SZLACHTA & ALL - Folhas de História (2022)
SZLACHTA & ALL - Folhas de História (2022)
SZLACHTA & ALL - Folhas de História (2022)
Organizadores:
Arnaldo Martin Szlachta Junior
Bruno Uchoa Borgongino
Bruno Kawai Souto Maior de Melo
Érica Lôpo de Araújo
Felipe Augusto Ribeiro
Copyright © by Organizadores
Copyright © 2022 Editora Cabana
Copyright do texto © 2022 Os autores
Todos os direitos desta edição reservados
Projeto gráfico:
Eder Ferreira Monteiro
Edição e diagramação:
Helison Geraldo Ferreira Cavalcante
Capa:
Eder Ferreira Monteiro
Tayane Ferreira de Almeida
Coordenação editorial:
Ernesto Padovani Netto
Revisão:
Jeniffer Yara de Jesus Silva
Vários autores.
Formato PDF
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
285 p.: foto.; 14x21
ISBN: 978-65-89849-37-7
[2022]
EDITORA CABANA
Trav. WE 11, N º 41 (Conj. Cidade
Nova I)
67130-130 — Ananindeua — PA
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Universidade Federal de Pernambuco
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
10
sas acadêmicas de forma mais simplificada, adequada à
realidade escolar.
O Folhas da História surge como um projeto
de ensino, em que, por meio de recursos da Pró-reito-
ria de Graduação da Universidade Federal de Pernam-
buco, trabalhamos com os licenciandos na construção
desse produto, cuja vocação é pensar a formação dos
historiadores docentes a partir das especificidades da
disciplina histórica. Com este propósito, reunimos gra-
duandos do curso de Licenciatura em História da UFPE
que, sob nossa orientação, empenharam-se na criação
de recursos didáticos centrados no uso de fontes dentro
do contexto escolar.
Não entendemos o uso de fontes na sala de aula,
como pregam os positivistas os quais, na perspectiva de
“documento primário”, enxergavam a fonte como uma
prova irrefutável do passado e acreditavam que atra-
vés dos documentos era possível chegar a uma verdade
absoluta sobre o tempo, pela simples leitura e interpre-
tação dos resquícios dos homens pelo tempo. Nessa
perspectiva, caberia ao historiador apenas o papel de
compilar e organizar os documentos cronologicamente
- e, por extensão, caberia ao professor somente o papel
de “mostrar” os documentos. Entendemos tal exercí-
cio como um passo inicial para que os estudantes pos-
sam se entender como sujeitos pertencentes à história
e possam compreender que o aprendizado da história
envolve a consciência das disputas, construções e rom-
pimentos através dos quais ela se edifica. A missão do
Folhas, assim, é possibilitar a reflexão e a criticidade
sobre os mecanismos de construção da própria história,
bem como as relações de espaço, tempo e sociedade.
11
Trouxemos, nesta primeira edição, diversas
atividades didáticas com fontes históricas, cujo mote
principal é o pensar historicamente na sala de aula. As
atividades que elaboramos e oferecemos aos docentes,
para a aplicação em sala de aula, compõem a estratégia
de significação das fontes, para que elas sejam usadas
de forma reflexiva, crítica e construtiva. As indicações
pensadas pelos historiadores em formação, orientadas
por historiadores docentes da UFPE, e direcionados aos
historiadores docentes da Educação Básica, pretendem
pensar a aula a partir das inquietações e questionamen-
tos que constituem a condição tão peculiar para a ciên-
cia Histórica: o agir dos homens no tempo.
12
PENSANDO HISTORICAMENTE
A ANTIGUIDADE
Orientador: Felipe Augusto Ribeiro
AS MULHERES NA
SOCIEDADE DO ANTIGO
EGITO
OBJETIVOS
15
a) conhecer as possibilidades de inserção social que as
mulheres tinham no Egito Antigo; b) entender a função
do casamento na antiga sociedade egípcia; c) compre-
ender o papel político das rainhas no governo do Egi-
to Antigo; d) perceber como a religião afeta a maneira
como a sociedade se organiza.
Além disso, esta tarefa pode municiar o desen-
volvimento de algumas habilidades e competências,
conforme a tabela abaixo. Elas estão prescritas na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)1 para o 6º ano
do Ensino Fundamental.
16
ser utilizada uma sala de informática ou uso de celular
ou tablet com acesso à internet.
Organização dos alunos: Os alunos devem se organizar
em duplas ou trios.
17
tantes nos tempos do Faraó, chegando a funções como
inspetoras, escribas, sacerdotisas e médicas. Todavia,
existiam mulheres que se encontravam em estamentos
mais baixos, como as servas e as escravas, as quais
exerciam um trabalho servil.
Analisando a mulher na sociedade egípcia, perce-
bemos que a sua condição de existência não estava inte-
gralmente subjugada à tutela masculina. Os lugares sociais
ocupados pelas mulheres também estavam associados a re-
presentações atribuídas ao masculino e ao feminino, em que
o homem personificava a figura do guerreiro, do caçador e
do mágico, enquanto a mulher significava a fecundidade, o
amor ou mesmo a solitude, representando a amante, a mãe
e a carpideira (NOBLECOURT, 1994: 201).
² A deusa Hathor é uma deusa ligada ao amor, à beleza e à festividade, por vezes
associada à deusa Ísis pela ligação com a maternidade.
18
Oh! Tu, o mais belo dos homens!
Meu desejo é velar por teus bens
Como dona de casa,
Que teu braço cubra o meu braço
E meu amor te conforte.
Eu confio ao meu coração
Um desejo de amante!
Que eu possa tê-lo esta noite por esposo!
Sem ele eu sou apenas um ente na tumba,
Pois não és a saúde e a vida?3
19
ro. O divórcio podia ocorrer por diversas razões: adul-
tério, esterilidade e até incompatibilidade de gênios. O
adultério não era bem visto e estava sujeito a punições
severas, já que era entendido como um grande crime.
Para o divórcio, do mesmo modo que para o
casamento, não havia nenhuma cerimônia, sendo ne-
cessário apenas o repúdio oral de uma das partes. Se a
separação fosse efetivada, as mulheres e seus filhos es-
tavam resguardados pelo “capital alimentar” e tinham
direito a uma partilha de bens, na qual um terço de
todo o patrimônio da família ficava para a mulher, o
outro terço para o homem e a última parte para os fi-
lhos do casal. Tais contratos eram tão frequentes que
provavelmente estavam profundamente enraizados no
costume egípcio (NOBLECOURT, 1994: 247).
20
sível que Neferusobeque, esposa do faraó Amenemés
IV (1815-1806 AEC), da XII dinastia, tenha sucedido
o marido na chefia do império no período entre 1806
e 1802 AEC. Entretanto, os registros mais claros dos
poderes dessas rainhas só podem ser observados a par-
tir do Império Novo7, em que algumas rainhas assu-
miram um importante papel de governo, como Nefer-
titi (1352-1336 AEC), da XVIII dinastia, e Nefertari
(1279-1255 AEC), da XIX dinastia, além de Hatshep-
sut (1493-1458), da XVIII dinastia e Cleópatra VII Fi-
lopátor (51-30 AEC), da dinastia ptolomaica, as duas
últimas as quais teriam governado o Egito como sobe-
ranas (GRALHA, 2012: 198).
Hatshepsut, referida como a primeira mulher
a reinar como faraó, inicialmente, era a esposa de seu
irmão, o rei Tutmés II (1493-1479 AEC), que faleceu
deixando um herdeiro muito jovem, Tutmés III (1458-
1425 AEC). Hatshepsut, a última descendente de duas
linhagens importantes na reunificação do Egito que
marcou o início do Império Novo, a thutméssida e a
ahméssida, conseguiu assumir o governo de modo le-
gítimo ao se proclamar filha do deus Amon, divindade
patrona de Tebas, onde residia o poder faraônico no
período (GRALHA, 2012: 1999).
O cargo de faraó era de atribuição masculina,
visto que o faraó, em vida, era a personificação da di-
vindade Hórus, sendo um dos nomes presentes na ti-
tulatura real egípcia, o nome de Hórus. Hatshepsut,
durante seu reinado como faraó, utilizou-se de indu-
ficação do Egito sob uma única dinastia, sucedendo o chamado Primeiro Período
Intermediário, o qual foi marcado pelas disputas de poder entre dinastias que rei-
naram simultaneamente.
⁷ Império Novo é um período na cronologia do Egito Antigo que corresponde de
1550 a 1069 AEC, englobando da XVIII até a XX dinastia, o qual é conhecido como
o auge do poder do Egito Antigo, sucedendo o então Segundo Período Intermediário,
que foi marcado pela instabilidade política e domínio estrangeiro dos hicsos.
21
mentárias relacionadas a atributos masculinos, mas
apesar de assumir o título de “rei”, sua titulatura a no-
meava como “Hórus fêmea” e a sua filha, Neferure,
provavelmente teria assumido o papel de esposa real,
de forma a manter a dualidade entre feminino e mascu-
lino. Ademais, Hatshepsut teria sido a primeira faraó
a instituir o culto de si mesma ainda em vida, como
mostra a iconografia presente na Capela Vermelha de
Amon (GRALHA, 2012: 198).
22
Nefertiti e seu marido, o faraó Akhenaton
(1353-1336 AEC), eram cultuados em vida como cor-
respondentes divinos do deus Aton. Nefertiti teria exer-
cido uma grande participação na reforma religiosa em-
preendida por Akhenaton, atuando como diplomata e
sacerdotisa de Aton. A partir de ícones que retratam
Nefertiti em posições de combate típicas de represen-
tações de um faraó, cogita-se que ela possa ter reinado
após a morte de Akhenaton entre 1336-1334 AEC, sob
o nome de Smenkhara (GRALHA, 2012: 200).
23
e assumir o governo, como uma rainha solo. Após o
assassinato de Júlio César, ela ainda se aliou com um
dos membros do Segundo Triunvirato, Marco Antônio
(43-30 AEC), para conseguir o apoio necessário à ma-
nutenção do seu poder sobre o Egito e à preservação da
independência do reino. Contudo, no final, Marco An-
tônio e Cleópatra foram derrotados por outro membro
do então extinto Segundo Triunvirato, Otaviano (43
AEC - 14 EC) – que viria a se tornar o fundador do Im-
pério Romano sob o nome de Augusto – o qual anexou
o Egito como uma província do Império, o que tornou
Cleópatra a última governante de um Egito soberano.
24
mento de oito divindades) de Hermópolis, na qual há
uma igual distribuição de quatro princípios masculinos
e quatro femininos (GRALHA, 2012: 194-195).
O princípio que mantinha a ordem cósmica tam-
bém era uma divindade feminina, Ma’at (GRALHA,
2012: 196), a qual possuía uma grande visibilidade, as-
sim como as outras divindades femininas também cos-
tumavam assumir papéis de destaque nos mitos egíp-
cios. A deusa Ísis ou Aset, cujo nome, em hieróglifos,
representava o trono do faraó, era uma das deusas mais
importantes a partir do Império Médio e possuía um
papel fundamental nos mitos de Osíris e Hórus, res-
pectivamente, seu marido e filho. Ela era responsável
por proteger e curar ambos, assegurando-lhes seu po-
der. Hórus era referido como Heru-sa-Aset, Hórus filho
de Ísis, um exemplo mitológico do costume egípcio de
nomear a prole pela descendência materna (GRALHA,
2012: 190-191). O papel de importância de Ísis nos mi-
tos pode observado por meio dessa passagem do Livro
dos Mortos do Antigo Egito:
25
cultuada especialmente em Mênfis (GRALHA, 2012:
194). Pode-se observar, portanto, que a importância
dada às divindades femininas contribuiu para o prestí-
gio da mulher na própria sociedade egípcia (FUNARI,
2001: 23), como se observa também nos ofícios sacer-
dotais, nos quais as mulheres tinham papéis fundamen-
tais, participando das atividades nos templos, entoando
cânticos e tocando instrumentos. Apesar de haver mais
homens ocupando os sacerdócios, mulheres também
ocupavam tais cargos, as quais recebiam o nome hemet
neter, esposa da divindade.
As esposas reais dos faraós costumavam assumir
essa posição e realizavam ritos importantes da realeza.
Geralmente, as mulheres ocupavam cargos de sacerdó-
cio em templos de divindades femininas e homens nos
de divindades masculinas, o que não era regra, como se
pode observar nos registros de algumas sacerdotisas de
divindades masculinas, como o de Karomana, hemet
neter de Amon, datado da XXII dinastia. As atividades
do sacerdócio no Egito antigo eram feitas em épocas
específicas do ano, nos quais os sacerdotes tinham uma
vida civil fora dessa época, podendo se casar, adquirir
propriedades, etc., sejam homens ou mulheres.
CONCLUSÕES
26
co, estava vinculada ao estado e tinha função política.
Do mesmo modo, é necessário que entendamos que o
casamento, na Antiguidade, não tinha o caráter sagra-
do que tem hoje.
10
Disponível em: http://www.gem.gov.eg/. Acesso em: 3 jul 2021.
11
Disponível em: https://www.britishmuseum.org/. Acesso em: 3 jul 2021.
12
Disponível em: https://egymonuments.gov.eg/en/subportals-group/the-egyptian-
-museum/. Acesso em: 3 jul 2021.
13
Disponível em: https://www.louvre.fr. Acesso em: 3 jul 2021.
14
Disponível em: https://www.metmuseum.org/. Acesso em: 3 jul 2021.
15
Disponível em: https://www.smb.museum/museen-einrichtungen/neues-museum/
home/. Acesso em: 3 jul 2021.
27
REFERÊNCIAS
28
O ANTIGO ISRAEL E A
ORIGEM DO POVO JUDEU
OBJETIVOS
29
cultura material, textos e fotografias; 2) compreender
como população e território se cruzam na formação de
uma ideia de “povo”; 3) entender a função simbólica e
sacramental que os espaços têm para a identidade cul-
tural de um povo.
Além disso, esta tarefa pode municiar o desen-
volvimento de algumas habilidades e competências,
conforme a tabela abaixo. Elas estão prescritas na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)1 para o 5º ano
do Ensino Fundamental. Tais aquisições podem ser
alcançadas por meio do exercício de cinco operações
fundamentais do pensamento histórico: identificação,
contextualização, análise, interpretação e comparação
(BNCC: 398-400).
30
reuniões on-line que permita a projeção ou comparti-
lhamento de tela.
Organização: não é requerida nenhuma organização
específica dos alunos em grupos.
31
ficos do objeto representado. Com isso, pretende-se que
exercitem as três primeiras habilidades da tabela acima:
espera-se que reconheçam a cultura material e a cultura
escrita como registros da memória e de tradições orais;
por conseguinte, os alunos devem ser capazes de enten-
der que esses registros constituem patrimônios da huma-
nidade, devido ao seu inestimável valor histórico.
32
do faraó Merneptá (o quarto monarca da 19ª dinastia
do Egito, vivido entre 1224 e 1204 a. C.) e dos deu-
ses Amon, Mut e Khonsu, que presenteiam o faraó com
uma espada curva, símbolo da força. Os egípcios tinham
o costume de usar tais pedras para registrar os eventos
significativos de sua história: exemplo disso é que no
verso da Estela de Israel encontramos os restos de uma
inscrição dos tempos dos faraós Amenhotep e Amenófis
(1402-1354 a. C.), indicando que a mesma pedra podia
ser reutilizada várias vezes (DIAS, 2005: 27) - rochas de
basalto como essa, grandes e pesadas, eram caras e, por
isso, procurava-se reciclá-las sempre que possível. Ou-
tras estelas produzidas para Merneptá foram, depois,
reutilizadas por faraós sucessores (DIAS, 2005: 28).
O objeto celebra uma série de vitórias militares
de Merneptá, dentre elas aquela obtida no 5º ano do
reinado do faraó, sobre um conjunto populacional de-
nominado como Israel. A menção está em um conjunto
de vinte e oito linhas de um texto poético escrito em
hieróglifos, que segue abaixo dos ícones. O artefato foi
encontrado em 1896, nas ruínas do templo funerário
do faraó Merneptá, na cidade de Tebas, no Egito, e,
atualmente, o objeto está guardado no Museu do Cairo
(DIAS, 2005: 26-27). Nos versos gravados na pedra,
entre as linhas 26 e 29, encontramos os dizeres:
Os príncipes estão prostrados, dizendo: “Paz!”.
Entre os Nove Arcos, nenhum levanta a cabeça.
Tehenu está desolado; Hatti está em paz;
Canaã [sic] está saqueado com todas as desgraças;
Asheqelon está exilado; Guezer está prisioneiro;
Yanoam está no estado daquilo que não existe;
Israel está devastado, sem semente;
Huru tornou-se uma viúva para o Egito!
Todas as terras em conjunto estão em paz;
Toda aquela que estava irrequieta foi dominada3.
³ O poema foi integralmente transcrito e traduzido para o português por DIAS, 2005: 29-31.
33
PASSO 3 – COMO SE CONSTITUI UM “POVO”? O PAPEL
DA TERRA E DA SUA OCUPAÇÃO
34
O segundo ponto a esclarecer diz respeito à ori-
gem étnica do povo israelita e à sua relação com os
cananeus, um agrupamento enorme e etnicamente va-
riado, do ponto de vista interno. Segundo Israel Finkels-
tein e Neil Asher Silberman (2018: 104), as escavações
arqueológicas feitas na região encontraram objetos
comprovando que os israelitas também eram nativos de
Canaã e que só posteriormente criaram uma identidade
étnica diferente, própria. Os autores corroboram a tese
de que foi durante os conflitos retratados pela estela
que os israelitas começaram a se estabelecer na região e
adotaram um modo de vida sedentário (FINKELSTEIN
& SILBERMAN, 2018: 106 e 107). Assim, o processo
de formação de Israel teria sido o oposto do que en-
contramos na Bíblia: o aparecimento desse povo foi o
resultado, não a causa do colapso da cultura cananeia,
como se verá abaixo. A maioria dos israelitas não se
originaram fora de Canaã, mas dentro dela; eram, a
princípio, todos cananeus. A origem do povo israelita
teria sido, então, o resultado de uma cisão interna do
povo cananeu. A maioria das pessoas que formaram
o Antigo Israel eram, portanto, habitantes locais – as
mesmas pessoas que encontramos nas terras altas du-
rante as Idades do Bronze e do Ferro (FINKELSTEIN
& SILBERMAN, 2018: 121) – não um grupo imen-
so reunido no momento de um único e grande êxodo,
como ocorrido no século XVI a. C. (DIAS, 2005: 25)4.
35
PASSO 4 – ISRAEL MULTICULTURAL:
OS DIVERSOS NOMES DA TERRA SANTA
36
“hebreu”: ele significa “o povo do outro lado do rio”
e é revelador também, porque indica uma primitiva
identificação dos grupos humanos de acordo com a sua
colocação no espaço; os hebreus eram a parte do gran-
de grupo cananeu que habitava a margem ocidental do
Rio Jordão. Em seguida, apareceu o nome “israelita”,
que adota a identificação pela genealogia: ele indica o
grupo descendente de Israel, nome dado por Deus a
Jacó, filho de Isaque e neto de Abraão. Por último, te-
mos o nome “judeu”, que segue o padrão genealógico
e identifica o grupo descendente de Judá, um dos filhos
de Israel (cuja terra habitada era chamada de Judeia).
Assim, se na Estela de Merneptá são reconhecidas as
diferenças internas aos cananeus, significa que no sécu-
lo XIII a. C., quando os egípcios chegaram à Palestina
e a conquistaram, ela já estava etnicamente subdividi-
da por causa dos conflitos internos (DIAS, 2005: 29).
Portanto, a região da chamada Terra Santa (atualmente
Palestina, Israel e Jordânia, incluindo a cidade sagrada
de Jerusalém) é, há pelo menos 3300 anos, um espaço
multiétnico e multicultural.
CONCLUSÕES
37
lugar geográfico é uma das características representati-
vas de um grupo étnico, mas ele nunca é monocultural;
as pessoas migram, litigam, diferenciam-se e separam-se,
então é fatal que todo espaço seja, em alguma medida,
multicultural, como é o atual Estado de Israel.
REFERÊNCIAS
38
GRÉCIA ANTIGA: UM LUGAR
DE PLURALIDADES
39
e os laços de solidariedade entre os membros do grupo,
bem como a fidelidade a um líder e a participação nos
mesmos ritos religiosos, dedicados aos deuses escolhidos
pela coletividade como patronos. Em vista disso, este
material procura fornecer aos professores instrumentos
para o desenvolvimento de uma discussão que possibili-
te o questionamento e a desconstrução das hegemônicas
ideias racialistas, por meio da observação de experiên-
cias humanas, históricas e sociais distintas das nossas.
OBJETIVOS
40
MANUAL PARA A EXECUÇÃO DA ATIVIDADE
41
PASSO 1 – DAS “TRIBOS” AO “POVO”:
AS GUERRAS APROXIMAM E AFASTAM OS GREGOS
42
morte de Heitor foi, por muitos séculos, lembrada com
devoção, mesmo entre os romanos, como se percebe no
relevo do sarcófago.
43
cou mais suscetível aos ataques externos. Para o antigo
historiador Tucídides (c. 460-400 a. C.), o motivo do
sangrento duelo foi o seguinte:
[a guerra] começou quando os atenienses e peloponésios
[espartanos] romperam a trégua de trinta anos. [...] A
explicação mais verídica, apesar de menos frequente-
mente alegada, é, em minha opinião, que os atenienses
estavam se tornando muito poderosos, e isto inquietava
os lacedemônios, compelindo-os a recorrerem à guerra
(TUCÍDIDES, 2011).
44
Mas de onde veio, então, o nome “grego”? Tra-
ta-se de uma identificação tardia: foram os romanos, a
partir do século, que o cunharam, pois deram, em sua
própria língua (o latim), o nome Graecia ao território
da península. Isso também aconteceu em um contex-
to militar, durante o processo expansionista através do
qual os romanos conquistaram não apenas a Grécia,
mas também o norte da África, a Síria e a Palestina
(FINLEY, 1992). Quando os romanos conquistaram a
Grécia, os gregos estavam novamente divididos. Não
havia, portanto, um “Estado Grego” com o qual eles
tenham se defrontado.
