FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA

DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO/UNICAMP
ROSEMARY PASSOS – CRB-8ª/5751

Sampaio, Rita Karina Nobre.

Sa47p Procrastinação acadêmica e autorregulação da
aprendizagem em estudantes universitários / Rita Karina
Nobre Sampaio. – Campinas, SP: [s.n.], 2011.

Orientador: Soely Aparecida Jorge Polydoro.

Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educação.

1. Procrastinação. 2. Aprendizagem. 3. Auto-regulação.

4. Estudantes universitários. 5. Ensino Superior. I. Polydoro,
Soely Aparecida Jorge. II. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.

11-123/BFE

Informações para a Biblioteca Digital

Título em inglês Academic procrastination and self-regulated learning in university

students
Palavras-chave em inglês:
Procrastination
Learning
Self-regulated
University students
Higher Education
Área de concentração: Psicologia Educacional
Titulação: Mestre em Educação
Banca examinadora:
Soely Aparecida Jorge Polydoro (Orientador)
Sueli Édi Rufini
Elizabeth Nogueira Gomes da Silva Mercuri
Tânia Maria Santana de Rose
Dirceu da Silva
Data da defesa: 22-07-2011
Programa de pós-graduação: Educação
e-mail: rkarinans@hotmail.com
Dedico a Rita, Benedito e Camila, os
alicerces da minha Fé.

E a todos aqueles que crêem na

Educação como um fim em si mesma.

iv
 Agradecimentos

É momento de ensimesmar, como dizia Clarice Lispector, de dar ouvidos a si

mesmo, de revirar as lembranças, de relembrar um processo... Dizem que o papel
aceita tudo, curva-se ao escritor, que nele podem ser expressas toda e qualquer
ideia, emoção ou sentimento... Mas, embora o papel seja vassalo, como disse
Drummond certa vez, às vezes, é “a pena que não quer escrever”... Tenho a
intenção de agradecer, de ser grata, de expressar a minha ligação eterna com as
mãos que me foram estendidas... De proclamar o meu singelo Muito Obrigado!
Mas, talvez às singelas palavras não representem por completo os inúmeros
gestos de atenção, delicadeza e paciência recebidos ao longo dessa trajetória...

Obrigada às mulheres da vida, a essas guerreiras sem lança ou escudo, armadas

apenas de crenças, coragem e palavras... Ah! E que coragem e quantas palavras
para transformar o intento em ação e não procrastinar... Obrigada minha querida
mãe por seu afeto e incentivo e por ser a pedra angular da minha vida; agradeço a
minha estimada irmã por oferecer ombro, colo e sorriso sempre que preciso; sou
grata as minhas preciosas amigas de toda a vida, por dizerem que era possível; as
minhas valiosas companheiras de pós-graduação pelo apoio e encorajamento; a
minha eterna guia e orientadora Cristina Bariani pelo carinho e por seus sábios
conselhos; e a minha cara mentora Soely Polydoro sem a qual esse momento não
seria possível, tão pouco permanecer com a crença positiva de que sou capaz de
me envolver em novas empreitadas dessa natureza.

Ao meu pai amado, obrigada por sintetizar a vida, por matar leões e dragões
comigo e, acima de tudo, obrigada por ser um sonhador! Ao meu querido Jones
obrigada pela paciência e por acreditar que a persistência é a melhor forma de
superar os obstáculos. E, não menos importante, agradeço a todas as pessoas
que inspiraram minha vida, presentes ou não, e que de um jeito ou de outro
colaboraram para que eu fosse agente de meu próprio destino.

Agradeço também ao apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico

e Tecnológico (CNPq) que propiciou minha dedicação integral a esse trabalho.

O meu verdadeiro agradecimento está materializado na produção deste trabalho,

o qual canaliza muitas das minhas crenças, convicções, atitudes, conhecimentos e
comportamentos em prol da superação da procrastinação acadêmica!

Muito Obrigada a todos

v
Adiamento

Depois de amanhã, sim, só depois de amanhã...

Levarei amanhã a pensar em depois de amanhã,
E assim será possível; mas hoje não...

(...)

Hoje quero preparar-me,

Quero preparar-me para pensar amanhã no dia
seguinte...
Ele é que é decisivo.

Tenho já o plano traçado; mas não,

hoje não traço planos...
Amanhã é o dia dos planos.

Amanhã sentar-me-ei à secretária para conquistar o

mundo;
Mas só conquistarei o mundo depois de amanhã...

(...)

Depois de amanhã serei outro,

A minha vida triunfar-se-á,
Todas as minhas qualidades reais de inteligente,
lido e prático
Serão convocadas por um edital...
Mas por um edital de amanhã...

Hoje quero dormir, redigirei amanhã...

(...)

Depois de amanhã terei a pose pública que amanhã

estudarei.
Depois de amanhã serei finalmente o que hoje não
posso nunca

Só depois de amanhã...

(...)

Amanhã te direi as palavras, ou depois de amanhã...

Sim, talvez só depois de amanhã...
O porvir...
Sim, o porvir...
Fernando Pessoa

vi
 RESUMO
A vida universitária é caracterizada por uma variedade de compromissos acadêmicos
que exigem a gestão de múltiplas atividades, objetivos complexos, sendo preciso lidar
com prazos delimitados, muitas vezes, simultâneos. Contudo, alguns estudantes
procrastinam tarefas acadêmicas e atividades de estudo com frequência. Esse
comportamento pode prejudicar o desempenho acadêmico e estar associado a uma
dificuldade no processo de autorregulação da aprendizagem dos estudantes. A
procrastinação acadêmica pode ser entendida como um fenômeno dinâmico, que
envolve aspectos pessoais, comportamentais e ambientais e se caracteriza pelo
adiamento não estratégico de ações. O presente estudo objetivou analisar a
percepção dos estudantes universitários a respeito da procrastinação acadêmica, bem
como investigar a natureza de sua relação com a autorregulação da aprendizagem e
variáveis de caracterização. Participaram deste estudo 663 universitários, com idades
entre 18 e 56 anos (M= 22,76; dp= 5,75), sendo que 459 (69,44%) eram do sexo
feminino. Os estudantes eram provenientes de oito Universidades, das cinco regiões
do Brasil, de diferentes cursos e semestres. Os materiais utilizados neste estudo
foram: o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, a Escala de Procrastinação
Acadêmica e o Inventário de Autorregulação da Aprendizagem. Os dois instrumentos
eram respondidos por meio de uma escala tipo Likert, variando de nunca (1) a sempre
(5). Além disso, foi apresentada uma questão dissertativa que indagava sobre as
tarefas acadêmicas mais procrastinadas. O conjunto de resultados encontrados neste
estudo identificou uma correlação negativa e significante entre a procrastinação
acadêmica e a autorregulação da aprendizagem e entre a procrastinação acadêmica
e a idade dos estudantes. Também foram identificadas mudanças na procrastinação e
autorregulação da aprendizagem em função da faixa de idade dos participantes,
indicando que estudantes mais novos tendiam a procrastinar com mais frequência que
os mais velhos, do mesmo modo que estudantes mais velhos tinham maior
probabilidade de autorregular sua aprendizagem que os mais novos. Verificou-se
ainda alteração na procrastinação acadêmica e na autorregulação da aprendizagem
em função do período de estudo. Sendo que os universitários do período integral e
noturno relataram procrastinar com mais frequência que os estudantes de outros
períodos. Assim como, os universitários dos turnos matutino ou vespertino tendiam a
autorregular mais sua aprendizagem. Complementando esses dados, foi realizada
análise qualitativa sobre o relato das atividades acadêmicas mais adiadas pelos
universitários. Houve destaque para o adiamento de leituras, trabalhos e estudo para
prova. Também foram identificadas justificativas que sugerem que além do tipo de
atividade protelada é preciso investigar ainda as semelhanças e características das
tarefas e das disciplinas que as propõem. Estes resultados corroboram com
evidências de estudos internacionais que entendem a procrastinação acadêmica
como uma falha do processo de autorregulação da aprendizagem e oferece
sustentação para novos estudos sobre o tema.

Palavras-chave: Procrastinação; Aprendizagem Autorregulada; Ensino Superior;

Psicologia Educacional.

vii
 ABSTRACT

Life at the university is characterized by several academic appointments. They

demand to manage multiple activities, complex objectives, and the need to deal
with limited and sometimes simultaneous deadlines. Therefore, some students
frequently procrastinate their academic tasks and study activities. This behavior
may affect the academic performance and the students´ processes of self-
regulated learning. Academic procrastination has been understood as a dynamic
phenomenon, which involves personal, behavioral and environmental issues and is
characterized by the postponement of non-strategic actions. This study aimed at
analyzing the university students´ perceptions about academic procrastination, as
well as to investigate the nature of its relationship with self-regulated learning. 663
university students participated in this study, with average age between 18 and 56
years old (M= 22,76; dp= 5,75). There were 459 (69,44%) female. The subjects
were from eight universities, from the five geographic regions of Brazil. The used
instruments were: Free Informed Term of Consent, Academic Procrastination
Scale and Self-Regulated Learning Inventory. Both scales were Likert-type,
ranging from never (1) to always (5). Besides, it was asked to dissertate about the
procrastinated academic tasks. The results identified a negative and significant
correlation between academic procrastination and self-regulated learning,
indicating that the more the student procrastinates, the less likely he self-regulates
his learning. It was also found a negative correlation between academic
procrastination and the age of the students from the sample. Also, changes in self-
regulated learning were identified according to the age. These changes suggest
that younger students tend to procrastinate more often than the older ones, and
that the older ones are more likely to self-regulate their learning than do the
younger ones. There was also change in the academic procrastination and in the
self-regulation of learning according to the study period. Students from full-time
and evening classes tend to procrastinate more often than the ones from other
periods. The ones from morning or afternoon classes tended to self-regulate their
learning more. In order to complement these data, a qualitative analysis was
performed on the most postponed academic activities by the students. Results
highlighted the postponing of readings, school work and studying for tests.
Moreover, identified justifications suggest that besides the kind of postponed
activity, it is necessary to investigate the similarities and characteristics of the tasks
and the school subjects that propose those tasks. These results corroborate with
evidence of international studies that understand academic procrastination as a
failure in the process of self-regulation of learning and present basis for new
studies about the topic.

Key words: Procrastination; Self-regulated learning, Higher Education; Educational

Psychology.

viii
 LISTA DE TABELAS

Página

Tabela 1: Distribuição dos participantes por Região do Brasil 60

Distribuição dos participantes segundo a área do conhecimento
Tabela 2: e cursos
64

Testes de normalidade para escores da Escala de

Tabela 3: 69
Procrastinação Acadêmica
Estatística descritiva da Escala de Procrastinação Acadêmica,
Tabela 4: em suas dimensões e total
73

Análise comparativa dos escores das dimensões da Escala de

Tabela 5: 74
Procrastinação Acadêmica
Estatística descritiva da dimensão I – Procrastinação no estudo
Tabela 6: 75
para prova da Escala de Procrastinação Acadêmica
Estatística descritiva da dimensão II — Procrastinação no
Tabela 7: 76
estudo diário da Escala de Procrastinação Acadêmica
Análise comparativa dos escores da Escala de Procrastinação
Tabela 8: Acadêmica e faixa etária
77

Análise comparativa dos escores da Escala de Procrastinação

Tabela 9: 78
Acadêmica e Atividade remunerada
Análise comparativa dos escores da Escala de Procrastinação
Tabela 10: 78
Acadêmica e Horas de trabalho semanal
Análise comparativa dos escores da Escala de Procrastinação
Tabela 11: 79
Acadêmica e Turno de Estudo
Estatística descritiva do Inventário de Processos Autorregulação
Tabela 12: 81
da Aprendizagem
Análise comparativa entre os escores do Inventário de
Tabela 13: 82
Processos Autorregulação da Aprendizagem e a faixa etária
Análise comparativa entre os escores do Inventário de
Tabela 14: 82
Processos Autorregulação da Aprendizagem
Análise comparativa entre os escores do Inventário de
Tabela 15: 83
Autorregulação da Aprendizagem e as horas de trabalho
Análise comparativa dos escores do Inventário de
Tabela 16: 83
Autorregulação da Aprendizagem e o Turno de Estudo
Correlação entre Procrastinação Acadêmica e a Autorregulação
Tabela 17: 85
da Aprendizagem
Correlação entre Procrastinação Acadêmica e a Autorregulação
Tabela 18: 86
da Aprendizagem

ix
 Correlação entre Procrastinação Acadêmica, idade e horas de
Tabela 19: 87
trabalho
Descrição da frequência e porcentagem das tarefas acadêmicas
Tabela 20: 92
adiadas
Tabela 21: Descrição frequência e porcentagem do estudo adiado 94
Descrição da frequência e porcentagem das atividades
Tabela 22: 95
extracurriculares adiadas

x
 LISTA DE ANEXOS

Página

ANEXO I 130
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – via participante

ANEXO II 131
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – via pesquisador

ANEXO III 132

Ficha de Caracterização

ANEXO IV 133
Escala de Procrastinação Acadêmica
Procrastinação Acadêmica: Questão Dissertativa

ANEXO V 134
Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem

xi
 LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES

CAPES — Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEP — Comitê de Ética em Pesquisa

EPA
— Escala de Procrastinação Acadêmica

ERIC — Education Resources Information Center

GUIA — Grupo Universitário de Investigação em Autorregulação

IES — Instituição de Ensino Superior

Inep — Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira

IPAA — Inventário de Autorregulação da Aprendizagem

LILACS — Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde

PES — Psicologia e Educação Superior

PLEA — Planejamento, Execução e Avaliação

PRG — Procrastination Research Group

SCIELO — Scientific Electronic Library Online

TCLE — Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TSC — Teoria Social Cognitiva

Unicamp — Universidade Estadual de Campinas

xii
 SUMÁRIO

Página
APRESENTAÇÃO................................................................................... 1

I. INTRODUÇÃO..................................................................................... 6

1. Procrastinação 6
1.1 Procrastinação Acadêmica 13
2. Autorregulação da Aprendizagem 36
3. A Procrastinação Acadêmica e a Autorregulação da
50
Aprendizagem

II. OBJETIVOS........................................................................................ 57

III. MÉTODO........................................................................................... 58

1. Participantes 59
2. Materiais de Coleta de Dados 65
3. Procedimento de Coleta de Dados 68
4. Procedimento de Análise de Dados 69

IV. RESULTADOS.................................................................................. 73

I. ESTUDO 73

1.1 Procrastinação Acadêmica 73

1.2 Autorregulação da Aprendizagem 80
1.3 Relação entre a Procrastinação Acadêmica e a
85
Autorregulação da Aprendizagem
1.4 Síntese dos Resultados Quantitativos 88

II. ESTUDO: ANÁLISE QUALITATIVA 90

V. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.................................................... 99

VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................... 114

REFERÊNCIAS....................................................................................... 120

ANEXOS................................................................................................. 130

xiii
 APRESENTAÇÃO

Imagine o seguinte cenário: É meio de semestre e o professor relembra

aos seus estudantes sobre o trabalho de conclusão da disciplina, o qual comporá
grande parte da nota final e deverá ser entregue na última semana de aula. O
docente solicita aos estudantes que levantem as mãos aqueles que necessitam de
algum tipo de auxílio para consecução do trabalho. Ninguém levanta as mãos. O
professor continua e pede para que levantem as mãos aqueles que estão com
dificuldade para fazer pesquisas, para encontrar referências ou outro tipo de
material para realizar o trabalho. Novamente, ninguém levanta as mãos. Nesse
momento, muitos estudantes olham em direção ao chão, outros olham fixamente
para seus materiais de estudo e alguns começam a se mexer e a mudar de
posição na cadeira. Nenhum dos alunos mantém contato visual com o professor,
que começa a perceber que provavelmente pouco progresso havia sido feito até
aquele momento. Então, o professor questiona se alguém havia, ao menos,
selecionado o “tema de trabalho”, não obteve resposta. Encerra destacando, mais
uma vez, o prazo para entrega e a importância do trabalho e pergunta: Alguém já
começou a pensar em fazer o trabalho? (FERRARI, 2004, p.19).
A cena apresentada anteriormente pode revelar o comportamento
procrastinatório de alguns alunos. A procrastinação acadêmica pode ser
compreendida como o lapso entre a intenção e a ação, tratando ainda do
adiamento do início ou da conclusão de uma ação em prol de atividades menos
importantes, podendo ocorrer em diversas situações acadêmicas diferentes. Para
o professor da situação descrita, a procrastinação pode ser percebida apenas
naquele momento; mas, para o estudante pode ter tido início logo após o
estabelecimento do prazo de entrega.
A maior parte das disciplinas oferecidas no ensino superior tem caráter
denso e, muitas vezes, exigem a realização simultânea de inúmeras atividades.
Além disto, não são os únicos compromissos dos universitários, que também
precisam lidar com outros aspectos da vida no campus, como, por exemplo,
chegar em bom horário para conseguir almoçar no refeitório da universidade,
garantir ingressos para assistir à apresentação gratuita de música, realizar
1
atividades extracurriculares, matricular-se em disciplinas, ir à biblioteca, entre
outros. Além disso, há demandas pessoais da vida, como visitar a família, comprar
roupa, ir ao médico, checar o e-mail, e para alguns, cuidar de filhos e trabalhar.
São diversas atividades, muitas delas, concorrem entre si, mas costumam ter
critério de importância, complexidade e tempo de execução diferentes.
Para conseguir organizar e executar os diversos tipos de atividade e de
exigências que perpassam pelo âmbito pessoal, social, acadêmico e vocacional de
sua vida, o estudante precisa se regular constantemente, a novos ritmos e
estratégias (ALMEIDA; SOARES, 2004). Diante de compromissos acadêmicos,
por exemplo, o estudante necessita de se adaptar a diferentes formatos de ensino
e de avaliação, a fim de que seja possível estabelecer novos conhecimentos,
habilidades comportamentais, cognitivas e, até mesmo, desenvolver e ampliar
aspectos psicossociais, afetivos, atitudinais e morais (PASCARELLA; 2006;
PASCARELLA; TERENZINI, 2005; ALMEIDA; SOARES, 2004).
Gerenciar essas demandas acadêmicas e os demais aspectos da vida é
um desafio contínuo para o universitário que, muitas vezes, ao priorizar uma
situação, acaba precisando adiar outras menos importantes. Isso, não o torna um
procrastinador (BURKA; YUEN, 1991). Contudo, consideráveis pesquisas,
destacam que alguns estudantes adiam sistematicamente situações acadêmicas
relevantes, como o estudo para provas, a realização de trabalhos e a leitura de
textos acadêmicos importantes (ACKERMAN; GROSS, 2005; ENUMO;
KERBAUY, 1999). Procrastinar, sobretudo comportamentos de estudo, pode ser
associado ao uso de estratégias superficiais de aprendizagem e ao desempenho
acadêmico abaixo do esperado (FERRARI, 2004; WOLTERS, 2003). Pode, ainda,
dificultar a concentração, o planejamento do estudo, o gerenciamento do tempo e
de recursos, a execução de tarefas, o cumprimento de prazos e de objetivos
acadêmicos (KLASSEN, KRAWCHUK; RAJANI, 2008; COSTA, 2007; ROSÁRIO,
NÚÑEZ, PIENDA, 2006; BURKA; YUEN, 1991; ROTHBLUM; SOLOMON,
MURAKAMI, 1986).
Os alunos que constantemente adiam e até mesmo interrompem suas
ações frente às atividades de estudo o fazem mesmo tendo em vista que pode
haver consequências desfavoráveis e prejudiciais a sua vida acadêmica
2
(ROSÁRIO et al., 2009; WOLTERS, 2003). Os motivos que levam os estudantes a
procrastinar são variados, podendo ser por uma característica da tarefa ou do
professor, por falta de motivação, por dificuldade ou aversão à tarefa, por adotar
hábitos equivocados de estudo ou por medo de falhar, entre outros. No entanto,
estudantes que procrastinam com frequência tendem a contrastar com aqueles
que autorregulam sua aprendizagem de maneira eficaz e plena. Isso indica que a
procrastinação acadêmica possa ser uma falha no processo de autorregulação da
aprendizagem (MONTEIRO, 2009; COSTA, 2007; STEEL, 2007;
SCHOUWENBURG, 2004; WOLTERS, 2003).
É sabido que nem todos os estudantes autorregulam o aprender de
maneira eficiente, mas crê-se que em algum grau, todos são capazes de
autorregular sua aprendizagem (ZIMMERMAN, 1998). Desse modo, mesmo os
estudantes que precisam aprimorar suas estratégias de autorregulação, são vistos
como capazes de atuar como agentes de mudança de sua própria vida
acadêmica. Para tanto, ferramentas pessoais e recursos ambientais são
necessários, pois facilitam o planejamento, a antecipação, o monitoramento e a
intervenção do aluno sob seu próprio curso de ação e de pensamentos voltados
ao seu aprender (BANDURA, 2008).
Diante do exposto, faz-se pertinente compreender a percepção dos
universitários sobre o comportamento de procrastinar no estudo, bem como
averiguar os tipos de tarefas acadêmicas adiadas e o desconforto gerado em
decorrência disso. Esta dissertação procura elucidar e refletir sobre a
procrastinação acadêmica e os possíveis aspectos relacionados a esse fenômeno,
como a autorregulação da aprendizagem. Destaca-se que a vida acadêmica é,
basicamente, caracterizada pelo cumprimento de prazos. Portanto, o
comportamento de procrastinar nesse contexto, pode prejudicar a frequência em
aulas, a rotina de estudo diário, pondendo comprometer o processo de
aprendizagem do estudante.
Embora este estudo se detenha em características condicionais do
estudante, não desconsidera que a procrastinação acadêmica envolve além do
comportamento e dos aspectos pessoais, o contexto educacional, pois,
corroborando com os pressupostos da Teoria Social Cognitiva, considera-se que
3
todo comportamento é ativamente determinado por aspectos pessoais e
ambientais em uma tríade interdependente que se influencia reciprocamente
(BANDURA, 2008).
Desse prisma, as falhas e as potencialidades de todo processo de
aprendizagem necessitam ser compartilhadas de forma ativa por estudantes,
professores e também por administradores das instituições de ensino superior de
modo que todos atuem de maneira integrada no processo ensino-aprendizagem
garantindo um aprendizado autônomo e autorregulado (ROSÁRIO, NÚÑEZ,
PIENDA, 2006; ROSÁRIO, 2004b).
Ainda que pareça evidente, há grande importância em se aprofundar o
conhecimento sobre as características pessoais e os aspectos que envolvem o
aprendizado dos universitários. Isso porque, o corpo de evidências sobre o
estudante de ensino superior ainda é parco, quando comparado ao evidente
aumento de IES e quando confrontado com o conhecimento acumulado sobre o
aluno em níveis prévios de ensino. Assim, são poucas as pesquisas que tem como
foco e objeto único de estudo a população estudantil do ensino superior, tendo em
vista que, geralmente, os estudantes apenas são utilizados como representantes
de outros segmentos da sociedade (MERCURI; POLYDORO, 2004).
Este estudo está inserido nas ações do Grupo de Pesquisa Psicologia e
Educação Superior (PES), da Faculdade de Educação da Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp) e compõe uma pesquisa mais ampla, intitulada:
“Variáveis envolvidas no processo de aprendizagem de estudantes universitários:
validação de instrumentos”. O objetivo de tal pesquisa é adaptar e validar
instrumentos que visam a analisar a percepção do estudante do ensino superior
sobre algumas variáveis de seu processo de aprendizagem, a saber: a
autorregulação da aprendizagem, as estratégias de estudo, a procrastinação
acadêmica, a autoeficácia acadêmica, a instrumentalidade e os enfoques de
aprendizagem.
Dada a importância de delimitar e apresentar a temática, a introdução do
presente estudo visa a facilitar e aprofundar a compreensão a respeito da
manifestação da procrastinação entre estudantes do ensino superior. A seguir,
serão expostas definições, modelos explicativos e possíveis causas e
4
consequências, presentes na literatura científica, sobre a procrastinação
acadêmica. Por conseguinte, investiga-se a possível relação empírica entre a
procrastinação acadêmica e a autorregulação da aprendizagem, sendo que esta
última também será delimitada e descrita. Ao término da introdução, os objetivos
guias e os métodos utilizados para desenvolver o trabalho são descritos. Na
sequência, são exibidos os resultados quantitativos e qualitativos de suas
discussões. Por fim, as considerações finais desta dissertação, as referências e os
anexos utilizados na pesquisa são apresentados.