45
FIGURA 3 – Estátua de um hoplita espartano5
46
FIGURA 4 – Soldado persa, à esquerda, prostrado
diante de um hoplita grego (direita)6
47
percebemos como um espartano, no século VI a. C.,
fazia-se representar com traços muito semelhantes aos
usados pelos egípcios em suas obras de arte.
CONCLUSÕES
48
ra é um dos principais motivos dessa mobilidade. É
durante os movimentos migratórios que os grupos se
encontram – algumas vezes de modo pacífico, outras de
modo belicoso – se interrelacionam e, consequentemen-
te, estabelecem os critérios que lhes permitem identifi-
car os outros e a si mesmos.
49
REFERÊNCIAS
50
A DEMOCRACIA
NA ATENAS ANTIGA
OBJETIVOS
51
Além disso, esta tarefa pode municiar o desen-
volvimento de algumas habilidades e competências,
conforme a tabela abaixo. Elas estão prescritas na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)1 para o 6º ano
do Ensino Fundamental.
52
com os alunos, pois os debates serão feitos sobre a leitu-
ra deles; já o roteiro é para uso exclusivo do docente, é
um manancial de informações destinadas a orientá-lo na
condução dos debates. Destarte, a dinâmica da atividade
deve ser conduzida da seguinte forma: leitura e debate
livre do documento, por parte dos alunos, seguido da
mediação do professor, orientado pelo roteiro. Ao final,
lidos e discutidos todos os documentos, o professor en-
cerra o debate com as conclusões e aplica a avaliação.
53
pública, somo-lo igualmente nas relações cotidianas. [...]
nós esforçamo-nos por nada fazer de ilegal na nossa vida
pública. Nós continuamos obedientes aos magistrados e
às leis, sobretudo àquelas que protegem contra a injustiça
[...] (TUCÍDIDES apud MOSSÉ, 1985: 157).
³ Nas leis de Dracon, antigo legislador ateniense, que teria vivido no século VII a. C.
⁴ Arcontes eram os magistrados que representavam a aristocracia ateniense; os po-
letas trabalhavam junto aos tesoureiros na gestão do erário público, especialmente
na venda de bens confiscados a inimigos públicos. Os colacretas eram baixos fun-
cionários responsáveis por organizar os banquetes públicos realizados no Pritaneu,
o palácio que sediava o governo ateniense e os “onze” eram uma junta de cidadãos
responsáveis por organizar a polícia da cidade.
⁵ Os pentacosimedimnos eram a classe mais alta da sociedade ateniense, que tinha
54
Outro problema da democracia antiga é que
mesmo os homens livres nem sempre tinham condições
socioeconômicas de efetivamente participar do governo
da cidade. Os mais pobres precisavam cuidar de seus
negócios particulares (quando eram pequenos mercado-
res) ou de sua terra e seu rebanho (quando era pequenos
agricultores e pastores), de onde tiravam o seu susten-
to, e isso lhes ocupava o dia inteiro, impedindo-os de
se dirigir até a arena pública para debater e votar os as-
suntos políticos na assembleia, ou de aceitar o exercício
de algum cargo. O antigo historiador Plutarco (c. 46-
120), lembrando o trabalho de Tucídides, afirmou que,
por isso, Péricles precisou instituir a mistoforia, isto é,
uma pequena remuneração destinada a permitir que os
pobres pudessem se dedicar à política e não a deixassem
inteiramente nas mãos dos ricos, como se vê abaixo.
Documento 3
55
Percebemos que Plutarco e Tucídides reputaram
como negativa a prática da mistoforia (além das clerú-
quias, a oferta de divertimentos à multidão), pois viam
nela uma medida corruptora da vida pública: segundo
esses historiadores – que, diga-se de passagem, detesta-
ram a democracia e se opuseram a ela, condenando-a em
seus escritos – os homens deixavam de trabalhar para
viver da remuneração pública. Porém, o próprio Plutar-
co, referindo-se ao que Aristóteles já havia observado,
esclarece que a mistoforia evitava que muitos homens
caíssem na miséria e dependessem da caridade alheia:
Documento 4
⁶ Areópago era a parte da cidade (uma colina) onde se reuniam os tribunais e con-
selhos de governo.
⁷ Polemarco era um comandante militar e tesmóteta era um oficial judiciário encar-
regado de fazer observar as leis.
56
Por esse relato podemos saber todas as polêmi-
cas que envolvem a remuneração pública dos homens
encarregados da política: Címon, que era rico, manti-
nha o povo sob o seu controle oferecendo-lhes esmolas;
seu rival, Péricles, que não dispunha dos mesmos meios
para cooptar a plebe, teve a ideia de utilizar-se do erá-
rio estatal para fazê-lo. Assim, a remuneração das ma-
gistraturas sempre esteve envolta, desde a sua invenção,
no debate sobre duas consequências: o seu uso para a
manipulação das massas e a sua utilidade para libertá-
-las do controle da aristocracia.
Apesar dessas contradições, a marca fundamen-
tal da democracia, desde Atenas, é a participação po-
pular, o fato de que todo o povo, todo o conjunto de
cidadãos comuns, pode ocupar magistraturas e parti-
cipar das decisões públicas, ou seja, pode governar a
cidade, ainda que durante um curto período. Com efei-
to, a palavra democracia significa, literalmente, o poder
(kratos) ou governo do povo (demos) (LEITE, 2019:
70). Os seus princípios fundamentais são: a reunião da
coletividade para a tomada de decisões; o livre exercí-
cio da palavra; a persuasão no lugar da violência como
mecanismo de exercício do poder e o igual direito de
ação política, conferido a todos os cidadãos (LEITE,
2019: 69). Outro pilar da democracia é a separação
entre as esferas pública e privada (TRABULSI, 2016:
9). Mas, para que tais princípios funcionem bem é ne-
cessário outro fundamento capital: a lei, que ordena e
divide, com isonomia, a participação política entre to-
dos os cidadãos (LEITE, 2019: 72). Na Atenas antiga,
mesmo a vontade popular estava submetida aos limites
da lei elaborada pelo próprio povo, com a finalidade de
evitar desvios e exageros, bem como a perda de direitos
conquistados pela coletividade (TRABULSI, 2016: 9).
57
Em suma, a democracia funda-se em uma cultura polí-
tica da participação popular direta no governo da coisa
pública, bem como em um ordenamento legal destina-
do a zelar para que tal participação aconteça da melhor
forma possível (TRABULSI, 2016: 17).
O princípio popular da antiga democracia ate-
niense tornou-a o regime politicamente mais inclusivo
que já se viu na história: estima-se que cerca de ¾ dos
cidadãos pobres puderam participar do governo da ci-
dade, fosse votando nas assembleias, fosse exercendo
alguma magistratura. Essa ampla participação era cau-
sa e consequência de uma distribuição minimamente
justa da propriedade da terra (TRABULSI, 2016: 16),
o alicerce da riqueza e, consequentemente, um dos
principais índices de bem-estar e de dignidade naquela
sociedade. Todos os cidadãos atenienses tinham, pelo
menos, uma pequena porção de terra para lavrar e sus-
tentar a sua família. Isso nos diz que a igualdade polí-
tica anda pari passu com a igualdade socioeconômica:
só é possível haver boa política havendo boa distribui-
ção de renda. A democracia é, desde a sua fundação, o
governo dos trabalhadores (TRABULSI, 2016: 17).
58
mo de seleção dos governantes: o sorteio. Mais uma vez
é Aristóteles quem nos mostra como eram compostos o
conselho e a assembleia popular na Atenas antiga:
Documento 5
59
ção e o abuso de poder por parte de poucos. Toda a
dinâmica democrática era assentada sobre o sorteio e a
rotatividade do poder10.
Contudo, pairavam muitas dúvidas sobre os be-
nefícios do sorteio: em suma, alegava-se que o Estado
devia ser governado pelos melhores homens, os mais
sábios e educados, e que os sorteios não permitiam tal
escolha. No entanto, Platão – reportando as ideias do
orador Protágoras e do filósofo Sócrates – propôs que a
competência necessária às práticas administrativas pode
ser aprendida por qualquer cidadão, desde que ele tenha
a oportunidade de exercitá-la. A ideia é que todo cida-
dão, independentemente de sua educação e profissão,
tem algo a oferecer para o bem-estar da comunidade, da
qual ele próprio participa e com a qual, por conseguinte,
ele certamente se preocupa (TRABULSI, 2016: 13)11.
A preferência pelos sorteios tinha um objetivo
claro: evitar o domínio da elite sobre o governo, o con-
trole das magistraturas pelos ricos. Se os magistrados
eram sorteados, as chances de que os pobres também
pudessem governar aumentava; sem os sorteios, os po-
derosos sempre conseguiriam se apropriar dos cargos
de Estado, utilizando a sua riqueza para comprá-los
ou empregando a violência para intimidar os pobres
e repeli-los da vida pública. Outra estratégia que os
atenienses empregaram para evitar a hegemonia dos ri-
cos foi limitar a duração dos mandatos, o que fizeram
10
Aristóteles ressalvou, contudo, que cargos considerados muito técnicos e delica-
dos, como os de comando militar, eram escolhidos por eleição: “todas as funções
militares são eletivas, a começar pelos dez estrategos [estrategistas], antigamente
tomados à razão de dez por tribo, hoje escolhidos dentre o conjunto de cidadãos”
(apud MOSSÉ, 1985: 168).
11
Os atenienses só aplicavam o princípio da eleição para cargos considerados ex-
tremamente técnicos, como o de estratego, isto é, comandante militar. E, mesmo
assim, faziam-no também porque esperavam que o eleito, geralmente um rico, em-
pregasse a própria riqueza para financiar o exército e a logística de guerra.
60
de duas maneiras: primeiro, definindo uma curtíssima
duração para cada exercício, geralmente de seis meses
ou, no máximo, de um ano (TRABULSI, 2016: 18); se-
gundo, proibindo as reconduções – inclusive o sorteio
de um mesmo cidadão só podia ser validado com in-
terstício de um ano. Segundo Aristóteles, tais medidas
promoviam uma intensa rotatividade na ocupação dos
cargos públicos, gerando dois efeitos benéficos para o
regime: dava a todos o direito de participação no go-
verno pelo menos uma vez na vida e, ao mesmo tempo,
impedia que um único cidadão se apegasse demasiada-
mente ao poder, abusando dele para benefício próprio
(TRABULSI, 2016: 18).
O trecho acima também indica quais eram as
funções dos magistrados: os prítanes, presidentes dos
órgãos de governo, eram responsáveis por convocar
tanto a Boulé quanto a assembleia popular. Eram eles
que determinavam a agenda a ser votada em cada ses-
são legislativa, e ela contemplava qualquer assunto
importante para a comunidade, desde a confirmação
dos cargos sorteados até o abastecimento alimentar da
cidade. A Boulé deliberava, diariamente, as leis e todos
os demais assuntos públicos que fossem necessários. Já
a assembleia popular era convocada cerca de quatro ve-
zes por mês, que era o período de duração de uma pri-
tania, ou seja, do mandato da “presidência da mesa”,
da chefia do Areópago. As moções indicadas pela prita-
nia e encaminhadas pela Boulé eram, finalmente, vota-
das na assembleia, sendo ali aprovadas ou reprovadas.
Por fim, um terceiro elemento crucial da demo-
cracia antiga diz respeito à transparência e à fiscaliza-
ção dos atos administrativos. No excerto acima já se
vislumbra: os magistrados estavam sujeitos a fiscaliza-
ções periódicas e, a qualquer momento, se sua gestão
61
fosse reprovada pela assembleia, ele podia perder o car-
go e sofrer punições civis, como o confisco de bens e o
ostracismo (exílio). A esse respeito, o orador Ésquines
(c. 389-314) nos dá testemunho valioso:
Documento 6
62
intuito de impedir que os magistrados os empregassem
em causa própria e não em benefício da coletividade.
Todo cidadão, ao findar seu mandato, era submetido à
docimásia, uma devassa da sua vida particular, destina-
da a verificar se ele não havia enriquecido ilicitamente
utilizando o seu cargo (MOSSÉ, 1985: 173). Enquanto
ela era feita, o cidadão estava, inclusive, proibido de
deixar a cidade.
Na democracia não é aceitável que ninguém te-
nha poderes ilimitados e os antigos atenienses sabiam
disso. Até a Boulé estava submetida à suma autorida-
de da assembleia popular. O orador Demóstenes (384-
322), por exemplo, em um de seus discursos, lembrou
que “a lei impede formalmente a Boulé de receber uma
recompensa se ela não tiver cumprido o programa de
construção de trirremes” (apud MOSSÉ, 1985: 163):
ou seja, os magistrados assumiam compromissos públi-
cos perante o povo e tinham metas a cumprir; se não
as atingissem, não tinham direito à mistoforia. Em últi-
ma instância, a autoridade máxima da democracia era
a assembleia popular, que, de acordo com Aristóteles,
votava os seus assuntos por meio de uma técnica muito
simples: todos os presentes no Areópago levantavam a
mão direita quando aprovavam uma moção e, do alto
da colina, a mesa dos prítanes contabilizava os votos
(apud MOSSÉ, 1985: 168). O voto era per capita, e
tinha o mesmo peso para todos os cidadãos, indepen-
dente da classe social. Uma moção era, enfim, aprovada
quando tinha a maioria simples dos votos.
63
CONCLUSÕES
64
fornecer ao homem um projeto de construção que visa a
autonomia, aprimoramento ético e moral, e participação
direta e efetiva nos processos decisórios. [...] A democra-
cia sempre estará ligada aos ideais de liberdade, igualda-
de e justiça, que não devem ser encarados como mitos,
mas algo passível de realização (LEITE, 2019: 80).
65
aprendizado. O questionário deve priorizar a compara-
ção histórica entre a democracia antiga e a brasileira.
REFERÊNCIAS
66
A ASCENSÃO DO
CRISTIANISMO NO ANTIGO
IMPÉRIO ROMANO
OBJETIVOS
67
como contexto particular o mundo conquistado e colo-
nizado pelo Império Romano. Os objetivos específicos
de aprendizagem são: a) contextualizar o surgimento
do Cristianismo; b) conhecer as posições que alguns
romanos tiveram contra a nova religião; c) analisar e
interpretar os aspectos da nascente ideologia cristã,
bem como da ideologia anticristã que lhe fez frente; d)
comparar os dois lados da história, avaliando os possí-
veis impactos, positivos e negativos, que o Cristianismo
teve sobre o mundo romano1.
Além disso, esta tarefa pode municiar o desen-
volvimento de algumas habilidades e competências,
conforme a tabela abaixo. Elas estão prescritas na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para o 6º ano do
Ensino Fundamental.
68
e distribuídos para a turma) – ou pela internet, usando
aplicativos que simulam salas de aula, com comparti-
lhamento de vídeo, áudio, tela e documentos.
Organização dos alunos: O docente deverá or-
ganizar os discentes em três grupos, conforme está des-
crito abaixo.
Esta atividade consiste na seguinte dinâmica:
ela se inicia com uma contextualização histórica do
período estudado (passo 1) e segue com um pequeno
conjunto de documentos, que o professor deve distri-
buir entre os alunos, divididos em três grupos (passo
2). Cada documento é acompanhado de informações
que constituem um roteiro para a orientação exclusiva
do docente; o roteiro deve guiá-lo na execução de um
debate entre todos os membros da turma. O docente
deve compartilhar os documentos com os alunos e dar-
-lhes tempo para lê-los e interpretá-los. Em seguida, ele
deve colocar os grupos para discutirem entre si as suas
interpretações documentais.
69
processos ainda são alvos de debate entre os histo-
riadores. Todavia, para compreender como ocorreu o
surgimento do Cristianismo em Roma, é importante
entender como ele se espraiou pelo Império Romano e
como se desenvolveu.
O Cristianismo surgiu no século I EC2 na Pa-
lestina, região conquistada em 64 EC pelos romanos.
A Judéia havia sido anexada ao Império em 40 AEC
(GIORDANI, 2014: 308): tratava-se de uma região
culturalmente efervescente e socialmente turbulenta, na
qual muitas revoltas frequentemente estouravam, obri-
gando as autoridades romanas a empregarem meios
violentos para reprimir os rebeldes. Assim, a persegui-
ção aos cristãos não foi um fenômeno novo; os judeus
já sofriam bastante com a repressão romana.
Mas nem só de conflitos vivia a Palestina antiga;
mesmo sob a dominação romana a região ainda pôde
gozar de períodos estáveis. Os judeus gozavam de li-
berdade religiosa, por exemplo, e, embora estivessem
submetidos a impostos mais altos, não eram obrigados
a prestar culto ao imperador romano, como era de pra-
xe nas províncias anexadas por Roma. O Cristianismo,
contudo, nasceu como uma seita, um movimento sec-
tário não só aos olhos das autoridades romanas, mas
também das judaicas: o grupo reunido por Jesus Cristo
pregava mensagens que desafiavam os poderes institu-
ídos e, por isso, não gozavam da mesma liberdade que
os judeus (GIORDANI, 2014:332). Durante séculos o
Cristianismo permaneceu como um movimento rebel-
de, tanto para os romanos quanto para os judeus, e,
por isso mesmo, era considerado ilegal e marginal.
² “EC” é a sigla para “Era Comum”, sistema de datação atualmente usual entre os
historiadores. Ele corresponde ao sistema de datação cristão e equivale a “depois
de Cristo” (d. C.). Quando queremos falar do período “antes de Cristo” (a. C.),
usamos “Antes da Era Comum” (AEC).
70
Todavia, ao contrário do que se costuma dizer,
os cristãos não eram perseguidos o tempo todo, pois
constituíam uma minoria que, até certo ponto, não
ameaçava a autoridade pública imperial, nem mes-
mo a autoridade religiosa judaica (CASTOLDI, 2014:
31). Destarte, as perseguições a eles foram esporádi-
cas e relativamente curtas, tendo durado apenas cerca
de 86 anos no século I e 24 anos no século II (GIOR-
DANI, 2002: 331). As causas da repressão foram
variadas, mas podem ser assim resumidas: quando
o Cristianismo apareceu, ele foi recebido como uma
vertente do Judaísmo. Contudo, com a queda de Je-
rusalém e a destruição do Grande Templo da cidade,
em 70 EC, as duas religiões se separaram. Como os
judeus estavam legalmente dispensados da obrigato-
riedade de realizar o culto ao imperador, os cristãos
– judeus, antes de tudo – também não eram obriga-
dos a tanto. No entanto, ao se separarem dos judeus,
os cristãos tornaram-se suscetíveis a perseguições das
quais os judeus estavam, a priori, protegidos: o mo-
tivo para a separação foi a recusa dos cristãos não
apenas em cultuar o Imperador, mas também em pa-
gar-lhes tributos (CASTOLDI, 2014: 23,33).
Se, por um lado, a cultura judaica não aceitava
a divinização e o culto a homens reais, que viviam entre
eles, a cultura romana estava mais bem preparada para
receber a ideia de um homem divinizado como Jesus
Cristo. O imperador Otávio Augusto (27 AEC - 14 EC),
sobrinho de Júlio César (100-44 AEC), já havia divini-
zado a memória do tio como o grande fundador do Im-
pério, salvador de Roma e criador de uma nova ordem.
Além disso, mesmo em vida, os imperadores romanos,
desde Otávio, exerciam também a função de pontifex
maximus (sumo pontífice), responsáveis pela manuten-
71
ção e promoção da religião romana (GRANT & POT-
TINGER, 1965: 44 apud CASTOLDI, 2014: 13).
O imperador Nero (54-68 EC) foi considera-
do um grande perseguidor dos cristãos, já que via o
cristianismo como algo que ameaçava subverter a re-
ligião romana (HURLBUT, 2007:63 apud CASTOL-
DI, 2014: 39). Mesmo Domiciano (81-90 EC), repu-
tado como um imperador competente, perseguiu os
cristãos, pois a força de seu governo amparava-se no
culto imperial que os cristãos se recusavam a fazer:
Domiciano exigia ser chamado de “Senhor Deus”,
o que afrontava a fé cristã e a sua fidelidade a Deus
(GIORDANI, 2002: 336). Outro grande perseguidor
dos cristãos foi Marco Aurélio (161-180 EC), que, as-
sim como Nero, via como imperativo a manutenção
da religião oficial, e por isso o seu governo foi um dos
mais violentos e “sanguinários” na repressão àqueles
que se recusavam a cultuar o imperador (OLIVEIRA,
1985: 31 apud CASTOLDI, 2014: 42).
De 98 EC até 161 EC, sob os reinados de Ner-
va, Trajano, Adriano e Antonino Pio, considera-se que
houve um período de paz para os cristãos, sem grandes
perseguições. O governo de Adriano, em particular, foi
visto como um bom momento para os cristãos, já que
nesse período os cristãos conseguiram acumular patri-
mônio e aumentar a riqueza de suas igrejas, bem como
inserir-se em estratos maiores da sociedade romana.
Esse momento de brandura se encerra com a ascensão
de Marco Aurélio ao poder.
As perseguições voltaram sob Sétimo Severo
(193-211 EC), que levou a Roma novas divindades
para adoração e procurou restaurar a integridade da
religião do Estado e o respeito aos costumes ances-
trais (OLIVEIRA, 1985: 31 apud CASTOLDI, 2014:
72
43). Depois dele, Galieno (260-268 EC) cessou, mais
uma vez, temporariamente, as perseguições, dando aos
cristãos a licença necessária para que as suas práticas
religiosas não fossem reprimidas. Por fim, Diocleciano
(284-305 EC) retomou as violências, ordenando a tor-
tura e a execução de vários cristãos, bem como a quei-
ma de seus livros sagrados (CASTOLDI, 2014: 45, 44).
73
mais, tornando, então, o Cristianismo uma religio lici-
ta, garantindo uma série de direitos a mesma, inclusive
a devolução de propriedades (que serviam como local
de culto pelos cristãos), as quais haviam sido confisca-
das pelo Estado, devido a tais práticas serem julgadas
ilegais porque a religião era ilícita (CARLAN, 2009: 2).
A principal fonte sobre Constantino é a sua bio-
grafia, escrita pelo bispo Eusébio de Cesareia (c. 265-
339 EC), chamada Vida de Constantino, um elogio
encomendado para o imperador, cujas vitórias Eusébio
atribuiu à providência divina3. A seguir, é possível ob-
servar como Constantino é descrito pelo seu biógrafo:
Documento 1
74
todo o seu governo (VEYNE, 2011: 62). Foi apenas
a partir de 317 EC que Constantino teria professado
claramente a fé cristã e passado a ir adotando parcial-
mente os seus símbolos.
Apesar de ter professado a fé cristã publica-
mente, convocado o Primeiro Concílio de Nicéia em
325 EC - no qual se reuniu com bispos cristãos para
debater assuntos dogmáticos da Igreja - e ter educado
seus filhos no Cristianismo, Constantino não foi des-
crito como um frequentador dos rituais litúrgicos cris-
tãos, nunca tendo assistido uma missa ou recebido a
eucaristia (VEYNE, 2011: 41). Ou seja, a conversão de
Constantino não foi plena nem foi uma confissão de fé
sincera, mas a expressão de interesses políticos.
Com a morte de Constantino, o Império foi di-
vidido entre seus três filhos, Constantino II, Constante
I e Constâncio II. Os irmãos emitiram decretos que ba-
niram os sacrifícios nos templos em 341 EC e Constân-
cio II decretou o encerramento das atividades de todos
os templos pertencentes ao Estado em 356 EC. Após
a morte dos seus irmãos, Constâncio II tornou-se Im-
perador único e nomeou seu primo Constâncio Galo,
também um cristão, como César no Oriente. Assim,
o Cristianismo saiu da condição de religião proscrita
para se tornar uma religião de Estado.
Operada tal inversão, o aparato persecutório do
Estado também trocou de alvo. Ainda sob Constanti-
no, os politeístas é que passaram a ser perseguidos: o
imperador chegou a ordenar a destruição de templos
politeístas, de acordo com Eusébio de Cesaréia:
Documento 2
75
materiais agora inúteis para o sacrifício, para aqueles
que os aplicassem para um melhor uso. Eles haviam or-
denado que os templos pagãos fossem suntuosamente
adornados: ele arrasou até seus alicerces aqueles que
haviam sido os principais objetos de reverência supersti-
ciosa (EUSÉBIO DE CESAREIA, 2019: 1730).
76
zombarias vãs das sombras que os assombram, ele foi
considerado culpado e condenado à morte (AMIANO
MARCELINO, 2016: 47, 82).
⁵ Ao nomear seu tratado desta forma, se referindo aos cristãos por “galileus”,
Juliano ressalta a sua visão do Cristianismo como uma seita local da Galiléia, ten-
tando atribuir ao mesmo um caráter de culto étnico.
⁶ “Helenos” é como os antigos chamavam os gregos.
77
razoável, ao passo que, a partir dos nossos, todo ho-
mem poderia tornar-se melhor do que si mesmo, mesmo
que seja totalmente sem qualidade natural. Mas, tendo
o bem da natureza e obtendo a educação desses ensi-
namentos, torna-se sem dúvida uma dádiva dos deuses
para os homens (JULIANO, 2011: 55).
78
dos adversários, o filósofo Jâmblico (250-330 EC), por
exemplo, teve que defender a prática geral da Teurgia
(“arte de atuar com os deuses”), distinguindo-as de al-
guns tipos de magia, as quais eram consideradas noci-
vas e até criminalizadas:
Documento 6
79
sutis forjadores de enganos. Habitam o ar, é certo, mas
em castigo de inexpiável prevaricação é que, precipita-
dos das altas regiões do céu, permanecem confinados
nesse elemento, como em prisão análoga à sua própria
natureza (AGOSTINHO DE HIPONA, 2017: 494).
80
fas entre os três grupos: o primeiro deverá defender a
posição anticristã e o segundo grupo deverá defender
o Cristianismo como a melhor cultura para construir
um mundo romano novo. O terceiro grupo, dos juízes,
ouvirá os debates, moderando a palavra entre ambos os
grupos (contando o tempo de fala para cada um, por
exemplo; sugerimos três a cinco minutos para cada alu-
no). O docente deve avaliar, durante todo o desenvol-
vimento da atividade, a exposição oral dos três grupos
de alunos, com vistas ao cumprimento do objetivo D.
Ao final do debate, os juízes devem se reunir (separados
dos demais alunos), discutir o que ouviram, tomar uma
decisão conjunta e, em seguida, anunciá-la, em voz
alta, para toda a sala, decretando qual é a cultura mais
adequada para o mundo romano; dê a eles cinco minu-
tos para fazer isso. Eles devem redigir, por fim, um rela-
tório no qual explicitam e argumentam a sua sentença,
que o professor também avaliará. Para os três grupos, o
docente deve apreciar a coerência interna, lógica, da ar-
gumentação, bem como a sua verossimilhança, ou seja,
o lastro nos documentos lidos. Deve também verificar
se a habilidade prevista foi exercitada, ou seja, se os
alunos conseguiram identificar e entender os motivos e
mecanismos de integração, embate, adaptação e exclu-
são dos grupos sociais na Antiguidade.
CONCLUSÕES
81
ligião nasceu como uma seita minoritária, ilegal e per-
seguida, com o passar dos séculos ela conseguiu, por
meio da adesão de aristocratas romanos, aproximar-se
do centro de poder imperial e, então, imediatamente,
ela instrumentalizou o mesmo aparato persecutório
para reprimir seus adversários. Afinal, as religiões an-
tigas não eram como hoje, profissões de fé individu-
al, subjetiva, privada, mas manifestações de acordos
e consensos públicos. E cada comunidade, a despeito
de sua fé, tinha adversários com os quais competiam
pela posse de templos, pela recepção de doações e pelos
privilégios fiscais concedidos pelo Império. As religiões
antigas eram também, sempre, políticas.
REFERÊNCIAS
Documentos:
AGOSTINHO DE HIPONA. A Cidade de Deus: contra os pagãos. Parte
I. Petrópolis: Vozes, 2017.
AMIANO MARCELINO. Complete Works. Hastings: Delphi Classics,
2016. Tradução das autoras.
EUSÉBIO DE CESAREIA. Collected Works. Hastings: Delphi Classics,
2019. Tradução das autoras.
GREGÓRIO DE NAZIANZO. Contra Juliano. In: CARVALHO, Marga-
rida Maria de. Paidéia e retórica no séc. IV d.C.: a construção da imagem
do Imperador Juliano segundo Gregório de Nazianzeno. São Paulo: An-
nablume/FAPESP, 2010.
JÂMBLICO. De Mysteriis. Atlanta: Society of Biblical Literature, 2003.
Tradução das autoras.
JULIANO. Contra os Galileus. In: BARACAT JUNIOR, José Carlos. Imperador
Juliano, Contra os Galileus: introdução biográfica, tradução e notas. Cadernos
de Tradução, n. 27, 2011. Disponível em: <https://www.academia.edu/3846700/
Imperador_Juliano_Contra_os_Galileus_introducao_biografica_traducao_e_
notas_Cardenos_de_Traducao_27_UFRGS_>. Acesso em: 1 jul 2021.
82
Bibliografia:
BROWN, Peter. A ascensão do cristianismo no Ocidente. Lisboa: Presen-
ça, 1999.
CARLAN, Cláudio Umpierre. Constantino e as transformações do Im-
pério Romano no século IV. Revista de História da Arte e Arqueologia,
Campinas, n. 11, 2009. Disponível em: <https://www.unicamp.br/chaa/
rhaa/downloads/Revista%2011%20-%20artigo%202.pdf>. Acesso em:
06 jul 2021.
CASTOLDI, Ticiano Saulo Scavazza. A Igreja que conquistou um Império:
História da ascensão do Cristianismo no Império Romano. Monografia
(Graduação em História) apresentada ao Centro de Ciências Humanas e
Jurídicas do Centro Universitário do Vale do Taquari. Lajeado: Univates,
2014. Disponível em: <https://www.univates.br/bdu/handle/10737/625>.
Acesso em: 7 jun 2021.
GIORDANI, Mário Curtis. História de Roma: antiguidade clássica II.
Petrópolis: Vozes, 2002.
VEYNE, Paul. Quando nosso mundo se tornou cristão. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2011.
83
PENSANDO HISTORICAMENTE
O MEDIEVO
Orientador: Bruno Uchoa Borgongino
IDADE MÉDIA A
PARTIR DE TROTULA
DI RUGGIERO: UMA
HERANÇA ESQUECIDA
85
Dessa forma, a escolha da obra “Sobre as Doen-
ças das Mulheres”, de Trotula de Ruggiero, produzida
no século XI - que reúne os dois dos grandes e impor-
tantes tratados produzidos pela autora: De passioni-
bus mulierum ante, in e post partum (As doenças da
mulher antes, durante e depois do parto), conhecido
como Trotula maggiore (Trotula maior); De ornatu
mulierum (Como tornar belas as mulheres), chamado
Trotula minor (Trotula menor) - é fundamentada na
sua grande capacidade de impulsionar o debate histó-
rico, com perguntas como: “Qual o papel da mulher
na sociedade medieval?”, “Como se enxergava o corpo
feminino e a mulher no medievo?”, “Havia ciência na
Idade Média?”, “Quem produziu a ciência medieval?”,
“Como se produziu conhecimento ao longo do me-
dievo?”, “Onde esse conhecimento era produzido?”,
“Qual a origem desse conhecimento?”, “Qual a influ-
ência da Igreja nesse contexto?” e “A herança cultural
medieval está distante de nós?”.
Dentro dessa lógica de pensamento, entra-se em
um caminho no qual se resgataria “o outro” dentro da
história, sendo a mulher um agente histórico que teve,
conscientemente, sua relevância apagada ao longo de
séculos por aqueles que produziam as narrativas his-
tóricas. Inclusive, Trotula foi a única mulher em sua
universidade a escrever importantes tratados da medi-
cina: ela compunha um grupo de mulheres que ficaram
conhecidas como mulieres Salernitanae, ou Damas da
Escola de Salerno (onde Trotula estudou, se tornou
mestre e lecionou medicina).
Sendo assim, a herança de Trotula foi esquecida
pela sociedade ocidental. Mesmo produzindo uma obra
referência para a prática e estudo da medicina para seus
contemporâneos europeus, teve sua imagem, existência
86
e gênero questionados ou deturpados na História ao
longo dos séculos, como será trabalhado através da in-
terrogação e problematização das representações visu-
ais da figura histórica de Trotula, sendo retratada como
bruxa ou mera parteira, terá sua imagem desfavoreci-
da. Dessa forma, não recebeu, até poucas décadas, os
devidos créditos por suas produções e relevância histó-
rica no Ocidente.
Portanto, expande-se não apenas a concepção de
quem é o “outro” na história, como também o proces-
so de registro e produção do conhecimento histórico ao
longo dos séculos. Assim, com a possibilidade concreta
de se comparar interpretações históricas acerca de um
mesmo período, com a abertura para se realizar pontes
com as mudanças e transformações do papel da mulher
do passado ao presente e com a chance de demonstrar
com nitidez que havia conhecimento sendo produzido
na Idade Média e que o homem europeu cristão não era
o único agente do processo, concretiza-se, dessa manei-
ra, a relevância da análise proposta para o processo de
aprendizagem dos discentes.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
87
OBJETOS DO CONHECIMENTO E HABILIDADES
ESPECÍFICAS (BNCC)
Duração: 50 minutos
Local: Sala de aula
Organização dos alunos: No primeiro momento, individualmente. Pos-
teriormente, em grupos de 5 a 7 pessoas.
Recursos e/ou material necessário: Os alunos devem ter acesso à inter-
net, na escola ou em casa, para a visualização prévia do material teórico
indicado, ou, se não, ter ele disponibilizado de modo impresso. De qual-
quer forma, para a atividade em sala, será necessária a disposição das
atividades impressas para cada aluno.
Materiais de referência:
- RUGGIERO, Trotula di. . Tradução para o português: Alder
Ferreira Calado e Karine Simoni. Santa Catarina: Tubarão, 2018.
- Said, Tabita. Pesquisadoras revelam os desafios das mulheres para
fazer ciência. , São Paulo, 12 de fev. de 2021. Disponível em: <https://
jornal.usp.br/universidade/pesquisadoras-revelam-os-desafios-das-
-mulheres-para-fazer-ciencia/>. Acesso em: 15 de jun. de 2021.
- UnBTV. UnBTV Ciência: Uma médica na Idade Média. Youtube,
6 ago. de 2019. Disponível em: <https://youtu.be/E_4wz-Vn9Uw>.
88
Para tornar possível uma proposta pautada na
participação ativa do aluno no processo de aprendi-
zagem, tal como aqui objetivado, é recomendado que
seja disponibilizado e indicado aos discentes: o vídeo
“UnBTV Ciência: Uma médica na Idade Média”, bem
como o texto abaixo (de nossa autoria, baseado nas
referências bibliográficas apontadas posteriormente),
e o trecho da reportagem “Pesquisadoras revelam os
desafios das mulheres para fazer ciência” do Jornal da
USP que o sucede, ficando aberto ao professor a indi-
cação de outros materiais e até mesmo a concessão de
liberdade para que os alunos pesquisem sobre os eixos
temáticos que serão debatidos durante a aula. É indi-
cado deixar claro para os alunos que é de suma impor-
tância para o funcionamento da dinâmica de grupo
o conhecimento proporcionado pelo estudo prévio,
trabalhando uma noção de responsabilidade com o
desempenho do grupo. Assim, seguindo tais recomen-
dações, pode-se alcançar uma maior dinamicidade na
prática da proposta, suavizando a necessidade de lon-
ga exposição de informações.
89
dentro da sociedade. Assim, alcançava o cotidiano das
pessoas, principalmente na Europa, o que fez com que
as posições dessa instituição religiosa estivessem pre-
sentes em muitos aspectos da vida dos indivíduos. Um
destes é a ideia de a mulher ser frágil, incompleta, não
se igualando ao masculino. Dessa forma, havia uma
grande questão em ser mulher no tempo de Trotula,
ainda não tendo sido o momento no qual vai haver
uma repressão muito mais forte em cima das mulhe-
res, como ocorreu após o século XII (ou seja, após
o tempo em que Trotula viveu), um período no qual
intelectuais homens irão duvidar da existência de uma
mulher capaz de pensar como Trotula, de desenvolver
uma atividade intelectual notável.
Nesse cenário, há de se destacar a importância
da Escola Médica de Salerno, surgida no século IX,
uma das poucas instituições que não estava sob total
controle do poder da Igreja Católica, o que favoreceu
a entrada de estudantes mulheres com a possibilida-
de de formarem e tornarem-se mestres na “Arte da
cura”, na prática da medicina não restrita apenas ao
cuidado das mulheres. Desse modo, surge um grupo
de médicas, as “Damas de Salerno”, mulheres atu-
antes dentro da sociedade, das quais Trotula é tida
como a figura de maior destaque, principalmente por
conseguir passar seus estudos adiante através da es-
crita de tratados médicos com suas ideias, algo que
era um pouco complicado para as mulheres da época.
Logo, dentro de uma cidade com posição geográfica
privilegiada, um grande espaço de trocas culturais
entre muitos povos, Trotula teve contato não apenas
com o conhecimento desenvolvido na antiguidade
clássica, como pelos gregos, mas também com gran-
des filósofos da medicina árabe.
90
Isso favoreceu significativamente um dos aspectos
pelos quais Trotula se destacou em seu tempo: um maior
afastamento das práticas mágicas e da intervenção divi-
na na prática da cura. Dessa forma, pode-se compreen-
der a atuação médica de Trotula como uma tentativa de
pensar e dominar a natureza e a partir dela curar. Como
pode ser visto pelo uso comum de uma grande combi-
nação de componentes naturais, tais como as ervas, e a
utilização de banhos nos tratamentos de doenças.
A sua obra mais conhecida é o “Tratado Sobre
a Cura das Doenças das Mulheres”, um compilado de
textos que foi tido, por séculos, como referência no tra-
tamento e no estudo das doenças do corpo feminino,
nas principais universidades de medicina até meados
do século XVI. Nesses textos é possível perceber uma
visão de um corpo humano não dividido em várias par-
tes, mas sim visto como um grande sistema interligado,
que para estar saudável deve apresentar uma harmonia
entre vários aspectos para a garantia da saúde, como
beleza, alimentação e higiene. Dentro dessa ideia, Tro-
tula vai se destacar por seu olhar médico especial para
o corpo feminino, como a própria vai afirmar ser um
diferencial nessa área, justificando ter uma maior em-
patia e proximidade dos problemas que atingem as mu-
lheres, por isso, também vai conseguir ter uma relação
de mais confiança com suas pacientes, o que dificilmen-
te ocorre com os médicos homens. Em seu tratado, vai
explicar a menstruação, o parto, a gravidez e o proces-
so de se gestar uma criança. Isso tudo de uma forma
contrária a algumas concepções religiosas de sua época,
como a sua ideia de fazer diminuir a dor da mulher
durante o parto, enquanto que, para a igreja, a mulher
deveria sentir todas as dores do parto, também ressoa-
va a ideia de que a menstruação são “flores”, ou seja,
91
é importante no processo de produção do “fruto” (no
processo de conceber um criança), além da visão sobre
menstruar ser um aspecto de uma mulher saudável, em
contrapartida às ideias predominantes na época, colo-
cando a menstruação como algo negativo.
“Ser mulher implicou que eu tivesse uma profissio-
nalização mais tardia. E como mulher e mãe, minhas
experiências internacionais foram limitadas, tornando
minha carreira uspiana e brasileira. Fui a segunda ti-
tular da história da Sociologia, muitos anos depois da
primeira, que era a professora Eva Blay, uma militante
feminista. E a pergunta que fica é: por que as mulheres
não chegaram lá? Isso tem uma profunda relação com
o gênero. A sociologia, como as carreiras, no geral, nas
universidades, [sic] são masculinas. Quando aparece
uma mulher dirigindo uma instituição dominantemente
masculina, aquilo vira um exemplo de celebração. Mas
é preciso ver quantas chegaram lá! Temos que ter cons-
ciência de que é exceção, e não pode ser usado como um
índice de ascensão feminina.”
92
a) A maneira como procurava explicar o corpo femi-
nino a partir de uma visão masculina, buscando uma
aproximação com as questões que atingiam os homens.
b) A forma como lidava com as questões das mulheres,
de maneira a buscar compreender com mais empatia
o corpo feminino, bem como o processo do parto e o
ciclo menstrual.
c) O cuidado especial com a saúde feminina sem
considerar o bem-estar das mulheres, já que a dor é
para a mulher um caminho necessário para alcançar
um corpo saudável.
93
Como esses estão posicionados em um lugar mais ínti-
mo, por pudor e pela fragilidade da sua condição, elas
não ousam revelar ao médico as aflições das suas en-
fermidades. Por tal motivo, eu, tendo compaixão pela
sua desventura e particularmente impulsionada pela
solicitação de uma certa senhora, comecei a ocupar-me
diligentemente das doenças que muito frequentemente
molestam o sexo feminino.”
94
a) A ideia de que a prática da higiene para o cuidado
da saúde que Trotula propõe está muito distante dos
cuidados recomendados nos dias atuais.
b) A higiene para Trotula é um aspecto dispensável, que
não é tão importante para o alcance da harmonia do
corpo, ou seja, para alcançar um corpo saudável.
c) A prática que Trotula propõe se aproxima das prá-
ticas atuais de cuidados com a saúde, sendo, também,
um aspecto fundamental para a harmonia de um corpo
saudável na concepção dela.
“Em primeiro lugar, então, se a dificuldade no parto for
observada, é preciso principalmente recorrer a Deus.
Passando aos auxílios terrenos, é bom para a mulher
que tem dificuldade de dar à luz banhar se na água
onde foram cozidas malva, feno grego, semente de linho
e cevada. [...] A mulher deve ser conduzida pela casa
com passos lentos e aqueles que cuidam dela não de-
vem olhar em seu rosto, porque as mulheres a esse olhar
costumam envergonhar-se durante e depois do parto.”
95
sora Eva Blay, uma militante feminista. E a pergunta que
fica é: por que as mulheres não chegaram lá? Isso tem
uma profunda relação com o gênero. A sociologia, como
as carreira, no geral, nas universidades, são masculinas.
Quando aparece uma mulher dirigindo uma instituição
dominantemente masculina, aquilo vira um exemplo de
celebração. Mas é preciso ver quantas chegaram lá!”
A partir disso, traçar uma relação entre o tempo de Trotula
e o tempo de Maria Arminda faz sentido, já que:
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
96
cimento previamente estabelecido, traçando relações
com as fontes primárias (trechos do tratado - relato da
reportagem), intuindo uma análise acerca do papel so-
cial da mulher na Idade Média e a influência da religião
cristã nessa concepção de sociedade.
Após esse momento, os discentes deverão ser
destinados a grupos previamente estabelecidos pelo
professor, seguindo um critério de heterogeneidade
(para que não haja subdivisões devido a relações pré-es-
tabelecidas) e adequação (de modo que haja um balan-
ceamento das habilidades e níveis de desenvolvimento
individual nos grupos). Em seus devidos grupos, deba-
terão as ideias acerca das questões e proposições, com
a finalidade de chegarem a um consenso em relação a
uma alternativa, justificando as ideias que norteiam a
decisão. É interessante que os grupos recebam uma res-
posta rápida em relação ao gabarito das questões ao
chegarem em um consenso, sendo necessário um cui-
dado para os grupos não trocarem conclusões ou argu-
mentos entre si nesse momento, para não influenciar o
processo de construção de ideias de cada grupo.