5
 INTRODUÇÃO

1. PROCRASTINAÇÃO

O significado da palavra procrastinar, tem origem latina, sendo que “pro"

significa para diante, adiante, ou em favor de; “crastino" quer dizer do amanhã
(STEEL, 2007; BURKA; YUEN, 1991). Há muitos sinônimos para esse verbo:
adiar, diferir, delongar, demorar, enrolar, espaçar, postergar, protrair, tardar;
transferir para outro dia (FERREIRA, 1995). Isto é, deixar para depois, algo que
poderia ser realizado naquele momento (BURKA; YUEN, 1991).
As investigações sobre a procrastinação revelam grande pluralidade de
abordagens teóricas e contradições no estabelecimento de sua gênese e definição
(SCHRAW, WADKINS; OLAFSON, 2007; STEEL, 2007; SCHOUWENBURG,
2004). Contudo, de acordo com Steel (2007), que reviu e analisou 216 estudos
sobre procrastinação, embora distintas, as conceituações da procrastinação
possuem um núcleo comum: todos a reconhecem como um traço ou uma
disposição comportamental, na qual deve haver um tipo de adiamento ou atraso.
Na procrastinação, normalmente, a tarefa preterida é substituída por outra
atividade, menos importante, sendo frequente a manifestação de desconforto por
se agir dessa maneira (SCHOUWENBURG, 2004). O que, geralmente, não ocorre
no ócio e na preguiça 1 (ver KERBAUY, 2001), pois nesses tipos de situação,
nenhuma outra ação é realizada.
Procrastinar implica adiar o início ou a conclusão de um curso de ação ou
de uma decisão planejada, podendo ser total ou parcial (MILGRAM; MEY-TAL;
LEVISON, 1998). De acordo com estudos, grande parte dos procrastinadores tem
dificuldade em planejar e em gerir o tempo, sendo que suas ações não são
proteladas em função de algum tipo de prioridade, ou ainda, da aquisição de
benefícios ou de utilidades percebidas por adiar (COSTA, 2007; ROSÁRIO,

1
Preguiça (latim pigritia, -ae, lentidão, vagar) – propensão para não trabalhar, para não agir. Ócio
(s.m.) vagar; folga; repouso; preguiça; falta de trabalho (FERREIRA, 1995).
6
NÚÑEZ, PIENDA, 2006; ROSÁRIO, 2004b; KERBAUY, 1997). Logo, não há neste
adiamento interesses pré-estabelecidos, preferências e metas lógicas de natureza
material ou psicológica (STEEL, 2007; MILGRAM; MEY-TAL; LEVISON, 1998;
BURKA; YUEN, 1991).
O comportamento procrastinatório pode ocorrer em situações e em
contextos variados, podendo ocorrer com jovens ou adultos, profissionais
desempregados ou bem-sucedidos. Surge em ambientes diversos, como escola,
escritório, empresas ou em casa (BURKA; YUEN, 1991). A manifestação desse
fenômeno pode ser vista como uma disposição geral ou específica na vida dos
indivíduos. Algumas pessoas podem ter uma disposição comportamental para
procrastinar em diversos domínios de suas vidas, por exemplo, ao lidar com
questões de saúde (ver HAMASAKI; KERBAUY, 2001) e também frente a
questões profissionais. Entretanto, Burka e Yuen (1991) destacam que isso
raramente ocorre, sendo mais comum que as pessoas procrastinem diante de
situações específicas, como perante atividades que consideram difíceis,
desagradáveis, aversivas ou impostas, por exemplo (MILGRAM; MEY-TAL;
LEVISON, 1998; BURKA; YUEN, 1991).
De qualquer forma, independente da atividade ou da área da vida em que
se manifeste a procrastinação, quando vivenciada de maneira sistemática ou
crônica, segundo pesquisadores como Burka e Yuen, Ellis e Knaus, Ferrari,
Milgram, Rothblum, Solomon, Lay e Schouwenburg, que desenvolveram
conceituados estudos sobre o tema, a procrastinação é prejudicial ao
funcionamento intra ou interpessoal, podendo contribuir com possíveis
consequências graves e significantes, de ordem interna e/ou externa ao indivíduo
(BURKA; YUEN, 1991). Por exemplo, contribuindo com perdas financeiras, tensão
na relação com pais/familiares/cônjuge/amigos (FERRARI; OLIVETTE, 1994),
conflitos com chefe/colegas de trabalhos (LAY; BROKENSHIRE, 1997),
penalidades governamentais, como multas por impostos atrasados, problemas de
saúde, entre outros (BURKA; YUEN, 1991). E também, com prováveis prejuízos
internos, gerando estados emocionais desfavoráveis à adaptação do indivíduo
(FERRARI; TICE, 2000; FERRARI et al., 1998; FERRARI; BECK, 1998), como
irritações leves ou intensas, falta de concentração, pensamentos ruminantes,
7
autocondenações, autocríticas, depressão, desespero, entre outros (MILGRAM,
MEY-TAL; LEVISON, 1998; KERBAUY, 1997; BESWICK; ROTHBLUM; MANN,
1988).
No entanto, Burka e Yuen (1991), destacam que situações sem grande
relevância são adiadas a todo momento, assim como outras que precisam ser
proteladas em função de imprevistos, do gerenciamento do tempo ou de afazeres
que requerem atenção imediata. O fato é que em todas essas situações há um
atraso funcional, não havendo incômodos ou perturbações pelo fato de adiar.
Nesses casos, o adiamento faz parte de uma pequena extensão da vida do
indivíduo que, geralmente, não protela atividades que consideras importante.
Sendo que o comportamento de adiar pode ser considerado, nesses casos, como
parte de um gerenciamento de tempo, não acarretando consequências prejudiciais
ou significantes.
Apesar das possíveis consequências desfavoráveis, anteriormente
descritas, nem sempre se atribuiu à procrastinação um sentido negativo (STEEL,
2007). Há relatos sobre o procrastinar entre as civilizações egípcias e romanas
que não viam esse comportamento de maneira negativa e, sim como um
adiamento útil e sábio, sobretudo frente à tomada de grandes decisões (STEEL,
2007). Contudo, essa conotação negativa parece ter surgido no século XVIII, com
a propagação da revolução industrial, principalmente, em sociedades ocidentais
orientadas para a competição, para o sucesso e que vivem em função do tempo e
da produção (STEEL, 2007; ENUMO; KERBAUY, 1999; BESWICK; ROTHBLUM;
MANN, 1988). Nessas, o procrastinador passou a receber adjetivos e descrições
pouco lisonjeiras, sendo geralmente caracterizado como aquele que não tem
ambição, que é preguiçoso ou indolente (KERBAUY, 2001; 1997). As
características de certas sociedades e situações parecem contribuir para o
surgimento e a manutenção do comportamento de adiar (ENUMO; KERBAUY,
1999; BURKA; YUEN, 1991), principalmente aquelas que exigem do indivíduo um
desempenho perfeito e cobram sempre resultados de sucesso (BURKA; YUEN,
1991). Assim, o indivíduo se vê sempre confrontado com altos padrões de
desempenho divulgado em jornais, revistas, transmitidos em crenças culturais,
sendo, impossíveis de serem atingidos (BURKA; YUEN, 1991). Isso pode ser
8
observado em contextos escolares e acadêmicos que, por exemplo, proporcionam
constantes situações de competição e de avaliação competitiva (BZUNECK,
2009).
Milgram, Mey-Tal e Levison (1998) destacam diferentes tipos de
procrastinação, como a decisional/disfuncional — refere-se ao adiamento de
resoluções, tomada de decisões ou ações importantes, em diversas
circunstâncias da vida (relacionamentos amorosos, familiares, no trabalho)
(FERRARI; OLIVETTE, 1994; BURKA; YUEN, 1991); a procrastinação da vida
diária — trata de questões relacionadas com a dificuldade recorrente de organizar
e de planejar rotinas da vida, dentro de certo cronograma, trata de questões como
pontualidade, estabelecimento de prioridades, gestão de tempo de atividades
cotidianas (HAMASAKI; KERBAUY, 2001; MILGRAM, MEY-TAL, LEVISON, 1998;
KERBAUY, 1997; BURKA; YUEN, 1991); e a procrastinação acadêmica — refere-
se ao adiamento do estudo diário, da preparação para provas/avaliações e de
outras tarefas e demandas acadêmicas (BESWICK; ROTHBLUM; MANN, 1988;
ROTHBLUM; SOLOMON, MURAKAMI, 1986).
Segundo Van Eerde (2000), não há sustentação empírica nesse tipo de
categorização da procrastinação, assim, esse tipo de sistematização apenas
identifica a dimensão e o contexto no qual o tema será estudado. Desse modo, os
dois primeiros eixos descritos têm sido foco de investigação, principalmente, da
área da Psicologia clínica. Sendo que, geralmente, a procrastinação é associada
ao medo do fracasso/perfeccionismo, à baixa tolerância à frustração e à
dificuldade com o estabelecimento de prioridades e tomadas de decisão
(MILGRAM, MEY-TAL; LEVISON, 1998; BURKA; YUEN, 1991). Quanto à
procrastinação acadêmica, os estudos direcionam-se para investigação do hábito
de estudo e da execução de tarefas acadêmicas dentro do prazo estabelecido.
Tratam, ainda, de técnicas para o gerenciamento de recursos e do tempo para o
estudo (SCHOUWENBURG, 2004).
Há grande dificuldade em achar consenso ou integração entre os modelos
explicativos da procrastinação, que alegam, entre tantas, causas genéticas,
neurológicas, sociais, ambientais e psicológicas para tal fenômeno (STEEL, 2007).
Dentre os estudos científicos que pesquisam a procrastinação, destacam-se dois
9
posicionamentos teóricos principais, nos quais a procrastinação pode ser
compreendida como um traço ou como um comportamento (SCHOUWENBURG,
2004; MILGRAM, MEY-TAL; LEVISON, 1998). Logo, tal fenômeno pode ser
entendido como uma disposição comportamental, que se manifesta diante de
situações ambientais diversas (SCHOUWENBURG, 2004). Ou, ainda, como um
hábito generalizado ou traço da personalidade (FERRARI, 2004;
SCHOUWENBURG, 2004).
O traço da personalidade pode ser entendido como uma predisposição
para se responder de modo igual ou semelhante, a estímulos diferentes, portanto
trata de um padrão consistente de respostas em situações ambientais variadas
(SCHULTZ; SCHULTZ, 2002). O traço de procrastinação é definido como uma
tendência para adiar aquilo que é preciso fazer para se atingir algum objetivo
(LAY; BROKENSHIRE, 1997). A maioria das pesquisas nessa linha associa o
traço de procrastinação ao modelo teórico dos Cinco Grandes Fatores ou Big Five,
que visa analisar a personalidade a partir de cinco fatores independentes, a saber:
(1) Extroversão-Introversão (Surgency ou Extraversion/Introversion); (2);
Socialização (Agreableness); (3) conscienciosidade/ escrupulosidade
(conscientiousness); (4) Neuroticismo/ Estabilidade emocional (Emotional
Stability); e (5) Intelecto ou Abertura a experiências (Intellect or Openness to
Experience) (STEEL, 2007; FERRARI, 2004; SCHOUWENBURG, 2004; STEEL,
BROTHEN; WAMBACH, 2001; LAY; BROKENSHIRE, 1997). Geralmente, o traço
de procrastinar é fortemente associado com baixos níveis de Consciência —
tendência para autodisciplina, persistência, regulação e controle — e, em menor
grau, com o Neuroticismo/ Estabilidade emocional — dificuldade com a regulação
emocional, tendência a experimentar emoções desadaptadoras como raiva,
ansiedade ou depressão, propensão maior a estresse e frustrações. Os demais
fatores apresentam uma relação de moderado a baixo (STEEL, 2007;
SCHOUWENBURG, 2004; VAN EERDE, 2004).
Dessa maneira, ao se referir à procrastinação como um traço, os teóricos
não consideram apenas o comportamento de adiar ou de evitar algo, mas também
de um conjunto específico de traços e de características pessoais, relativamente
estáveis, que levam o indivíduo a procrastinar em diversos contextos. As
10
correlações obtidas entre a procrastinação e os fatores da Big Five indicam
algumas características para o traço de procrastinar, tais como: comportamento de
adiar, baixa consciência e neuroticismo, estado de ansiedade, baixo impulso para
controle, falta de persistência, inabilidade para trabalhar metodicamente, falta de
disciplina para o trabalho, deficiência na gestão de tempo e falta de autocontrole
(STEEL, 2007; FERRARI, 2004; SCHOUWENBURG, 2004; VAN EERDE, 2004).
Contudo, para Schouwenburg (2004), nem sempre estudantes que reportam forte
comportamento dilatório possuem traço de procrastinação, assim como
estudantes que exibem esse traço nem sempre apresentam o comportamento de
adiar. Para este autor há dúvidas se o comportamento de adiar pode ser explicado
apenas como a expressão do traço de procrastinação no contexto acadêmico.
Uma visão alternativa enfatiza que a procrastinação pode ser o resultado
de influências menos estáveis, determinadas por situações ambientais. Nessa
perspectiva a procrastinação seria compreendida como um comportamento, que
se manifesta no “espaço” entre a intenção de realizar algo e a ação em si. A maior
parte dos instrumentos e dos métodos de intervenção que visam a identificar e a
atuar sobre a procrastinação focam na manifestação do comportamento de adiar
ou de atrasar a realização de tarefas, compromissos ou decisões
(SCHOUWENBURG, 2004). Sendo, normalmente, investigados fatores
contextuais que contribuem com a procrastinação, como, por exemplo, dificuldade
ou aversão à tarefa e características da atividade em si (WOLTERS, 2003;
FERRARI; TICE, 2000; SOLOMON; ROTHBLUM, 1984), geralmente, as
abordagens behavioristas desenvolvem esses estudos.
Desse modo, a procrastinação seria um tipo de resposta comportamental
de evitação, que se manifesta frente a atividades consideradas desagradáveis,
entediantes ou difíceis (STELL, 2007; SCHOUWENBURG, 2004; KERBAUY,
1997). Nesse ponto de vista, o indivíduo procrastinaria mais ao perceber uma
tarefa como sendo punitiva, aversiva, ou ainda, por não ser suficientemente
recompensadora (KERBAUY, 1997). Dessa maneira, as atividades executadas no
lugar da protelada, tendem a ser mais agradáveis e a oferecerem reforços
imediatos. O tempo estabelecido para as recompensas ou punições é tido como
determinante para instalação do comportamento, pois quanto mais distante
11
temporalmente o indivíduo está de obter a recompensa/punição da ação a ser
executada, menor será o impacto sobre as decisões e os comportamentos do
presente (STELL, 2007; KERBAUY, 2001, 1997; ENUMO; KERBAUY, 1999).
Como exposto, um comportamento nunca ocorre de maneira isolada.
Porém, além de aspectos ambientais e comportamentais, é preciso considerar
aspectos pessoais envolvidos, como a cognição e a afetividade (BANDURA,
2008). A manifestação de um comportamento vai além das contingências
ambientais e envolve um repertório pessoal, constituído por conjunto de
experiências, de valores morais, de percepções, de crenças e expectativas, entre
outros. Na perceptiva da Teoria Social Cognitiva (TSC), toda situação deve ser
analisada como um processo interconectado que é determinado reciprocamente
por influências ambientais, por fatores pessoais e pelo comportamento
(BANDURA, 2008). Desse modo, a procrastinação pode ser compreendida como
um comportamento dinâmico que se altera ao longo do tempo, dependendo da
interação entre o indivíduo, a tarefa e o contexto vivido (MONTEIRO, 2009;
COSTA, 2007). Esta é a perspectiva que o presente estudo adota.
Diante dessas informações, e tendo em vista que a procrastinação é uma
fonte de estresse pessoal, frequentemente associada a desconfortos emocionais e
a desajustes comportamentais (FERRARI, 2004), faz-se necessário o
aprofundamento sobre a temática. Apesar deste fenômeno ser possível em
diversos contextos, o presente estudo enfoca a procrastinação do estudante do
ensino superior. Identifica-se que a produção científica sobre o estudante do
ensino superior não tem acompanhado o aumento significativo da população
universitária. Por isso, faz-se importante investigar as características desses
estudantes, tendo em vista a otimização de seu processo de aprendizagem, por
exemplo.
A procrastinação tem sido destacada como um fenômeno relativamente
comum entre os estudantes (SCHOUWENBURG, 2004). Considerando que a vida
acadêmica do universitário é marcada pelo cumprimento de prazos de diferentes
tarefas acadêmicas e que a não realização ou o atraso destas pode prejudicar a
vida acadêmica do estudante, este estudo se faz pertinente. Além disso, destaca-
se que procrastinadores têm dificuldade em focar em seu comportamento no
12
estudo e resistir a distratores, sendo mais propensos a substituir a execução de
tarefas acadêmicas por alternativas mais atrativas e que oferecem retorno
imediato, como ocorre com o uso de redes sociais da internet (por exemplo,
facebook, twitter, MSN), com dispositivos eletrônicos (como Ipods e Iphones) ou
ao assistir à televisão, ao encontrar amigos, participar de eventos sociais do
campus, entre outros (KLASSEN; KUZUCU, 2009; KLASSEN, KRAWCHUK;
RAJANI, 2008). Destaca-se também que a procrastinação acadêmica pode
colaborar com o processamento superficial das informações e com um
desempenho acadêmico abaixo do esperado, portanto, justificam-se as
investigações que buscam ampliar o conhecimento sobre a natureza da
procrastinação acadêmica na população estudantil do ensino superior.
A seguir, apresenta-se a definição da procrastinação acadêmica e as
principais investigações que buscam por prováveis causas, relações e possíveis
consequências da manifestação da procrastinação no contexto acadêmico.

1.1 PROCRASTINAÇÃO ACADÊMICA

A procrastinação acadêmica pode ser definida como um “lapso” entre a

intenção de estudar e o comportamento de estudo propriamente dito, alude ainda
a protelar o início ou a conclusão de um curso de ação ou decisão voltado ao
estudo e na preferência por outras atividades menos prioritárias
(SCHOUWENBURG, 2004; MILGRAM, MEY-TAL; LEVISON, 1998). A
procrastinação acadêmica envolve, sobretudo, o adiamento de atividades de
estudo, tais como, o estudo diário ou para provas (BESWICK, ROTHBLUM;
MANN, 1988; SOLOMON; ROTHBLUM, 1984).
A procrastinação acadêmica parece ser um comportamento frequente
entre os estudantes (DAY, MENSINK; O'SULLIVAN, 2000; SOLOMON;
ROTHBLUM, 1984; ROTHBLUM, SOLOMON; MURAKAMI, 1986). Um quarto dos
estudantes norteamericanos relatam ter problemas com a procrastinação frente a
diversas tarefas acadêmicas (ROTHBLUM, SOLOMON; MURAKAMI, 1986). De
acordo com o estudo de Schounwenburg (2004), os dados sobre a prevalência da

13
procrastinação entre estudantes estadunidenses é 20% a 70%. Com base em
estudos norteamericanos realizados na última década, segundo o autor, é possível
apresentar uma curva quase normal desse comportamento (M = 58,82;
Dp = 10,30; intervalo = 20-100; n=2.088 estudantes universitários). O que significa
que quase todo estudante procrastina em alguma extensão, embora não seja
possível precisar qual a porcentagem desses estudantes pode ser considerada
problemática (SCHOUNWENBURG, 2004).
Embora haja suposição de que, ao menos uma vez na vida os estudantes
irão procrastinar (STEEL, 2007; SCHOUWENBURG, 2004; KACHGAL, HANSEN;
NUTTER, 2001), o interesse pelo tema e os estudo empíricos são relativamente
recentes, tendo iniciado apenas na década de 80 (SCHOUWENBURG, 2004). Por
se tratar de uma área em construção, ainda é possível encontrar na literatura
estudos atuais que versam sobre a natureza da procrastinação, com
interpretações e definições diversas (STEEL, 2007; SCHOUWENBURG, 2004). Ao
que tudo indica, as pesquisas internacionais sobre a procrastinação acadêmica
tiveram um considerável aumento na última década.
De acordo com busca realizada na base internacional Education
Resources Information Center (ERIC), em agosto de 2009 e atualizada em maio
de 2011, utilizando-se o descritor “procrastination”, no campo títulos, encontram-se
64 materiais, publicados entre os períodos de 1973 a 2011. Sendo que de 1973 a
1989, foram 18; de 1990 a 1999, foram 14; 2000 a 2010 foram 29 e, em 2011,
foram três materiais publicados entre janeiro e fevereiro. Em nova busca,
restringiu-se a palavra-chave para “academic procrastination”, no campo títulos. A
busca obteve 24 referências, sendo que o período de publicação iniciou em 1984
(n=1); aumentou na década de 1990-2000 (n=11) e continuou apresentando um
volume crescente nos anos de 2001-2011 (n=12). Destas, a maioria tratava de
pesquisas realizadas no ensino superior (n=19), quatro se referiam ao ensino
médio e um artigo era teórico.
A análise do material obtido nas buscas do ERIC possibilitou a
identificação de algumas informações sobre os estudos da procrastinação no
contexto acadêmico. Nota-se que o artigo de 1984, investigava a procrastinação
como um comportamento e se dedicava a analisar a frequência do comportamento
14
procrastinatório, as causas e as características das tarefas mais adiadas. Na
década de noventa, os estudos buscavam, além do índice de frequência da
manifestação da procrastinação acadêmica entre os estudantes, identificar
padrões e estilos na procrastinação dos estudantes. Nessa época, iniciaram
também as correlações entre o comportamento de procrastinar no contexto
acadêmico e os aspectos pessoais, como a motivação (extrínseca, intrínseca,
atribuição de causalidade), a emoção (principalmente ansiedade), e com traços da
personalidade. Além disso, fatores ambientais também foram investigados, como
tipos e características da tarefa (aversiva, difícil), do professor e tipos de
instituição do ensino superior.
Nos anos 2000, as características da tarefa acadêmica continuam a ser
investigadas, porém, os estudos partem de certas categorias, como o estudo
diário, o estudo para avaliações, a escrita de trabalhos e as burocracias
acadêmicas. Os tipos de distratores também passam a ser caracterizados. Quanto
ao aspecto ambiental, a procrastinação passa a ser investigada em situações
específicas do estudo, como em cursos a distância e em certos cursos de
graduação (como Marketing). Com relação aos aspectos pessoais, fatores
cognitivos (uso de estratégias de aprendizagem, nível de habilidade) e afetivos
(inteligência emocional; relacionamentos interpessoais) passam a compor as
pesquisas; ampliam-se os estudos sobre a relação da motivação (orientação de
metas, motivação intrínseca/ extrínseca, atribuição causal) e da procrastinação
acadêmica; e nota-se a incidência das crenças autorreferentes (como autoeficácia
e autoestima), do autocontrole e da autorregulação aplicadas no contexto
educacional e, também relacionadas com a procrastinação acadêmica. Neste
período, observa-se maior preocupação dos autores com as possíveis
consequências da procrastinação, pois variáveis como o desempenho acadêmico
passam a ser correlacionadas com o tema, assim como orientações, técnicas e
métodos para amenizar o problema são realizadas. No ano de 2011, os três
artigos encontrados versavam sobre a diferença de gênero, atitudes disfuncionais,
desempenho acadêmico e crença de autoeficácia.
Nota-se que as investigações sistemáticas têm pouco mais de trinta anos,
esse interesse científico pode ser considerado recente ao comparar com outros
15
constructos psicológicos. Isto pode ser notado, ao observar que há investigações
atuais que ainda procuraram estabelecer novas relações teóricas das causas da
procrastinação acadêmicas, enquanto outras visam a consolidar relações já
identificadas. Contudo, percebe-se que as pesquisas tendem a seguir um enfoque
cada vez maior nas características dos próprios estudantes do que no ambiente e
na tarefa a ser executada.
É possível acompanhar outras investigações sobre a procrastinação por
meio de grupos de pesquisas como é o caso do Procrastination Research Group
(PRG), dos Estados Unidos, que reúne um material considerável (entre vídeos,
charges, publicações científicas, livros, entre outros) sobre a manifestação da
procrastinação em vários contextos, além de organizar e de realizar congressos e
simpósios para profissionais que trabalham em serviços de apoio ao estudante.
Há, ainda, o Grupo Universitário de Investigação em Autorregulação (GUIA), de
Portugal, que investiga a relação entre procrastinação e a autorregulação da
aprendizagem e apresenta programas de intervenção para esses e outros temas
de aprendizagem.
A busca pela produção científica nacional sobre a procrastinação foi
realizada por meio da base de dados SCIELO (Scientific Electronic Library Online
– Biblioteca Científica Eletrônica em Linha), LILACS (Literatura Latino-Americana
e do Caribe em Ciências da Saúde), Banco de Teses/Dissertações da Capes e
Portal Unibibliweb, que oferece busca nos bancos de dados bibliográficos das três
universidades estaduais paulistas (Dedalus/USP, Acervus/Unicamp e
Athena/Unesp). Essas buscas também foram realizadas em agosto de 2009 e
atualizadas em maio de 2011. Utilizaram-se os descritores: procrastinação ou
procrastinar, restringindo o campo a assunto ou título, sempre que possível.
Foram encontradas cinco publicações sobre a variável. No entanto,
apenas quatro eram pertinentes aos objetivos dessa busca. As quatro publicações
foram localizadas no Brasil e datam de 1997 e 2001 e foram retirados da base de
dados LILACS (n=1) e Dedalus/USP (n=3). Os estudos foram realizados por
Kerbauy e colaboradores e tratam de investigações exploratórias sobre o tema,
abordam principalmente a conceituação e a caracterização da procrastinação da
vida diária e acadêmica. Embora haja uma tentativa de refinar a compreensão
16
sobre a procrastinação, as pesquisas foram realizadas com um número pequeno
de participantes e os instrumentos utilizados não foram padronizados. No entanto,
as produções contribuem com análises qualitativas pertinentes, principalmente no
que se refere à descrição de emoções/sentimentos e dos tipos de tarefas adiadas.
Com base nas informações descritas, é possível verificar que a produção nacional
sobre o tema é recente e escassa, principalmente no que tange ao contexto
acadêmico.
De modo geral, destaca-se que as causas para procrastinação acadêmica
são variadas na literatura. Estudos apontam tanto para causas ambientais, como
por exemplo, influências parentais, normas sociais, aversão ou dificuldade com a
tarefa e, com aspectos pessoais como a orientação de metas, a atribuição de
causalidade, o autocontrole, as crenças irreais, entre outros (FERRARI, 2004;
2001). A partir da literatura, Ferrari (2004) sistematizou algumas variáveis que têm
sido correlacionadas de forma significante com a procrastinação acadêmica, entre
elas destaca-se o medo de desaprovação social, a baixa percepção de
autoeficácia e de autoestima voltadas para o estudo, a dificuldade com a gestão
do tempo e o planejamento para estudar e a disciplina para o trabalho. Para
facilitar a compreensão da relação entre a procrastinação acadêmica e algumas
das variáveis mencionadas, apresentam-se a seguir seis subsseções que tratam
da relação entre a procrastinação no contexto acadêmico e aspectos ambientais e
pessoais, mais indicados na literatura sobre o tema. Desse modo, são trabalhados
os seguintes tópicos: características familiares, tarefas acadêmicas, sexo e idade,
conceitos autorreferentes, motivação e autorregulação. Por fim, as implicações da
procrastinação no contexto acadêmico são apresentadas.

1.1.1 ASPECTOS AMBIENTAIS

a. Família

Partindo da noção de que o comportamento de procrastinar é influenciado

por causas ambientais, muitas pesquisas foram desenvolvidas para identificar
alguns desses aspectos. Como é o caso das pesquisas que consideram que as

17
atitudes e a dinâmica familiar podem influir muito na instalação e na manutenção
de diversos tipos de comportamento, como a procrastinação (ROSÁRIO et al.,
2009; BURKA; YUEN, 1991),
Muitos procrastinadores, ao refletirem sobre o próprio comportamento de
adiar, encontram sua primeira manifestação ainda na infância (BURKA; YUEN,
1991). Segundo Burka e Yuen (1991) há, pelo menos, cinco aspectos da família
que podem contribuir com o desenvolvimento da procrastinação, a saber: (1)
pressões para seguir determinadas metas; (2) dúvidas sobre a capacidade de
realização do indivíduo, (3) controle, ausência da promoção de autonomia e
independência, (4) apego familiar (dedicação excessiva aos interesses e à
proteção familiar), (5) distanciamento e/ou falta de apoio emocional, interesse ou
acolhimento. Para as autoras, a intensidade e os tipos de combinação entre essas
atitudes e as experiências particulares de cada pessoa ao longo da vida podem
influenciar na formação de um procrastinador. Ferrari, Harrott e Zimmerman
(1999) também destacam aspectos semelhantes aos anteriores e, pontuam que
fatores como o padrão das interações familiares (pai e mãe), os conflitos
estabelecidos na família, a presença ou não de suporte e de mediação em
situações difíceis, a promoção ou a ausência de independência e a inabilidade
social são aspectos que podem influenciar na procrastinação. Em dois estudos
realizados pelos autores, com estudantes estadunidenses (estudo I, n=116;
estudo II n=107), que reportaram procrastinar frequentemente, obtiveram relações
significantes entre a procrastinação e a qualidade das relações interpessoais. De
acordo com os resultados, o tamanho da rede social dos procrastinadores não
diferiu dos demais colegas, porém tendem a apresentar grande insatisfação com o
suporte oferecido por suas famílias, optando pelo apoio de amigos em situações
de conflito (FERRARI; HARROTT; ZIMMERMAN, 1999).
Seguindo esta linha, Ferrari e Olivette (1994), realizaram uma pesquisa
com 84 estudantes de um College feminino estadunidense e seus respectivos
pais. Os resultados indicaram que o pai autoritário, que controla e pune ações dos
filhos de modo severo, tende a aumentar, de modo significante, a probabilidade da
manifestação do comportamento procrastinatório em sua filha. Enquanto as filhas
de pais que exerciam alto controle sobre certas atitudes e comportamentos, mas
18
que estimulavam a autonomia, não tendiam a procrastinar. Com relação às mães,
não houve relação significante entre mães autoritárias e a procrastinação de suas
filhas. Contudo, mães que relataram procrastinar tinham maior probabilidade de
ter filhas que também o faziam. As estudantes que tinham pais autoritários e foram
caracterizadas como procrastinadoras crônicas, expressaram emoções de raiva
direcionadas à figura paterna. Para os autores, maiores investigações sobre a
influência direta ou indireta sobre a procrastinação dos filhos precisam ser
realizadas.
Em estudo semelhante, Milgram, Mey-Tal e Levison (1998), solicitaram a
52 universitários israelenses e a seus pais, que relatassem a respeito da
procrastinação acadêmica e da vida cotidiana. Os resultados indicaram que os
estudantes, como um grupo, procrastinavam mais que seus pais. Contudo, o
desconforto emocional por procrastinar foi maior no grupo de mães. De acordo
com os autores, isso talvez se deva a padrões culturais, os quais implicam que a
mulher precisa exercer diferentes papéis com qualidade. Quanto ao estilo
parental, as mães desse estudo eram mais autoritárias com relação a
rotina pessoal da vida de seus filhos quando eram crianças, e estes tendiam a
procrastinar menos como adultos em tarefas do cotidiano. Esse resultado contraria
as informações obtidas no estudo de Ferrari e Olivette (1994). Isso, provavelmente
se deve à diferença de amostra e de instrumentos, e também ao fator cultural que,
muitas vezes, influencia diretamente na dinâmica familiar.
Rosário e colaboradores (2009) também desenvolveram dois estudos
simultâneos (estudo I, n=580; estudo II, n=809), com estudantes portugueses.
Uma das propostas de estudo era investigar se o número de filhos e o nível de
escolaridade dos pais se relacionavam com o comportamento de procrastinar. Nos
dois estudos, os resultados foram significantes no que diz respeito à escolaridade
dos pais e à procrastinação. De acordo com os dados, quanto maior a
escolaridade dos pais, menor era a probabilidade de procrastinação entre os
estudantes. Os autores pontuam que um número maior de irmãos poderia ser
associado com o aumento de barulhos e distratores e, também, com a diminuição
de atenção, de suporte e de tempo que os pais despendem nas atividades
escolares de cada filho, contudo, essa hipótese não foi confirmada.
19
 O estudo sobre padrões e características familiares parece ser promissor,
quando se considera que crianças podem ser modeladas ao observar o padrão de
ação de adultos, podendo posteriormente se comportar de maneira muito
semelhante (BANDURA, 2008). Porém, destaca-se que, na maior parte desses
estudos, o critério de inclusão dos participantes era ter pai e mãe residindo junto,
assim, estudantes com pais divorciados ou separados, não foram incluídos nas
pesquisas. Considerando que as interações interpessoais sofrem constantes
mudanças, estudos que objetivem a aprofundar a relação entre essas variáveis
precisam ponderar as variações culturais e as alterações nas configurações
familiares.

b.Característica da Tarefa

Outro conjunto de pesquisas que investigam as características ambientais

na quais a procrastinação acadêmica ocorre busca compreender melhor os tipos
de tarefas adiadas, assim como, em que situações e contextos isso tende a
ocorrer. O tipo de atividade a ser desenvolvida não influi apenas no
comportamento de adiar, mas também na forma como ele ocorre, ou seja, no
iniciar, no desenvolvimento e no completar de uma atividade (ACKERMAN;
GROSS, 2007).
Muitos dos estudos procuram elencar e caracterizar tarefas acadêmicas e
da rotina diária dos estudantes, identificando as mais e as menos procrastinadas,
assim como o tempo despendido nestas. Como é o caso da pesquisa de Enumo e
Kerbauy (1999), pautada no autorrelato de 22 estudantes universitários brasileiros.
Nesta, as autoras identificaram que os participantes tendiam a adiar apenas o
início da tarefa, sem interrompê-la posteriormente, sendo indício de uma possível
falta de motivação, de prontidão e de disposição para tal ação. As tarefas
acadêmicas adiadas eram os trabalhos e as leituras e entre as atividades
cotidianas, adiavam-se os afazeres domésticos (como, arrumar a casa, fazer
compras e comida). Outras atividades e compromissos como o lazer (ir ao cinema,
viajar, ler revistas), as necessidades fisiológicas (dormir, comer) e o cuidado
pessoal (higiene pessoal; cuidar da aparência; fazer exercícios físicos), não eram
20
adiadas. Segundo as autoras, as atividades desagradáveis e sem importância
foram atribuídas pelos estudantes, como o motivo principal para o adiamento,
sendo possivelmente substituídas por atividades agradáveis, como o lazer. O
trabalho desenvolvido por Day, Mensik e O´Sullivan (2000), também tinha entre
seus objetivos identificar tipos de tarefas procrastinadas, participaram 242
graduandos canadenses. Semelhante ao estudo anterior, as atividades indicadas
como mais adiadas pelos estudantes foram a leitura acadêmica obrigatória, a
escrita de textos, os trabalhos acadêmicos e o estudo para avaliações. A maior
parte dos participantes relatou procrastinar apenas o início dessas tarefas, sem,
contudo, interrompê-las posteriormente.
No estudo de Klassen e Kuzucu (2009), 83% dos estudantes turcos
(n=508) da amostra, afirmaram gastar mais de uma hora por dia procrastinando.
As atividades mais adiadas eram escrever textos, tarefas para casa, o estudo em
si, a preparação para aula, leituras obrigatórias e procurar o professor (como
forma de apoio ou para feedback). Esses compromissos acadêmicos eram
substituídos por atividades como: ir se alimentar, conversas com colegas, ler
revistas, assistir à televisão, navegar na internet (jogos online, checar email, entrar
em chats), dormir, realizar tarefas acadêmicas menos prioritárias e fazer serviços
domésticos. Os autores associaram o adiamento dessas tarefas, principalmente, à
baixa percepção de autoeficácia para autorregulação da aprendizagem. Já no
estudo Rothblum, Solomon e Murakami (1986), que teve a participação de 379
universitários dos Estados Unidos, as tarefas acadêmicas mais adiadas pelos
estudantes eram: os trabalhos escritos (46%), as leituras obrigatórias (30%), o
estudo para provas (28%), as tarefas acadêmicas não especificadas (23%) e as
questões administrativas (11%). Segundo os autores, o adiamento de tais
atividades foi fortemente associado com o medo de falhar, com o perfeccionismo,
com a falta de autoconfiança e com a alta ansiedade. A pesquisa de Ferrari e
colaboradores (1998) também indicou como causa principal da procrastinação de
546 estudantes, de duas instituições do ensino superior dos EUA, a aversão à
tarefa, o medo de falhar e a desaprovação social.
A pesquisa desenvolvida por Ferrari e Tice (2000) aprofundou a
investigação sobre as tarefas acadêmicas adiadas, pois ao invés de listá-las,
21
buscou identificar suas características. Em dois estudos experimentais, no qual
participaram 147 estudantes do ensino superior, o objetivo era verificar se as
tarefas percebidas como úteis ou importantes eram mais procrastinadas pelos
estudantes. Dessa forma, em situação de laboratório, a um grupo de 59
universitários foi dito que a bateria de testes da qual iriam participar era preditora
de algumas capacidades cognitivas importantes, que facilitariam o posicionamento
profissional (eram testes de personalidade e escalas de procrastinação). No outro
grupo, composto por 88 universitários, uma parte dos estudantes recebeu as
mesmas orientações do grupo anterior, enquanto à outra parte foi dito que a
situação se tratava de um jogo, que tinha intenção de ser “divertido”. A todos os
grupos foi dado um tempo de 15 minutos para ”treinar” para essa
situação/avaliação ou para realizar outras atividades. De acordo com os
resultados, nos grupos em que a tarefa foi percebida como importante, os
estudantes identificados como procrastinadores adiaram o treino em até 60% do
tempo disponibilizado, quando comparados com seus colegas. Enquanto que no
terceiro grupo, o “treino” foi adiado na mesma medida pelos estudantes tidos como
procrastinadores ou não. Os autores discutem que o comportamento
procrastinatório não é explicado apenas pela evitação de tarefas desagradáveis ou
aversivas, ou pela natureza da tarefa em si, mas seria um tipo de estratégia
autoprejudicadora. A autoprejudicação é entendida como uma maneira de o
indivíduo proteger a autoestima de supostas ameaças, encontrando uma
explicação causal para atribuir o fracasso de seu desempenho (URDAN;
MIDGLEY, 2001; BERGLAS; JONES, 1978). É também uma forma de desviar a
atenção de si e de não ser avaliado negativamente, como sendo aquele que não
possui inteligência ou capacidade (FERRARI; TICE, 2000; URDAN; MIDGLEY,
2001; URDAN, 2004). Uma grande variedade de comportamentos e disposições
têm sido sugeridos como exemplos de estratégias autoprejudicadoras, como:
estudar na última hora, falta de esforço, criação de desculpas, uso de drogas ou
álcool, falta de sono e envolvimento excessivo com os amigos (URDAN;
MIDGLEY, 2001). As pesquisas meta-análiticas realizadas por Steel (2007) e Van
Eerde (2003) também indicaram haver correlações positivas significantes entre as
estratégias autoprejudicadoras e a procrastinação.
22
 Ao investigar a importância da tarefa, Ackerman e Gross (2005)
desenvolveram um estudo diferente do anterior e agruparam em três categorias as
características das tarefas que acreditavam influenciar o nível de procrastinação
dos universitários. A pesquisa contou com a participação de 194 universitários dos
Estados Unidos. Entre os objetivos estava relacionar a frequência de
procrastinação dos estudantes com os três fatores, a saber: i. Importância da
tarefa — envolve o medo em falhar no cumprimento da tarefa; a preocupação com
normas e padrões, que podem ser ditados pela classe ou pelo próprio professor e
por colegas de curso (expectativa de resultados e comportamentos); a obtenção
de prêmios e/ou recompensas para iniciar/concluir a tarefa, tais como, pontos
extras na nota, feedbacks positivos do professor; e interdependência entre a tarefa
atual com atividades anteriores e posteriores da disciplina ou do curso; ii. Utilidade
da tarefa — refere-se ao interesse e ao envolvimento que a tarefa desperta e à
diversidade de habilidades necessárias para executá-la (como: pesquisa, análise
de dados, o uso de pensamento crítico, resolução de problemas, escrita,
apresentação oral, entre outras); e, iii. Dificuldade da tarefa — trata do grau de
dificuldade que a tarefa possui; do tempo necessário para realizá-la e da clareza
das instruções e dos objetivos passados pelo professor.
Os resultados apontaram que a procrastinação tende a diminuir quando os
estudantes percebem a tarefa como interessante e quando esta exige o uso de
uma série de habilidades. Para os autores, pessoas raramente procrastinam
atividades que apreciam e consideram úteis, como aquelas que ajudam no
desenvolvimento de competências profissionais. Assim como tarefas que
requerem o uso de uma variedade de habilidades podem despertar o interesse no
estudante, motivando-o a iniciar tal tarefa mais cedo. Embora as tarefas que
exigem uma grande variedade de habilidades possam ser encaradas como sendo
mais difíceis, Ackerman e Gross (2005) não encontraram relações entre a
procrastinação, o medo de falhar e o grau de dificuldade da tarefa, naquela
amostra. Além disso, o estabelecimento de recompensas ou de prêmios por iniciar
ou por concluir a atividade acadêmica também indicou redução da procrastinação
entre os participantes. Os resultados ainda evidenciaram que cuidados com as
orientações das tarefas também reduzem a probabilidade de se procrastinar. Os
23
autores argumentam que isso talvez se deva ao fato de que instruções claras e
objetivas e a fragmentação de atividades complexas em submetas
interdependentes podem facilitar o domínio de uma etapa, antes da próxima, o
que pode aumentar a compreensão do estudante sobre a tarefa. Por fim, as
normas sociais vigoradas na classe apresentaram uma forte relação com a
procrastinação acadêmica. A norma social pode ser estabelecida pelo padrão de
comportamentos dos próprios colegas de classe — por exemplo, participar de um
grupo no qual todos cumprem suas tarefas acadêmicas no prazo — ou ainda,
determinada pelas expectativas e pelas ações comportamentais do professor.
De modo geral, esses e outros estudos indicam que certos tipos de tarefa
podem ser os motivos básicos para se procrastinar (FERRARI, 2004). É possível
perceber que as investigações sobre a natureza das atividades procrastinadas
pelos estudantes passaram por duas fases. Primeiramente, eram investigados
apenas os tipos de tarefas acadêmicas adiadas, sendo que os trabalhos
acadêmicos, o estudo (diário e para avaliações) e as leituras obrigatórias são as
atividades mais citadas na literatura. Em outro momento, os pesquisadores
passam a investigar quais características essas tarefas possuem para serem
postergadas, e dependendo do embasamento teórico, foram constatadas causas
ambientais (importância, utilidade e grau de dificuldade, aversão à tarefa, bem
como a forma da orientação fornecida pelo professor), como aspectos pessoais
como o uso de estratégias autoprejudicadoras e baixa percepção de autoeficácia.

1.1.2 ASPECTOS PESSOAIS

i. Sexo e Idade

De modo geral, supõe-se que algumas características demográficas

possam ter algum tipo de impacto sobre a procrastinação. Estudos têm apontado
uma relação de baixa a moderada na relação entre gênero e procrastinação. A
pesquisa meta-analítica desenvolvida por Steel (2007), com 216 estudos, revelou
que os homens parecem procrastinar ligeiramente mais que as mulheres, no
entanto essa relação foi fraca. O estudo conduzido por Balkus e Eduru (2009),

24
com 329 universitários turcos do sexo feminino e 251 do sexo masculino, também
indicou que a tendência para manifestar o comportamento de procrastinar era
maior entre os homens. Porém, o estudo brasileiro realizado por Enumo e Kerbauy
(1999), indicou que as mulheres tendem a procrastinar mais que os homens.
Outros estudos enfatizam que o comportamento de procrastinar não se altera com
relação à variável sexo, não apresentando diferenças significantes (HOWELL;
BURO, 2009; BESWICK; ROTHBLUM; MANN, 1988; SALOMON; ROTHBLUM;
MURAKABI; 1986; SALOMON; ROTHBLUM, 1984). Há sugestões de que análises
qualitativas talvez indiquem melhor as diferenças e as semelhanças na
procrastinação de homens e mulheres (SOMERS, 2008; STEEL, 2007;
SCHOUWENBURG, 2000; FERRARI et al., 1998; BESWICK; ROTHBLUM;
MANN, 1988). Como foi realizado no estudo de Enumo e Kerbauy (1999), que
observaram diferenças no tipo de atividades evitadas por estudantes do sexo
masculino e femino, os homens procrastinavam mais ao assumir compromissos
afetivos, ao passo que as mulheres adiavam o estudo e a leitura de textos. Nessa
linha, no estudo de Klassen e Kuzucu (2009) os estudantes preferiam jogar video-
game, comer ou beber algo, navegar na internet e conversar com amigo(as), a
estudar, fazer lições de casa e ler textos obrigatórios. As estudantes ao invés, de
escrever, fazer tarefas para casa ou estudar, preferiam se alimentar, conversar
com amigo(as), ler um livro ou uma revista ou assistir à televisão.
Com relação à faixa etária, alguns pesquisadores defendem que, quanto
maior a idade, menor será a probabilidade de o indivíduo procrastinar, pois o
background de situações vividas tende a ser maior e, aspectos psicológicos e
emocionais estariam mais fortalecidos (STEEL, 2007; VAN EERDE, 2003;
ENUMO; KERBAUY, 1999). Na pesquisa de Beswick, Rothublum e Mann, (1988),
os estudantes estadunidenses com idade acima de 20 anos exibiram e reportaram
menos procrastinação que seus colegas com menos de 20 anos. Balkus e Duru
(2009) também encontraram resultados semelhantes, em universitários turcos com
idades entre 18 e 28 anos (M = 22,32). O comportamento de procrastinar se
correlacionou negativamente com a idade. Isto é quanto maior era a idade do
participante, menor o índice de procrastinação acadêmica, porém os autores
ressaltam que essa relação foi baixa. Howell e Buru (2009) também encontraram
25
correlação negativa significante entre a idade e a procrastinação acadêmica de
397 universitários canadenses, com média de 20.6 anos de idade (Dp=2,91). Steel
(2007) aponta que realmente há fortes indícios de que o comportamento
procrastinatório tende a diminuir com o aumento da idade. De acordo com Testas
e Freitas (2005) com o avançar da idade, há aquisição de novas
responsabilidades e há a necessidade de se administrar o tempo para atender aos
diversos tipos de compromissos, como o acadêmico, o pessoal e o profissional,
entre outros.