Tendo desenvolvido um consenso justificado,
com o gabarito da questão, os grupos poderão agora
anotar as suas decisões (alternativas e justificativas) e
seus desempenhos (acertos e erros).
Sobre os resultados dessa atividade, representa-
dos pelas respostas e argumentos dos grupos, é interes-
sante que se indique que devam ser claros e simples,
para que, posteriormente, no momento de expor as
conclusões dos grupos, se tenha uma compreensão por
parte dos demais grupos, assim como para acentuar o
dinamismo do diálogo. Sendo assim, nesta atividade, o
professor assume um papel de instrutor, organizador e
consultor.
97
Duração: 50 minutos
Local: Sala de aula
Organização dos alunos: em grupos de 5 a 7 pessoas.
Recursos e/ou material necessário:
Materiais de referência:
- RUGGIERO, Trotula di. Sobre as doenças das mulheres. Tra-
dução para o português: Alder Ferreira Calado e Karine Simoni.
Santa Catarina: Tubarão, 2018.
- Pesquisadoras revelam os desafios das mulheres para fazer ciência.
98
ATIVIDADE: APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO
(25 MINUTOS)
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
99
REFERÊNCIAS
RUGGIERO, Trotula di. Sobre as doenças das mulheres. Tradução para
o português: Alder Ferreira Calado e Karine Simoni. Santa Catarina: Tu-
barão, 2018.
LIBERA, Alain de. “A herança esquecida”. In: Pensar na Idade Média.
São Paulo: 34, 1999. P. 97-138.
VERGER, Jacques. “Homens e saber na Idade Média”. In: Os saberes.
São Paulo: Edusc, 1999.
SIMONE, Karine. De dama da Escola de Salermo à figura lendária:
Trotula de Ruggiero entre a notoriedade e o esquecimento. Fazendo
Gênero - Diásporas, Diversidades, Deslocamentos, n. 9, 2010. Disponí-
vel em: <http://www.fg2010.wwc2017.eventos.dype.com.br/resources/
anais/1278291166_ARQUIVO_DedamadaescoladeSalernoafiguralegen-
dariaTrotuladeRuggieroentreanotoriedadeeoesquecimento.pdf>. Acesso
em: 10 mai 2021.
LE GOFF, Jaques; TRUONG, Nicolas. Uma história do corpo na Idade
Média. Rio de Janeiro: Civilização Brasieleira, 2006.
COSTA, Marcos Roberto Nunes; COSTA, Rafael Ferreira. Trotula di
Ruggiero (1050-1097). In: Mulheres intelectuais na idade média: entre
a medicina, a história, a poesia, a dramaturgia, a filosofia, a teologia e a
Mística. Porto Alegre: Editora Fi, 2019.
MASIERO, Luciana Maria. Escola médica salernitana, procedimentos
cirúrgicos estéticos e Trotula de Ruggiero: um trabalho de campo em Sa-
lerno (Itália). TRIM,n. 11, 2016. Disponível em: <http://www5.uva.es/
trim/TRIM/TRIM11_files/Salerno.pdf>. Acesso em: 17 de jun. de 2021.
LEVI-MONTALCINI, Rita; TRIPODI, Giuseppina. Trotula de Ruggiero
(hacia 1050). In: Las pioneras: Las mujeres que cambiaron la sociedad y la
ciencia desde la Antigüedad hasta nuestros días. Barcelona: Crítica, 2017.
MUNTHE, Vittoria Bonani and Katriona. Relevance of the Practice of
Medicine by Trotula de Ruggiero (11C –12C), a Magistra Mulier Sa-
piens (female wisdom teacher). Medicine and pharmacy today rediscover
the remedies of the Medical School of Salerno. Journal of Medical Bio-
graphy, n. 20, 2012. Disponível em: <https://journals.sagepub.com/doi/
pdf/10.1258/jmb.2012.012020>. Acesso em: 18 de jun. de 2021.
100
A REPRESENTAÇÃO DA
FIGURA FEMININA NAS
ILUMINURAS DO CODEX
MANESSE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
101
OBJETOS DE CONHECIMENTOS E HABILIDADES (BNCC)
102
- Pereira, Beatriz Passamai, 1985- P436c Corpos, vestuário e es-
trutura social : a arte germânica da iluminura no Codex Manesse
(século XIII) / Beatriz Passamai Pereira. – 2018. 12 8 f. : il. Orien-
tador: Ricardo Luiz Silveira da Costa. Dissertação (Mestrado em
Artes) – Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Artes.
Disponível em: <http://repositorio.ufes.br/handle/10/10611> Aces-
so em 29 de maio de 2021.
Referência das imagens:
- Albrecht von Johansdorf (1180- 1209). Disponível em:< https://
digi.ub.uni-heidelberg.de/diglit/cpg848/0354/image.
- Duque Heinrich von Breslau (1253- 1290). Disponível em: <
:https://digi.ub.uni-heidelberg.de/diglit/cpg848/0018/image>
- Leuthold bom Seven. Disponível em: <https://digi.ub.uni-heidel-
berg.de/diglit/cpg848/0324/image>
103
IMAGENS
1 - Albrecht von
Johansdorf (1180- 1209).
104
4 - Konrad von
Altstetten(1200-)
105
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
107
Alto Danúbio. O abraço amoroso também é o tema des-
sa imagem, de forma que fica evidente a intimidade entre
o casal e reforça a ideia de que a mulher não era passiva
às ações do cavaleiro, mas também era participante.
108
ATIVIDADE- APRESENTAÇÃO DAS ILUMINURAS DO
“CODEX MANESSE” (30 MINUTOS)
109
RELAÇÕES DE
SERVIDÃO NA IDADE MÉDIA
ATRAVÉS DO CONTO OS
VILÕES DE VERSON
110
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Duração: 50 minutos
Local: Laboratório de informática ou sala de aula
Organização dos alunos: Dividir em grupos de até 8
alunos
Recursos e/ou material necessário: Um computador ou
celular com conexão à internet por grupo. Caso não
tenha este recurso disponível, você pode imprimir os
textos e levar para a sala de aula.
111
Atividade: Pesquisa sobre as relações entre senhores e
servos, organização social e do trabalho na Idade Média
112
pois vão ter que pagar o cens
Se não podem pagá-lo em dia
Estarão a mercê do senhor
Depois devem a corvéia...”
Réplica:
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
113
Qual a diferença entre servo e escravo? Informa-
ções importantes aos grupos
Situando o documento: O Conto dos Vilões de
Verson está inserido no contexto geográfico da França
do século XIII, na Vila Verson, que se localiza na parte
da Normandia. O/os vilão(s)/camponês(es) (o(s) mora-
dor(es) da Vila Verson) busca(m) descrever as relações
entre o senhor feudal e os seus vassalos, lamentando a
Deus pelas condições estabelecidas ao povo de Verson
pelo senhor feudal que é, nesse contexto, o Abade do
Monte Saint Michel. Esta data é muito importante no
contexto geral já que representa o momento em que
as dificuldades de manter a produção cada vez maior
estão sendo muito difíceis graças ao empobrecimento
da terra, causado pelo uso contínuo sem descanso da
mesma, o que, ao passar do tempo, vai deixando o solo
cada vez mais pobre e as colheitas menores, assim, os
senhores feudais começam a exigir cada vez mais dos
camponeses, que trabalham ainda mais horas buscando
produzir mais, entretanto, ficam em situações mais pre-
cárias. Nesse sentido, a irritação e o furor dos campo-
neses só aumentava, assim como a fome que sentiam.
A falta que sentiam, nesse contexto, não era apenas de
alimentos, mas igualmente de se libertar do aproveita-
mento abusivo dos nobres (senhores feudais).
Análise do conteúdo: O tema central do docu-
mento gira em torno das obrigações impostas pelo se-
nhor feudal, neste caso, o abade do Monte Saint Michel
aos camponeses.
● O conteúdo é reflexo do contexto ao qual eles viviam e que
representava o aumento gradual das explorações servis a que
eram submetidos, das consequências das altas obrigações em
passar a sua produção anual para os senhores e, além disso,
possuírem uma alimentação e vida extremamente precária.
114
● Os camponeses são atingidos pelo abuso dos nobres,
que incluíam tanto senhores feudais clérigos quanto
senhores da guerra, neste caso, em especial, o abuso
sofrido foi ocasionado pelo senhor feudal, o abade de
Monte Saint Michel.
● Os abusos resultam em uma revolta e reação por par-
te dos camponeses que não aguentam mais trabalhar e
ter apenas o necessário para subsistir.
● O conteúdo, ainda, expõe as muitas obrigações que os
camponeses tinham em relação aos senhores feudais, os
quais iniciam desde o primeiro serviço do ano, passam
pelo São João (metade do ano), logo após a de Nossa
senhora em Setembro e, ao fim, ainda deviam a corveia.
Interesse do documento: O documento mostra o
olhar do camponês/vilão em relação às obrigações ser-
vis instituídas pelo senhor feudal e expõe a contínua
tensão que há entre as três ordens, na qual o campe-
sinato trabalha para sustentar a ociosidade e os pri-
vilégios dos clérigos e dos guerreiros. E, ao sustentar
estes privilégios, vivem de forma precária. Além disso,
mostra que o questionamento dessas obrigações é uma
reação em relação aos poderes e direitos que são extre-
mamente desiguais.
Divisão do documento: A primeira que trata de
descrições dos abusos e grande exploração aos quais os
camponeses/vilões eram expostos, colocado pelos no-
bres como “obrigações”. Obrigações estas que iniciam
desde o primeiro serviço do ano, passam pelo São João
(metade do ano), logo após a de Nossa senhora em Se-
tembro e ainda deviam a corveia; A segunda (a répli-
ca) que representa uma reação deles contra o Senhor
feudal, neste caso, o abade do Monte Saint Michel.
Esta reação é compreendida como um ato enérgico de
115
resistência, dada a situação precária em que os servos
estavam sendo expostos. Este ato de resistência é mais
que uma tomada de consciência, é uma ação contra os
abusos e explorações.
116
ATIVIDADE – APRESENTAÇÃO DAS QUESTÕES
117
REFERÊNCIAS
118
INFLUÊNCIA DA IGREJA
CATÓLICA NO COTIDIANO
DOS CAMPONESES DURANTE
A IDADE MEDIEVAL
119
colhemos e, além disso, como um exemplo claro das di-
nâmicas políticas, econômicas e sociais que envolvem o
poder da Igreja Católica na Idade Média. Essa carta, se
trabalhada de maneira adequada, configura uma forma
didática de colocar o aluno em contato com uma forma
de registro, um documento real, pondo-o em contato
com as fontes e o trabalho do historiador e, ao mesmo
tempo, abordando a temática proposta na aula.
OBJETIVO DE APRENDIZAGEM
OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES (BNCC)
120
Duração: cerca de 1hr e 20 min.
Local: sala de Aula
Organização dos alunos: divididos em 3 grupos
Recursos e/ou material necessário: Impressão dos tex-
tos e imagens dos sites sugeridos.
ATIVIDADE:
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
121
PASSO A PASSO PARA A ANÁLISE DAS IMAGENS:
● Quem são os personagens da obra?
● O que esses personagens fazem?
● Como a influência da Igreja pode ser re-
lacionada a esses personagens?
● Como os personagens são representa-
dos nessas obras?
122
EXPOSIÇÃO SISTÊMICA DO CONTEÚDO
A PARTIR DAS APRESENTAÇÕES
123
cevada ou mistura de trigo e centeio. E se não quiserem
entregar a mistura de uma só vez, ao entregá-la acres-
centarão à quantidade indicada uma medida cheia e não
rasa de cevada, acrescentarão uma medida colmada e de
mistura de trigo e centeio em medida rasa.
124
nhecimento na apresentação oral. Por fim, o foco é que
consigam compreender a exposição oral da carta do
abade de Beaulieu, interligando os assuntos com os vi-
trais. Assim sendo, os comentários dos alunos durante
a leitura da carta pelo docente e turma serão essenciais
para avaliar tal entendimento.
REFERÊNCIAS
125
PARA UM NOVO OLHAR
DA IDADE MÉDIA: O ATLAS
CATALÃO
126
Considera-se aqui que o ensino de Idade Média
na educação básica, e até mesmo a historiografia clássi-
ca acerca desse período, privilegiam a Europa, o branco
e o cristão, chegando a levantar dúvidas de que existi-
ram outros povos e outros continentes nesta época. O
estudo acadêmico acerca dos africanos e dos asiáticos
na Idade Média, por exemplo, ainda são embrionários.
Portanto, demonstrar um novo olhar acerca desse perí-
odo é fundamental para os estudantes perceberem que
a história dos espaços e das pessoas não-europeias não
se inicia na Idade Moderna, no que eles costumam ser
ensinados como as “grandes navegações”.
Após refletirem junto com o professor acerca
dessas questões, os alunos serão divididos em grupos e
deverão analisar partes do Atlas Catalão em conjunto
com o seu livro didático, realizando, posteriormente,
cada grupo, uma apresentação para compartilhar co-
nhecimentos e experiências.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
127
OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES (BNCC)
128
disponibilizar um painel completo por grupo (o meio
de disponibilização fica a critério do professor: impres-
sos ou digitalmente em computador, se possível).
Separados os grupos e os painéis, o professor
deverá pedir para cada grupo procurar em seu painel
o que denominamos de “objeto principal”, ou seja, a
imagem principal que eles deverão achar e trabalhar.
Para que eles procurem, o professor dará um papel com
o nome do objeto, assim como o respectivo texto de
apoio (os textos de apoio se encontram em “Procedi-
mentos metodológicos”) que explica o que esse objeto
é. Assim, eles começarão a procura, como em um jogo
de caça ao tesouro, buscando o objeto principal e des-
tacando outros que acharem interessantes. Essa parte
da atividade irá durar 15 minutos.
Após esses 15 minutos, restarão 20, que se de-
senrolarão da seguinte forma: os alunos devem pro-
curar algo relacionado ao eixo temático de seu objeto
principal no livro didático. Exemplo: se o grupo pegar
o painel do Mansa Musa deverá procurar algo relacio-
nado aos negros e ao continente africano, observando
se estes são citados na parte que é destinada à Idade
Média, ou observando como o negro e a África são dis-
cutidos em seu livro didático. Se pegarem o painel que
retrata sobre as “Índias”, devem procurar referências
da importância dessa região e dos seus mares no co-
mércio internacional medieval e moderno, e assim se
segue. Caso os alunos não encontrem as relações em
seus livros, por motivos delas não existirem, o grupo
deve refletir acerca da razão disso não estar incluso em
seu livro didático.
Abaixo vão apenas os recortes dos painéis do
Atlas que se referem ao objeto principal de cada gru-
po, todavia, o professor deve entregar a cada grupo seu
129
respectivo painel completo. As oito imagens destacadas
abaixo, os objetos principais, estão em sequência e se
encontram distribuídas de forma respectiva em cada
um dos oito painéis do Atlas. Portanto, a imagem 1
está no primeiro painel, a 2 no segundo, e assim su-
cessivamente. Os painéis completos se encontram em
“Materiais de referência”.
130
3 - O Mediterrâneo. Eixo temático: o fluxo e
a troca comercial entre diversos continentes
na região mediterrânica
131
5 - Meca. Eixo temático: os árabes e o
islamismo na Idade Média.
132
7 - Catai (China). Eixo temático: o Oriente e
a China medieval.
133
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
134
plo, no texto, escrito em grego, intitulado Périplo do
Mar da Eritréia, que data do século II depois de Cristo,
e pelo Chinês Chao Ju-Kua no ano de 1226 na sua obra
Chu-fan-chi [Descrição dos povos bárbaros].
Imagem 2: Mansa Musa (reinou, aproximada-
mente, entre 1312-1337), que aparece no Atlas segu-
rando uma esfera de Ouro, foi um imperador africano
do reino do Mali no século XIV, sendo largamente co-
nhecido por sua riqueza. O Atlas se refere a ele justa-
mente nesse ponto, o colocando como “o mais rico e
mais nobre senhor de toda esta região pela abundân-
cia de ouro que se recolhe na sua terra”. É conheci-
do também por, junto ao seu irmão Musa Suleiman,
ter ajudado no fortalecimento da fé islâmica no Mali,
tendo acrescentado à região grandes mesquitas e mui-
tos ritos religiosos. Musa foi um dos maiores reis afri-
canos de sua época, sendo ele e seu irmão reputados,
por exemplo, como os detentores de mais territórios,
maiores riquezas e vitórias nas guerras no continente.
Musa viajou por diversas regiões do mundo, sendo as-
sim conhecido pelo título de “O peregrino”. Em sua pe-
regrinação à Meca (1324 – 1325) estabeleceu relações
com Marrocos, Egito e com a Andaluzia, na Península
Ibérica, além de ser um importante nome na expansão
da fé islâmica e nas trocas culturais e comerciais. Muito
possivelmente foi sua extrema riqueza que atraiu diver-
sos grupos, principalmente europeus, para explorar as
regiões africanas em busca de ouro.
Imagem 3: O Mediterrâneo se destaca por sua
importância no processo de expansão do comércio
entre Afro-Eurásia desde a Antiguidade; a civilização
fenícia, por exemplo, dominou o comércio no mar Me-
diterrâneo criando uma extensiva rede comercial. Du-
135
rante a Idade Média, fez parte das rotas de diversas em-
barcações que tinham como destino os portos do Norte
da África, da Ásia Central e do sul da Europa.
Imagem 4: Um dos legados mais importantes de
Constantinopla, a sede administrativa do Império Ro-
mano do Oriente, é sua arte. Devido à proximidade ge-
ográfica e a constante troca comercial entre Oriente e
Ocidente (por sua localização privilegiada entre o estrei-
to do Bósforo e as diversas rotas comerciais), foi possível
mesclar diversas técnicas e estabelecer uma cultura que
trazia características do greco-romano e oriental, aplica-
do nos mosaicos, esculturas e arquiteturas.
Imagem 5: Meca foi crucial para o processo de
expansão islâmica, visto que foi nela, anteriormente,
que Maomé passou a disseminar a nova crença mono-
teísta. A presença de árabes muçulmanos na Península
Ibérica até a queda do último líder muçulmano no reino
de Granada, em 1492, por exemplo, trouxe para o Oci-
dente o contato com conhecimentos acumulados du-
rante séculos: a álgebra, astronomia, pensadores como
Averróis e Avicena, entre outros. Além disso, próximo
à representação de Meca também está a Rainha de
Sabá, que reinou no sudoeste da Arábia, a transcrição
do atlas conta que era uma região rica, abundante em
ouro, prata e pedras preciosas.
Imagem 6: A rota da seda foi responsável por in-
terligar a Ásia ao continente europeu. Por meio dessas
rotas foram comercializados diversos produtos em cara-
vanas e embarcações, incluindo o perfume e a seda. No
mapa, ela é evidenciada por uma caravana que sai do
Império de Sarra para o de Alcatayo (China). Além dis-
so, a região em que esses viajantes estão é descrita como
um lugar assombrado e perigoso para homens perdidos,
136
pois era comum ouvir vozes de demônios traiçoeiros que
os levariam a se distanciar cada vez mais, até que fosse
impossível reencontrar seus companheiros.
Imagem 7: As regiões orientais do mapa são as
que encontramos maior número de lendas, devido ao
menor conhecimento dos europeus acerca dessa re-
gião. Aqui vemos um grupo de pessoas lutando con-
tra garças. O mapa se refere a essa imagem dizendo
“aqui termina a terra do senhor de Catayo” (Catayo,
Cathay ou Catai é um nome alternativo que se refere
a China). Diz o Atlas que essas pessoas são tão pe-
quenas que nascem com cerca de 5 palmas (3 pés ou
0,9 metros) de altura, e vivem uma vida normal sem
prosperidade. Dada sua altura, precisam se defender
das garças que as caçam como alimento. Como men-
cionado anteriormente, o relato é lendário, todavia,
evidencia que a região da China também já era co-
nhecida. O imperador do Catai, China, é referido no
mapa como o imperador mais rico do mundo.
Imagem 8: Como já mencionado, nas regiões do
Oriente são descritas várias lendas. Aqui vemos uma
sereia e diversas especiarias (objetos coloridos jogados
ao longo do mar). Esse mar é o Oceano Índico, cha-
mado no Atlas de “Mar das ilhas das Índias”, região
muitas vezes referida como as “Índias Orientais”. O
Atlas diz que este é o “Mar das ilhas das Índias onde
se encontram especiarias. Muitos navios de muitas na-
ções cruzam este mar”. A região das Índias é conhecida
pela Europa desde a Idade Média, mas, principalmen-
te, na Moderna, como uma região riquíssima, e é de
onde vinham as especiarias do comércio Moderno das
“grandes navegações”. O Atlas evidencia aí que a re-
gião já era conhecida e que lá já se praticava o comér-
137
cio internacional. Acerca da sereia, o Atlas diz: “Aqui
se encontram três filhotes de peixes chamados sereias:
uma é metade peixe, metade mulher, a outra é metade
mulher, metade pássaro".
138
ções. Peça aos alunos que façam anotações no caderno
ao longo das apresentações e que também participem
comentando os aspectos que mais os interessaram no
trabalho de cada equipe.
No final da aula, faça um comentário geral dos
trabalhos apresentados e proponha uma reflexão a res-
peito do Atlas, com seus elementos em comum e temá-
ticas recorrentes.
REFERÊNCIAS
139
BORGONGINO, Bruno Uchoa. Um negro entre os “pais do deserto”:
reflexões sobre raça na primeira Idade Média a partir de Abba Moisés, o
etíope. In.: Bueno, André; Crema, Everton; Estacheski, Dulceli T. (org.)
Estudos em História e Cultura do Próximo Oriente. 1ª Ed. Rio de Ja-
neiro: Sobre Ontens/UERJ, 2020. ISBN: 978-65-00-10671-8; 154pp.
Disponível em: <https://www.academia.edu/44501503/Um_negro_entre_
os_Pais_do_Deserto_reflex%C3%B5es_sobre_ra%C3%A7a_na_Primei-
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C3%ADope>. Acesso em: 20/06/2021.