ii. Motivação

A motivação é comumente caracterizada como um processo psicológico

complexo e multiderterminado, que envolve o direcionamento, a intensidade e a
persistência de uma ação em prol de objetivos (BZUNECK, 2009; ELLIOT;
COVINGTON, 2001). Existem diversas perspectivas sobre a motivação, cada qual
se refere a uma questão como, por exemplo, investigar a meta, o propósito ou a
escolha envolvida na realização de uma tarefa (por que); a latência do
comportamento, portanto, trata do tempo para iniciar, a intensidade do esforço, a
persistência frente a obstáculos; e ainda averiguar a que os estudantes atribuem o
sucesso ou a falha em certa atividade. Essas e outras questões são respondidas
por diferentes teorias motivacionais, como as que tratam da motivação intrínseca e
extrínseca, das orientações motivacionais e das atribuições causais (GRAHAM;
WEINER, 1996).
Todavia, o fato de definir uma meta e optar por uma atividade, nem
sempre significa prontidão no comportamento ou perseverança diante de
obstáculos (BZUNECK, 2010). Estudos indicam que a procrastinação se manifesta
na contramão do processo motivacional, pois estudantes procrastinadores tendem
a exibir mais dificuldade para iniciar uma tarefa, para manter atenção concentrada,
cedendo mais facilmente a estímulos distratores, como sons, objetos ou mesmo
com seus pensamentos (STEEL, 2007; WOLTERS, 2003; FERRARI; TICE, 2000).
Alguns estudantes podem envolver-se em uma atividade por iniciativa
própria, simplesmente por considerá-la interessante ou prazerosa, não
26
necessitando de outra recompensa que não seja a própria ação, esses estudantes
são tidos como intrinsecamente motivado. Em outro ponto, há estudante que
realizam tarefas acadêmicas para receber recompensas externas, sejam estas,
materiais ou sociais. Diz-se que esses estudantes são extrinsecamente motivados
(GRAHAM; WEINER, 1996). Esses dois tipos motivacionais têm sido relacionados
com a procrastinação, como foi realizado no estudo de Orpen (1998), com 102
alunos australianos, que apresentou correlação positiva significante entre a
procrastinação e a motivação extrínseca e uma relação negativa e significante
entre a procrastinação e a motivação intrínseca. Isso indicou que os participantes
com motivação acadêmica frequentemente controlada pela obtenção de
recompensas como, prêmios e pontos positivos, tinham maior probabilidade de
procrastinar do que os estudantes que tinham motivação intrínseca. As análises
dos resultados do estudo de Senécal, Koestner e Vallerand (1995), realizado com
498 estudantes canadenses, também indicaram relação significante entre a
motivação e a procrastinação acadêmica, pois os estudantes que possuíam
motivação intrínseca para desenvolver suas atividades acadêmicas
procrastinavam menos, quando comparados àqueles que encontram razões mais
externas para executar as tarefas acadêmicas.
Evidências semelhantes são encontradas entre as pesquisas que
investigam a orientação de metas. A Teoria de Metas de Realização visa a
investigar a percepção do estudante sobre a razão pela qual deseja atingir dado
objetivo, assim diz respeito aos motivos que levam o indivíduo a perseguir certa
meta (URDAN; MESTAS, 2006; GRAHAM; WEINER, 1996). Dois estudantes
podem ser igualmente motivados, porém, a qualidade dessa motivação, o
envolvimento com a atividade e a manutenção de um conjunto de ações para se
alcançar certa meta, são diferentes. As orientações tendem a ser estáveis,
contudo, alguns aspectos do ambiente podem redirecionar alguma meta em
especial, ao menos enquanto perdurar a situação (URDAN, 1997).
As teorias de metas se subdividem em alguns tipos qualitativamente
distintos, como a Meta-domínio ou aprender, que se refere a uma disposição
intencional para aprender, para dominar conteúdos. Geralmente, os estudantes
que orientam sua meta para a aprendizagem executam as tarefas acadêmicas
27
porque estas têm valor em si, não sendo realizadas para competir com alguém ou
para exibir conhecimento. Tendem a ser mais motivados intrinsecamente que em
outras metas, persistem diante de situações difíceis, pois atribuem o fracasso à
falta de esforço e, para processar as informações, utilizam estratégias cognitivas
mais profundas, além disso, usam estratégias autorreguladoras da aprendizagem
(URDAN; MESTAS, 2006; URDAN, 1997).
Outros estudantes, no entanto, orientam sua meta de realização para a
performance, sendo mais preocupados com o eu (self). O foco da preocupação
desse tipo de aluno está em parecer inteligente, ou mais inteligente que os demais
colegas (competição); do mesmo modo que não querem aparentar serem menos
capazes que os outros. Normalmente, quando comparados a estudantes
orientados para a meta aprender, podem até apresentar desempenho melhor
(exemplo, nota), porém, tendem a utilizar estratégias de processamento mais
superficiais, preferem tarefas menos desafiadoras e atribuem o fracasso à falta de
capacidade (URDAN, 1997). A Meta-Performance se subdivide em duas: meta
aproximação e evitação. Meta-aproximação — na qual o aluno visa a exibir um
conhecimento ou capacidade e, geralmente, objetiva um desempenho superior ao
dos outros; estudantes orientados para essa Meta despendem mais esforços e
persistência do que aqueles que evitam parecer incompetentes. Na Meta-evitação,
o estudante tem como intenção não demonstrar um desempenho inferior ao dos
demais colegas; esta meta é comumente associada a estratégias
autoprejudicadoras, como a procrastinação (BZUNECK; GUIMARÃES, 2007;
URDAN; MESTAS, 2006; STEFANO; BZUNECK, 2003). Existe também a Meta
evitação de trabalho, na qual o estudante visa a desenvolver suas tarefas
acadêmicas de maneira rápida, simples e com o mínimo de esforço possível.
Tendem a utilizar estratégias de aprendizagem com pouca eficiência e preferem
atividades mais fáceis de realizar (URDAN, 1997). Essas metas são consideradas
relativamente estáveis, podendo coexistir de forma concomitante e sendo
redefinidas quando preciso.
Com relação à teoria de metas e à procrastinação acadêmica, o estudo de
Howell e Buro (2009), com 397 estudantes canadenses, aponta correlação
negativa significante entre a Meta-aprender e a procrastinação acadêmica,
28
contudo a Meta-performance não apresentou relação significante com a
procrastinação. Também investigando a relação entre a procrastinação e a
orientação de metas, Wolters (2003), realizou dois estudos com universitários
estadunidenses (n=168; n=152), e em ambos encontrou relações significantes que
indicavam que os estudantes que preferem finalizar suas tarefas acadêmicas de
modo rápido, fácil, assim evitando o trabalho, têm maior probabilidade de
procrastinar, do que aqueles mais preocupados com o esforço necessário para
concluir a tarefa. Contudo, não foram encontradas relações estatísticas
significantes com as demais metas. Esses resultados indicam que estudantes que
possuem suas motivações orientadas para o domínio de algum conteúdo,
contrastam com aqueles que se envolvem com as atividades acadêmicas para
receber prêmios ou para competir com os pares, e também com estudantes que
se envolvem de modo superficial com as tarefas (WOLTERS, 2003; ORPEN,
1998), sendo mais provável que estes estudantes demorem a iniciar tarefas ou
que a interrompam diante de dificuldades (WOLTERS, 2003).
Findada a incursão pelas teorias de Metas motivacionais relacionadas
com a procrastinação, destaca-se outra teoria motivacional: a Teoria de Atribuição
de Causalidade. Esta teoria explica como, após um sucesso ou um fracasso, o
estudante compreende seu próprio desempenho acadêmico. É um tipo de medida,
na qual atributos pessoais e capacidades são autodirecionados e vistos como
sendo maleáveis ou fixos, visando também à compreensão de si e do meio, com
base na história da vida pessoal de sucesso e de fracasso, de normas sociais,
entre outras fontes (WEINER, 2004; GRAHAM; WEINER, 1996;). O estudo de
Rothblum, Solomon e Murakami (1986) indicou que estudantes com altos índices
de procrastinação atribuem o sucesso em alguma atividade a fatores externos e
instáveis, portanto, o bom desempenho em atividades não é creditado a sua
própria capacidade, esforço ou competência. No entanto, não houve diferenças
estatísticas na atribuição do insucesso, entre os procrastinadores e os demais
estudantes. De acordo com os autores, a atribuição de insucesso a causas
ambientais corrobora com outro resultado da pesquisa, a relação negativa
significante entre procrastinação e autoestima. Isso indica que a procrastinação
pode ser uma forma de proteger os estudantes da percepção real sobre suas
29
próprias habilidades. Segundo Weiner (2004), esse tipo de atribuição pode
evidenciar atribuições desadaptadoras, que servem como uma forma de proteção
do ego (self), sendo mais confortável ao estudante atribuir o mau desempenho em
uma atividade a características da tarefa ou pelo fato de ter estudado apenas na
véspera da prova, do que à falta de competência, por exemplo, minando a pouca
autoestima que ainda possui.
Além desses aspectos motivacionais, encontram-se na literatura
referencias sobre a procrastinação acadêmica e os conceitos autorreferentes, tais
como: o autoconceito, a autoestima e a autoeficácia (KLASSEN; KUZUCU, 2009;
BESWICK, ROTHBLUM; MANN, 1988; ROTHBLUM; SOLOMON, 1984). Estes
elementos motivacionais são tidos como fundamentais para tomada de decisão,
no esforço empregado, na perseverança e na resiliência dos indivíduos frente a
distratores, visto que as pessoas apenas se envolvem em atividades que se
julgam competentes, confiantes e capazes de realizar (AZZI; POLYDORO, 2010).
Esses três conceitos são entidades psicológicas que remetem a distintas
formas do indivíduo autoavaliar e autorrepresentar a si (self), influenciando na
interpretação e no significado que as pessoas dão as suas experiências
cotidianas. Ressalta-se que, embora sejam comumente confundidos, são
constructos distintos (RUIZ; TOLEDO, 2005; OLIVEIRA, 2000), como se apresenta
a seguir.
O autoconceito é entendido como um conjunto de crenças e de
percepções que o indivíduo tem a respeito de si. É constituído ao longo da vida,
por meio da autopercepção de fatores comportamentais (aquilo que faz ou é
capaz de fazer) e, principalmente, cognitivos (autodescrição de habilidades,
capacidades e atributos). Já a autoestima se refere a emoções e a afetos que o
indivíduo destina a de si próprio e é constituída, essencialmente, pelo juízo afetivo
(como se sente a seu respeito; opinião favorável ou não de si), utiliza, ainda, para
o autojulgamento uma série de valores adquiridos ao longo de suas experiências
pessoais (por exemplo, a qualidade do reconhecimento, da aceitação e da forma
de tratamento que as pessoas significantes dispensam a esse indivíduo) é,
portanto, a percepção que a pessoa faz de seu próprio valor (RUIZ; TOLEDO,
2005; OLIVEIRA, 2000). Assume-se que esses dois conceitos são interligados e
30
relativamente estáveis, principalmente quando considerados de forma mais geral,
porém, ao relacioná-los a certos domínios (como o acadêmico), tendem a sofrer
variações, que dependem das informações advindas da autopercepção em cada
contexto (PEIXOTO, 2003).
Quanto à autoeficácia, refere-se à percepção da capacidade pessoal do
indivíduo para desempenhar alguma ação, a ponto de organizar e de antever
aspectos que serão necessários para desempenhar tal função e também possíveis
obstáculos que possam impedi-lo (BANDURA, 2008; 1991). Há quatro fontes de
informações que ajudam a construir as crenças de autoeficácia, a saber:
experiência de domínio, refere-se às interpretações cognitivas da própria vivência
e dos resultados anteriores (bons ou ruins) e serve como indicadora de
capacidade; a experiência vicária, que se remete à habilidade humana de
aprender mediante a observação do desempenho de modelos sociais. A terceira
fonte trata da persuasão social, portanto, das exposições e dos julgamentos
realizados por outras pessoas sobre o indivíduo; e, por fim, os estados físicos e
emocionais, ou seja, a percepção do estado fisiológico, do afetivo, dos
pensamentos e dos sentimentos (PAJARES; OLAZ, 2008). Essas fontes atuam de
forma independente ou combinada, sendo ainda que as qualidades das
experiências que as alimentam podem estabelecer tanto uma crença forte como
frágil (POLYDORO; AZZI, 2009; 2008).
Ao considerar os estudos sobre procrastinação acadêmica, encontram-se
inúmeras pesquisas que obtêm em seus resultados uma relação inversamente
significativa entre a autoestima (SOLOMON; ROTHBLUM, 1984) e a autoeficácia
(FERRARI, 2004). Com relação ao autoconceito, embora tenha sido especificado
anteriormente, a literatura o traz associado à autoestima.
Dessa maneira, os trabalhos que relacionam a autoestima e a
procrastinação, descrevem que esse comportamento pode ser um mecanismo de
proteção de uma autoestima frágil (KLASSEN; KRAWCHUK; RAJANI, 2008;
BURKA; YUEN, 1991; BESWICK, ROTHBLUM; MANN, 1988; ROTHBLUM;
SOLOMON, 1984). O estudo de Beswick, Rothblum e Mann (1988), com 245
universitários australianos, não encontrou relação significante entre a
procrastinação e as crenças irracionais, porém, houve correlação negativa
31
significante entre a procrastinação e a autoestima. Os estudantes que adiavam a
realização ou a conclusão de seus trabalhos acadêmicos tendiam ter uma baixa
autoestima. A correlação entre a autoestima e a procrastinação acadêmica
também foi explorada em outras pesquisas que confirmaram essa relação (ver
KLASSEN; KRAWCHUK; RAJANI, 2008; FERRARI, 2004; SENECAL,
KOESTNER; VALLERAND, 1955). De acordo com Steel (2007), a relação entre
essas duas variáveis segue tendência moderada.
Além disso, para Burka e Yuen (1991) ao procrastinar o indivíduo estaria
sendo guiado por um conjunto de crenças irracionais que poderiam desestabilizar
tanto a autoestima quanto o autoconceito, sendo preferível aos indivíduos
engajarem-se em comportamentos procrastinatórios a lidarem com essa situação.
Algumas dessas crenças referem-se ao perfeccionismo — “Eu preciso executar
isso bem, pois apenas assim serei uma pessoa de valor” (BESWICK,
ROTHBLUM; MANN, 1988); do medo do fracasso e da desaprovação social
(FERRARI e Cols., 1998) e ao temor de não conseguir manter o sucesso obtido,
ou ainda ao medo de perder o controle pessoal (depender/obedecer alguém)
(BURKA; YUEN, 1991). Há outras autopercepções falsas associadas à
procrastinação, como as relacionadas ao tempo, que pode ser superestimado ou
subestimado. Nesta condição, o estudante crê que sob a pressão do fim de prazo
a motivação tende a aumentar, contudo, é sabido que, embora a tarefa seja
realizada, a qualidade e o desempenho ficam comprometidos (KERBAUY, 1997;
BURKA; YUEN, 1991).
Os estudos que investigam a relação entre a autoeficácia e a
procrastinação são mais recentes, mas apresentam um conjunto forte de
evidências que indicam uma relação inversa entre essas variáveis, portanto, a
baixa percepção de autoeficácia pode evidenciar uma probabilidade maior de o
estudante se engajar no comportamento procrastinatório (KLASSEN;
KRAWCHUK; RAJANI, 2008; FERRARI, 2004). Destaca-se que a autoeficácia
investigada nesses estudos refere-se apenas à percepção desta no domínio
acadêmico. A pesquisa de Klassen e Kuzucu (2009), realizada com 508 alunos
turcos, indicou que os participantes procrastinadores se percebiam como pouco
capazes de utilizar estratégias autorreguladoras de sua aprendizagem. De acordo
32
com os autores, esse foi um fator chave para explicar os altos níveis de
procrastinação acadêmica da amostra, pois o grau em que uma pessoa acredita
ser capaz de realizar ou não algo é importante, para prever a probabilidade de se
empenhar em ações futuras. Isto também é compartilhado pelos estudos
realizados por Klassen, Krawchuk e Rajani (2008); Tan e Colaboradores (2008) e
Wolters (2003), que destacaram em seus resultados que estudantes
procrastinadores apresentavam baixos índices de autoeficácia.
A proposta dessas investigações é demonstrar que o comportamento dos
estudantes pode ser fortemente relacionado com suas autopercepções, com o que
acreditam sobre si mesmos e com o que percebem serem capazes ou não de
realizar (Klassen, Krawchuk; Rajani, 2008). E, em certa medida, também interfere
nas escolhas, no envolvimento com as tarefas, nos níveis de esforço empregado,
no tempo despendido, na persistência frente a dificuldades, na capacidade de
resiliência e na motivação (BANDURA, 2008; PAJARES; OLAZ, 2008).
Ressalta-se que a motivação é um constructo multidimensional e que as
diferentes teorias descritas estão estreitamente relacionadas. As atribuições
causais, por exemplo, oferecem informações para a orientação de futuras metas,
que também são influenciadas pela motivação intrínseca ou extrínseca; esses
aspectos da motivação também influem sob outros constructos baseados na
autopercepção, como a autoestima e a autoeficácia descritas anteriormente.
Segundo Van Eerde (2003) e Wolters (2003), embora haja relação teórica
entre a procrastinação e a motivação, apenas a relação com esta não responde à
ausência de prontidão ou de envolvimento dos estudantes para executar certas
tarefas. Para os autores, além da motivação, aspectos cognitivos, metacognitivos,
afetivos e ambientais também estão envolvidos no comportamento de
procrastinar. Considerando o envolvimento complexo desse conjunto de aspectos,
alguns pesquisadores apontam que a procrastinação acadêmica se trata de uma
falha no processo de autorregulação da aprendizagem (KLASSEN e Cols., 2008;
STEEL, 2007; FERRARI, 2001).

33
 iii. Autorregulação de Aprendizagem

Recentes pesquisas têm compreendido a procrastinação como uma falha

no processo de autorregulação (MONTEIRO, 2009; KLASSEN; KUZUCU, 2009;
KLASSEN e Cols., 2008; STEEL, 2007; COSTA, 2007). A autorregulação da
aprendizagem é tida como um processo, no qual os estudantes se envolvem de
forma ativa, monitorando, regulando e controlando sua cognição, motivação e
comportamentos, a fim de atingir objetivos de aprendizagem (ROSÁRIO, NÚÑEZ;
GONZÁLEZ-PIENDA, 2007; ROSÁRIO, 2004b).
Estudantes que procrastinam contrastam com aqueles que autorregulam
sua aprendizagem de modo adequado. Primeiramente, porque estes possuem
bom conhecimento sobre estratégias de aprendizagem e as utilizam de forma
adequada. Segundo, porque utilizam a metacognição de forma qualificada, pois
refletem sobre o próprio processo de aprendizagem e possuem estratégias para
monitorar, controlar e atuar sobre o próprio comportamento em prol da
aprendizagem. Por fim, exibem crenças motivacionais favoráveis, como a
percepção de autoeficácia e a orientação para meta-aprender (WOLTERS, 2003).
Dessa maneira, esses estudantes tendem a conseguir gerenciar sua
aprendizagem de forma autônoma, independente e ativa, em diferentes contextos
(ROSÁRIO, 2004b). Entretanto, estudos indicam uma relação negativa e
estatisticamente significante entre a autorregulação da aprendizagem e a
procrastinação nos estudos (MONTEIRO, 2009; ROSÁRIO et al., 2009; COSTA,
2007). Sinalizam, ainda, que o estudante que procrastina tem dificuldade em
utilizar estratégias autorreguladoras da aprendizagem, podendo ser estas
cognitivas e/ou metacognitivas (VAN EERDE, 2003;WOLTERS, 2003; FERRARI,
2001).
Destaca-se que, no presente estudo, entende-se que todo comportamento
é influenciado por fatores ambientais diversos e questões pessoais, que tratam,
por exemplo, do processo cognitivo, afetivo, das concepções, percepções e
crenças que o indivíduo possui. Dessa forma, assume-se que o comportamento
procrastinatório é influenciado de maneira dinâmica, recíproca e constante, por
estímulos ambientais, que facilitam ou dificultam sua manifestação, por crenças

34
motivacionais, que garantem a escolha, o envolvimento e a persistência em uma
ação e pelo processo cognitivo que medeia como as interações com o ambiente
serão organizadas, interpretadas e significadas.
Para melhor compreender este fenômeno, que é prejudicial aos processos
de aprendizagem e ao desempenho dos estudantes, a procrastinação será
compreendida à luz da autorregulação da aprendizagem. Tendo em vista que um
processo de autorregulação da aprendizagem deficiente pode contribuir com o
surgimento de comportamento procrastinatório no ambiente acadêmico. Desse
modo, posteriormente, apresentar-se-ão os aspectos inerentes à autorregulação
da aprendizagem e sua possível relação com a procrastinação acadêmica.

35
 2. AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Pesquisas sobre o processo de aprendizagem têm crescido à medida que

aumenta o interesse em explicar como os estudantes aprendem (ZIMMERMAN,
1998; 2001; ZIMMERMAN; SCHUNK, 2001). Diversos movimentos ao longo da
história tentaram responder a esse questionamento. Em certa época, o
funcionamento mental da criança era visto como relativamente estável, apesar das
mudanças de série escolar e da idade, cabendo aos professores adaptar seus
métodos de ensino a cada tipo de aluno. Em outro momento, a aprendizagem
sofria forte influência de aspectos ambientais e sociais, portanto cabia ao
ambiente educacional — professores, funcionários — promover e desenvolver
boas experiências de aprendizagem. No entanto, essas diferentes perspectivas
viam o estudante com um papel reativo e não próativo em seu processo de
aprendizagem (ZIMMERMAN, 2008; 2001).
O estudo sobre a autorregulação da aprendizagem também surge como
uma forma de compreender como os estudantes dominam seu processo de
aprendizagem (ZIMMERMAN, 2001; ZIMMERMAN; SCHUNK, 2001). As
discussões e os estudos sobre a importância da autorregulação no processo de
aprendizagem se iniciaram na década de 70 e se intensificaram nos anos 80.
Nesta época, precisamente em 1986, ocorre o simpósio American Educational
Research Association (AERA), o qual é considerado um marco nos estudos sobre
a autorregulação da aprendizagem, pois neste uma concepção comum de
estudante autorregulado foi elaborada. Assim, a autorregulação da aprendizagem
foi definida como o grau em que os estudantes são metacognitiva, motivacional e
comportamentalmente participantes ativos em seu próprio processo de
aprendizagem (ZIMMERMAN, 2008).
Embora, a metacognição, a motivação e o comportamento tenham sido
destacados como propriedades básicas da autorregulação, outros enfoques têm
sido apresentados por diversas abordagens teóricas da psicologia, que buscam
compreender e explicar a autorregulação da aprendizagem ou Self-regulation
Learning (SRL) (ver SOUZA, 2006; BORUCHOVITCH, 2004; ZIMMERMAN, 2001;
ZIMMERMAN; SCHUNK, 2001). As distintas teorias, ainda que discordem em
36
muitos pontos, compartilham de alguns pressupostos básicos sobre a
autorregulação (ZIMMERMAN, 2001; PINTRICH, 2000).
Pintrich (2000) destaca quatro pontos-chave encontrados nos diversos
modelos que estudam a autorregulação. Primeiramente, há um entendimento
construtivista do papel do estudante em sua aprendizagem, pois este é ativo,
constrói, formula e regula seus próprios significados, metas e estratégias, para
atuar sobre o conjunto de informações que lhe são disponíveis. Em segundo lugar,
está o potencial para o controle, que caracteriza o aluno como sendo
potencialmente capaz de monitorar, controlar e regular aspectos de sua cognição,
motivação, comportamento e ambiente. Dessa maneira, a autorregulação é
sempre possível em certo grau, embora fatores biológicos, contextuais, condições
individuais e desenvolvimentistas possam limitá-la ou dificultá-la. O autor ainda
destaca que para se autorregular é preciso estabelecer objetivos, critérios e
valores como referência, para que seja possível monitorar o processo de
aprendizagem e assim avaliar as próprias ações, optando por manter ou
redirecionar o curso da ação desenvolvida. Por fim, Pintrich (2000), postula que a
autorregulação tem um caráter mediador, uma vez que facilita as relações entre os
aspectos pessoais (como, cognição, motivação e comportamento), os contextos
de aprendizagem, o desempenho e os resultados acadêmicos .
Também visando a encontrar fatores em comum sobre a autorregulação da
aprendizagem entre as diversas teorias psicológicas, Zimmerman (2001), registra
três aspectos. O primeiro, diz respeito ao estudante ser consciente da utilidade e
de seu próprio potencial para autorregular seus processos de aprendizagem. O
segundo aspecto versa sobre a autorregulação como um processo cíclico que se
retroalimenta, no qual o estudante monitora seus métodos de aprendizagem,
podendo oscilar e variar suas respostas comportamentais, cognitivas e afetivas de
acordo com a realização das estratégias empregadas. Por fim, a dimensão
motivacional da autorregulação, que retrata a investigação das escolhas e do
porquê os estudantes decidem envolver-se dessa e não daquela maneira em seu
processo de aprendizagem.
Existe uma grande variedade de termos e de classificações atribuídas à
autorregulação (ZIMMERMAN, 2001; ZIMMERMAN; SCHUNK, 2001), porém, os
37
aspectos anteriormente mencionados parecem buscar um consenso entre as
diversas teorias que investigam a autorregulação da aprendizagem. Assim, de
modo geral, crê-se que o aprendizado autorregulado não é algo que acontece aos
alunos e sim que é realizado “pelos” alunos (ZIMMERMAN, 2000). A investigação
desse construto procura compreender como os estudantes ativam, modificam e
sustentam práticas de aprendizagem, quer seja esta solitária ou coletiva, em
contextos de educação formal ou informal (ZIMMERMAN, 2001).
Estudos sobre a autorregulação da aprendizagem têm sido conduzidos e
guiados por diversos teóricos da Teoria Social Cognitiva (TSC) (ZIMMERMAN,
2001). De acordo com essa perspectiva, o funcionamento humano envolve
interação ativa e recíproca entre variáveis pessoais, comportamentais e
ambientais que se influenciam de modo interdependente (BANDURA 2008; 1991).
Nessa perspectiva, todo homem é capaz de utilizar símbolos, antecipar,
autorregular e autorrefletir intencionalmente sobre suas ações (BANDURA, 2008;
SCHUNK, 2001). Desse modo, os esforços dos estudantes para se
autorregularem perpassam não apenas por fatores pessoais, como a cognição e a
afetividade, mas também por eventos comportamentais e ambientais de maneira
recíproca (SCHUNK, 2001).
Nessa perspectiva, Bandura (1991) postula que a autorregulação é um
processo complexo que envolve três subprocessos psicológicos principais: a auto-
observação, o autojulgamento e a autorreação. Os três elementos citados agem
de forma integrada e ativa em constante integração com o ambiente na
determinação do comportamento (SCHUNK, 2001; BANDURA, 1991). A auto-
observação pode acessar várias informações de um desempenho. Por exemplo, à
medida que um estudante realiza um trabalho acadêmico, auto-observa a
qualidade, a velocidade, a autenticidade, a originalidade e a quantidade da
produção feita. Essas informações são valiosas para motivar mudanças
comportamentais e também podem servir de base para futuras ações. A
regularidade temporal e a proximidade com que a auto-observação é executada
são fundamentais para haver continuidade das informações (SCHUNK, 2001). A
partir disso, as informações obtidas são comparadas e julgadas de acordo com o
objetivo anteriormente estabelecido. Esse julgamento sofre a influência de um
38
conjunto de padrões pessoais e normas sociais; de referências de desempenhos
anteriores e também da valia e do interesse pela atividade em questão (SCHUNK,
2001; BANDURA, 1991). Esse monitoramento permite que o indivíduo perceba
progresso ou não na tarefa e antecipe a (in)satisfação pelo desempenho.
Avaliações negativas tendem a fazer o individuo autorreagir e dirigir seu curso de
ação para mudanças. Enquanto as avaliações positivas reforçam as estratégias e
os comportamentos efetuados alimentando futuros processos de autorregulação
(SCHUNK; ZIMMERMAN, 2004; SCHUNK, 2001).
Todos esses fatores e subfunções que auxiliam e constituem o processo
de autorregulação são desenvolvidos de maneira gradual (ZIMMERMAM;
SCHUNK, 2008; 2004), visto que, em crianças muito pequenas, ainda não é
possível identificar complexas estratégias de autorregulação (BORUCHOVITCH,
2004). No Quadro I, observam-se os quatro níveis de desenvolvimentos da
autorregulação, a saber: observação/vicária; emulação; autocontrole e
autorregulação. As duas primeiras fases (observacional e emulativo) situam-se em
fontes sociais, enquanto os níveis posteriores (autocontrole e autorregulação) têm
suas fontes transferidas para o próprio indivíduo (ROSÁRIO, 2004b; SCHUNK,
2001).
Níveis de desenvolvimento da autorregulação

Nível de desenvolvimento Influências Sociais Autoinfluências

− Modelos
1. Observação
− Descrição verbal

2 − Orientação social
2. Emulação
e Feedback

− Padrões internos
3. Autocontrole − Autorreforço
− Processos
4. Autorregulação
autorregulatórios
− Crença de
autoeficácia
Quadro 1. Análise sociocognitiva do desenvolvimento da autorregulação retirado de
SCHUNK (2001, p.143).

2
Emulação - s. f. 1. Sentimento que excita o zelo e a atividade, para igualar ou exceder os outros
no que é bom. 2. Brio, estímulo; rivalidade. Emular – v. pron. - 1. Imitar por emulação. 2. Ter
emulação de alguém. 3. Fazer o possível por igualar ou exceder a (FERREIRA, 1995).
39
 Inicialmente, a autorregulação parte de fontes sociais e pode ser ensinada
diretamente ou modelada por meio da observação do comportamento de
professores, pais, colegas (ROSÁRIO, NÚÑEZ, PIENDA, 2006; ZIMMERMAN;
SCHUNK 2004; SCHUNK, 2001). Progressivamente, tende a adquirir um formato
mais independente dos modelos, deslocando-se para níveis mais internos e
autônomos (ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1988). Um aluno principiante pode
aprender uma nova estratégia ou habilidade ao observar um irmão ou amigo e, a
partir disso, encorajar-se para executar a estratégia observada, incorporando-a em
seu próprio repertório comportamental (SCHUNK, 2001). Todavia, esses modelos
sociais necessitam de apresentar boas descrições verbais e comportamentais das
ações e das atitudes a serem seguidas (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004). Do
mesmo modo, é preciso que o aprendiz discrimine a habilidade desempenhada ou
descrita verbalmente pelo modelo. Geralmente, é necessária uma série de
observações da mesma tarefa, com certa variação (ZIMMERMAN; SCHUNK,
2008; 2004). Observar consequências que acontecem ao modelo por realizar tal
ação, como a conquista de um prêmio, por exemplo, pode ampliar a pretensão do
observador em desenvolver ou não a habilidade futuramente (ZIMMERMAN;
SCHUNK, 2004).
No segundo nível, emulação, o comportamento do aprendiz é emulado por
padrões gerais e pelo estilo de desempenho do modelo em situações específicas.
Esse processo é potencializado quando o modelo adota o papel de educador,
oferecendo orientação, feedback e reforço durante as tentativas do estudante,
que, por sua vez, pode aprimorar sua habilidade (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004).
Para emular certa habilidade, é preciso incorporar modelos com repertórios
comportamentais complexos em ambientes que favoreçam o feedback corretivo
(ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004). Ressalta-se que a imitação é apenas parte do
processo de emulação e que o aprendiz não copia simplesmente os passos
exatos do modelo e, sim, simula o padrão geral ou o estilo de funcionamento
deste, naquela tarefa ou em semelhantes (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2008). Dessa
maneira, quando maior o domínio atingido pelo estudante, menor será a

40
necessidade de suporte dos modelos (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004; SCHUNK,
2001).
A diferença maior entre os dois níveis citados, é que na aprendizagem
observacional, o estudante apenas capta as informações sobre as estratégias de
aprendizagem, enquanto na emulação há tentativas de desempenho da
competência ou da estratégia. Esses dois níveis são considerados sociais, porque
a presença do modelo é necessária, o que diminui com a internalização de
estratégias e de competências de aprendizagem e dá início ao terceiro nível
(SCHUNK, 2001).
No autocontrole, o aluno já é capaz de utilizar as estratégias de
aprendizagem sem a presença do modelo. Apesar disso, a execução apenas é
realizada em situações similares ao do modelo — por exemplo, em uma aula de
dança na qual o aluno já consegue dançar sem o modelo do professor, mas ainda
não se arrisca em passos novos. As estratégias de aprendizagem não são
modificadas e a reapresentação ainda depende dos padrões de desempenho do
modelo observado (SCHUNK, 2001). O aprendizado vai ocorrendo com a vivência
de diversas práticas semelhantes que, em conjunto, garantem autorreforço
(ZIMMERMAN; SCHUNK, 2008, 2004). Conforme novas experiências surgem, as
competências de aprendizagem são internalizadas como o uso de imagens
mentais e significados verbais (SCHUNK, 2001). Para controlar adequadamente a
estratégia, o aprendiz faz uso de processos cognitivos e comportamentais, como a
autoinstrução e o automonitoramento (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004).
No último nível da autorregulação, os estudantes aprendem a realizar
ajustes em suas habilidades, baseando-se em resultados práticos de seu próprio
desempenho. A competência de autorregulação é atingida quando o indivíduo
consegue adaptar suas estratégias de aprendizagem às condições pessoais e
contextuais, assim modificações podem ser feitas caso sejam necessárias, com
pouca ou nenhuma dependência do modelo (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2008). O
estudante consegue também selecionar de seu repertório uma estratégia e decidir
quando e como utilizá-la. Além disso, as informações de desempenho desse
processo influenciam na percepção de autoeficácia do aluno, portanto, no quanto
acredita ou não ser capaz de executar tal ação novamente. A crença de
41
autoeficácia, por sua vez, também influi nos padrões futuros de sua
autorregulação (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004; SCHUNK, 2001).
Em suma, o desenvolvimento da aprendizagem autorregulada se inicia
com a observação de certa estratégia de aprendizagem em modelos sociais e
prossegue com o exercício emulativo e a internalização do autocontrole, até que o
aluno seja capaz de se autorregular em diferentes situações (SCHUNK, 2001;
ZIMMERMAN; SCHUNK, 2008). No entanto, esse processo não é simplesmente o
deslocamento de influências sociais (externas) para autoinfluências (internas)
(ZIMMERMAN; SCHUNK, 2008). A influência social não desaparece com o
avançar dos níveis, pois as fontes sociais continuam sendo pontos importantes,
embora utilizados com menos frequência (SCHUNK, 2001). A ação do indivíduo
continua pautada na rede mútua e interdependente da influência triádica de
fatores sócio-ambientais, pessoais e comportamentais (ZIMMERMAN; SCHUNK,
2008).
Para Zimmerman (1998; 2000), a autorregulação do aprender é um
processo cíclico, dinâmico e integrado, que se realimenta a partir do feedback das
experiências de aprendizagem do próprio aluno. O estudante participa de maneira
ativa sobre monitoração, regulação e avaliação de seus pensamentos,
sentimentos e comportamentos em prol de metas acadêmicas (ZIMMERMAN,
2008, 2000, 1998), envolvendo-se metacognitiva, motivacional e
comportamentalmente com seu processo de aprendizagem (ZIMMERMAN, 2008).
Contudo, para que isso seja possível, a autorregulação da aprendizagem precisa
ser dominada por meio de sucessivas tentativas, sendo necessária a coordenação
de componentes pessoais, comportamentais e ambientais (ZIMMERMAN, 1998).
Para aprofundar o conhecimento sobre a autorregulação, Zimmerman
(2000; 1998) desenvolve um modelo para compreender e explicar a estrutura da
autorregulação em situação de aprendizagem. Neste modelo, a autorregulação da
aprendizagem é vista como um processo cíclico e multidimensional, que envolve
componentes pessoais (cognitivo e emocional), comportamentais e contextuais
(ZIMMERMAN, 2008). Esse modelo centra-se no uso proativo de estratégias e
resultados específicos, para melhorar o desempenho acadêmico. Trata, ainda, de
processos autodirecionados e do envolvimento de autocrenças que permitem ao
42
estudante transformar ou adquirir habilidades mentais e acadêmicas a partir da
definição de objetivos, da seleção e da implantação de estratégias e do
automonitoramento de seu próprio desempenho. É um processo importante para
conduzir às diferentes formas de aprendizagem (ZIMMERMAN, 2008;
ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004).
O ciclo da autorregulação, segundo ZIMMERMAN (2000, 1998;
ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004), apresenta três fases principais: fase prévia
(antecipação), fase de realização (durante) e de autorreflexão (fase posterior),
como pode se observar na Figura 1. A fase prévia refere-se à antecipação
de processos que influenciam a aprendizagem e também trata das crenças
motivacionais que precedem os esforços para aprender (ZIMMERMAN, 1998).
Essa fase inclui a análise da tarefa que trata do estabelecimento de objetivos, de
planejamento de estratégias para sua realização. Associado a isto estão as
crenças motivacionais, como a crenças de autoeficácia, as expectativas de
resultados, as meta de realização e motivação intrínseca (ZIMMERMAN; SCHUNK
2004). A fase de realização envolve processos que ocorrem durante a execução
da aprendizagem e que afetam a concentração e o desempenho. Nessa fase,
ocorrem processos de autocontrole do desempenho e de motivação, além disso,
durante a fase ocorre a auto-observação (foco na atenção, na autoinstrução e nas
imagens mentais), os autorregistros e a autoexperimentação. A terceira fase,
autorreflexão, envolve processos que ocorrem depois do aprender e influencia as
reações do aprendiz àquela experiência. A autorreflexão envolve o julgamento
pessoal, como a autoavaliação e as atribuições causais e também as
autorreações (satisfação/insatisfação). Essa última fase da autorregulação
influencia a fase prévia subsequente e os próximos esforços para realização da
aprendizagem, completando assim o clico da autorregulação.

43
 Figura 1: Fases e subprocessos da autorregulação
(Zimmerman; Schunk, 2004, p.340);

A fase prévia possui como subprocessos principais a análise da tarefa e

as crenças motivacionais (ZIMMERMAN, 1998). A análise da tarefa inicia com o
estabelecimento de objetivos, com a decisão sobre quais resultados específicos
se pretende atingir com a realização de determinada tarefa acadêmica. O objetivo
para ser eficaz precisa ser específico, próximo, mas relacionado a outros objetivos
distais de aprendizagem (hierárquico) e também desafiador. Para tanto, o
estudante planeja e seleciona estratégias e métodos adequados para atingir o
objetivo proposto (ZIMMERMAN, 2000). Contudo, essas ações apenas são
realizadas se o aprendiz estiver motivado. Assim, permeiam esta fase crenças
como: a autoeficácia, as expectativas de realização, as metas de orientação e o
interesse intrínseco (ZIMMERMAN, 2000, 1998). Geralmente, o estudante que se
percebe autoeficaz, estabelece para si objetivos ótimos que correspondem as
suas competências e habilidades e, provavelmente, para atender a esses
objetivos escolhe estratégias eficientes (ZIMMERMAN, 1998). A autoeficácia
positiva também influi na expectativa de que os resultados atenderão ou não ao
objetivo traçado. Além disso, autorreguladores eficientes têm maior probabilidade
de ter por meta o domínio de algum conteúdo ou tarefa de aprendizagem, do que
ser guiado pela exibição do conhecimento ou de um desempenho. Isso, também

44
pode evidenciar um interesse intrínseco na tarefa, pois a própria atividade em si
gera-lhe prazer e satisfação, não precisando receber prêmios ou outras
recompensas para aplicar maior esforço e persistir na realização da tarefa
objetivada (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004).
Na fase seguinte, de realização, há dois processos de destaque: o
autocontrole ou controle volitivo e a auto-observação (ZIMMERMAN; SCHUNK,
2004). No autocontrole, os estudantes fazem uso de diversos métodos que os
ajudam a manter o foco em suas tarefas e em seu desempenho, otimizando assim
seus esforços. Isso engloba a utilização de autoinstrução, ou seja, dizer a si
mesmo como proceder durante uma ação, vocalizando passos e etapas
(autoverbalização). As imagens mentais também auxiliam na codificação e na
realização de tarefas de aprendizagem, como a visualizações de esquemas de
informação. Esses processos contribuem com a organização de informações, com
a focalização da atenção e com maior resistência a distratores encobertos ou
externos, garantindo assim maior eficácia no estudo (ZIMMERMAN, 2000).
O outro subprocesso, a auto-observação, refere-se ao monitoramento do
próprio desempenho, das condições em que ocorre e dos efeitos que produz
(ZIMMERMAN, 2000). Embora esse seja um elemento vital, diante da realização
de tarefas complexas, estudantes inexperientes podem ser inundados com
informações excessivas e não pertinentes à atividade, o que pode contribuir com a
desorganização ou com a superficialidade do automonitoramento (ZIMMERMAN;
SCHUNK, 2004; ZIMMERMAN, 1998). Porém, estudantes que se autorregulam
com eficácia conseguem gerenciar diversos tipos de informação sobre seu
desempenho, sendo estas físicas, cognitivas ou ambientais. Diversos aspectos
podem contribuir com a eficácia da auto-observação, tais como a proximidade
temporal em que é executada (em dias, horas, minutos), a qualidade e a precisão
das informações obtidas. Essas informações podem ser autorregistradas, o que
fornece uma base de evidências sobre o desempenho na tarefa. Contudo, para
que esses dados sejam organizados e categorizados de maneira significativa, as
informações precisam ter sido monitoradas com qualidade e precisão. Um
autorregistro apurado garante acesso rápido às informações sobre a tarefa, o
desempenho, as reações emocionais, entre outros (ZIMMERMAN, 2000).
45
 A autorreflexão é a última fase do ciclo de autorregulação da
aprendizagem e está intimamente relacionada com a fase anterior de auto-
observação (ZIMMERMAN, 2000). Esta fase envolve o autojulgamento, a
autoavaliação do desempenho e a atribuição causal do resultado obtido
(ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004; ZIMMERMAN, 2000). A autoavaliação refere-se à
comparação das informações adquiridas no automonitoramento com critérios ou
com o objetivo estabelecido anteriormente. Há quatro tipos de critérios que podem
ser utilizados para a autoavaliação: domínio (progresso pessoal de
aprendizagem); desempenho anterior (comparação entre o desempenho atual e
os níveis atingidos anteriormente, em situações semelhantes); comparações
sociais (envolve comparações sociais com o desempenho de outros,
como colegas de classe); e colaborativos (usado essencialmente em equipe, na
qual o indivíduo tem um papel a cumprir, por exemplo, espera-se determinado
desempenho de um goleiro) (ZIMMERMAN, 2000). O nível do autojulgamento
varia de acordo com o refinamento do critério (ZIMMERMAN, 1998), por exemplo,
o autojulgamento necessário para se escrever uma carta, difere daquele realizado
para elaborar um livro.
O autojulgamento refere-se ainda à atribuição de um significado causal
aos resultados obtidos, o que influi nas crenças motivacionais, como na percepção
de autoeficácia (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004; ZIMMERMAN, 2000). Essas
atribuições são influenciadas por uma variedade de fatores pessoais e
contextuais, incluindo a história pessoal de sucesso e de fracasso e as normas
sociais relativas ao desempenho das outras pessoas, regras sobre as relações
entre as causas, entre outras (WEINER, 2004). Quando atribuições de sucesso ou
de fracasso em uma tarefa são associadas ao esforço despendido e às estratégias
utilizadas, tendem a manter a motivação e a percepção positiva de autoeficácia,
enquanto que as atribuições de resultados vinculadas à capacidade cognitiva e a
fatores ambientais tendem a imobilizar.
As atribuições causais de fracasso ou de sucesso estão intrinsecamente
relacionadas com duas formas de autorreação do aprendiz: a autossatisfação e as
inferências adaptativas (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004; ZIMMERMAN, 2000). A
autossatisfação é a percepção de satisfação ou de insatisfação própria que o
46
estudante relaciona com a realização e o afeto. Os níveis de autossatisfação
dependem do valor intrínseco ou da importância dada à tarefa pelo aluno
(ZIMMERMAN, 2000). As inferências adaptativas ou defensivas são as conclusões
feitas a partir do próprio comportamento e refletem a necessidade de se modificar
ou não o processo subsequente de autorregulação da aprendizagem. As
inferências adaptativas são importantes, pois projetam o estudante para potencias
melhoras na autorregulação, como estabelecer melhores objetivos ou escolher
estratégias de aprendizagem diferentes, entre outros. Em contraponto, as
inferências defensivas a princípio protegem o estudante de futuras insatisfações,
mas posteriormente podem minar futuras formas de adaptação ao contexto
acadêmico. Entre as formas de autorreação defensiva encontra-se a
procrastinação, a aversão à tarefa, a apatia, entre outros (ZIMMERMAN, 2000).
Ressalta-se que a autorregulação da aprendizagem é um processo cíclico,
portanto, essas autorreações impactam as antecipações subsequentes,
influenciando nos objetivos e nas estratégias traçadas e nas crenças
motivacionais que se têm a respeito da realização de uma ação. Esta, por sua vez,
interfere na monitoria e no controle do desempenho que acaba por afetar os
julgamentos e as reações que o estudante irá apresentar diante de seus
resultados (ZIMMERMAN, 2000). Destaca-se que a qualidade da autorregulação
da aprendizagem também depende de condições pessoais, sociais e ambientais,
sendo que adaptações comportamentais às vezes são necessárias para se
atenderem às oscilações nos componentes pessoais e ambientais envolvidos
(BANDURA, 2008).
Esse modelo de aprendizagem autorregulada proposto por Zimmerman
(2000; 1998) subsidia a proposta de Rosário (2004b), que também entende a
autorregulação como um processo ativo, no qual o estudante monitora, regula, e
controla sua cognição, motivação e comportamento tendo em vista a conquista
dos objetivos de aprendizagem estabelecidos (ROSÁRIO, 2004b).
Para Rosário (2004b), a autorregulação se desenvolve em três fases
recorrentes: o planejamento, a execução e a avaliação, intituladas por Rosário
(2004) de PLEA. O autor não propõe apenas um ciclo de fases sequenciais ao
processo autorregulatório, mas propõe uma segunda dinâmica recursiva e
47
interativa, que se interpenetra em cada uma das fases propostas (ROSÁRIO,
NÚÑEZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2007; ROSÁRIO, 2004B; ROSÁRIO et al., 2007).
Assim, o ciclo não consiste apenas no planejamento, na execução e na avaliação,
mas também na mesma lógica cíclica, sendo operacionaliza em cada uma dessas
fases. Desse modo, ao planejar uma ação, o estudante também a executa e a
avalia ao mesmo tempo e assim sucessivamente (Rosário, 2004b, 2007), como
pode ser observado a seguir (Figura 2).

Figura 2: Modelo PLEA de autorregulação da aprendizagem, baseado em

Rosário, Núñez; González-Pienda (2007, p.23).

No PLEA a autonomia e as responsabilidades, inerentes ao processo de

autorregulação, iniciam-se com o planejamento da tarefa (Rosário, 2007). Esse
momento envolve a análise da tarefa, o estudo de recursos pessoais e ambientais
para desenvolvê-la, o estabelecimento de objetivos e, por fim, um plano para
atingir a meta desejada. A fase de execução traz a implementação de estratégias
visando à consecução da meta traçada. Além de utilizar as estratégias
selecionadas, o estudante precisa automonitorar a eficácia dessas. Na avaliação
ocorre a análise entre o objetivo proposto e o resultado do processo, sendo
fundamental que haja possibilidade de que as estratégias utilizadas possam ser
reformuladas e adaptadas aos aspectos cognitivos, motivacionais,
comportamentais e contextuais envolvidos na atividade (Rosário & Cols., 2005;
Rosário, 2004b). Por motivos meramente didáticos, as etapas da autorregulação

48
da aprendizagem são apresentadas separadamente, visto que são processos
integrados, concomitantes e dinâmicos.
O PLEA foi desenvolvido, basicamente, visando a propostas práticas de
intervenção da autorregulação no contexto de aprendizagem, permitindo que os
envolvidos no processo ensino-aprendizagem – como, professores, pais e alunos
– também se apropriem de modo mais efetivo de estratégias, de procedimentos
(saber utilizar e aplicar) e de condições que facilitam a autorregulação da
aprendizagem (ROSÁRIO, NÚÑEZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2007; ROSÁRIO,
NÚÑEZ; PIENDA, 2006; ROSÁRIO, 2004b). Desse modo, considerando a
capacidade de síntese teórica e aplicabilidade que o modelo PLEA oferece, o
presente estudo trabalhará em acordo com esta ótica da autorregulação do
aprender.
Diante do exposto, ressalta-se que o favorecimento das habilidades para
autorregulação da aprendizagem é um elemento essencial que possibilita a
construção de uma aprendizagem personalizada, significativa e autônoma, que
também favorece o desempenho acadêmico. De modo geral, a abordagem
sociocognitiva tem contribuído para aprofundar o conhecimento e a compreensão
a respeito dos processos pessoais, comportamentais e ambientais que permeiam
a aprendizagem (ROSÁRIO Cols., 2005; ZIMMERMAN, 2002; ZIMMERMAN;
MARTÍNEZ-PONS, 1990).