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NOGUEIRA, Magali Gomes. Portulanos, Presente de Reis. In.: Arquivos
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br/index.php/mhnjb/article/view/19192>. Acesso em: 20/06/2021
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SILVA, Marcelo Cândido da. Uma história global antes da globalização?
Circulação e espaços conectados na Idade Média. Dossiê: uma história
global antes da globalização? Rev. hist. (São Paulo), n.179, a06119,
2020. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.11606/issn.2316-9141.
rh.2020.160970. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rh/a/9LrzC-
DHXVknFYDfVKWgZGGJ/?lang=pt>. Acesso em: 20/06/2021
SILVEIRA, A. D.; SCHMITT, B. K. “Ymage del mon”: o corpo e o mundo
no Atlas Catalão de Cresques Abraham, 1375. Esboços, Florianópolis,
v. 27, n. 46, p. 511-533, set./dez. 2020. Disponível em: <https://periodi-
cos.ufsc.br/index.php/esbocos/article/download/71341/45325/287422>.
Acesso em: 20/06/2021
SILVEIRA, Aline Dias da. História Global da Idade Média: Estudos e
propostas epistemológicas. Roda da Fortuna. Revista Eletrônica so-
bre Antiguidade e Medievo, 2019, Volume 8, Número 2, pp. 210-236.
ISSN: 2014-7430. Disponível em: <https://www.revistarodadafortuna.
com/2019-2>. Acesso em: 20/06/2021.
140
A “PESTE NEGRA”
RETRATADA N’O DECAMERÃO
E NAS IMAGENS DA DANÇA
MACABRA E HIERONYMUS
BOSCH
141
documento sobre a temática. Já a Dança Macabra é
um conjunto de artes diversas – gravuras, pinturas -
que retrata a abrangência que a morte alcançou com a
propagação e mortalidade da Peste, assim como a arte
de Bosch, que compartilha dos mesmos aspectos. Am-
bos os textos – verbais e não-verbais – oferecem um
panorama europeu da doença. A partir daí, os alunos,
divididos em grupos sob o crivo do professor, deverão
executar uma apresentação para a o restante da turma
sobre ou uma sequência d’O Decamerão ou uma gra-
vura da Dança, ou de Bosch. Esse método de aborda-
gem oferece um diálogo entre tipos de fontes históricas,
repousando sobretudo na relevância de sua aplicação.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
142
Organização dos Alunos: divididos em 8 grupos
Recursos e/ou material necessário: Utilização de um
computador com conexão à internet para cada gru-
po. No caso de não ter esse recurso disponível, pode-se
utilizar tanto o projetor para a visualização das ima-
gens e dos trechos; impressão dessas imagens; ou levar
artigos e livros que contenham as obras de Hieronymus
Bosch, assim como as xilogravuras do século XIV que
apresentem as Danças Macabras.
143
IMAGENS
144
3 - La Danse macabre.
Guy Marchant, 1486.
14 - La Danse macabre.
Guy Marchant. 1486.
145
5. “Digo, pois, que já havíamos chegado ao ano
profícuo da Encarnação do Filho de Deus, de 1348,
quando, na egrégia cidade de Florença, mais bela do
que qualquer outra cidade itálica, sobreveio a mortífera
pestilência. [...] Sem tréguas, passara de um lugar a ou-
tro; e expandira-se miseravelmente para o Ocidente.”
- O Decamerão. Giovanni Boccaccio, p. 30.
146
8. “Esta atribulação tinha entrado, com tama-
nho espavento, no peito dos homens e das mulheres,
que um irmão abandonava outro; o tio abandonava o
sobrinho; a irmã, a irmã; e, com frequência, a esposa
desertava do seu marido. Os pais e as mães sentiam
repugnância de visitar e de servir os filhos, como se
estes não fossem seus [...] Porque, por imposição das
circunstâncias, muitas coisas, contrárias aos costumes
fundamentais de todo o cidadão, passaram a existir en-
tre os que continuavam vivos.” – O Decamerão. Gio-
vanni Boccaccio, p. 34.
● Ano da produção
● Quem são os personagens da obra?
● O que esses personagens fazem?
● Quais são as roupas utilizadas por esses per-
sonagens?
● Como esses personagens e suas ações po-
dem ser relacionados com o período de sua
produção e o contexto da Peste Negra?
● Ano de escrita
147
● Quais são os tipos de pessoas envolvi-
das nos trechos, qual sua classe social?
● Qual é a ideia central de cada trecho?
Do que ele está falando exatamente?
● Como essas descrições podem ser rela-
cionadas com o período de sua produção
e o contexto da Peste Negra na Europa?
148
muito foi difundida como uma punição divina, a vinda
de um inevitável triunfo da morte, causada pela corrup-
ção moral e pela cólera de Deus, além da autoflagela-
ção como forma de amenizar a dor e a passagem para
o além, com os castigos do purgatório.
Recurso 3: Guy Marchant foi um impressor de
livros franceses que exerceu ofício no final do século
XIV e início do XV. Seu trabalho versa, em geral, pelo
caráter devocional e é notadamente conhecido pela
grande quantidade de xilogravuras, dentre elas, a Dan-
ça Macabra. O teor dessas imagens é o de encarnação
da Morte – quase sempre sob o “corpo” de uma cavei-
ra encapuzada – que representa a Peste e seu caráter
mortífero. Essa Morte funciona como nivelador social,
pois, enquanto receptáculo de uma pestilência que a
todos poderia abater, ela não considera nenhuma hie-
rarquia ou papéis sociais; ela “visita” ceifando a todos,
sem ver a quem. É exatamente esse princípio retratado
nos fólios do livro de Marchant. Nesse, em específico,
vemos a demonstração disso com a Morte ceifando
personagens de alta categoria hierárquica: tanto o alto
clero como os monarcas.
Recurso 4: Já neste outro fólio, repete-se o prin-
cípio da “democrática” Peste Negra. Se, por um lado,
ela abateu clérigos e reis, agora vai às esferas sociais
mais simples, como fica demonstrado no rapaz da di-
reita, visivelmente um camponês mais pobre e hierar-
quicamente abaixo dos demais. As imagens também
oferecem um rico exemplar visual dos vestuários me-
dievais segundo a condição individual do sujeito. A me-
lhor veste do rapaz da esquerda, a exemplo, aponta sua
provável melhor condição material, embora claramen-
te não pertencente às esferas da imagem 3. A Dança
149
Macabra sai dos cemitérios e ganha uma indumentária
típica e generalizada, mesmo em texto, por conta da
dimensão mortal da Peste.
Recurso 5: O século XIV em Florença, assim
como em toda a Europa por onde passou a Peste, foi
um período em que as estruturas se encontravam con-
vulsionadas e que trouxe de volta o signo de uma Era
que anunciava a vinda do Anticristo. Conflitos dinásti-
cos na Itália de então e o Grande Cisma papal somam
ainda à ideia de aproximação do fim do mundo na tra-
dição cristã vigente. O trecho destacado evoca exata-
mente essa mentalidade catastrofista de fim dos tempos
e sua generalização por todo o Ocidente.
Recurso 6: Essa descrição enfatiza a forma como
agia a Peste Negra em quem infectava. A minuciosida-
de das observações de Boccaccio nesse trecho oferece
um amplo quadro, quase visual, do processo de aco-
metimento pela doença e, justamente por isso, conse-
gue transmitir o horror tanto da pestilência em si como
aquele compartilhado por seus contemporâneos. A
complexidade da manifestação da Peste é outro ponto
de relevância no trecho em questão, uma vez que expõe
os diversos tipos de feridas e virulências características
suas. É um excerto precioso pelo alto valor descritivo e
por oferecer um retrato dos primeiros sinais de acome-
timento até a síncope total e inevitável morte.
Recurso 7: Percebe-se nesse trecho a atenção
dada, através do recurso literário da metáfora com o
fogo, ao altíssimo grau de propagação que a Peste teve.
Outro ponto identificável no excerto é, justamente pelo
fácil contágio, ser essa doença “universal”, “plural”,
pois não via o “status” ou a condição material e física
do indivíduo, contaminando a todos que nele tivessem
150
tocado. Logo, não importava um condicionamento sau-
dável, são, uma vez que se bastava a proximidade com
infectos. Por isso a comparação com o fogo utilizada por
Boccaccio: serve tanto para exemplificar a propagação
fácil, para potencializar a violência da doença (“o mal [a
Peste] foi muito além”); como para demonstrar os dotes
literários do autor italiano e a riqueza retórica do docu-
mento, que invade o retrato de seu tema: a Peste.
Recurso 8: A Peste Negra está inserida num
grande grupo de eventos que modificaram as estruturas
sociais da Europa medieval. Junto com escassez e fome
advindos da Guerra dos Cem Anos, a emergência da
pestilência foi antes o coroamento para ruir preceitos
e costumes, assim como para modificar concepções de
mundo. É exatamente isso que o trecho 4 evidencia.
Atuando como um verdadeiro mecanismo de desordem
social, a Peste derrubaria barreiras afetivas e compro-
missos parentais que a estrutura familiar e mesmo re-
ligiosa – praticava e primava. O medo, a angústia, a
desolação e o abandono foram efeitos que mexeram
diretamente no comportamento dos indivíduos cujas
estruturas sociais passaram por desestabilização. A
quebra de elos e de seus compromissos afetivos – que
em grande escala são mesmo compromissos sociais – é
visceralmente exposta por Boccaccio.
151
Recursos e/ou materiais necessários: imagem impressa
de cada grupo, caderno, lápis, caneta e borracha.
152
sequência didática e deve considerar o desenvolvimen-
to individual de cada aluno. Observe a participação de
cada um, principalmente na apresentação dos docu-
mentos aqui elencados.
Em um primeiro momento, espera-se que os alu-
nos sejam capazes de identificar e relacionar os aspectos
essenciais da emergência da Peste Negra e seus desdobra-
mentos na Europa. Além disso, espera-se que os alunos
percebam essa influência, sobretudo, por meio do olhar
e da análise das obras de Bosch, Marchant e Boccaccio,
favorecendo e incentivando o trabalho com fontes ico-
nográficas e textuais, em conjunto sobre uma mesma te-
mática, no processo de conhecimento histórico.
INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS:
153
PENSANDO HISTORICAMENTE
AS AMÉRICAS COLONIAIS
Orientadora: Érica Lôpo de Araújo
CONQUISTAS, NARRATIVAS
E MEMÓRIA MEXICA
ATRAVÉS DE IMAGENS
155
no e capital do império mexica. Um dos aspectos mais
interessantes é referente a sua arquitetura, que contava
com a presença de templos e um complexo sistema de
aquedutos, responsáveis por facilitar o acesso à água.
O exercício tem como principal objetivo esti-
mular a compreensão das imagens enquanto narrativas
sendo, assim, importantes fontes para a interpretação
de práticas discursivas acerca do outro no bojo dos de-
bates historiográficos realizados sobre as “conquistas”
das Américas, visando suscitar perspectivas críticas e
anti eurocêntricas. Para tal, foram utilizadas gravuras
e pinturas realizadas pelos mais diversos autores e em
disposição cronológica, associadas a perguntas-chave,
que conduzirão os estudantes a interpretação das ima-
gens. Para esta atividade, os alunos serão divididos em
grupos e ficarão responsáveis por responder, oralmen-
te, às perguntas propostas. A socialização das respos-
tas servirá como ponto de partida para uma discussão
conjunta sobre as narrativas visuais no contexto das
conquistas dos mexicas.
https://e1.portalacademico.cch.unam.mx/alumno/historiademexico1/uni-
dad2/culturamexica/imperio
156
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Competência Habilidades
específica
Analisar processos (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir
políticos, econô- as circunstâncias históricas, geográficas, políti-
micos, sociais, am- cas, econômicas, sociais, ambientais e culturais
bientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racis-
nos âmbitos local, mo, evolução, modernidade, cooperativismo/
regional, nacional e desenvolvimento etc.), avaliando criticamente
mundial em diferen- seu significado histórico e comparando-as a
tes tempos, a partir narrativas que contemplem outros agentes e dis-
da pluralidade de cursos.
procedimentos epis-
temológicos, científi- (EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da
cos e tecnológicos, cultura material e imaterial de modo a identi-
de modo a compre- ficar conhecimentos, valores, crenças e práticas
ender e posicionar- que caracterizam a identidade e a diversidade
-se criticamente em cultural de diferentes sociedades inseridas no
relação a eles, con- tempo e no espaço.
siderando diferen-
tes pontos de vista (EM13CHS106) Utilizar as linguagens carto-
e tomando decisões gráfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêne-
baseadas em argu- ros textuais e tecnologias digitais de informação
mentos e fontes de e comunicação de forma crítica, significativa,
natureza científica. reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, in-
cluindo as escolares, para se comunicar, acessar
e difundir informações, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva.
157
OS MEXICAS ATRAVÉS DAS IMAGENS
EXPLICAÇÃO DA ATIVIDADE
Duração: 90 minutos.
Local: Sala de aula.
Organização dos alunos: Em grupos de até 6 alunos, variando confor-
me o tamanho da turma.
Recursos e materiais necessários: Projetor. Caso não conte com a dis-
ponibilidade do equipamento, como alternativa, é possível imprimir as
imagens e distribuí-las entre os grupos. Porém, se a aula for ministrada
em formato remoto, você pode enviar as imagens previamente para os
alunos e realizar durante o momento síncrono a apresentação dos ques-
tionamentos e a socialização da discussão. Outra opção seria a projeção
do material através do modo Apresentação do Google Meet.
MATERIAIS DE REFERÊNCIA:
158
IMAGENS
159
3 - O alfaiate Indígena (1578). Tinta sobre
papel. Dimensões desconhecidas. Códice de
Florença, Biblioteca Medicea Laurenziana,
Florença.
160
161
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
162
aprender, estes buscavam, antes de tudo, interpretar as
experiências com base nas crenças previamente conso-
lidadas. Evidenciou-se em seus escritos, e também nas
imagens construídas, diversos preconceitos, racismos,
etc. É importante, assim como evidencia Héctor Bruit,
observar essas imagens buscando evidenciar o invisível,
isto é, os acontecimentos latentes que aludem as agendas
políticas, nas palavras de Eduardo Natalino, das vidas e
projetos dos povos indígenas.
163
Imagem 2: É de extrema importância, quando
nos referimos às conquistas das Américas, levar em
consideração a participação dos indígenas em várias
frentes, realidade ignorada durante muito tempo pela
historiografia. A partir da leitura de códices, manus-
critos produzidos por povos mesoamericanos feitos em
cascas de figueiras, fibras de cacto ou peles de animais
que narram relatos históricos e ideológicos, com narra-
tivas imagéticas e escritos em nahuátl -, é possível per-
ceber a participação ativa de diversos grupos mesoa-
mericanos na queda da cidade de México-Tenochtitlan
(1519-1521) e a manifestação dos seus interesses polí-
ticos que em muito influenciaram as futuras conquis-
tas, sobretudo no que diz respeito à convergência de
interesses entre grupos indígenas e castelhanos, como
destaca Eduardo Natalino dos Santos. A cena retrata a
presença castelhana em articulação com lideranças in-
dígenas. Dessa forma, onde são representados os chefes
castelhanos? Quais são os elementos centrais da cena?
Ainda nesse sentido, o que podemos pensar através da
escala dos elementos representados? Onde estão os che-
fes tlaxcaltecas e o que eles fazem? Onde estão os sím-
bolos religiosos e o que se pode pensar a partir disso?
164
gem representa uma parcela diminuta dos indígenas,
visto que a maior parte foi escravizada. É importante
perceber o esforço do artista em representar o indígena
como parte integrante da colônia espanhola. A que as
duas imagens aludem? Como o indígena é representa-
do? Qual o tom da sua pele? O que se pode perceber
através da sua vestimenta? E da falta dela, no caso dos
pés à mostra?
165
Rivera, a exemplo do mural Colonisation, busca re-
presentações das diversas mazelas impostas aos povos
ameríndios, com objetivo de incitar o povo à indepen-
dência. Várias eram as práticas as quais os mexicas
foram expostos durante o período colonial: as tenta-
tivas de cristianização, o trabalho forçado e a impo-
sição de castigos aliada à escravização indígena, que
visava o suprimento de mão de obra na exploração
dos recursos naturais. Ressaltados esses pontos, quais
são os elementos representados que exemplificam essa
realidade? O que as feições dos personagens expres-
sam? Quais as ações dos povos ameríndios no mu-
ral? E quanto aos espanhóis, o que fazem? É visível a
presença de castigos infligidos aos indígenas? Onde é
possível perceber a atividade missionária?
166
neira formativa, durante a própria atividade. Através
da participação individual, deve ser observada a visão
que cada aluno possui das representações trabalhadas,
além de ser incentivada a discussão e a construção con-
junta do conhecimento. Com o apoio do professor, di-
recionamentos podem ser realizados no momento da
atividade, a exemplo da observação de detalhes que
podem passar despercebidos, ou a problematização de
estereótipos sobre conteúdos que eventualmente surgi-
rão durante a análise e discussão.
O objetivo é proporcionar aos alunos possíveis e
distintas compreensões das imagens, referentes ao pro-
cesso de contato inicial e contínuo entre ameríndios e
espanhóis, enquanto práticas discursivas, e destacar, ao
longo da atividade, como esse discurso imagético está
atrelado à origem social e política de quem os cons-
trói. Diferentes visões e leituras de um mesmo aconte-
cimento surgem como decorrência. Por fim, também se
espera apresentar aos alunos a percepção de imagens
enquanto fontes históricas, as quais necessitam ser lidas
de maneira crítica.
REFERÊNCIAS
Bibliografia:
BRUIT, Héctor. “O visível e o invisível na Conquista hispânica da Améri-
ca”. In: América em tempo de conquista. VAINFAS, Ronaldo (org.). Rio
de Janeiro: Zahar Editor, 1992.
CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. 2.
ed. Viseu: DIFEL, 2002.
FREIRE, Deolinda de Jesus. A competição entre os discursos e as artes na
História de la Conquista de México de Dom Antônio Solís. TESE (Dou-
torado em Letras). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo (FFLCH-USP), São Paulo, 2014.
167
GRUZINSKI, Serge. “Capítulo 4: México: o mundo e a cidade”. In: As
quatro partes do mundo: História de uma mundialização. MG/SP: Edito-
ra UFMG/Edusp, 2014.
SANTOS, Eduardo Natalino dos. “As conquistas de México-Tenochtitlán
e da Nova Espanha. Guerras e alianças entre Castelhanos, mexicanos e
tlaxcaltecas”. In: História Unisinos. 18(2): 218-232, maio/Agosto 2014.
SANTOS, Eduardo Natalino dos. Deuses do México Indígena: estudo
comparativo entre narrativas espanholas e nativas. São Paulo: Palas Athe-
na, 2002.
TODOROV, Tzvetan. “Parte 1: descobrir”. In: A Conquista da América:
A questão do Outro. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Fontes Digitais:
Lopes, Larissa. Exposição “Códices Mexicanos” revela pele e alma me-
soamericanas. Jornal da Usp, São Paulo, 29 de maio de 2017. Disponível
em: <https://jornal.usp.br/cultura/exposicao-codices-mexicanos-revela-a-
-pele-e-a-alma-mesoamericanas/>. Acesso em: 30/06/2021
168
AS “CONQUISTAS” DA
AMÉRICA NA VISÃO DE
BARTOLOMÉ DE LAS CASAS
E GINÉS DE SEPÚLVEDA
169
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Competência Habilidades
específica
Analisar processos políti- (EM13CHS101) Identificar, analisar e
cos, econômicos, sociais, comparar diferentes fontes e narrativas ex-
ambientais e culturais nos pressas em diversas linguagens, com vistas
âmbitos local, regional, à compreensão de ideias filosóficas e de
nacional e mundial em di- processos e eventos históricos, geográficos,
ferentes tempos, a partir políticos, econômicos, sociais, ambientais
da pluralidade de proce- e culturais.
dimentos epistemológicos,
científicos e tecnológicos, (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, se-
de modo a compreender e lecionar evidências e compor argumentos
posicionar-se criticamente relativos a processos políticos, econômi-
em relação a eles, conside- cos, sociais, ambientais, culturais e episte-
rando diferentes pontos de mológicos, com base na sistematização de
vista e tomando decisões dados e informações de diversas naturezas
baseadas em argumentos (expressões artísticas, textos filosóficos e
e fontes de natureza cien- sociológicos, documentos históricos e ge-
tífica. ográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradi-
ções orais, entre outros).
170
Duração: cerca de 45 minutos
Local: laboratório de informática
Organização dos alunos: divididos em 4 grupos
Recursos e/ou material necessário: um computador conectado à inter-
net para cada grupo. Caso não possua computador e internet na escola,
imprimir os trechos das fontes junto a um resumo com informações ne-
cessárias para realizar a análise. Se a escola estiver em formato remoto,
uma possibilidade é que o professor disponibilize os trechos e o resumo
por meio de alguma plataforma como Google Classroom e crie 4 forúns
para acompanhar as pesquisas e discussões de cada grupo.
Materiais de referência:
- Carta em Defesa dos Índios de Bartolomé de Las Casas para o
imperador Carlos I (c. 1548). Disponível em: <http://www.direi-
toshumanos.usp.br/index.php/Documentos-anteriores-à-criação-
-da-Sociedade-das-Nações-até-1919/bartolome-de-las-casas-em-
-defesa-dos-indios-c-1548m.html>
- SEPÚLVEDA, Juan Ginés de. Tratado sobre las justas causas
de la guerra contra los indios. México: FONDO DE CULTURA
ECONOMICA, 1996.
171
principais ideias contidas no segmento e debatam entre si.
Após esse processo, peça que as equipes se preparem para
a apresentação oral, que acontecerá na aula seguinte, com
base nas anotações e debates feitos em conjunto.