49
 3. A PROCRASTINAÇÃO ACADÊMICA E A
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Como visto, o estudante com bom grau de autorregulação, ao iniciar uma

atividade, primeiramente, faz uma análise prévia da tarefa, cria metas, planeja,
escolhe estratégias adequadas, estabelece crenças motivacionais adequadas à
situação, como, percepção positiva de autoeficácia, expectativa de resultado
favorável, interesse e valor intrínseco. No decorrer da atividade, o estudante
procura autocontrolar seu foco nas tarefas e em seu desempenho, fazendo uso de
autoverbalização de ações, de imagem mental. Durante o processo, extensão de
seu progresso ou não, frente à meta traçada é constantemente monitorado. Após
os esforços da aprendizagem, o estudante se autoavalia de forma satisfatória ou
não, autorreagindo ao resultado obtido, o que acaba impactando ciclicamente
suas ações futuras (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004; ZIMMERMAN, 1998). Além
disso, o estudante que autorregula a sua aprendizagem encara mais desafios,
planeja e (re)avalia seu desempenho acadêmico, persiste por mais tempo em
uma tarefa, sente-se mais motivado e encara as tarefas acadêmicas como uma
oportunidade para aprimorar e aumentar suas competências (ZIMMERMAN,
1998).
Contudo, é sabido que embora os estudantes possam ser considerados
mais ou menos eficientes na autorregulação de sua aprendizagem, em certo grau,
todos são capazes de se autorregular, sendo errôneo afirmar que há alunos que
não autorregulam sua aprendizagem. Os estudantes que autorregulam sua
aprendizagem de modo ineficiente possuem diferenças marcantes no que se
refere ao método e às crenças, quando comparados àqueles que se autorregulam
adequadamente (ZIMMERMAN, 1998). Para facilitar a compreensão, acerca da
falha no processo autorregulação da aprendizagem, as características serão
apresentadas em função das fases de autorregulação da aprendizagem
apresentadas anteriormente, sendo apresentadas as possíveis relações entre a
procrastinação acadêmica e o processo de autorregulação da aprendizagem.

50
 i. Planejamento

Para dar início ao processo de autorregulação de qualquer tarefa ou

projeto é essencial o estabelecimento de objetivos específicos e concretos, um
planejamento de ações considerando os objetivos traçados, assim como metas
que orientem para o domínio da aprendizagem e para um interesse intrínseco pela
atividade (ZIMMERMAN, 1998). Percepções positivas de autoeficácia também
contribuem com essa fase, uma vez que, ao se sentir capaz para realizar tarefas
de aprendizagem, o estudante pode sentir-se apto a encarar objetivos mais
desafiadores e, posteriormente, a monitorar seu desempenho com mais cuidado e
qualidade. Em contraponto, estudantes que não autorregulam sua aprendizagem
com qualidade tendem a estabelecer objetivos inadequados, muitas vezes, sendo
irreais e não passíveis de avaliação (ZIMMERMAN, 2000). Pesquisas indicam que
estudantes procrastinadores têm dificuldade para se organizar e planejar
situações acadêmicas (FERRARI, 2004), principalmente no que se refere ao
tempo gasto com o estudo (STEEL, 2007; SCHOUWENBURG; GROENEWOUD,
2001). Além disso, os estudos realizados por Howell e Buro (2009) e Wolters
(2003) destacam que estudantes procrastinadores tendem a estabelecer para si
metas de realização mais voltadas à performance e à evitação de trabalho.
Senécal, Koestner e Vallerand (1995) também apresentam evidências de que
estudantes procrastinadores realizam atividades acadêmicas movidos por
regulações e recompensas externas. Resultado corroborado pelo estudo de Orpen
(1998), que destaca uma correlação positiva entre a motivação extrínseca e a
procrastinação acadêmica, enquanto a intrínseca foi negativamente
correlacionada com a variável. Os estudos também têm apresentado relação
significante e negativa entre a percepção de autoeficácia e a procrastinação
acadêmica (FERRARI, 2004; WOLTERS, 2003), principalmente no que se refere à
crença de autoeficácia para a autorregulação da aprendizagem (KLASSEN;
KUZUCU, 2009; KLASSEN, KRWCHUK, RAJANI, 2008). Esses dados vão ao
encontro das informações reunidas por Zimmerman (1998), que pontuam que os
estudantes com autorregulação menos eficiente têm dificuldade em estabelecer
motivação intrínseca com uma atividade ou tópico de aprendizagem, e atribuem

51
sua falta de interesse intrínseco a fatores externos, como professores entediantes
e tarefas chatas. Além disso, estes estudantes são mais dependentes de
influências sociais e de recompensas para aprender. O autor ainda destaca que
esses estudantes tendem a ser mais ansiosos, frente a questões de aprendizagem
(ZIMMERMAN, 1998).

ii. Execução

Considerando um processo de autorregulação da aprendizagem ideal, a

execução é o momento de colocar em prática o plano traçado, implementando um
conjunto organizado de estratégias de aprendizagem, controlando e
automonitorando o foco de atenção e o desempenho nas ações propostas
(ROSÁRIO, NÚÑEZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2007; ZIMMERMAN, 2000).
Contraponto esta ideia, estudantes que não autorregulam sua aprendizagem com
eficácia são facilmente distraídos por fatores ambientais (como sons, imagens)
concorrentes, por aspectos emocionais (estar ansioso) ou por pensamentos
ruminantes, tais como pensamento sobre erros. Além disso, raramente utilizam
estratégias de verbalização e, quando o fazem, geralmente, tratam de aspectos
negativos autodirigidos. Além disso, ao invés de utilizar, por exemplo, imagens
mentais para antever a situação de aprendizagem, confiam no “ensaio e erro” para
fazer uso de novos métodos de estudo (ZIMMERMAN, 1998). Alguns estudantes
também podem criar obstáculos, como a procrastinação, para não serem bem
sucedidos, sendo esta uma forma de garantir uma futura autorreação favorável
(PINTRICH, 2000; ZIMMERMAN, 2000). Evidências apresentadas por Ferrari e
Tice (2000) indicam que estudantes procrastinadores são mais suscetíveis à
distração ambiental e que, para alguns, a procrastinação funciona como uma
estratégia de autoproteção da autoestima, portanto, atuando como uma estratégia
autoprejudicadora. Essa baixa autoestima entre procrastinadores também foi
destacada entre os resultados de Beswick, Rothblum e Mann (1988). Para
Zimmerman (1998), o processo que mais destoa entre um autorregulador hábil e
um inexperiente é a automonitoração, pois estudantes inexperientes tendem a
falhar na monitoria de seu desempenho, garantindo apenas fragmentos de
informação, o que pode culminar na superestimação do desempenho. Steel (2007)
52
e Shouwenburg e Groenewould (2001) evidenciam que procrastinadores têm
grande dificuldade em lidar com a organização do tempo e indicam que os
estudantes seguem um sistema de desconto temporal, que consiste em aumentar
o comportamento para o estudo na mesma proporção em que o fim do prazo se
aproxima. Assim, quanto mais distante o prazo, menor o comportamento de
estudo. Shouwenburg e Groenewould (2001) relatam ainda que a resistência
média a distrações sociais e a motivação do procrastinador para estudar tendem a
aumentar nos instantes finais. Ackerman e Gross (2005) identificam que tarefas
com prazos longos, que não possuem submetas interligadas, têm maior
probabilidade de serem procrastinadas. Outras pesquisas também indicam que o
curto tempo para o estudo conduz os estudantes procrastinadores a utilizar
estratégias cognitivas superficiais (como a memorização) e a realizarem erros com
mais frequência (FERRARI, 2001; WOLTERS, 2003). Evidências apresentadas
por Costa (2007) e por Monteiro (2009) revelaram que os estudantes que
obtiveram pontuações mais elevadas na procrastinação do estudo foram aqueles
que, paralelamente, evidenciaram um processo autorregulatório menos eficiente.
Por fim, estudantes procrastinadores podem apresentar otimismo demasiado
sobre seu desempenho (FERRARI, 2004; SHOUWENBURG, 2004). Fato que
também é destacado por Zimmerman (1998) entre os autorreguladores
inexperientes que não executam a automonitoração de forma eficaz.

iii. Avaliação

Na fase da avaliação, o estudante julga se as tarefas de aprendizagem

foram realizadas conforme o previsto, verificando se o produto foi condizente com
as metas estabelecidas. Os resultados, sendo satisfatórios ou não, alimentam
fases de planejamento, tarefas futuras, reiniciando assim o ciclo autorregulatório
da aprendizagem (ROSÁRIO, NÚÑEZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2007; ROSÁRIO,
2004b). Após o estabelecimento de objetivos inadequados e de
automonitoramento falho, o autorregulador inexperiente fica sem parâmetros
adequados para se autoavaliar, geralmente, tende a utilizar comparações sociais
para isto. A comparação com o desempenho de outros colegas nem sempre
53
favorece as avaliações pessoais e isto pode contribuir com autorreações
desfavoráveis. Enquanto hábeis autorreguladores atribuem resultados negativos
ao uso de estratégias de aprendizagem equivocadas, à falta de esforço ou de
prática, os inexperientes atribuem à capacidade limitada e à falta de habilidades
(ZIMMERMAN, 1998). Geralmente, a atribuição relacionada à capacidade baixa
vem associada a uma ideia de que esta é estável e, portanto, imutável. Isto tende
a minar esforços futuros e a conduzir a reações desadaptadoras (WIENER, 2004).
Desempenhos satisfatórios, no entanto, tendem a ser atribuídos a causas externas
e embora produzam reações positivas, podem desencorajar futuros esforços na
aprendizagem (ZIMMERMAN, 2000). Há evidências de que estudantes que
procrastinam seus estudos tendem a avaliar o sucesso em uma tarefa acadêmica
a fatores externos e instáveis (DENIZ, TRÁS, AYDOGAN, 2009; ROTHBLUM,
SOLOMON; MURAKAMI, 1986). Além disso, estudantes que adiam suas tarefas
acadêmicas com frequência tendem a criar justificativas para explicar a
procrastinação das tarefas de estudo com mais frequência que outros estudantes
(FERRARI, 2004; FERRARI e Cols., 1998).
Ressalta-se que essas e outras experiências, bem sucedidas ou não do
processo de autorregulação da aprendizagem, alimentará os ciclos futuros.
Estudantes que realizam a autorregulação de sua aprendizagem com destreza ao
final da autoavalição produzirão pensamento que reforçam e preservam a
percepção positiva de autoeficácia quanto ao eventual domínio de uma tarefa
acadêmica, à meta de realização para aprendizagem e com o interesse intrínseco
à tarefa. Por outro lado, entre os autorreguladores inexperientes, a autoavaliação
reduz a percepção de autoeficácia, as metas de domínio da aprendizagem, o
interesse intrínseco e os esforços futuros para ser estratégico.
A possível disfunção na autorregulação parece ser causada,
principalmente, por falhas na antecipação, no processo de autocontrole e no
processo de monitoramento (ZIMMERMAN, 1998; BANDURA, 1991). Pessoas
com pouca habilidade para se autorregular são mais reativas que proativas sendo
que, geralmente, apenas corrigem sua atuação depois de ocorrida a dificuldade,
ao invés de evitá-la ao antecipar a situação. Métodos reativos não são adequados

54
por não oferecem ao estudante objetivo estruturado, planejamento estratégico e
senso de agência pessoal para progredir constantemente (ZIMMERMAN, 2000).
Como explanado anteriormente, a autorregulação da aprendizagem se
constitui por meio de experiências sociais sucessivas (observação e emulação),
até atingir fontes mais autônomas que permitem o autocontrole e a autorregulação
(ZIMMERMAN; SCHUNK, 2008). Destaca-se que o ambiente também tem um
papel importante nesse processo, pois compõe uma tríade de influências mútuas e
interdependentes de fatores sócioambientais e pessoais (ZIMMERMAN; SCHUNK,
2008).
Isso indica que o investimento na promoção de recursos ambientais que
facilitem e promovam autorregulação do aprender pode contribuir com a
otimização desse processo por estudantes menos experientes (ROSÁRIO,
NÚÑEZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2007; ZIMMERMAN, 2000; 1998). De acordo com
organização realizada por Schouwenburg e colaboradores (2004) a maior parte
das intervenções que propõe a superação da procrastinação acadêmica, tem
como foco específico o estudante. Algumas focam diretamente o comportamento
de adiar, sendo que neste a prioridade é treinar estratégias de gestão tempo e de
recursos (planejamento, organização de materiais, elaboração de agenda,
cronogramas) e monitorar e modificar hábitos de estudos (ambiente de estudo,
lidar com distratores). Outro grupo de intervenções volta-se para os objetivos e
intenções de estudo; tratam de crenças relacionadas ao (in)sucesso e a
autoeficácia; e trabalham com estratégias cognitivas e metacognitivas. O último
grupo aborda questões relacionadas a sentimentos como culpa e vergonha; e
também lida com emoções como medo, ansiedade e estresse. Os dois últimos
tipos de intervenção tendem a ser desenvolvidos com encontros coletivos, com
número de sessões pré-estabelecidas no próprio contexto acadêmico. A prática
dessas intervenções, ao que tudo indica, reflete a situação teórica da
procrastinação, pois o cada qual se embasada em um referencial teórico.

55
 Como visto, a procrastinação vem sendo relacionada a diversos tipos de
fatores ambientais e pessoais, inclusive com resultados de relações estatísticas
significantes. No entanto, esse conjunto de informações ainda não se articula em
um modelo explicativo único sobre o fenômeno. Tão pouco encerra o conflito
conceitual sobre a procrastinação acadêmica crônica como um comportamento
dinâmico e situacional ou como um traço da personalidade. Há, também, a
necessidade de sistematizar a diferença entre o adiamento, o gerenciamento de
tempo e a procrastinação. Além disso, não há clareza se a procrastinação
acadêmica é produto ou fonte de algumas consequências prejudiciais ao processo
de aprendizagem. Entende-se que responder a estes e a outros questionamentos
é uma tarefa árdua e longa, visto que os estudos sobre a temática ainda são
recentes.
O presente estudo não tem está pretensão, mas busca contribuir com a
produção nacional sobre a temática. Assim, procura-se averiguar se os estudantes
universitários procrastinam ou não seus compromissos de estudo, e se o fazem,
identificar quais são as atividades acadêmicas proteladas e com qual frequência
isto ocorre. Por fim, a de se compreender a relação e o papel da procrastinação
acadêmica junto a variáveis pessoais e acadêmicas dos estudantes, bem como
entender a natureza da relação entre esta e o processo autorregulação da
aprendizagem.

56
 OBJETIVOS

O objetivo geral desta pesquisa é analisar a percepção dos estudantes

universitários sobre a procrastinação acadêmica e a natureza de sua relação com
a autorregulação da aprendizagem e as variáveis de caracterização.

De maneira mais específica, os objetivos do presente trabalho são:

Identificar e analisar o comportamento de procrastinação acadêmica em

estudantes universitários, no global e em função de faixa etária, situação
de trabalho, horas de trabalho semanal e turno de estudo;

Identificar e analisar a autorregulação da aprendizagem em estudantes

universitários, no global e em função de faixa etária, situação de trabalho,
horas de trabalho semanal e turno de estudo;

Examinar as relações entre comportamento de procrastinar no contexto

acadêmico e a autorregulação da aprendizagem de estudantes
universitários no global e conforme a idade e o número de horas
trabalhadas por semana.

Identificar e a analisar as atividades acadêmicas adiadas pelos

estudantes.

57
 MÉTODO

Visando a consecução dos objetivos anteriormente apresentados, esta

pesquisa adota um caráter de análise quantitativo e qualitativo. Segue-se um
modelo quantitativo com o intuito de verificar, empiricamente, a frequência da
procrastinação acadêmica em estudantes universitários, bem como constatar a
natureza da relação entre esta e a autorregulação da aprendizagem e as variáveis
pessoais e acadêmicas dos estudantes. Para tanto, o delineamento proposto é o
descritivo, visto que possibilita a identificação, descrição e análise dos
componentes envolvidos no fenômeno investigado. Para averiguar a possibilidade
de relação entre a procrastinação acadêmica e a autorregulação da
aprendizagem, segue-se o delineamento correlacional (CAMPOS, 2001;
LOBIONDO-WOOD; HABER, 1998). Isto significa que não se procura identificar
relações de causalidade entre as duas variáveis citadas, uma vez que não é
possível estabelecer qual delas antecede a outra no tempo (CAMPOS, 2001).
No intento de identificar, compreender e significar a percepção e as
tendências dos estudantes universitários a respeito das tarefas acadêmicas mais
procrastinadas, segue-se também análise qualitativa da temática (CAMPOS, 2001;
GREY, 1998). Para tanto, definiu-se pelo uso do método de análise de conteúdo, a
fim de se averiguar os registros realizados pelos participantes (FRANCO, 2005;
BARDIN, 2008; GREY, 1998).
Este trabalho compõe um projeto mais amplo, intitulado “Variáveis
envolvidas no processo de aprendizagem de estudantes universitários: validação
de instrumentos”, inserido nas ações do Grupo de Pesquisa Psicologia e
Educação Superior (PES) da Faculdade de Educação da Unicamp. O projeto foi
encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa, juntamente com as cartas de
autorização de cada instituição de ensino superior participante da pesquisa, tendo
sido aprovado sob o CAAE: 0061.0.146.000-10.
Na sequência, a fim de proporcionar maior compreensão sobre o presente estudo
são apresentadas as características da amostra, os instrumentos utilizados e o
procedimento adotado para coletar as informações dos participantes.

58
 1. Participantes

A amostra desta pesquisa foi composta por 663 estudantes universitários

que aceitaram participar de forma livre e esclarecida e que preencheram ao
menos 90% de cada instrumento. Esses estudantes eram de diversas instituições
do ensino superior (IES) que foram escolhidas de modo intencional, por
conveniência, sendo definidas em decorrência da parceria com pesquisadores que
aceitaram cooperar na coleta de dados do projeto citado anteriormente. Essa
condição evitou o deslocamento físico pelas cinco regiões do Brasil.
Os estudantes selecionados eram de oito Universidades diferentes.
Dessas, três eram privadas e cinco públicas. Entre as públicas, três eram
estaduais e duas federais. Com base nas informações do Censo da Educação
Superior brasileira realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio
Teixeira (Inep, 2010), do total de IES no Brasil (2.314), apenas 8% eram
Universidades. Dessas, somente 245 eram públicas e as demais (89,4%)
privadas. Embora em 2009 tenha se registrado um aumento de 3,8% das IES de
administração pública, enquanto as particulares cresceram 2,6%, o setor privado
ainda deteve 89,40%, do número total de IES. Quanto às IES públicas, as
organizações acadêmicas federais (n= 94; 38,36%) e estaduais (n = 84; 34,28%)
representam mais da metade dessas instituições (Inep, 2010). Destaca-se que os
dados encontrados na pesquisa não refletem as informações trazidas pelo Inep
(2010), no que se refere à proporção entre IES particulares e públicas.
Mesmo não sendo a intenção do presente trabalho, a amostra foi coletada
em Universidades localizadas nas cinco regiões brasileiras, a saber: Centro-
Oeste, Nordeste, Norte, Sudeste e Sul (Tabela 1). Do total de participantes, cerca
de três quartos estudavam nas das regiões Sul e Sudeste, seguidos por
estudantes provenientes da região Norte (n= 88; 13,27%), Centro-Oeste (n= 50;
7,54%) e Nordeste (n=39; 5,88%). Os dados do Inep (2010) também apontaram
uma concentração maior de estudantes no ensino superior nas regiões Sudeste e
Sul, pois do total de alunos matriculados em 2009 (2.310), mais da metade estava

59
nas regiões Sudeste (47,14%) e Sul (16,67%), seguidos pela região Nordeste
(19,40%), Centro-Oeste (10,47%) e Norte (19,39%).

Tabela 1: Distribuição dos participantes por Região do Brasil

Região do Brasil Estado IES N %

Sudeste SP 02 374 56,41

PR 01 59 8,90
Sul
RS 02 53 8,00
Subtotal 05 486 73.31

Centro-Oeste MS 01 50 7,54
Norte AM 01 88 13,27
Nordeste BA 01 39 5,88
Total 08 663 100,0

Quanto às características dos participantes, os estudantes da amostra

eram predominantemente do sexo feminino (459; 69,44%), sendo que apenas 202
(30,56%) eram do sexo masculino. A maioria dos universitários era solteira
(n=582; 87,78%), ao passo que 67 (10,11%) eram casados e nove (1,36%)
relataram algum tipo de união estável, os demais eram divorciados (n=5; 0,75%).
Algumas dessas características corroboram com os resultados divulgados pelo
Inep (2010), o qual destaca que na educação superior brasileira, em 2009, as
mulheres correspondiam a 55,10% do número total de matrículas e a 58,80% do
número total de concluintes.
Com relação à idade dos participantes, foi possível notar um perfil
heterogêneo, pois esta variou de 18 a 56 anos, com média de 22,76 anos (desvio
padrão 5,75) e mediana de 21,00. Para melhor compreensão, as idades foram
agrupadas em quatro faixas etárias. Na primeira, de 18 aos 19 anos, somaram-se
179 (27,08%) estudantes; enquanto 201 (30,41%) pertenciam à faixa etária de 20
aos 21 anos e 128 (19,36%) correspondiam à faixa etária de 22 aos 24 anos e, por
fim, 153 (23,15%) estudantes tinham idade a partir de 25 anos. Para melhor
atender aos objetivos propostos por esta pesquisa os quatro grupos de faixa etária
foram reagrupados em dois. A maior parte dos estudantes foi agrupada na faixa

60
de 18 a 21 anos de idade (n=380; 57,49%) e os demais ficaram na faixa etária
acima de 21 anos (281; 42,51%).
No que tange à situação de trabalho, pouco mais da metade dos
estudantes não exercia atividade remunerada (n=360; 54,5%), ao passo que 300
(45,45%) o faziam. Com relação à carga horária de trabalho, 141 (48,12%)
informaram despender menos de 20 horas semanais com o trabalho; 97 (33,10%)
disseram trabalhar de 21 a 40 horas por semana; e 55 (18,78%) relataram
trabalhar mais de 40 horas por semana. Desse modo, dentre os estudantes que
trabalhavam 51,88%, exerciam mais de 20 horas de atividade remunerada por
semana.
Além disso, 196 (29,70%) universitários da amostra afirmaram receber
algum tipo de auxílio financeiro ou bolsa de estudos para frequentar o ensino
superior. Destaca-se que todos esses estudantes também afirmaram exercer
atividades remuneradas, sendo que 48 (52,75%) trabalhavam ao menos 20 horas
por semana e 43 (47,25%) trabalhavam mais de 20 horas semanais. No entanto,
pontua-se que os estudantes que não recebiam auxílio ou bolsa para cursar a
graduação eram maioria (n= 464; 70,30%).
Com relação ao nível de escolaridade de suas mães, 397 (60,24%)
estudantes informaram que suas mães tinham como escolaridade máxima o ensino
médio. Enquanto 262 (39,76%) universitários tinham mães com algum tipo de
experiência no ensino superior, sendo esta incompleta ou completa (graduada/
pós-graduada). Assim, como na escolaridade das mães, os pais com algum tipo de
vivência na educação superior eram minoria (n=249; 38,79%), ao passo que 393
(61,21%) dos participantes relataram que o pai tinha como formação escolar
máxima o ensino médio.
Considerando a resposta dos participantes sobre a escolaridade dos pais,
verificou-se que 312 (n=48,60) universitários tinham pai e mãe sem nenhum tipo de
experiência no ensino superior. Desses, 257 estudantes (40,34% e 38,76% do total
da amostra) também não haviam cursado o ensino superior anteriormente,
podendo ser caracterizados como estudantes de primeira geração. Esse termo é
utilizado para descrever os filhos de pais que não possuem nenhum tipo de
experiência no ensino superior, nem mesmo um curso incompleto, sendo os
61
primeiros de sua família nuclear (pais) a cursar uma instituição de ensino superior
(GIBBONS; BORDERS, 2010; MUI, BROWN-WELTY, TRACZ, 2010; BRADBURY;
MATHER, 2009; INMAN; MAYES, 1999; BUI, 2005, 2002).
Quanto às características acadêmicas da amostra, os participantes
frequentavam seus cursos de graduação nos turnos de estudo: integral, matutino,
vespertino ou noturno. Para atender aos objetivos, esses períodos de estudo
foram categorizados como integral, parcial diurno (matutino ou vespertino) e
noturno. Desse modo, 213 (32,30%) dos participantes cursavam a universidade
durante meio período do dia; 203 (30,80%) frequentavam a graduação em turno
integral; e 243 (36,90%) cursavam a universidade no período noturno. Com
relação ao momento da graduação, os semestres variaram de um a onze, com
média de 3,72 (desvio padrão 2.288) e mediana de 3,00. Os semestres foram
agrupados em: ingressantes (1º ao 2º semestre), intermediários (3º ao 6º
semestre) e concluintes (7º ao 11º semestre). Esse agrupamento considerou
cursos tradicionais de graduação realizados em quatro ou cinco anos, que
compõem a amostra. Assim sendo, 272 (41,15%) eram ingressantes em seus
cursos, 279 (42,20%) frequentavam os semestres intermediários e 110 (16,65%)
cursavam os semestres finais da graduação.
Do total de participantes, 545 (82,80%) afirmaram que aquela era a
primeira vez que cursavam o ensino superior, ao passo que 113 (17,20%)
universitários tinham frequentado a graduação anteriormente. Entre esses, apenas
38 (32,48%) alegaram ter concluído a graduação anterior. Com relação ao curso de
graduação atual, a grande maioria dos estudantes, 635 (98,60%), pretendia
finalizar o curso frequentado, enquanto nove (1,40%), não. Os participantes
também foram questionados se o curso atual era o de maior preferência. Para 527
(79,85%) universitários a graduação cursada era a de sua preferência, mas para
133 (20,15%) não era.
Quanto à satisfação com o próprio desempenho acadêmico, nota-se que
mais da metade da amostra (n= 459; 69,23%) estava satisfeita ou mais que
satisfeita com o próprio desempenho na graduação. Dentre esses, 422 (91,93%)
também qualificaram esse desempenho como satisfatório ou mais que satisfatório.
Apenas 37 (8,07%) alegaram que, naquele momento, o desempenho era pouco
62
suficiente. No entanto, 204 (30,77%) estudantes estavam pouco ou nada satisfeitos
com seu desempenho acadêmico e entre esses, 150 (73,52%) classificaram seu
desempenho como insuficiente ou pouco suficiente, ao passo que 53 (26,48%)
consideram-no suficiente.
No que se refere aos cursos de graduação dos universitários da amostra,
registrou-se vinte e nove cursos distintos, que foram classificados de acordo com
as áreas do conhecimento 3 da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES). A Tabela 2 indica que 54,80% dos
estudantes eram da área de Ciências Humanas, seguidos pelas áreas de Ciências
Biológicas (8,0%), Engenharias (7,70%) e Ciências Sociais Aplicadas (7,50%),
Ciências Exatas e da Terra (7,20%), Linguísta, Letras e Artes (5,10%), Ciências
Agrárias (4,20%), Licenciaturas multidisciplinares (4,10%) e Ciências da Saúde
(1,40%). Com relação aos cursos, a maioria concentrava-se na graduação de
Psicologia (32,70%) e Pedagogia (20,50%).

3
Área do conhecimento de acordo com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES, 2009). Disponível em http://www.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-
conhecimento, acesso em 20/05/2011.
63
 Tabela 2: Distribuição dos participantes segundo a área do conhecimento e cursos
Área de Conhecimento Cursos N %
Engenharia de Alimentos 10 1,5
Ciências Agrárias Engenharia Agrícola 14 2,1
Agronomia 04 0,6
Subtotal 28 4,2

Ciências Biológicas Biologia 53 8,0

Subtotal 53 8,0

Educação Física 06 0,9

Ciências da Saúde
Enfermagem 01 0,2
Física médica 02 0,3
Subtotal 09 1,4

Engenharia da Computação 19 2,9

Análise de Sistemas 09 1,4
Matemática 06 0,9
Ciências Exatas e da Terra
Química 06 0,9
Física 05 0,8
Química/ Física 03 0,5
Subtotal 48 7,2

Psicologia 217 32,7

Ciências Humanas Pedagogia 136 20,5
História 07 1,1
Geografia 03 0,5
Subtotal 363 54,8

Administração 43 6,5
Ciências Sociais Aplicadas
Ciências Sociais 06 0,9
Midialogia 01 0,2
Subtotal 50 7,5

Engenharia Ambiental 27 4,1

Engenharias Engenharia Civil 13 2,0
Engenharia Elétrica 11 1,7
Subtotal 51 7,7

Letras 23 3,5
Linguísta, Letras e Artes Artes* 09 1,4
Linguista 02 0,3
Subtotal 34 5,1

Multidisciplinar Biologia/Química 15 2,3

(Licenciaturas) Matemática/Física 12 1,8
Subtotal 27 4,1

Total 663 100

* Cursos de Música e Dança

64
 2. Materiais de Coleta de Dados

Os dados foram coletados por meio de um caderno de instrumentos

desenvolvido para a pesquisa: “Variáveis envolvidas no processo de
aprendizagem de estudantes universitários: validação de instrumentos”. Tal
caderno era composto por uma capa informativa (contendo instruções gerais e o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – via do pesquisador), uma ficha de
identificação e oito instrumentos. Além do caderno, cada participante recebeu uma
cópia do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para eventual consulta e
contato com os pesquisadores ou com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).
Dentre os instrumentos que compunham o caderno, dois foram construídos no
Brasil e seis em Portugal.
Para contemplar os objetivos estabelecidos para o presente estudo
utilizou-se, além do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido — TCLE (via
pesquisador e participante), a ficha de identificação, a Escala de Procrastinação
Acadêmica — EPA e o Inventário de Processos de Autorregulação da
Aprendizagem — IPAA. Também foi incluída uma questão aberta para possibilitar
melhor compreensão do fenômeno na realidade nacional. Todos esses materiais
são descritos a seguir.

§ Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – este material (Anexo I

e II) é um documento que visa a fornecer informações e esclarecimentos ao
participante sobre os objetivos do estudo e sobre o tema pesquisado (protocolo
exigido pela Resolução CMS 196/96, itens IV, IV.1, IV.2 e IV.3, do Ministério da
Saúde). Possibilitando assim, que o participante decida, sem constrangimentos, a
respeito de sua participação ou não na pesquisa. Além disso, garante que o uso
das informações obtidas seja estritamente científico e confidencial. Informa
também sobre a procedência do pesquisador, bem como os meios de estabelecer
contato com o mesmo e com o CEP, caso necessário.

§ Ficha de identificação – este instrumento (Anexo III) buscou levantar

dados de caracterização pessoal e acadêmica do participante, sendo constituído
65
por 14 itens. Os elementos de identificação pessoal referiam-se a: idade, sexo,
estado civil, formação escolar dos pais, exercício de atividade remunerada, e do
recebimento de auxílio financeiro para cursar a educação superior. As
características acadêmicas diziam respeito ao curso, turno e semestre
frequentados, além disso, levantavam informações sobre a escolha do curso, a
expectativa de conclusão da graduação e a percepção do estudante sobre o
próprio desempenho acadêmico.

§ Escala Procrastinação Acadêmica – EPA – (Anexo IV). Este

instrumento é uma escala de autorrelato, que visa avaliar comportamentos
específicos de procrastinação durante o estudo. Tem procedência portuguesa e foi
validada para o Brasil. Originalmente é intitulada: “Questionário de Procrastinação
no Estudo” (ROSÁRIO et al., 2009; COSTA, 2007), sendo destinada aos alunos do
Ensino Fundamental e Médio. O instrumento é composto por dez itens,
distribuídos em duas dimensões: procrastinação no estudo diário e procrastinação
no estudo para testes, que juntos explicam 49.43% da variância total e
correspondem à procrastinação no estudo; o alfa é de 0,80. O primeiro fator
“Procrastinação no Estudo Diário” trata do adiamento da realização de tarefas em
sala de aula, de trabalhos escolares e do estudo contínuo. E explicou 12,45% da
variância dos resultados, apresentando 0,73 de coeficiente de alfa; é composta
por cinco itens. O segundo fator “Procrastinação no Estudo para os Testes” refere-
se aos comportamentos que interferem no estudo para provas. Este fator também
é composto por cinco itens e explica 36,98% da variância dos resultados,
apresentando 0,74 de coeficiente de alfa. As pontuações obtidas para cada uma
das dimensões correspondem à média aritmética de seus itens. Estes são
apresentados em formato Likert de cinco pontos indicando a frequência do
comportamento, de nunca (1) a sempre (5). A interpretação da pontuação versa
que índices elevados indicam maior probabilidade de procrastinar, dito de outra
forma, valores menores indicam baixa tendência de apresentar a procrastinação
acadêmica.
Esse instrumento foi adaptado semântica e culturalmente para a realidade
brasileira e para o nível superior de ensino, sendo intitulado “Escala de
66
Procrastinação Acadêmica” versão brasileira (EPA). O estudo preliminar sobre
a evidência de validade da escala para realidade nacional, utilizou análise fatorial
com rotação ortogonal Varimax. Pelo critério de seleção de fatores com autovalor
maior que, sendo obtidas duas dimensões com cinco itens cada um. A Dimensão
I: “Procrastinação no estudo para prova” explicou 37,3% da variância (autovalor
3,73) e apresentou coeficiente de consistência interna ( de Cronbach) de 0,73.
Compõem esta dimensão os itens: 2, 3, 6, 7, e 9. A Dimensão II: “Procrastinação
no estudo diário” explicou 11,3% da variância (autovalor 1.13) e apresentou
coeficiente de alfa de 0,68. Compõem a dimensão II os itens: 1, 4, 5, 8 e 10. O
coeficiente de consistência interna, para medir a confiabilidade da escala EPA,
com dez itens, foi de 0,79; que explicam 48,5% da variabilidade total. Destaca-
se que a organização fatorial da escala brasileira foi reafirmada na análise fatorial
confirmatória, sendo correspondente a organização da escala original. O
instrumento preservou o formato Likert de cinco pontos indicando a frequência do
comportamento: de nunca (1) a sempre (5), no qual as pontuações obtidas
correspondem à soma total dos itens dimensão ou no total (POLYDORO,
ROSÁRIO, SAMPAIO; FREITAS, 2011, Resumos, Congresso Nacional de
Psicologia Escolar).

§ Questão dissertativa (Anexo IV): foi acrescentada uma pergunta ao

final da Escala de Procrastinação Acadêmica (EPA), que indagava sobre três
atividades acadêmicas que os estudantes adiavam com maior frequência. Essa
questão tinha por objetivo identificar as atividades acadêmicas adiadas pelos
estudantes.

§ Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem -

Universidade (IPAA) – (ROSÁRIO, 2009b). Este instrumento é uma escala de
autorrelato que procura avaliar processos da aprendizagem autorregulada de
estudantes (Anexo V). Foi validado e aplicado na população portuguesa por
Lourenço (2008), havendo a presença de um único fator-dimensão, denominado
autorregulação da aprendizagem. Neste estudo o alpha de Cronbach do

67
instrumento total foi de 0.87. Esse mesmo alpha é encontrado nos estudos de
Costa (2007), Monteiro (2009) e Rosário e colaboradores (2009). O instrumento
engloba três fases do processo de autorregulação da aprendizagem, a saber: o
planejamento, a execução e a avaliação, que se influenciam e interpenetram de
modo dinâmico (ROSÁRIO, NÚNEZ, GONZALEZ-PIENDA, 2006; ROSÁRIO,
2004b). Desenvolvido em Portugal, originalmente, é constituído por nove itens em
formato Likert de cinco pontos, indicando a frequência de resposta entre (1) Nunca
e (5) Sempre. A versão portuguesa foi adaptada para o contexto brasileiro,
mantendo o Likert de cinco pontos. Em estudo preliminar, por meio da análise
fatorial foi excluído um item, sendo que o IPAA passou a ser composto por oito
itens agrupados em um único fator-dimensão, que explica 36,47% da sua
variância. O alpha de Cronbach obtido para a escala foi de 0,75. O índice total é
obtido a partir da somatória de todos os itens, divididos por oito (POLYDORO,
ROSÁRIO, SAMPAIO; FREITAS, 2011, Resumos, Congresso Nacional de
Psicologia Escolar).

3. Procedimento de Coleta dos Dados

A coleta de dados contou com a colaboração de pesquisadores e/ou

docentes das IES envolvidas na pesquisa. A comunicação com esses
colaboradores foi feita pessoalmente ou por meio de correio eletrônico (e-mail)
para enviar e receber as cartas de autorização de coleta dados de cada IES,
instruir sobre a aplicação dos instrumentos e esclarecer possíveis dúvidas. Para
as regiões do país mais distantes os instrumentos foram enviados por correio
convencional. As aplicações iniciaram na segunda quinzena de maio e se
estenderam até junho de 2010.
A coleta de dados ocorreu de forma pessoal e coletiva, após explicação
das principais informações contidas no TCLE, esclarecimento de dúvidas e aceite
dos participantes. A aplicação durou em média 40 minutos. Nas IES do Estado de
São Paulo, a maior parte das aplicações foram realizadas pelas próprias
pesquisadoras.

68
 4. Procedimento de Análises de Dados

A partir dos objetivos adotados, os dados foram analisados

quantitativamente, utilizando-se estatística descritiva e inferencial, bem como
qualitativamente, fazendo uso da análise de conteúdo. Para realizar as análises
estatísticas os dados foram codificados e analisados no software Statistical
Package for Social Science (SPSS, 17.0) e também o programa Statistical
Analysis System (SAS). A confiabilidade da digitação dos dados foi verificada em
20% dos casos, escolhidos de forma aleatória. Para as análises estatísticas
adotou-se o nível de significância de 5%, ou seja, p<0.05.
As respostas de cada um dos itens dos instrumentos utilizados na
pesquisa foram tabuladas, considerando as opções de respostas dos estudantes
que variavam de nunca a sempre, em ambos os instrumentos. A estas respostas
foi atribuída uma pontuação que variou de um (1) ponto para nunca a cinco (5)
pontos para sempre. Para a Escala de Procrastinação Acadêmica (EPA), que
apresenta cinco dos dez itens com sentido negativo, a pontuação desses foi
invertida. Ressalta-se que, na escala EPA, os índices elevados indicam alta
procrastinação face aos estudos.
As respostas dos participantes foram submetidas aos testes estatísticos
Shapiro-Wilk e Kolmogorov-Smirnov, com o intuito de verificar a adequação das
mesmas à curva normal, assim como os valores de assimetria e curtose. A Tabela
3 apresenta os testes de normalidade para os escores da Escala de
Procrastinação Acadêmica.

Tabela 3: Testes de normalidade para escores da Escala de Procrastinação

Acadêmica (n=663).

Testes Dimensão I Dimensão II EPA Total

Shapiro-Wilk W=0.986; P<0.001 W=0.990; P<0.001 W=0.995; P=0.045
Kolmogorov-Smirnov D=0.069; P<0.010 D=0.067; P<0.010 D=0.041; P<0.010
Assimetria 0.250 0.007 0.023
Curtose -0.142 -0.279 -0.132

Mesmo considerando o elevado número de respondentes, verifica-se que

houve desvio significativo da normalidade, assim como valores de assimetria e

69
curtose diferentes de zero. Portanto, as respostas obtidas por meio da Escala de
Procrastinação Acadêmica (EPA) não se adequaram à distribuição normal. Dessa
maneira, como alternativa empírica para as análises de dados, foram adotados
testes estatísticos não-paramétricos (JEKEL, ELMORE; KATZ, 1996; FONSECA;
MARTINS, 1994).
Desse modo, o delineamento quantitativo foi iniciado com a variável
procrastinação acadêmica, sendo realizada a análise descritiva das respostas dos
participantes a Escala de Procrastinação Acadêmica – versão brasileira (EPA).
Nesta são apresentadas as médias, o desvio padrão, as medianas e as respostas
mínimas e máximas em cada item dos instrumentos. Em sequência, a análise
comparativa foi utilizada para investigar a variância da procrastinação acadêmica,
em função das variáveis categóricas pessoais e acadêmicas. Foram utilizados os
testes Mann-Whitney, para comparação das variáveis entre dois grupos e Kruskal-
Wallis para comparação das variáveis entre três ou mais grupos. Em seguida, o
mesmo procedimento foi adotado com as respostas dos estudantes ao
instrumento Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem (IPAA),
portanto foram realizadas análises descritivas do IPAA e comparativas entre a
autorregulação e variáveis pessoais e acadêmicas.
Por fim, foi realizada a análise correlacional entre os construtos utilizando-
se o coeficiente de correlação de Spearman (r). Este teste permite averiguar o
grau de associação entre duas variáveis dispostas em pontos ordenados, bem
como verificar a direção do relacionamento (se positivo, negativo ou neutro) e a
magnitude ou força dessa relação (DANCEY; REIDY, 2006). A magnitude da
correlação pode variar de zero (0) a um (1), assim sendo, os coeficientes podem
não apresentar correlação (ser igual a zero), ou ainda demonstrar magnitude fraca
(índices de 0,1 a 0,3); moderada (0,4 a 0,6); forte (0,7 a 0,9) ou perfeita (igual a
um). Ressalta-se que isso independe da direção (positiva ou negativa) da
correlação (DANCEY; REIDY, 2006).
Com relação à análise qualitativa dos dados, as respostas à questão
dissertativa seguiram a proposta de Bardin (2008) para análise de conteúdo. Esse
procedimento de pesquisa é utilizado para se fazer inferências e identificar de
forma objetiva e sistemática características específicas da mensagem. A escolha
70
desse método se deu pela possibilidade de se realizar inferências lógicas sob o
conteúdo manifesto das mensagens, associando estes a outros elementos como,
indicadores qualitativos e/ou quantitativos das mensagens (BARDIN, 2008;
FRANCO, 2005). Segundo Bardin (2008), a análise de conteúdo é uma das
técnicas possíveis para se desmembrar uma mensagem em unidades e descobrir
seu núcleo de sentido/comunicação para que, assim, seja possível conhecer e
analisar as realidades subjacentes contidas nos códigos e também significar os
temas, conteúdos e assuntos abordados nos discursos.
O presente estudo utilizou como critério de análise de conteúdo a pré-
análise (primeira leitura do material; formulação de hipóteses e objetivos); a
Categoria de Análise (codificação do material em unidades de contexto e registro
e categorização); e o Tratamento, inferência e interpretação dos conteúdos. Esse
processo possibilita que os dados iniciais se constituam em informações
quantitativas e/ou análises reflexivas (FRANCO, 2005) e são descritos a seguir.
A pré-análise é uma fase de organização, na qual ocorre o primeiro
contato com o material, sendo estabelecidas as hipóteses e os indicadores. Os
documentos (material) analisados foram as respostas a questão dissertativa,
apresentada anteriormente. A análise de conteúdo foi iniciada com a leitura
flutuante do documento, que possibilitou impressões iniciais sobre os registros e a
formulação de temas e palavras-chave. A hipótese formulada foi a de que as
tarefas acadêmicas mais adiadas corresponderiam às encontradas na literatura
tradicional da temática. A pré-análise foi concluída com a digitação das respostas
dos participantes em banco de dados digital, quando necessário, pequenas
edições ortográficas de textos foram realizadas.
Na sequência, foi iniciada a Categoria de Análise que se refere à
exploração do material digitado, que consiste fundamentalmente, em operações
de Codificação, na qual elementos das mensagens são divididos em unidades,
enumerados (regras de contagem) ou agrupados (escolha das categorias), em
função de regras previamente formuladas. Isso permitiu que os conteúdos fossem
representados em elementos completos de maior ou menor núcleo, chamados de
unidade de registro — o menor recorte de ordem semântica do texto, podendo ser
uma palavra-chave ou tema; e unidade de contexto — possibilita a compreensão
71
da unidade de registro, tal qual a frase para a palavra, por exemplo. A
categorização dessas unidades seguiu critério semântico (categoria por temática)
e léxico (classificação das palavras de acordo com seu sentido).
Além disso, para garantir a qualidade das categorias foram considerados
cinco critérios: exclusão mútua, pertinência, objetividade, fidelidade e
produtividade. A exclusão mútua depende da homogeneidade de cada categoria,
cada conjunto categorial precisa seguir um princípio único de classificação e
organização, não sendo aceitas ambiguidades. A pertinência ocorre quando há
adaptação entre o material de análise e o princípio teórico escolhido; deve, ainda,
refletir os objetivos e as questões da investigação. A objetividade e a fidelidade
referem-se aos diferentes elementos que compõem um mesmo material e que
devem ser codificados da mesma forma, respeitando as mesmas variáveis e
índices evidentes e bem estabelecidos. Isso garante que mesmo sob diferentes
análises os elementos sejam postos numa mesma categoria. A produtividade
refere-se ao fato das categorias estabelecidas terem ou não atingido resultados
férteis em índices de inferências, em hipóteses novas, em dados relevantes e para
a orientação de futuras práticas reflexivas. Adotou-se índice explícito para análise,
pois foram consideradas as repetidas vezes que um tema apareceu na mensagem
(porcentagem relativa ou absoluta). Finalmente, o tratamento dos resultados, a
inferência e a interpretação permitiram que fossem realizadas às análises do
conteúdo mais subjetivas (dedução), válidas e significantes. Para este estudo,
destaca-se que a nomeação das categorias foi realizada posteriormente.

72
 RESULTADOS

Esta seção está organizada de acordo com os objetivos anteriormente

descritos e em função disto, os resultados são apresentados em dois Estudos. O
primeiro Estudo trata da descrição e análise quantitativa dos resultados referentes
à Procrastinação Acadêmica, a Autorregulação da Aprendizagem e as variáveis
pessoais e acadêmicas dos estudantes, finalizando com a investigação sobre a
relação entre as variáveis citadas. O segundo Estudo exibe a análise qualitativa
das respostas dos participantes a respeito das atividades acadêmicas adiadas.

I. ESTUDO

1.1 Procrastinação Acadêmica

Para identificar, descrever e analisar a procrastinação acadêmica foi

realizada a análise descritiva das respostas dos estudantes universitários, obtidas
a partir da Escala de Procrastinação Acadêmica (EPA). Esse procedimento
possibilitou averiguar a percepção dos estudantes universitários a respeito da
procrastinação face ao estudo para prova, ao estudo diário e no total.
Considerando a escala de resposta tipo Likert, variando de um (1) a cinco (5)
pontos, apresenta-se a pontuação mínima e máxima, mediana, a média e o desvio
padrão obtidos na Procrastinação no estudo para prova (dimensão I) e na
Procrastinação no estudo diário (dimensão II) e também do escore total da escala
EPA (Tabela 4).

Tabela 4: Estatística descritiva da Escala de Procrastinação Acadêmica, em suas

dimensões e total (n=663)

Desvio
EPA Mín Máx Mediana Média
Padrão
Dimensão I - Procrastinação Estudo Prova 1 5 2.40 2.44 0.71
Dimensão II - Procrastinação Estudo Diário 1 5 2.60 2.65 0.70
EPA Total 1 5 2.60 2.55 0.61

73
 Ao analisar a Tabela 4, nota-se que o total das respostas dos
universitários à escala EPA apresentou média de 2,55 (dp= 0,61), sendo que a
média de resposta permaneceu no intervalo relativo médio (1,94 a 3,16), indicando
que os participantes procrastinam entre poucas a algumas vezes seus estudos.
Esse intervalo foi obtido por meio da subtração e soma do desvio padrão em
relação à média total da escala. A mediana das respostas situou-se em 2,60,
corroborando com a tendência da média.
Com relação às dimensões, observa-se que a Procrastinação no estudo
para prova (dimensão I) apresentou os menores valores da escala EPA (mediana
2,40; M= 2,44; dp= 0.71). Enquanto a segunda dimensão, Procrastinação no
estudo diário, deteve a maior média da escala (M=2,65; dp=0,70), sendo a
mediana (2,60), a mesma obtida na escala EPA total. Além disso, à média das
duas dimensões contemplaram o intervalo médio respostas (1,94 a 3,16). A fim de
averiguar a diferença observada entre as duas dimensões foi realizada análise
comparativa, apresentada na Tabela 5.

Tabela 5: Análise comparativa dos escores das dimensões da Escala de

Procrastinação Acadêmica (n=663)
Desvio
EPA Mediana Média Valor p*
Padrão
Dimensão I – Procrastinação Estudo Prova 2.40 2.44 0.71
p<0.001
Dimensão II – Procrastinação Estudo Diário 2.60 2.65 0.70

Dimensão I - Procrastinação Estudo Prova 2.40 2.44 0.71 p<0.001

EPA Total 2.60 2.55 0.61

Dimensão II - Procrastinação Estudo Diário 2.60 2.65 0.70 p<0.001

EPA Total 2.60 2.55 0.61
* Valor-p referente ao teste de Wilcoxon para amostras relacionadas à comparação entre os escores

A análise comparativa entre os valores da escala EPA (total e domínios)

obteve diferença significante entre os escores. Comprovando a tendência
apresentada na análise descritiva anterior, verificam-se os menores valores para a
dimensão I em relação à dimensão II e ao escore total, e maiores valores para a
dimensão II em relação ao escore total.
Ampliando os resultados gerais referentes à Escala de Procrastinação
Acadêmica (EPA), a seguir apresenta-se a análise descritiva de cada item das
74
duas dimensões que compõe a escala EPA. Primeiramente, são apresentadas as
informações referentes à Procrastinação no estudo para prova (dimensão I), como
pode ser observado na Tabela 6.