“[...] Se a opinião de Sepúlveda (de que as campa- “[...] O Filósofo [Aristóteles] acrescenta que é legí-
nhas contra os índios são legítimas) for aprovada, a timo capturar ou caçar bárbaros deste tipo como
mais sagrada fé de Cristo, para vergonha do nome animais selvagens para que possam ser conduzidos
cristão, será odiosa e detestável a todos os povos do ao modo correto de vida. Dois pontos devem ser
mundo que tiverem conhecimento dos crimes desu- observados aqui. Primeiro, forçar os bárbaros a
manos que os espanhóis infligem a essa raça infeliz, viverem de modo humano e civilizado não é legí-
de modo que nem no presente nem no futuro irão timo para qualquer um e todos, mas apenas para
aceitar nossa fé sob qualquer condição, pois vêem monarcas e governantes de Estado. Segundo, de-
que seus primeiros arautos não são pastores mas sa- ve-se ter em mente que os bárbaros não devem ser
queadores, não são pais mas tiranos, e que aqueles compelidos com rudeza, da maneira descrita pelo
que a professam são ímpios, cruéis e impiedosos em Filósofo, mas sim persuadidos gentilmente e levados
sua inclemente selvageria. [...]” docilmente a aceitar o melhor modo de vida. Pois
somos ordenados pela lei divina a amar o próximo
como a nós mesmos, e visto que queremos corrigir
e extirpar docilmente nossos próprios vícios, deve-
mos fazer o mesmo com nossos irmãos, mesmo que
sejam bárbaros. [...]”
Trecho 2 Trecho 2
“Se procura índios para que de maneira dócil, “[...] Visto que toda nação pela lei eterna tem um
mansa, tranqüila e humana, e de forma cristã pos- governante ou príncipe, é errado uma nação ata-
sa instruí-los na palavra de Deus e por seu traba- car uma outra sob o pretexto de ser superior em
lho trazê-los ao rebanho de Cristo, imprimindo o sabedoria ou destruir outros reinos. Pois assim
manso Cristo em suas mentes, realiza a obra de um age contrariamente à lei eterna, como lemos nos
apóstolo e receberá uma imperecível coroa de glória Provérbios: “Não removas os limites antigos que
de nosso cordeiro sacrificado. No entanto, aqueles fizeram teus pais”. Isto não é um ato de sabedoria,
que agem pela espada, fogo, massacres, trapaça, mas de grande injustiça e uma desculpa mentirosa
violência, tirania, crueldade e uma desumanidade para saquear outros povos. Por isso, toda nação,
pior do que a bárbara, destruindo e saqueando não importa quão bárbara seja, tem o direito de de-
povos totalmente inofensivos, que estão prontos a fender-se contra uma mais civilizada que quer con-
renunciar ao mal e receber a palavra de Deus, esses quistá-la e tirar-lhe a liberdade. E, além disso, pode
são filhos do demônio e os mais horríveis saqueado- punir legitimamente com a morte a mais civilizada
res de todos. Cristo disse: “O meu jugo é suave e o como um agressor selvagem e cruel contra a lei da
meu fardo é leve”, Impondes fardos intoleráveis e natureza. E essa guerra é certamente mais justa do
destruís as criaturas de Deus, vós que deveríeis ser que aquela que, sob pretexto de sabedoria, é empre-
a vida para o cego e a luz para o ignorante. Escutai endida contra eles. [...]”
Dionísio: “Deve-se ensinar o ignorante, e não tor-
turá-lo, assim como não crucificamos o cego mas
o conduzimos pela mão”; e mais adiante: “É extre-
mamente chocante, portanto, que alguém a quem
Cristo, a mais extrema bondade, procura quando
perdido nas montanhas, chama de volta quando se
extravia e, após achado, carrega sobre seus sagra-
dos ombros, seja atormentado, rejeitado e despre-
zado por vós”.”
172
GRUPO 3 (GINÉS DE SEPÚLVEDA) GRUPO 4 (GINÉS DE SEPÚLVEDA)
Trecho 1 Trecho 1
“Existem outras causas de guerra justa menos fre- “Bem podes compreender, oh Leopoldo, se é que co-
qüentes, mas nem por isso menos justas, fundadas nheces os costumes e a natureza de um outro povo,
no direito natural e divino; e uma delas é a permis- que com perfeito direito os espanhóis imperam so-
são para submeter com as armas, se outro caminho bre esses bárbaros do Novo Mundo e ilhas adjacen-
não for possível, aqueles que por condição natural tes, os quais em prudência, inteligência, virtude e
devem obedecer a outros, mas se recusam a fazê- humanidade são tão inferiores aos espanhóis como
-lo. Os grandes filósofos declaram que esta guerra as crianças são inferiores aos adultos e as mulhe-
é justa por lei da natureza.” [tradução de Renata res aos varões, havendo entre eles tantas diferenças
Andrade Gomes1]1 como a que existe entre as pessoas cruéis e inuma-
nas e aquelas piedosas, entre aquelas extremamente
intempestivas e as contidas e moderadas e, enfim,
entre os símios em relação aos homens.” [tradução
de Renata Andrade Gomes]
Trecho 2 Trecho 2
“E a grande diferença entre esta guerra dos bárba- “Compara agora estes dotes de prudência, talento,
ros e esta outra guerra na qual eles imprudentemen- magnanimidade, moderação, humanidade e reli-
te pegam em armas contra um príncipe inadequado, gião, com os que têm esses homúnculos nos quais
é que essa guerra é feita sem a autoridade do prín- apenas encontrará vestígios de humanidade; eles
cipe e contra o príncipe legítimo, esta por ordem não apenas não possuem ciência, como também
e vontade do príncipe; que viola os juramentos, as não conhecem as letras nem conservam nenhum
leis, as instituições e os costumes dos anciãos, com monumento de sua história senão certa obscura e
grande perturbação da república, e este tem como vaga reminiscência de algumas coisas consignadas
propósito o cumprimento da lei natural para o em certas pinturas, e tampouco têm leis escritas,
grande bem dos vencidos, para que possam apren- mas apenas instituições e costumes bárbaros. Pois se
der com os cristãos a humanidade, para que possam falarmos das virtudes, que moderação ou mansidão
se acostumar com a virtude, de modo que com dou- podes esperar de homens que estavam entregues a
trina sólida e ensinamentos piedosos preparam seus todo tipo de intemperança e leviandades, e comiam
espíritos para receber com prazer a religião cristã; carne humana?” [tradução de Renata Andrade Go-
e como isso só pode ser feito depois de subjugado mes]
ao nosso império, os bárbaros os bárbaros devem
obedecer aos espanhóis, e quando eles se recusam,
podem ser obrigados à justiça e à probidade.” [tra-
dução nossa]
¹ GOMES, Renata Andrade. “COM QUE DIREITO?”: análise do debate entre Las
Casas e Sepúlveda - Valladolid, 1550 e 1551. Dissertação (Mestrado em Direito) –
Pontíficia Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2006.
173
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
● Grupo 1 e Grupo 2:
174
convívio com um indígena trazido da América. Por vol-
ta da década de 1510, Las Casas parte para a América
juntamente com outros frades, com o objetivo de pro-
pagar a fé cristã para os nativos e evangelizá-los. Em
seus primeiros anos no território americano, o frade
não se destacou na atividade de catequese e nem se di-
ferenciou dos colonizadores. Contudo, em sua segunda
ida ao continente, começou a manifestar oposição às
encomiendas: concessão inalienável do direito de ex-
ploração de mão de obra indígena, que consistia em
uma maneira de conseguir dos indígenas bens ou ser-
viços pelo uso da autoridade indígena local e com base
em unidades políticas já existentes. Era de responsabili-
dade do encomiendero contratar religiosos para traba-
lhar em suas concessões a fim de realizar a conversão
dos indígenas em católicos.
O frade liderou ações que defendiam uma colo-
nização baseada na evangelização, contudo, não ques-
tionou a submissão dos povos indígenas. Bartolomé de
Las Casas ficou marcado por suas produções acerca das
questões que debatem a natureza dos povos indígenas e
a forma como estes deveriam ser dominados.
● Grupo 3 e Grupo 4:
175
perador Carlos V para ser preceptor do príncipe Felipe,
mas atuou majoritariamente como cronista até falecer.
Teve uma grande produção histórica, teológica, filosó-
fica e jurídica, a exemplo de “Tratado sobre las justas
causas de la guerra contra los indios” (escolhida para
análise da atividade). Essa obra foi alvo de inúmeras
polêmicas, chegando a ter sua publicação proibida por
trazer novas dimensões para a reflexão da colonização e
da evangelização dos indígenas do território americano
com as quais nem todos concordavam. Um dos sujeitos
que eram contrários ao que foi proposto nos escritos do
Sepúlveda é o frei Bartolomé de Las Casas.
176
ATIVIDADE – APRESENTAÇÃO DAS ANÁLISES DAS
FONTES DE BARTOLOMÉ DE LAS CASAS E GINÉS DE
SEPÚLVEDA (40 MINUTOS)
177
INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS:
178
RESISTÊNCIAS E ETNOGÊNESE:
A SOCIEDADE ANDINA EM
CONTRASTE NA PERSPECTIVA
DO CRONISTA FELIPE GUAMÁN
POMA DE AYALA
179
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
180
remoto, peça que os alunos criem um documento com-
partilhado em que você possa conferir a contribuição
de cada aluno durante a execução da atividade. Ao fim,
durante a apresentação, os alunos deverão expor, a par-
tir de uma narrativa, quais as principais característi-
cas da imagem, o que está contido nelas e como elas
dialogam com os documentos propostos e com os me-
mes previamente expostos no início da aula. Logo, os
alunos devem mostrar quais são as concepções que um
cronista indígena poderia produzir acerca do processo
de colonização indígena.
181
Desenho 231: “Má confissão”: Durante o sacramento da confissão, um sacer-
dote maltrata uma andina paroquiana grávida. Disponível em: http://www5.
kb.dk/permalink/2006/poma/590/es/image/?open=idm46480313045344.
Desenho 242: Sermão de cura em quechua traz sono para alguns da congregação
e a pomba do Espírito Santos para todos. Disponível em: http://www5.kb.dk/
permalink/2006/poma/623/es/image/?open=idm46480313045344.
MEMES
MEME 2 MEME 3
182
4 - Desenho 145: Conselho real dos reinos
Qhapaq Inka Tawantin Suyu kamachikuq
apukuna, e os senhores Incas que governavam
o Tawantinsuy.
183
6 - Desenho 146: O padre eremita Martín
de Ayala instruindo Guamán Poma e seus
pais na fé cristã.
184
185
Texto para a imagem 4 Texto para a imagem 5
Através dos relatos que coletou, Felipe Gua- Carta do Don Felipe Guamán Poma de
mán Poma de Ayala disserta sobre o antigo Ayala para sua majestade, rei Felipe:
conselho que se reunia na cidade de Cuzco:
"Vossa sagrada católica majestade real, eu
"O conselho acontecia em Cuzco, a grande hesitei por muitos meses antes de começar
capital do Império Inca, no meio do reino esse empreendimento, e depois que eu come-
que se estendia desde o Chile, passando por cei, senti como se o estivesse abandonando.
Tucuman e Paraguai ao Reino de Nova Gra- Eu pensei que meu plano era precipitado,
nada, Panamá e Santo Domingo. O reino era pois não me achei capaz de levá-lo adiante
chamado Tahuantisuyo e era dividido em apropriadamente já que deveria ser basea-
quatro partes: Chinchaysuyso (norte), An- do em narrativas não escritas, retirada dos
tisuyo (leste), Condesuyo (oeste), Collasuyo quipos ou memoriais e relatos dos antigos
(sul). A partir de Cuzco era dividido em duas tempos rememorados por antigos sábios
partes: Hanan Cuzco, chinchayuso e Hurin indígenas; homens e mulheres, testemunhas
Cuzco, Collasuyo. Esses importantes senho- oculares, para informações confiáveis que
res, vice-reis, príncipes, capac apos, apos, podem suportar julgamento crítico". (Nue-
curacas, allicacs e outro senhor residiam na va Coronica, P.8)
grande cidade de Cuzco.
186
Texto para a imagem 6: Texto para a imagem 7
Guamán Poma de Ayala direciona esse tre- Guamán Poma de Ayala discorre nesse tre-
cho para um possível leitor Inca: cho sobre a sua percepção da gênese:
187
Texto para a imagem 8 Texto para a imagem 9
Sobre os missionários religiosos, Guamán Tradução do que está escrito no desenho:
Poma elogiou a conduta dos franciscanos,
ermitãos, monjas e jesuítas, mas apontou os “Meus filhos, vou-lhes anunciar o evange-
abusos e problemas pelos dominicanos, que lho, a sagrada escritura. Vocês Não devem
não seguiam os preceitos da contra-reforma, servir as divindades locais. Antes, seus ante-
não rezavam missas, embora fossem cobra- passados viveram assim, porém, agora vocês
das; escravizavam os indígenas, não paga- estão batizados, meus filhos”.
vam o que deviam. Tinham filhos, que eram Obs. Os textos de apoio das imagens (com
despachados para Lima. Os padres casavam exceção do n. 8), são resultado de traduções
os índios à força e interferiam na elaboração livres feitas pelos autores da obra: Nueva
de seus testamentos. O visitador também foi Coronica y Buen Gobierno. Manuscrito de
alvo de críticas, pois roubava os índios. Os autoria de Felipe Guamán Poma de Ayala
caciques também não escaparam de críticas
por terem sido cooptados pelos espanhóis.
Durante os relatos, Guamán Poma fez su-
gestões de como os assuntos deveriam ser
regulados pela Coroa Espanhola. (FILHO,
2012, P.71)
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
189
reivindicações. O autor indígena escreveu em favor de
uma coletividade e não meramente com a finalidade de
obter ganhos pessoais. Ao fazê-lo, ele instaurou outra
contingência ideológica.
190
de lugar ou elementos de um sincretismo religioso evi-
dente. Mediante essas variantes, estaria configurado
para Lotman (1978) um modelo artístico próprio que,
longe de reafirmar, questiona os modelos dominantes
da cultura ou culturas com que o autor dialoga. Nessa
mesma lógica, o Éden de Guamán Poma apresenta sua
visão artística e ficcional do mundo e da história sem se
ater a evidências anteriores e posteriores do politeísmo
pré-incaico. Sua originalidade consiste em afirmar que
os filhos de Deus, se irmãos são, procedem diretamen-
te dos mesmos pais e, consequentemente, têm todos os
direitos sobre a terra onde foram criados no início dos
tempos. Segundo Husson (2001), a imobilidade desses
homens ao longo das imagens estudadas é uma reivin-
dicação desse direito natural proposto pelo frade domi-
nicano Bartolomeu de Las Casas, de modo a se opor a
todos os invasores, incaicos ou espanhóis. Essa teoria,
que para Manuel García Castellón (1992) é pioneira
da Teologia da Libertação, desenvolve-se nos primeiros
desenhos. Negando a culpa e fincando Adão e Eva na
cordilheira dos Andes, Guamán Poma diz: tudo é Peru;
Adão e Eva aqui nasceram; seus descendentes são am-
parados por uma lei maior, universal e divina; os incas,
negando essas origens, e os conquistadores espanhóis,
tomando posse da terra e dos homens, são usurpadores
e infringem uma lei maior, a lei de Deus.
191
nativos. Foram várias as formas de violência cometidas
pelos colonizadores espanhóis contra os povos indíge-
nas na América. Além da violência simbólica, desta-
cam-se os assassinatos e as agressões físicas dos casti-
gos, trabalhos forçados, confinamentos e expropriação
de suas terras e bens. Nota-se na imagem a violência de
um padre para com uma andina.
192
outros que achar pertinentes). Pergunte aos alunos o
que eles acham e incite-os com questionamentos breves
para que expressem suas opiniões. Apresente o tema
escrevendo-o no quadro ou lendo-o para toda turma.
Se a escola contar com o auxílio do projetor, apresente
as imagens fazendo uma leitura coletiva.
Questionamentos iniciais:
● Qual visão vocês têm sobre os indígenas?
● Um indígena pode ser cristão?
● Se um indígena se forma em Medicina ou
Engenharia, ele deixa de ser um indígena?
● Se um indígena usar roupas de marca,
ele deixa de ser indígena?
193
Chame um grupo de cada vez para realizar
a apresentação das imagens e dos textos de Guamán
Poma. Após cada apresentação, faça os comentários
que achar necessários e complemente as informações.
Permita que durante os seus comentários os alunos tam-
bém falem, instigue o diálogo entre as apresentações,
principalmente entre os grupos que se correlacionam
nas imagens que receberam, pois a imagem 4 dialoga
com a 5, a 6 com a 7 e a 8 com a 9. Peça aos alunos que
façam anotações no caderno, além de fazerem pergun-
tas e apontamentos sobre as apresentações dos outros
grupos também pensando seus próprios trabalhos.
Com o fim das apresentações, teça um comen-
tário geral que permita o diálogo entre os conteúdos
expostos pelos alunos, utilizando o saldo para propor
debates a respeito do período colonial, bem como as
releituras contemporâneas que são reproduzidas sobre
esse processo.
194
géticas, além do desenvolvimento de senso crítico em
face dos memes produzidos e amplamente comparti-
lhados nas redes sociais.
REFERÊNCIAS
Documento:
AYALA, F. G. P. Nueva Coronica y Buen Gobierno. Disponível em:
<http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20191121014717/Nueva_coro-
nica_y_buen_gobierno_1.pdf >
CORNELSEN, Elcio. BOECHAT, Melissa G. Guamán Poma e a experi-
ência religiosa de dois universos. IPOTESI, Juiz de Fora, v.16, n.2, 2012.
p.283-290
RAMÍREZ, María Dolores Aybar. O Éden americano de Guamán Poma.
Congresso Internacional da ABRALIC, São Paulo, 2008.
195
A REVOLUÇÃO
HAITIANA E SUAS
APROPRIAÇÕES
196
A presente atividade tem como objetivo que o
aprendiz compreenda as principais características e rei-
vindicações da Revolução Haitiana e como esse acon-
tecimento histórico foi diversamente interpretado e uti-
lizado no continente americano. A partir de relatos de
periódicos, cartas e outros meios escritos, os aprendizes
farão o exercício de identificar os processos revolucio-
nários e as apropriações acerca das três principais ca-
racterísticas da Revolução: Independência, abolição e
antirracismo. Esta sequência permite a interpretação de
textos e fornece um exercício para historicizar as fon-
tes de maneira crítica. Nesse sentido, tensiona-se que o
aprendiz esteja atento às semelhanças com o contexto
brasileiro, marcado por uma sociedade escravista base-
ada na economia açucareira de plantation.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
197
COMPETÊNCIA ESPECIFICA E HABILIDADES (BNCC/EM)
198
A REVOLUÇÃO HAITIANA E SUAS APROPRIAÇÕES
199
documento e dando informações adicionais. Nos pro-
cedimentos iremos dispor as perguntas motivadoras.
DOCUMENTOS
200
[…] Juremos ao universo inteiro, à posteridade, à nós mesmos, de re-
nunciar a França e preferir a morte do que viver sobre sua dominação;
de combater até o último suspiro pela Independência de nosso país. E
você, povo a muito tempo desafortunado, testemunha do juramento
que pronunciamos, lembrem-se que foi devido a sua constância e sua
coragem que eu contei quando comecei minha carreira da liberdade
para combater o despotismo e a tirania contra as quais vocês lutaram
durante 14 anos.
201
Documento 5: Cubano Francisco Arango, sobre a retaliação dos
franceses contra os insurgentes negros, informando ao Governa-
dor de Cuba (1803) (apud Gómez, p. 38):
202
Documento 7: Reflexão de Borges da Fonseca acerca das possi-
bilidades de os acontecimentos do Haiti ocorrerem nos Brasil, no
periódico Abelha Pernambucana, em reposta a O Cruzeiro (1822)
(apud Morel, p. 270):
O redator do Cruzeiro quer fazer medo aos Brasileiros com tutus, como
se faz às crianças com o lobisomem; e por isso ridiculamente empe-
nha-se em provar a influência que os homens de cor tem no Brasil, e
comparando o Brasil com S. Domingos diz: - Poderíamos desejar outro
tanto no Brasil? Ou teríamos a simplicidade de crer, que os negros ali
fossem mais hábeis, que os daqui, ou nós mais instruídos que os fran-
ceses? – Forte birra é a dos absolutistas e cativos em quererem fazer do
Brasil S. Domingos. Ninguém no Brasil deseja ver a cenas praticadas
em S. Domingos; e ninguém a que as tema. Sabemos todos quanto são
baixos e submissos os homens de cor cá entre nós; sabemos qual o seu
grau de luz, comparativamente aos do Haiti naquela época, e de mais
sabemos que aqueles do Haiti se tal obraram, foi por influência do
governo inglês. E mesmo pelo dos franceses que menos sinceros do que
convinham ser procuraram a sua ruína.
E no Brasil acaso o governo inglês atrever-se-á a tanto? Não decer-
to. Logo donde vem a semelhança entre a circunstâncias do Brasil e
S. Domingos? [...] O resto do artigo prova, que O Cruzeiro como se
frustraram os seus planos de absolutismo por esta vez, endoideceu, e
está a imaginar aéreas revoluções como a de S. Domingos, quando os
homens de cor forem sábios, e isto é, daqui a 100 ou 200 anos, quando
a Nação Brasileira já se achar superior a todas as Nações do Universo.
Forte lástima.
203
Documento 9: Descrição de um discurso do escravizado Francis-
co Fuertes, relatado em um inquérito policial a respeito de uma
tentativa de revolta, em 1806 (apud Ferrer, p. 52):
204
MAPA 1: AMÉRICA E A LOCALIZAÇÃO DAS FONTES.
205
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
206
Documento 2: Discurso pronunciado pelo Ge-
neral chefe Dessalines por ocasião da Independência do
Haiti e o “fim” da Revolução. Aqui, podemos destacar
como o General fala para além do povo que vê o dis-
curso, dialogando com os povos da América Latina e
da Europa (seja para ameaçar ou para incentivar).
Também aparece aqui sua defesa intransigente
da Independência, e como esta Revolução foi fruto da
coragem do povo haitiano.
207
Documento 6: O General mulato haitiano Nico-
las Geffrard relata todas as atrocidades cometidas pelos
colonialistas franceses contra os insurgentes.
Este relato foi feito numa carta endereçada ao
mesmo Governador de Cuba que Francisco Arango re-
portava.
No fim, ele também indica como além de tira-
rem a liberdade (concedida quando esteve nos interes-
ses da França, durante a Revolução), os colonialistas
ainda torturavam os haitianos.
208
Neste trecho, podemos perceber como o Haiti foi
utlizado pelos escravizados como uma forma de criticar
a condição a que eram submetidos em Cuba. E informa
que estes se relacionavam tanto em experiências cotidia-
nas como em “ventos revolucionários do Atlântico”. De
toda forma, persiste a questão de como o Haiti era um
desafio: se os haitianos podem, por que não nós?
209
cipais características da Revolução. Peça também que
eles relatem as impressões que tiveram de cada docu-
mento, assim como de comentários durante a aula que
chamaram a atenção. O objetivo aqui é a solidificação
das discussões tidas em sala de aula.
Este quadro pode ser disponibilizado pela inter-
net para que os alunos os preencham diretamente, caso
esteja em contexto remoto. Em contexto presencial, po-
de-se imprimir os quadros. Em uma terceira alternativa,
é possível que os alunos redijam a resposta para cada
documento em uma folha de caderno, ou documento
digital, para ser entregue, destacando os dois momen-
tos da resposta.
No final da aula, faça um comentário geral dos
trabalhos apresentados e proponha uma reflexão a res-
peito do conjunto da documentação analisada, elemen-
tos em comum e disparidades. Também comente como
essa documentação pode ser utilizada para pensar a
construção do conhecimento histórico
QUADRO AVALIATIVO
210
REFERÊNCIAS
211
A VIDA ESCRAVA EM CUBA
NA PERSPECTIVA DA
AUTOBIOGRAFIA DE JUAN
FRANCISCO, O POETA-
ESCRAVIZADO
HABILIDADE (BNCC)
213
ginas solicitadas desse documento e entregá-las aos alunos
para que eles leiam. Caso a aula ocorra em formato remoto,
o documento poderá ser enviado em formato PDF para os
alunos ou postado na plataforma do Google Classroom.
Poemas disponíveis em: http://juanfranciscomanzano.com
Fotos do manuscrito disponíveis em: http://juanfrancis-
comanzano.com/manuscrito/
Texto em PDF de tradução e transcrição do documento
em: http://juanfranciscomanzano.com/
MATERIAIS DE REFERÊNCIA
214
e leiam e formulem ideias sobre a documentação. Após
discutir o texto e chegar a algumas conclusões sobre ele,
os grupos retornarão à sala principal para apresentar
aos demais colegas as ideias contidas no documento.
Já tinha eu seis anos quando, por ser esperto em demasia e mais do que
todos, me enviaram à escola na casa de minha madrinha de batismo, Tri-
nidad de Zayas. [...]
Na idade de dez anos, eu repetia de memória os mais compridos sermões
do Frei Luis de Granada, e o numeroso grupo que visitava a casa em que
nasci me ouvia declamar aos domingos, quando eu chegava de aprender
a Santa Missa com minha madrinha, pois embora na nossa casa também
houvesse missa, não me permitiam ouvi-la ali por causa das brincadeiras
e distrações com os outros moleques escravos. Tinha já dez anos quando
fui instruído sobre religião, tanto quanto podia me instruir uma mulher.
Eu repetia todo o catecismo de memória, assim como todos os sermões
do Frei Luis de Granada, e ainda sabia muitos relatos, loas e interlúdios,
compunha bem, sabia montar peças musicais: me levaram para a ópera
francesa e vim parodiando algumas. Por causa disso, embora fosse mais
pelos sermões, meus pais recebiam uma porção de gorjetas que eu reco-
lhia na sala.
215
Documento 3: trabalho
Minha ama, a Senhora Marquesa Jústiz, já senhora de idade, me tomou
como um tipo de entretenimento e dizem que eu ficava mais nos braços
dela do que nos de minha mãe, que, com todos os direitos de uma muca-
ma e de uma meio ama de leite, havia se casado com o criado-mor e dado
à sua sinhá um crioulo que ela chamava de “o sinhozinho de sua velhice”
(ainda vivem algumas testemunhas dessa verdade). [...]
Contava eu sete ou oito anos, quando me perguntavam que ofício tinha, e
não havia um que eu dissesse que ignorava saber. Parece que eu via os dias
que me aguardavam no porvir. Na carreira de minha vida, já chegava o
momento em que minha ama foi se desapegando de mim para colocar-me
em um ofício, como de fato se verificou. Tendo uns dez anos, me puseram
de pupilo com meus padrinhos, tomando já as primeiras lições de alfaiate
por meu pai. Na época, a Senhora Marquesa Jústiz viajava com frequên-
cia a sua fazenda.
Documento 4: trabalho
Nove noites padeci esse tormento. Nove mil coisas diferentes dizia, pois
ao dizer-me: “diga a verdade” e me açoitar, já não tinha eu o que dizer que
fosse plausível para que não me castigassem mais. Acabada essa opera-
ção, eu ia carregar e descarregar bois, de noite ou de madrugada, segundo
o turno que me cabia. Todas as manhãs, partia uma carta para minha
sinhá com o que eu havia dito à noite. [...]
Me puseram, com uma grande foice, para amolecer e empilhar bagaço de
cana seco, para que os balaios os conduzissem às fornalhas. Nesse dia,
como um de tantos, coube a mim ir carregar açúcar para a casa de purgar.
Como não conseguia caminhar, me tirar a uma pedra e teriam tirado to-
das, se não temessem que eu fugisse. Estava colocando as formas em um
dos tablados à esquerda e acabava de soltar a forma e dado alguns pas-
sos quando pareceu desabar o firmamento atrás de mim. Era um grande
pedaço do teto, com umas quantas vigas, que desabou atrás de mim, em
cima do negro crioulo Andrés. Eu, com o susto, caí por uma abertura em-
baixo da casa de purgar. Meu cuidador gritava, a negrada toda vozeava,
acudiram a tirar o Andrés e eu saí como pude pela parte baixa da porta.
216
Documento 5: Castigos e Repressão
Nessa época, tanto quanto em todas em que a servi, minha ama era entu-
siasmadíssima com a pesca e, de tarde e nas manhãs amenas, íamos até a
margem do rio de San Agustín, na parte onde atravessa El Molino, procu-
rar pesca. Eu punha a isca no anzol e ganhava o peixe que pegava. Mas,
como a melancolia estava já instalada em minha alma e havia tomado em
meu físico uma parte de minha existência, eu me sentava embaixo de uma
guaxiúma, cujas raízes formavam uma espécie de pedestal, e me alegrava
compondo alguns versos de memória, todos eram sempre tristes, que eu
não escrevia por ignorar esse ramo. Por isso, sempre trazia um caderno de
versos na memória e, por qualquer coisa, improvisava.
Minha ama, que não me perdia de vista nem sequer dormindo, porque até
sonhava comigo, havia de perceber algo.
217
e de pé em um banquinho no meio da sala, com uns dizeres atrás e diante
de mim, dos quais não me recordo, e severa proibição de que ninguém
puxasse conversa comigo. E, quando eu quisesse ter uma conversa com al-
guém mais velho, deviam dar-me uma bofetada. De noite, devia ir dormir
às doze ou a uma da madrugada a mais de doze quarteirões de distância,
onde morava minha mãe. Eu era em extremo medroso e tinha que passar
por esse infortúnio até nas noites mais chuvosas.
Documento 7: A Fuga
Eram onze da manhã de uma segunda-feira quando vi Dom Saturnino
chegar. Ele se apeou e seu cavalo foi levado. Desde o momento em que
essa pessoa entrou, minha vida toda se amargou. Meu coração latia com
incessante agitação e meu sangue todo, em um estado de efervescência,
não me deixava sossegar.
Habitualmente, o sanitário era meu quarto de meditação. Enquanto esta-
va nele, conseguia ter algum pensamento sossegado. Assim, estava nele,
perto das quatro, e ouvi que conversava uma doméstica e um criado, e
perguntando aquele por que motivo teria vindo o administrador, esta res-
pondeu, vivamente;
“Para quê há de ter vindo?! Para levar o Juan Francisco.”
O criado se compadeceu e eu fiquei informado de minha má sorte.
Não me é dado ser capaz de pintar minha amarguíssima situação nesse
instante. Um tremor geral se alastrou por todo o meu corpo e, ao me ata-
car uma dor de cabeça, quase não conseguia ficar de pé.
Já me via atravessando o povoado de Madruga como um facínora, atado,
raspado e vestido como um escravo braçal, assim como estive em Ma-
tanzas, arrancado da cadeia pública para ser conduzido a El Molino. Já
recordando as últimas admoestações do já citado Dom Saturnino, eu me
via em El Molino, sem pais, nem sequer parentes.
Em uma palavra, mulato entre negros.
Documento 8: A Fuga
Meu pai tinha altivez e, em casa, nunca permitiu intrigas, nem que seus
filhos brincassem com os negrinhos da fazenda. Minha mãe morava
com ele e seus filhos, pelo que não éramos muito benquistos. Tudo isso
me apareceu em minha alvoroçada imaginação.
Naquele momento, decidi minha fuga.
Lá pelas cinco da tarde, aquele que me tinha sugerido o curso que de-
veria tomar me disse:
218
“Rapaz, tira esse cavalo daí e ponha-o lá, para que fique ao ar livre.
Assim, estará fazendo barulho e os amos podem acordar quando vieres
buscá-lo para Dom Saturnino.”
Ao me dizer isso, me entregou também as esporas, me dizendo:
“Ali está a sela sem coldre. Saberás onde está para quando for necessária.
Não obstante, eu estava resolvido a jogar a sorte e a padecer com mo-
tivo. Velei até depois das doze. Aquela noite, todos se recolheram cedo,
por ser noite de inverno e estava um pouco chuvosa. Selei o cavalo pela
primeira vez na vida e lhe pus o freio, mas com tanto tremor que não
atinava direito o que fazia.
Ao acabar essa diligência, me ajoelhei e me encomendei aos santos de
minha devoção. Pus o chapéu e montei.
Quando já ia andar para retirar-me da casa, ouvi uma voz que me disse:
“Deus te leve com boa ferradura. ” Eu achava que ninguém me via,
mas todos me observavam. Porém, ninguém tentou me impedir, como
soube depois. Mas o que me aconteceu a seguir veremos na segunda
parte dessa história.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
219
MAPA DE CUBA PARA PRIMEIRO MOMENTO DA AULA:
Fonte: http://minutoligado.com.br/bem-estar/turismo/mapa-cuba-
-conheca-pais/#
220
escravizado. Na vida de Juan não foi diferente. De iní-
cio, foi criado por sua senhora como uma peça de en-
tretenimento, mas à medida que foi entrando na ado-
lescência o seu ofício como escravizado já foi sendo
designado. Foi alfaiate quando viveu como um criado
da casa de sua senhora e depois como forma de cas-
tigo foi mandado para o trabalho árduo do campo.
Juan trabalhou na plantação de açúcar, uma das ativi-
dades que mais lucrativas para o país. E é importante
destacar que, na maioria das vezes em que Manzano
sofreu algum tipo de castigo, foi quando demonstrou
aspectos de sua intelectualidade, o que não era obser-
vado com bons olhos por seus senhores. Os escravi-
zados eram costumeiramente direcionados para tra-
balhos braçais, na casa do seu senhor ou no campo.
Algumas dessas atividades demandavam um domínio
intelectual desses escravizados, mas demonstrar essa
intelectualidade fora do que era exigido em sua fun-
ção poderia não ser aceito em meio aos senhores.
Documentos 5 e 6: Apesar das inúmeras ap-
tidões descritas em sua autobiografia e de todos os
seus aprendizados e esforços, a figura de Manzano
está inserida em um sistema que não permite a ex-
pansão e o cultivo dessas habilidades por pessoas
escravizadas. A admiração de seus senhores ou os
elogios de muitos não foram suficientes para livrar
Juan dos horrores da escravidão. Nestas fontes,
Juan relata uma das punições por ele sofridas: foi
castigado por contar histórias e declamar versos
que eram de sua própria autoria quando ainda era
uma criança. Oriente aos alunos que destaquem as
consequências da intelectualidade de Juan para si e
seus sentimentos.
221
Documentos 7 e 8: Ao contrário do que possa-
mos imaginar, Juan Francisco não adquire sua liberda-
de após a fuga da casa de sua senhora. Durante toda
a sua vida, o mesmo transitou por diversos casarões e
diversos senhores, regressando diversas vezes aos mes-
mos. A alforria tão negada e tão sonhada por Juan só
acontece após a finalização de sua autobiografia, en-
comendada por volta de 1835 por literatos da elite e
abolicionistas da época.
INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS
222
CASTELLANOS, Dimas. A discriminação do negro em Cuba: causas e con-
sequências. Revista Lugar Comum, 2012, n° 29. Págs. 99-116. Disponível
em: <https://uninomade.net/wp-content/files_mf/110610120204A%20
discriminacao%20do%20negro%20em%20Cuba%20-%20Dimas%20
Castellanos.pdf>.
MARQUESE, Rafael. PARRON, Tâmis. Revolta escrava e política da es-
cravidão: Brasil e Cuba, 1791-1825. Revista de Indias, 2011, vol. LXXI,
n°. 251 Págs. 19-52, ISSN: 0034-8341 doi:10.3989/revindias.2011.002.
MATA, Iacy Maia. Conspirações de “raça de cor”: escravidão, liberdade
e tensões raciais em Santiago de Cuba (1864-1881). Campinas, SP: 2012.
223
PENSANDO HISTORICAMENTE
A MODERNIDADE
Orientador: Bruno Kawai Souto Maior de Melo
O PÉRIPLO AFRICANO A
PARTIR DA CRÔNICA DA
TOMADA DE CEUTA DE
GOMES EANNES DE ZURARA
225
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
226
O PÉRIPLO AFRICANO A PARTIR DA CRÔNICA DA TOMADA
DE CEUTA (1453) DE GOMES EANNES DE ZURARA
01
227
A
228
1.° AULA – APRESENTAÇÃO CONTEÚDO
229
ca do que um projeto de marco inaugural da História
ocidental. A historiadora Kátia Michelan explica que
para Zurara, por exemplo, a viagem em si mal tem im-
portância e que no registro oficial se ocupa em tecer
elogios solenes aos feitos do Rei, mais do que à grande
transformação histórica relacionada ao evento.
● Levantar o questionamento entre os estudantes de,
como ou quando, os cronistas começaram a enxergar a
chegada a Ceuta como primeira referência da expansão
marítima europeia.
● Para responder essa pergunta será preciso pensar o pro-
cesso em duas partes. A primeira, apontando que na his-
toriografia portuguesa surgiram várias ideias sobre os mo-
tivos que levaram Portugal a Ceuta. São algumas delas:
- A noção de que foi uma forma que os
governantes encontraram de legitimar e
reafirmar seu poder diante de seus rivais
internos e externos.
- Devido a um impulso religioso contra
os mouros. Nesse caso, a busca seria por
uma vantagem sobre os mulçumanos que
circulavam pela Península Ibérica, fazen-
do com que houvesse um teor cruzadis-
ta nas intenções portuguesas. Esse dado
pode ser observado nos escritos de Zurara
quando afirma que a tomada é mais um
suporte divino no projeto de propagação
da fé cristã.
- Além desses, há a explicação econômica,
de que Portugal pensava em dominar o rei-
no de Granada, associado à economia mar-
230
roquina e, por isso, justamente através do
Marrocos é que alcançariam esse objetivo.
- Fora estas, a crise econômica e o déficit
de trigo, ouro e especiarias, associado à
favorável posição geográfica da cidade em
relação ao Mediterrâneo e ao Atlântico
revelavam ainda mais o interesse portu-
guês sobre a costa africana.
● A segunda parte da explicação sobre o questiona-
mento levantado deve mostrar que todo esse movimen-
to de lançamento ao mar e chegada à cidade de Ceuta,
foi o suficiente para fornecer as bases da relação que
depois se estabeleceria entre os espaços africanos e o
reino de Portugal.
● O professor pode esclarecer que os lusitanos traça-
ram rotas de negociação comerciais em vários pontos
do continente, que facilitaram seu deslocamento ao
oriente. É a partir dessa dinâmica que a Monarquia
Portuguesa começa a se formular enquanto potência
marítima e comercial e, assim, constituir seu poderio
transatlântico sobre o mundo ocidental e oriental.
● Levar em consideração que as questões mencionadas
acima nem sempre foram visões aceitas ou sugeridas
pela historiografia. Durante muito tempo, a visão dos
cronistas e viajantes foi tomada como versão oficial para
a explicação e ilustração das grandes navegações e da
volta ao continente africano, sem considerar os objetivos
individuais de cada autor ao comporem suas narrativas.
● Esclarecer para os alunos que as crônicas que pro-
duziram o imaginário dos séculos XIV e XV acabaram
forjando narrativas subservientes ao projeto de lança-
mento para além-mar. É nessa invenção de uma lógica
231
histórica própria que se forma a periodização tempo-
ral, tomando como centro os acontecimentos relacio-
nados ao mundo europeu. Recomenda-se especificar
que na versão historiográfica oitocentista nacionalista
lusitana, minimiza-se os efeitos reversos da expansão,
desconsidera-se os muitos elementos e interpretações
sobre os processos de formação do período moderno,
as divergências teóricas dentro dos círculos intelectuais,
e coloca-se a expansão ultramarina portuguesa como
um consenso geral, amplamente conhecido e aceito, in-
clusive, dentre outros lugares da Europa.
232
EXPOSIÇÃO DA ATIVIDADE ESCRITA
233
Em sua crônica, Zurara narra:
“ [...] Tomada da cidade de Ceuta pelo Rei D. João, o
primeiro do nome e dos Reis de Portugal o décimo, aos
21 dias do mês de agosto de mil quatrocentos e quinze
anos composta”. (Trecho retirado da crônica de Zurara,
pág. XCI).
234
AFERIÇÃO DO OBJETIVO DE APRENDIZAGEM
REFERÊNCIAS
235
O PODER POLÍTICO
NO ANTIGO REGIME:
DESCONSTRUINDO O
ABSOLUTISMO
236
novos questionamentos, como também desenvolver a
habilidade de identificar e analisar criticamente as nar-
rativas e as interpretações do passado através do conta-
to com as fontes. Dessa maneira, a atividade terá grande
relevância para a formação de um conhecimento mais
crítico acerca de como o poder político era exercido no
Antigo Regime, introduzindo uma abordagem que terá
como finalidade a inclusão de novos agentes e práticas
políticas e sociais, os quais, geralmente, são excluídos
quando a imagem histórica do rei com poderes absolu-
tos é reproduzida sem questionamentos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
237
OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES (BNCC)
238
Fontes históricas para serem trabalhadas com os estudantes:
- AZEVEDO, Luís Marinho de. Exclamaciones políticas, jurídicas
e morales… Lisboa, 1645, Exclamação II, pp. 32-33.
- HESPANHA, António Manuel. O debate acerca do Estado
Moderno. A historiografia portuguesa, hoje. São Paulo: Hucitec,
1999. p. 144.
- ROTERDÃ, Erasmo de. A educação de um príncipe cristão. In:
PORTO, Walter Costa (org.). Conselho aos governantes. Brasília-
-DF: Biblioteca do Senado Federal, 2007. pp. 300 e 323.
- Pintura: Luís XIV, Rei de França (1638-1715) (1702). Disponí-
vel em: <https://artsandculture.google.com/asset/louis-xiv-king-o-
f-france-hyacinthe-rigaud/FgGUEl5poz0FlA?hl=pt-br>
- Pintura: Retrato de Inocêncio X (1650). <Disponível em: http://
www.diegovelazquez.net/pope-innocent-x/>
239
era o personagem central, a cabeça, que sustentava os
demais corpos sociais, devendo não agir de forma ar-
bitrária contra eles, correndo o risco de romper com a
ordem natural da sociedade e, consequentemente, ser
considerado um tirano. Nessa concepção, o próprio rei
deve ser entendido como alguém que não só beneficiava
os agentes sociais, a partir da distribuição de poderes,
mas ele próprio era favorecido, uma vez que não conse-
guia governar sozinho. Assim, realizar uma síntese so-
bre a política no período moderno, possibilitará que os
estudantes consigam ir às fontes com uma nova visão,
carregando determinados questionamentos críticos.
Em seguida, é necessário que o professor dívi-
da os alunos em duplas e informe-os acerca das fontes
históricas que serão trabalhadas, tecendo argumentos
para que os estudantes compreendam a importância
fundamental do documento histórico para a constru-
ção da História. É necessário solicitar às duplas que,
conforme a análise das fontes for sendo realizada, elas
registrem no seu caderno as informações que consegui-
ram extrair e de que forma esse conteúdo obtido mo-
difica as antigas imagens cristalizadas acerca do poder
político do Antigo Regime. Assim, esse momento de-
verá durar aproximadamente 20 minutos, a fim de que
haja uma continuidade, oferecendo um caráter constru-
tivo ao momento da aula que interligará a explicação e
a atividade solicitada. Posteriormente, o professor con-
duzirá o debate, em torno de 25 minutos, que contará
com a participação dos estudantes e dos dados obtidos
com a análise das fontes históricas.
240
FONTE 1
FONTE 2
“Sem o conselho [dos juristas], o príncipe não pode editar leis, ainda
que o possa fazer sem a convocação de cortes”
FONTE 3
[...] o príncipe não deve ser excitável a ponto de correr o perigo de,
com a súbita ascensão ao poder, vir a tornar-se um tirano e recusar-se a
aceitar advertências ou conselhos, e tampouco, por outro lado, deve ser
flexível a ponto de deixar-se levar por este ou por aquele caminho pela
opinião de qualquer pessoa ou de todos.
[...]
241
Somente quem se dedica ao estado, e não quem dedica o estado a si
próprio, merece o título de ‘príncipe’. Pois, se alguém governa da forma
que lhe é mais conveniente e avalia todas as coisas pela forma como elas
afetam sua própria conveniência, então não importa que títulos ele te-
nha: na prática, é certamente um tirano, não um príncipe. Assim como
não há título mais honroso do que o de ‘príncipe’, também não há ter-
mo mais detestado e maldito por todos os motivos do que o de ‘tirano’.
FONTE 4
242
FONTE 5
243
do como um tirano? O rei possui todos os poderes po-
líticos, judiciários e legislativos concentrados nas suas
mãos? O rei pode ser deposto caso não respeite os ou-
tros poderes e aja de forma tirânica? Quais são os agen-
tes que interferem na sua atuação?
• De que forma o papa Inocêncio X é retratado na pin-
tura? Como essa imagem contrasta com a ideia de um
rei absolutista?
• De que forma as informações extraídas das fontes
contrastam com aquelas que vocês possuíam antes dos
conhecimentos construídos sobre o tema?
244
mitado por uma série de estatutos jurídicos próprios
dos diferentes agentes que compunham a malha polí-
tico-administrativa e/ou religiosa, os quais gozavam
de uma série de privilégios. No entanto, era função do
monarca aplicar a justiça, mantendo a ordem natural e
fornecendo a cada um aquilo que estava de acordo com
o seu lugar social.
245
concentra em si muitos elementos de poder. É necessário
que os alunos contrastem essa imagem do representante
maior da Igreja Católica com a do rei, tentando repensar o
absolutismo a partir do grande poder do clero no período.
246
organização da sociedade europeia do Antigo Regime,
sendo detentora de um direito próprio e possuidora de
inúmeros privilégios. Na época moderna, nem sempre
as medidas promulgadas pelo rei eram aceitas sem con-
testação pelas instituições e sociedade, sendo necessário
que o monarca governasse a partir da obtenção da legi-
timidade das suas ações perante os órgãos consultivos e
da formação de negociações com as elites locais.
O debate será, sobretudo, um caminho possível
para expandir na sala de aula novas formas de se com-
preender a primeira modernidade, desmontando deter-
minadas imagens naturalizadas sobre o Antigo Regime
europeu, reproduzidas nos materiais didáticos e na cul-
tura de massa, as quais inibem visões mais críticas sobre
o período. Nesse sentido, cabe ao professor conduzir o
debate, deixando claro, com as informações e questiona-
mentos obtidos pelos estudantes, as questões referentes à
ordem natural da sociedade composta por corpos autô-
nomos e com poderes jurisdicionais, explicar que um rei
tirânico era visto com maus olhos, assim como realizar a
menção aos agentes que limitavam o poder do rei.
247
na sua consciência histórica como sendo o rei o sujeito
que detém nas suas mãos toda a força política e todo
o poder de decisão, agindo de forma arbitrária. Feito
isso, o período moderno ficará bem mais complexo na
visão dos envolvidos na atividade, pois poderão com-
preender o poder de outros agentes políticos e sociais
que outrora eram renegados a uma condição de inferio-
ridade pela imagem do rei absolutista, assim como os
discursos do período sobre a figura do monarca como
um agente político que não poderia concentrar todos os
poderes e intervir na autonomia das outras instituições
da política e sociedade em geral.
REFERÊNCIAS
248
O RENASCIMENTO
ATRAVÉS DAS OBRAS DE
LEONARDO DA VINCI
249
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
250
ATIVIDADE: PESQUISA SOBRE PINTURAS DE
LEONARDO DA VINCI (40 MINUTOS)
IMAGENS
251
2 - O Homem Vitruvia-
no, pintura datada de
1490. Lápis e tinta sobre
papel (34 x 24). Gallerie
dell’Accademia, Itália.
252
Nos links das imagens há também informações
sobre as pinturas. Durante a pesquisa, passe pelos gru-
pos e dê algumas informações complementares sobre
cada imagem, contextualizando a produção de cada
uma, como indicado a seguir. Peça aos alunos que cum-
pram o passo a passo na análise e nas respostas dos
questionamentos propostos.
● Ano da produção
● Em linhas gerais, o que está representa-
do na imagem?
● Existem características humanistas na obra?
● É possível observar a representação de
sentimentos na obra? Se sim, quais?
● Existem características religiosas ou
cientificas na obra? Se sim, quais?
● Quem poderia ter financiado tal obra?
253
Entretanto, estudos mais atuais, em especial os
realizados por medievalistas, nos mostram como essa
visão já está um tanto defasada. Entendendo o Renas-
cimento como um resgate de aspectos culturais da an-
tiguidade clássica, nos é possível traçar não apenas um
único e grande movimento com raízes no século XVI,
mas vários “Renascimentos” durante o período medie-
val; não só no Ocidente, como também no Oriente.
Para além de suas heranças históricas, advindas
da Antiguidade (que tanto tentavam resgatar em suas
obras) e da Idade Média, diversas novidades técnicas e
sociais surgiram durante o Renascimento. Dentre elas,
podemos falar, por exemplo, da pintura em perspectiva
e da técnica de sfumato, desenvolvida cuidadosamente
por Da Vinci em suas obras. Segundo ele, “o contorno
devia ser sútil e invísivel, [...] confundindo de forma
indicernível figura e fundo”.1
Sobre autores do Renascimento: Durante o pe-
ríodo do Renascimento, os próprios intelectuais co-
locavam-se em um patamar completamente diferente
daquele que foi alcançado pelos homens do período
medieval, chegando até mesmo a usar o termo de “Ida-
de das Trevas” para referir-se ao período equivalen-
te aos últimos séculos da Idade Média. Acreditavam
fielmente que estavam combatendo um obscurantismo
causado pelos medievais e enxergavam-se como um
contraponto para tudo o que o período medieval re-
presentava. Acima de tudo, se colocavam como aque-
les que viviam em uma época de ouro, valorizando
seus princípios e artes.
Sobre o humanismo: O humanismo, como stu-
dia humanitates, tem raízes no século XIV. Possui forte
foco na ideia de que o ser humano é um participante
254
ativo, capaz de influenciar na História – poder que an-
tes era relegado apenas para Deus –, além de dar ênfase
ao ser humano como protagonista das obras. Ele busca
certa ordem, uma lógica que orienta os fenômenos do
mundo. Um princípio que sugere um retorno às ideias
clássicas de proporção e harmonia, com a Antiguida-
de ganhando ênfase. O homem do Renascimento seria
então aquele que se liberta da tradição pela dúvida e
confirma seu valor através dos resultados de seus es-
forços, confiante de suas experiências e em sua razão;
sem temer o novo, pois é responsável por sua realização
dentro da temporalidade.
Religiosidade: Nos estudos tradicionais do perí-
odo conhecido como Renascimento, a época é descrita,
muitas vezes, como uma simples ruptura com os valo-
res artísticos e morais da Idade Média. Atualmente, é
de entendimento geral entre os pesquisadores que todo
momento histórico tem suas rupturas e continuidade.
O tema da religiosidade nas obras renascentistas, por
exemplo, demonstra uma permanência de valores ad-
vindos das artes gótica e românica, características do
período Medieval.
Mecenato: Os Mecenas ou patronos eram os
responsáveis por financiar os artistas, encomendan-
do artes diversas. Em sua maioria, os mecenas eram
burgueses abastados e de famílias com muitas posses,
além de membros da Igreja, guildas e sociedades, que
funcionavam quase como uma espécie de financiamen-
to coletivo. Algumas obras também eram encomenda-
das pelos signores, dirigentes das cidades. Financia-
vam o trabalho desses artistas tanto pela admiração
à arte, quanto pelo status que isso providenciava. A
exclusividade em obras únicas era vista como um forte
símbolo de poder.
255
Imagem 1: Da esquerda para a direita: 1. 2. 3.
4. (está curvado por trás de Judas, sussurrando no ou-
vido de João) 5. 6. João (sentado exatamente do lado
esquerdo de Cristo, do ponto de vista do espectador) 7.
(sentado exatamente do lado direito de Cristo, do pon-
to de vista do espectador) 8. 9. 10. 11. 12. . Existem
diversas teorias que cercam essa obra, desde a conspira-
tória presença de Maria, até a falta de aureolas (mesmo
sobre Jesus, coisa incomum em pinturas do tipo duran-
te a Idade Média), que indicariam uma suposta inten-
ção de Da Vinci de representar sujeitos comuns.
Imagem 2: Leonardo manteve, durante grande
parte de sua vida, o costume de registrar pensamentos e
ideias em diários. Em uma dessas folhas, foi encontrado
um curioso estudo sobre proporções humanas. Conhe-
cido como O Homem Vitruviano, por fazer referência
à obra De Architectura, do arquiteto romano Marcus
Vitruvius, ganhou os olhos da arte mundial até os nossos
dias. A obra apresenta a figura de um homem comple-
tamente simétrico, representado em posições diferentes
(alternância das posições de membros superiores e in-
feriores). A figura está inserida dentro de duas formas
geométricas: o círculo e o quadrado, que eram usados na
Idade Média como representações do Céu e da Terra.
Imagem 3: Como uma de suas últimas obras
em vida, a Monalisa - ou a Gioconda, como também
era conhecida -, além de ser repleta de mistérios, é,
provavelmente, a obra mais conhecida de Da Vinci.
Diversos especialistas em arte já se viram intrigados
pelos detalhes minuciosos que o autor deixou implíci-
tos nela. Além disso, a outra questão é sobre quem te-
ria sido essa mulher, cujo sorriso ficou mundialmente
conhecido e imortalizado como um dos maiores sím-
bolos do Renascimento.
256
APRESENTAÇÃO DAS IMAGENS
DE LEONARDO DA VINCI
257
plo: a presença do hedonismo no “O homem vitruvia-
no”) e peça para que levantem a mão aqueles que con-
cordaram. Peça também para que eles expliquem que
pontos foram reveladores para chegarem a tais conclu-
sões. É importante também questionar aos que respon-
deram de maneira contrária à maioria o porquê disto.
No final das questões, aponte e comente sobre
as características em cada obra (respectivamente: o hu-
manismo presente em todas elas; a representação de
sentimentos presente nas imagens 1 e 3; as característi-
cas religiosas ou científicas nas obras 1 e 2; os mecenas
de cada obra [A Igreja; projeto pessoal; e um possível
burguês, respectivamente]), de modo a facilitar a com-
preensão dos alunos para a absorção geral do conteúdo
e também de maneira a complementar as respostas já
dadas por eles no momento do debate.
258
REFERÊNCIAS
259
CARAVAGGIO E O PAPEL
DAS ARTES SACRAS NA
CONTRARREFORMA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
261
ATIVIDADE 1: ANÁLISE DAS OBRAS DE CARAVAGGIO COMO
PANO DE FUNDO A CONTRARREFORMA (35 MINUTOS)
IMAGENS
262
2 - Caravaggio, O Se-
pultamento de Cristo.
óleo sobre tela 300 cm x
203cm. 1603 Pinacoteca
Vaticana, Roma, Itália.
263
Nos links das imagens há também informações
sobre as pinturas. Durante a realização da atividade,
escreva ou projete o passo a passo para a análise e dê
cerca de 5 minutos para que os grupos discutam sobre
a obra de sua escolha, dentre as três apresentadas. Ao
término desse tempo, solicite que cada grupo contribua
com sua análise para a construção de um conhecimento
coletivo. Ao fim da aula, será solicitado que os alunos
desenvolvam um trabalho que será apresentado na aula
seguinte. O trabalho consiste em utilizar como base os
conceitos e perspectivas abordados anteriormente apli-
cados a outras obras sacras, seguindo os parâmetros
abaixo, em que os alunos também terão que responder
o seguinte questionamento: “como as artes sacras, mais
precisamente a pintura, contribuíram para o ensino e
fortalecimento da fé católica?”
264
INFORMAÇÕES IMPORTANTES AOS GRUPOs
265
na pintura diversos elementos que remetem à influência
que a Igreja Católica teve sobre a obra, como a pedra
cinzenta, o símbolo do catolicismo, a base dos valores;
o dedo de Cristo é a representação do poder temporal e
espiritual; o manto branco é a paz, inocência e pureza
de Jesus e a planta passa noções de juventude, esperan-
ça e da ressurreição, entre outros.
Imagem 3: Encomendada pelo banqueiro geno-
vês Ottavio Costa a Caravaggio, a imagem retrata um
episódio bíblico onde Holofernes, general assírio de
Nabucodonosor, invade a cidade de Betúlia, próximo a
Jerusalém. Os assírios adotaram uma estratégia de limi-
tar o acesso à água para a população. Sendo assim, Ju-
dite, personagem bíblica que posteriormente ficou co-
nhecida como sendo a “salvadora de um povo”, marca
um encontro com o general Holofernes para seduzi-lo
e, durante seu sono, o assassinar. O episódio aparece
em livros de caráter Deuterocanônico (terminologia
que nomeia obras escritas antes da aparição de Cris-
to), mais especificamente no livro de Judite. Dotada de
grande realismo e naturalismo, a luz tem um papel fun-
damental na obra, juntamente com as expressões das
três figuras envolvidas, o terror em Holofernes, a desa-
provação da serva e o “nojo” na expressão de Judite.
Esta obra surge no contexto da Contrarreforma, em
que a Igreja luta contra as heresias, a figura de Judite
representa a “Virtude” prevalecendo sobre o “Mal”,
associado à imagem dos protestantes da época.
266
APRESENTAÇÃO DAS ANÁLISES DAS OBRAS
267
AFERIÇÃO DO OBJETIVO DE APRENDIZAGEM
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
268
O IMPERIALISMO EUROPEU
E A REPRESENTAÇÃO DOS
POVOS ÁRABE-ISLÂMICOS
NA VISÃO DE EUGÈNE
DELACROIX
269
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
270
(EM13CHS102) Identificar, ana-
lisar e discutir as circunstâncias
históricas, geográficas políticas,
econômicas, sociais, ambientais
e culturais de matrizes concei-
tuais (etnocentrismo, racismo,
evolução, modernidade, coope-
rativismo/desenvolvimento etc.),
avaliando criticamente seu signifi-
cado histórico e comparando-as a
narrativas que contemplem outros
agentes e discursos
271
Organização dos alunos: divididos em 7 grupos
Recursos e/ou material necessário: projetor para apresentação das imagens
em sala e um computador com conexão à internet por grupo. Caso não
tenha esse recurso disponível, você pode imprimir os textos dos sites sugeri-
dos, bem como suas imagens, e levar livros que contemplem o debate acer-
ca das obras de Eugène Delacroix para a sala de aula. Para o brainstorm,
caso deseje, pode ser feito via internet com o site indicado abaixo.
Materiais de Referência:
- As mulheres de Argel (1834). Disponível em: <https://www.uni-
versia.net/br/actualidad/vida-universitaria/conheca-obra-mulhe-
res-argel-delacroix-1028501.html>.
- A Morte de Sardanápalo (1827). Disponível em: <https://www.
historiadasartes.com/sala-dos-professores/a-mortede-sardanapa-
lo-eugene-declacroix/>.
- Grécia nas Ruínas de Missolonghi (1826). Disponível em:
<http://cultura-causaoperariaonline.blogspot.com/2011/08/ha-
-185-anos-delacroix-executava-tela.html>.
- O Massacre de Quios (1824). Disponível em: <https://www.
historiadasartes.com/sala-dos-professores/os-massacres-de-quios-
-eugene-delacroix/>.
- A tomada de Constantinopla pelos Cruzados (1840). Disponível
em: <http://docplayer.com.br/11222054-Ferdinand-victor-euge-
ne-delacroix-1798-1863-o-principe-dos-romanticos.html>.
- Odalisca recostado sobre um divã (1828). Disponível em: <ht-
tps://www.passeiweb.com/galeria/delacroix/1827_1828_odalis-
ca_deitada/>.
272
peça para que os estudantes falem espontânea e rapida-
mente o que eles pensam ao observar as imagens.
Por fim, colha as informações mencionadas e
faça uma relação com estas. A ideia é capturar elemen-
tos já presentes no repertório do aluno acerca da temá-
tica e de como acontece esta associação.
IMAGENS
1 - As Mulheres de Argel,
1824, óleo sobre tela, 180
cm x 229 cm, Museu do
Louvre, Paris.
273
2 - A Morte de Sardanápalo, 1827, óleo sobre
tela, 392 x 496 cm, Museu do Louvre, Paris.
274
4 - O Massacre de Quios,1824, óleo
sobre tela, 4,19 m x 3,54 m, Museu do
Louvre, Paris.
275
6 - Odalisca recostado sobre um divã ,1828, óleo sobre
tela, 37,8 cm x 46,4 cm, Museu Fitzwilliam, Cambridge.
7 - O sultão de
Marrocos 1840, óleo
sobre tela, 377,0 cm
x 340,0 cm, Museu de
Toulouse, França.
276
Nos links das imagens há também informações
sobre a pintura, assim como pequenos textos que fazem
análises da perspectiva orientalista abordada pelo pin-
tor. Enquanto os grupos estão analisando as imagens,
observe o desenvolvimento deles e ofereça informações
complementares importantes sobre cada imagem, ressal-
tando quais são os aspectos mais relevantes a serem ob-
servados e – à luz da crítica da ideologia de dominação
europeia – de como é possível contextualizá-la junto a
discursos que “exotizam” os orientais, a fim de justificar
o seu apresamento pelas “potências civilizacionais” eu-
ropeias. Oriente os alunos que cumpram o passo a passo
(a seguir) na análise e na apresentação das imagens.
● Ano da produção
● Qual é a cena apresentada e quais são
os personagens da obra?
● Como os personagens são construídos?
O que fazem e qual é a percepção produ-
zida a partir da observação da pintura?
● De que modo o vestuário dos persona-
gens é representado?
● Como esses personagens e suas ações
podem ser relacionados com as ideologias
de dominação imperialista?
● De que modo a pintura se aproxima
com os discursos e representações atuais
sobre o Oriente?
277
INFORMAÇÕES IMPORTANTES AOS GRUPOS
278
que a sua morte estava próxima. Porém, Delacroix nos
apresenta uma mistura de violência e erotismo. A figu-
ra do rei se mostra como todo poderoso e detentor de
inúmeras posses, inclusive o poder de decidir quem vive
e quem morre. Com postura relaxada, ele vê a violên-
cia e o caos se espalhar. Aqui, mais uma vez, é válido
ressaltar a questão do modo “exotizado” com que se
representa o mundo árabe.
Imagem 3: O quadro representa a guerra de
independência da Grécia, então dominada pelo Im-
pério Otomano (ou seja, sob domínio de um Império
Oriental). Muito influenciada pelos ideais da Revolu-
ção Francesa, a Revolução Grega, ocorrida durante
a segunda década do século XVIII, foi acompanhada
atentamente por muitas sociedades dentro e fora da Eu-
ropa. Missolonghi é hoje uma das maiores cidades da
Grécia. Atente para as ruínas da cidade, para a mulher
no centro do quadro, representando a Grécia, e para
outra personagem, ao fundo, representando um solda-
do otomano.
Imagem 4: Assim como a pintura A Grécia nas
Ruínas de Missolonghi, este quadro também faz refe-
rência à guerra de independência da Grécia. Mais pre-
cisamente para o assassinato de cerca de 20 mil pessoas
na ilha de Quios. Observe a apatia dos homens e das
mulheres dominados, em contraste com o terror que
exala do dominador. O cavalo, as vestimentas, as cores
e os semblantes das personagens femininas representa-
das neste quadro se associam para demarcar o horror
da guerra e da dominação Otomana.
Imagem 5: Constantinopla foi um dos mais im-
portantes centros urbanos da antiguidade e do medie-
vo. Na pintura, Delacroix retoma, cerca de 400 anos
279
depois, um dos mais importantes eventos militares do
século XV, quando da tomada de Constantinopla pelo
Império Otomano. Evento que, para alguns, marcaria
o fim da Idade Média. Preste atenção na composição da
pintura, o modo como os personagens são construídos,
o vestuário, o elemento animal, o contraste claro/escu-
ro e o sentido transmitido.
Imagem 6: Nesse quadro, mais uma vez, De-
lacroix pinta uma mulher oriental com feições euro-
peias, na tentativa de retratar mulheres participantes
de haréns orientais, reclinadas, ociosas, com o corpo
exposto e aberto, seminu, à espera de algo. Aqui se faz
importante lembrar também da inacessibilidade ao âm-
bito privado, ocasionando uma pintura realizada com
base no imaginário do pintor. Além disso, vale trazer
para a discussão a ideia de que, se o Ocidente é o lugar
do desenvolvimento, da civilização, é comum também
associá-lo ao masculino. Então, o Oriente torna-se o
oposto, assumindo lugar do primitivo do feminino.
Imagem 7: Durante sua viagem ao Marrocos,
junto com a comitiva francesa, Delacroix presencia a
audiência com o imperador, Moulay Abd-er Rahman,
na praça central de Meknès. Esse encontro foi registrado
e resultou em três telas, realizadas em diferentes anos da
vida do pintor. A austeridade e a descrição das anotações
fazem desses registros quase um documento diplomáti-
co. Interessante ressaltar que um dos objetivos da expe-
dição ao Marrocos estava ligado a problemas diplomáti-
cos envolvendo navios franceses apreendidos na Argélia.
A França, então, solicitou um posicionamento do impe-
rador, que optou por recebê-los em Mèknes. Nessa tela,
mais uma vez, há a presença do cavalo, porém, nesse
momento, de forma mais suntuosa.
280
APRESENTAÇÃO DAS IMAGENS DE
EUGÈNE DELACROIX
Duração: 45 minutos
281
tos são produzidos por sujeitos e/ou instituições e que
sempre possuem objetivos, declarados ou não. Portanto,
carecem de exercícios de análise e crítica.
AFERIÇÃO DO OBJETIVO DE APRENDIZAGEM
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
282
GINZBURG, Carlo. Relações de Força: história, retórica, prova. São Pau-
lo: Companhia das Letras, 2002.
283
[2022]
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