Tabela 6: Estatística descritiva da dimensão I – Procrastinação no estudo para prova da

Escala de Procrastinação Acadêmica (n=663)

Desvio
Itens Mín. Máx. Mediana Média
Padrão
7. Interrompo o tempo de estudo para as provas
para fazer outras atividades (ex., ver TV, ouvir 1 5 3.00 2.66 1.09
música, falar ao celular).
9. No estudo para as provas, adio para o dia
1 5 3.00 2.63 1.03
seguinte o que devia ter feito hoje.
2. Fico distraído enquanto estudo para as provas. 1 5 3.00 2.55 0.99
3. Perco-me em tantas coisas/atividades que não
1 5 2.00 2.42 1.05
sobra tempo para estudar para as provas.
6. Quando um trabalho acadêmico é muito difícil,
1 5 2.00 1.96 1.00
desisto e passo para outra tarefa.
Dimensão I — Procrastinação Estudo Prova 1 5 2.40 2.44 0.71

Ao analisar os itens de modo pontual, pode-se notar que nenhum deles

ultrapassou o limite de intervalo médio de respostas da dimensão I (1,73 a 3,15).
Contudo, o item sete é o que mais se aproxima do limite máximo, com média 2,66
(dp=1.09); seguido pelos itens nove (M=2,63; dp=1.03), dois (M= 2,55; dp=0.99).
Este último item apresentou o menor desvio padrão da dimensão I e da escala
EPA. Os três itens mencionados (sete, nove e dois) referem-se, respectivamente,
a interrupção, adiamento e distração durante o estudo para provas. Além disso, os
itens citados apresentaram valores superiores a média e a mediana total
dimensão I (M=2,44; dp= 0.71; mediana 2.40). Enquanto os menores valores
podem ser notados nos itens três (M=2,42; dp=1.05) e seis (M=1,96; dp=1,00),
ambos com mediana (2,00) inferior a da própria dimensão I (2,40). Destaca-se que
o item seis, que se refere à persistência diante da dificuldade com a tarefa,
apresentou a menor média de toda escala EPA.
Com relação à Procrastinação no estudo diário (dimensão II), também
foram identificados valores mínimos e máximos, a mediana, a média e o desvio
padrão obtidos (Tabela 7). Ressalta-se que todos os itens desta dimensão são

75
invertidos, e assim como na dimensão anterior os escores elevados indicam maior
tendência à procrastinação, enquanto os menores significam pouca
procrastinação.

Tabela 7: Estatística descritiva da dimensão II — Procrastinação no estudo diário da Escala

de Procrastinação Acadêmica (n=663)
Desvio
Itens Mín. Máx. Mediana Média
Padrão
4. Estou a par das matérias porque estudo todos
1 5 3.00 3.11 1.13
os dias.
8. Cumpro o meu plano de estudo. 1 5 3.00 2.63 1.03
10. Quando tenho que fazer um trabalho
acadêmico importante, início o mais cedo 1 5 3.00 2.55 1.09
possível.
5. Quando não entendo um assunto ou exercício
da aula, tento esclarecer a dúvida o mais 1 5 3.00 2.54 1.00
rapidamente possível.
1. Quando o professor manda fazer uma tarefa
1 5 2.00 2.44 1.05
na aula, começo-a imediatamente.

Dimensão II - Procrastinação no estudo diário 1 5 2.60 2.65 0.70

Ao observar os itens da Procrastinação no estudo diário (dimensão II),

verifica-se que assim como na dimensão I, nenhuma das médias ultrapassou o
limite do intervalo médio da dimensão II (1,95 a 3,35). Contudo, o item quatro, que
se refere ao estudo cotidiano, foi o que mais se aproximou desse limite desse
intervalo médio, apresentando a maior média da dimensão II (M= 3,11; dp= 1,13) e
da escala EPA. Por conseguinte, os itens que apresentaram os escores mais
próximos a tendência central de respostas da escala foi o item oito (M= 2,63;
dp=1,03), que trata da execução da intenção de estudo traçada; e o item dez
(M=2,55; dp=1,09), que diz respeito à prontidão frente à tarefa acadêmica. Quanto
ao item cinco (M=2,54; dp=1,05), que versa sobre a procura de apoio durante a
aula, nota-se média muito semelhante ao do item dez. O menor valor da dimensão
II é observado no item um (M=2,44; dp=1.05), que se refere a atender as tarefas
solicitadas pelo professor em sala de aula. Este último item também apresentou a
menor mediana (2,00) da dimensão II.
Além da situação de estudo, algumas diferenças individuais dos próprios
estudantes podem acentuar a manifestação do comportamento procrastinatório no
76
contexto acadêmico (FERRARI, 2004). Desse modo, investigou-se ainda se a
procrastinação acadêmica apresentaria mudanças significantes em função da
faixa etária, da atividade remunerada, das horas de trabalho semanais e do turno
de estudo frequentado pelos participantes. A Tabela 8 apresenta o resultado dos
escores da Escala de Procrastinação Acadêmica em função da variável faixa
etária.

Tabela 8: Análise comparativa dos escores da Escala de Procrastinação Acadêmica e faixa

etária
Faixa Desvio
Dimensão EPA N Mediana Média Valor p*
Etária Padrão
Dimensão I – Procrastinação Estudo Prova 2.60 2.49 0.66 p=0.019
18 a 21 Dimensão II – Procrastinação Estudo Diário 380 2.60 2.70 0.63 p=0.139
EPA total 2.60 2.60 0.54 p=0.038

Dimensão I – Procrastinação Estudo Prova 2.40 2.38 0.76

Acima
21 Dimensão II – Procrastinação Estudo Diário 281 2.60 2.59 0.78
EPA total 2.50 2.49 0.69
* Valor-P referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre dois grupos.

Os valores descritos na Tabela 8 revelam que a Procrastinação no Estudo

Para Prova (dimensão I) e a EPA total variaram em função da faixa etária dos
universitários. Esse resultado indica que os universitários mais novos (entre 18 e
21 anos) tendem a procrastinar com mais frequência que os mais velhos (acima
de 21 anos de idade).
Quanto à comparação entre os escores da escala EPA e o grupo de
estudantes que exerciam ou não atividade remunerada, não foram identificadas
diferenças na procrastinação acadêmica em função desta variável, como se
observa na Tabela 9 a seguir.

77
 Tabela 9: Análise comparativa dos escores da Escala de Procrastinação Acadêmica e
Atividade remunerada
Atividade Desvio
remunerada EPA N Mediana Média Valor p*
Padrão
Dimensão I – Procrastinação Estudo
2.40 2.47 0.73 0.540
Prova
SIM Dimensão II – Procrastinação Estudo 300 2.80 2.68 0.69 0.333
Diário
EPA total 2.60 2.57 0.63 0.293
Dimensão I – Procrastinação Estudo
2.40 2.42 0.69
Prova
Não Dimensão II – Procrastinação Estudo 360 2.60 2.63 0.70
Diário
EPA total 2.50 2.53 0.61
* Valor-p referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre dois grupos.

Do mesmo modo, a análise comparativa não apresentou diferenças na

procrastinação acadêmica em função do número de horas trabalhadas por
semana, conforme se observa no valor p e nos demais valores das dimensões na
Tabela 10.

Tabela 10: Análise comparativa dos escores da Escala de Procrastinação Acadêmica e Horas
de trabalho semanal

Horas de Desvio
Trabalho EPA N Mediana Média Valor p*
Padrão
<= 20 Dimensão I – Procrastinação Estudo Prova 2.40 2.42 0.73 0.307
141
horas Dimensão II – Procrastinação Estudo Diário 2.80 2.68 0.67 0.871
EPA total 2.60 2.55 0.61 0.657

>= 20 Dimensão I – Procrastinação Estudo Prova 2.40 2.52 0.74

horas Dimensão II – Procrastinação Estudo Diário 152 2.60 2.67 0.71
EPA total 2.60 2.60 0.65
* Valor-p referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre dois grupos.

A última análise comparativa realizada buscou identificar variação na

procrastinação acadêmica em função do turno de estudo do universitário. Como
pode ser observado na Tabela 11 houve diferença significante entre as dimensões
da EPA e os períodos de estudo: integral, parcial diurno e noturno. Os maiores
valores das dimensões I e II e na EPA total são observados entre os estudantes
que cursavam a graduação no período integral e noturno, sendo menores os
escores dos universitários que cursavam a graduação no período parcial diurno
(matutino e vespertino).

78
 Tabela 11: Análise comparativa dos escores da Escala de Procrastinação Acadêmica e
Turno de Estudo
Turno Desvio
Dimensão EPA N Mediana Média Valor p**
Estudo Padrão
Dimensão I – Procrastinação Estudo
2.60 2.56 0.67 p<0.001
Prova
Integral Dimensão II – Procrastinação Estudo 203
2.80 2.84 0.69 p<0.001
Diário
EPA total 2.70 2.70 0.60 p<0.001
Dimensão I – Procrastinação Estudo
2.40 2.31 0.70
Prova
Parcial Dimensão II – Procrastinação Estudo 213
diurno 2.40 2.49 0.69
Diário
EPA total 2.50 2.40 0.57
Dimensão I – Procrastinação Estudo
2.40 2.48 0.72
Prova
Noturno Dimensão II – Procrastinação Estudo 243
2.60 2.66 0.67
Diário
EPA total 2.60 2.57 0.62
* Valor-P referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre três ou mais grupos.

A fim de aprofundar a compreensão sobre a variação encontrada nas duas

dimensões da escala e na EPA total, em função dos três turnos de estudo, foi
realizado o teste de DUNN para comparações múltiplas. Ao analisar essa
diferença, nota-se que os universitários do parcial diurno (matutino e vespertino)
diferiram dos estudantes do turno integral e noturno, nas duas dimensões e
também no total. No entanto, não houve diferenças entre os universitários do turno
integral e do período noturno. Isso indica que os estudantes do período integral e
do noturno tendem a procrastinar com mais frequência que os universitários que
do período parcial diurno.
De modo geral, os resultados obtidos a respeito da procrastinação
acadêmica indicaram que os participantes deste estudo tendem a procrastinar
entre poucas e algumas vezes, sendo que isso tende a ser mais frequente em
situações do estudo diário. Foram encontradas evidências de que a
procrastinação acadêmica tem maior probabilidade de ocorrer entre estudantes
com idades entre 18 e 21 anos, do entre os estudantes com idade maior que 21
anos. Além disso, os universitários que cursam a graduação no período parcial
diurno apresentaram menor probabilidade de procrastinar, quando comparados
aqueles que estudavam no período integral ou noturno. Ademais, não houve
diferença na procrastinação acadêmica em função do universitário exercer ou não
atividade remunerada, tão pouco em função do número de horas trabalhadas por
79
semana. A seguir apresentam-se as análises das respostas dos participantes em
relação à autorregulação da aprendizagem.

1.2 Autorregulação da Aprendizagem

Neste tópico são apresentadas as análises estatísticas das respostas dos

universitários ao Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem
(IPAA). O instrumento IPAA apresenta um único fator-dimensão: a autorregulação
da aprendizagem. Assim, o resultado da análise descritiva do IPAA apresenta o
número mínimo e máximo de respostas, mediana, médias e desvio padrão de
cada um dos itens que compõe o instrumento. Na sequência, apresenta-se a
análise comparativa entre a autorregulação da aprendizagem e as variáveis
pessoais e acadêmicas dos universitários.
Ao analisar as respostas dos participantes ao IPAA, foi possível identificar
a percepção sobre a autorregulação da aprendizagem entre os estudantes da
amostra. Considerando a escala de resposta tipo Likert variando de um (1) a cinco
(5) pontos, destaca-se que o escore elevado indica alta percepção de
autorregulação da aprendizagem (ARA) na situação descrita, assim como valores
menores indicam baixa percepção de ARA.
O resultado total da análise descritiva do IPAA apresentou mediana 3,75 e
média 3,74 (dp=0,58). Os valores da pontuação item a item permaneceram acima
do ponto central de distribuição de pontos Likert. Esse resultado indica que os
estudantes da amostra autorregulam sua aprendizagem entre algumas e muitas
vezes, como pode ser observado a seguir (Tabela 12).

80
Tabela 12: Estatística descritiva do Inventário de Processos Autorregulação da
Aprendizagem
Desvio
Itens N Mín. Máx. Mediana Média
Padrão
3. Procuro compreender o significado das matérias que
655 2 5. 4.00 4.22 0.77
estou aprendendo.
4. Quando recebo uma nota/um feedback, penso em
656 1 5 4.00 4.11 0.84
coisas concretas que preciso fazer para melhorar.
5. Analiso as correções dos trabalhos e/ou provas feitas
pelos professores, para ver onde errei e saber o que 655 1 5 4.00 4.05 0.95
preciso mudar para melhorar.
2. Durante as aulas ou no meu estudo pessoal, penso em
coisas concretas que posso/preciso mudar no meu 655 1 5 4.00 3.71 0.88
comportamento para atingir os meus objetivos.
1. Faço um plano antes de começar um trabalho/projeto,
penso no que vou fazer e no que é preciso para completá- 656 1 5 4.00 3.68 1.08
lo.
7. Tenho segurança de que sou capaz de compreender o
que vão me ensinar e, por isso, acho que vou ter boas 656 1 5 3.00 3.44 1.02
notas.
8. Comparo as notas que tiro com os meus objetivos em
655 1 5 4.00 3.42 1.14
cada disciplina.
6. Se não cumpro o horário de estudo estabelecido, penso
porque é que isso aconteceu e tiro conclusões para avaliar 655 1 5 3.00 3.22 1.13
o que houve.
IPAA Total 651 1.88 5.00 3.75 3.74 0.58

Ao observar cada um dos itens do IPAA, verifica-se os maiores valores no

item três (M=4,22; dp=0.77), que trata da fase de planejamento na autorregulação
da aprendizagem. Seguido dos itens quatro (M=4.11; dp=084) e cinco (M=4,05;
dp= 0.95), que se referem à fase de avaliação no processo de autorregulação; do
item dois (2) (M= 3,71; dp= 0.88), que trata da fase de execução e do item um (1)
(M= 3,68; dp=1.08), que também se refere à fase de planejamento. Os três
menores escores foram obtidos no item sete (M= 3,44; dp=1.02), que alude à fase
de planejamento; no item oito (M= 3,42; dp= 1.14) diz respeito à fase de avaliação;
e no item seis (M= 3,22; dp=1.13) faz referência à fase de execução. Sendo que
os itens sete e oito apresentaram a menor mediana do instrumento (3,00). De
modo geral, percebe-se que os valores das médias dos itens do Inventário de
Processos de Autorregulação da Aprendizagem (IPAA) não ultrapassaram o
intervalo médio de respostas do instrumento (3,16 a 4,32).
A fim de aprofundar a compreensão sobre a manifestação da
autorregulação da aprendizagem entre os estudantes da amostra, foi testada a
81
variância da autorregulação da aprendizagem em função da faixa etária, da
atividade remunerada, das horas de trabalho semanais e do turno de estudo. A
seguir, pode-se observar os resultados do teste Mann-Whitney para comparação
entre a autorregulação da aprendizagem (ARA) e a faixa de idade dos
respondentes (Tabela 13).

Tabela 13: Análise comparativa entre os escores do Inventário de Processos

Autorregulação da Aprendizagem e a faixa etária

Faixa Etária N Mediana Média Desvio Padrão Valor p*

18 a 21 376 3.75 3.69 0.57 0.037
IPAA
Acima 21 273 3.75 3.79 0.60

* Valor-P referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre dois grupos.

Observando os dados da Tabela 13, o valor-p assevera diferença

significante nos valores obtidos no Inventário de Autorregulação da Aprendizagem
(IPAA), em função da faixa etária dos participantes. Esse dado revela que os
estudantes com mais de 21 anos de idade apresentaram média de resposta
superior ao dos universitários na faixa de idade de 18 a 21 anos. Isso indica que
os estudantes mais velhos, provavelmente autorregulam sua aprendizagem com
mais frequência que os mais novos.
Seguindo as análises, o resultado da comparação entre autorregulação da
aprendizagem e os grupos de estudantes, que exerciam ou não atividade
remunerada, podem observados na Tabela 14.

Tabela 14: Análise comparativa entre os escores do Inventário de Processos

Autorregulação da Aprendizagem

Desvio
Atividade Remunerada N Mediana Média Valor p*
Padrão
Sim 295 3.75 3.73 0.58 0.561
IPAA
Não 353 3.75 3.75 0.59

* Valor-P referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre dois grupos.

O valor-p revela que não houve diferenciação na autorregulação da

aprendizagem em função dos universitários exercerem ou não atividade

82
remunerada. O mesmo resultado foi obtido com a variável horas de trabalho
semanal, como pode ser observado na Tabela 15.

Tabela 15: Análise comparativa entre os escores do Inventário de Autorregulação

da Aprendizagem e as horas de trabalho
Horas de Trabalho N Mediana Média Desvio Padrão Valor p*
<= 20 horas 138 3.75 3.77 056 0.372
IPAA
>= 20 horas 150 3.75 3.69 0.60

* Valor-P referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre dois grupos.

Além do valor-p, pode-se notar que as médias entre o grupo de

estudantes que trabalhava mais e menos de vinte horas por semana foram muito
próximas, ao passo que a mediana dos grupos foi a mesma. Isso evidencia que
não houve diferença significante na autorregulação da aprendizagem em função
desta variável.
A última análise comparou a variação da autorregulação da aprendizagem
em função dos turnos de estudo dos universitários (integral, parcial diurno e
noturno), conforme apresenta a Tabela 16.

Tabela 16: Análise comparativa dos escores do Inventário de Autorregulação da

Aprendizagem e o Turno de Estudo
Turno de Estudo N Mediana Média Desvio Padrão Valor p*
Integral 202 3.63 3.69 0.59 0.045
IPAA Parcial diurno 203 3.75 3.83 0.56
Noturno 243 3.75 3.69 0.59
* Valor-P referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre dois grupos.

Verifica-se no valor-p obtido, que houve diferença significante entre a

autorregulação da aprendizagem em função dos três períodos de estudo. Isso
também pode ser notado ao observar as médias dos três grupos, sendo que os
estudantes do turno integral e noturno apresentaram a mesma média (M=3,69) e
desvio padrão (dp=0.59), enquanto os estudantes do parcial diurno (M=3,83;
dp=0.56) obtiveram média superior.
O teste de DUNN possibilitou melhor análise dessa diferença, sendo
constatado que a autorregulação da aprendizagem dos universitários do período
matutino e vespertino (parcial diurno), difere dos universitários que frequentam seu
83
curso de graduação no turno integral e noturno. Sendo que, entre esses dois
últimos grupos não houve diferença significante. Esse resultado revela que os
universitários do turno parcial diurno (matutino e vespertino) tendem a
autorregulam sua aprendizagem com mais frequência que os estudantes dos
demais períodos.
Considerando as análises realizadas, de modo geral, verifica-se que os
estudantes da amostra tendem a autorregular sua aprendizagem entre algumas e
muitas vezes. Com relação às variáveis pessoais e acadêmicas, foi possível
identificar variação na autorregulação em função da faixa de idade e do turno de
estudo dos universitários. Contudo, não houve alteração na autorregulação da
aprendizagem em função do estudante exercer ou não atividade remunerada e
das horas de trabalho semanal.
A seção seguinte apresenta as análises realizadas para investigar o tipo
de relação entre a procrastinação acadêmica e a autorregulação da
aprendizagem.

84
1.3. Relação entre a procrastinação acadêmica e a Autorregulação da
Aprendizagem

Para verificar o grau da possível relação entre a procrastinação no

contexto acadêmico e a autorregulação da aprendizagem foi realizada análise de
correlação. Esse mesmo tipo de análise foi realizada para averiguar a relação
entre a procrastinação acadêmica, a idade e as horas de trabalho exercidas por
semana pelos estudantes. Destaca-se que essa análise não procura por relações
de causa e efeito, visto que duas variáveis podem estar correlacionadas sem, no
entanto, haver relação de causa e efeito entre elas. A Tabela a seguir apresenta o
resultado da correlação entre a variável procrastinação acadêmica e
autorregulação da aprendizagem (Tabela 17).

Tabela 17: Correlação entre Procrastinação Acadêmica e a

Autorregulação da Aprendizagem
Dimensão EPA IPAA Total
r= -0.32284
Dimensão I – Procrastinação no Estudo Prova p= <.0001**
n= 651
r= -0.44980
Dimensão II– Procrastinação no Estudo Diário p= <.0001**
n= 651
r= -0.44252
EPA total p= <.0001**
n= 651
* r=coeficiente de correlação de Spearman; P=Valor-P; n=número de sujeitos. **
índice significativo (p≤0,01)

A análise descrita na Tabela 17 apresenta correlações negativas e

significantes entre a procrastinação acadêmica (dimensões I e II e EPA total) e a
autorregulação da aprendizagem. A Procrastinação no estudo para prova
(dimensão I) e a autorregulação da aprendizagem apresentaram uma correlação
fraca (r= -0.32284), contudo destaca-se que a relação negativa e significante
entre as variáveis. Quanto a Procrastinação no estudo diário e a autorregulação
da aprendizagem, também, observa-se correlação negativa e significante (r= -
0.44), com destaque para força moderada dessa relação. Entre o escore total das

85
dimensões da procrastinação acadêmica e da autorregulação da aprendizagem,
novamente nota-se correlação moderada e inversamente significante (r= -0.44).
Visto que a autorregulação da aprendizagem corresponde a um único fator
a Tabela 18 apresenta a correlação entre os itens que compõe o instrumento IPAA
e as dimensões da procrastinação acadêmica e seu escore total. É possível notar
que a correlação negativa e significante se repete entre todos os itens do IPAA e
as dimensões e o escore total da EPA, porém com intensidade fraca. Além disso,
observa-se correlações maiores entre as dimensões da EPA e o item 1 do IPAA,
que versa sobre o planejamento da atividade de estudo.

Tabela 18: Correlação entre Procrastinação Acadêmica e a Autorregulação da

Aprendizagem
Itens da IPAA
EPA
1 2 3 4 5 6 7 8
r= -0.30933 -0.19618 -0.19589 -0.16794 -0.19872 -0.18828 -0.16850 -0.13607
Dimensão I p= <.0001** <.0001** <.0001** <.0001** <.0001** <.0001** <.0001** <.0005**
n= 656 655 655 656 655 655 656 655

-0.33547 -0.27653 -0.28677 -0.28084 -0.30423 -0.30450 -0.20018 -0.23162

r=
Dimensão II p=
<.0001 ** <.0001** <.0001** <.0001** <.0001** <.0001** <.0001** <.0001**
656 655 655 656 655 655 656 655
n=
-0.37514 -0.26599 -0.27320 -0.25888 -0.29430 -0.28089 -0.20379 -0.20968
r=
EPA total p=
<.0001** <.0001** <.0001** <.0001** <.0001** <.0001** <.0001** <.0001**
656 655 655 656 655 655 656 655
n=

* r=coeficiente de correlação de Spearman; P=Valor-P; n=número de sujeitos.

** índice significativo

De modo geral, a correlação entre a procrastinação acadêmica e a

autorregulação da aprendizagem indica que estas estão inversamente
relacionadas. Assim, quanto maior a presença da procrastinação acadêmica,
menor será a presença da autorregulação e vice e versa. Portanto, os constructos
analisados tendem a caminhar em direções opostas e proporcionais.
Além de verificar a natureza da relação entre a procrastinação acadêmica
e a autorregulação da aprendizagem, também foi investigada a correlação entre
procrastinação acadêmica, idade e horas de trabalho (Tabela 19). Estas variáveis
foram escolhidas em função dos resultados apresentados em análises anteriores
deste estudo.

86
 Tabela 19: Correlação entre Procrastinação Acadêmica, idade e horas de
trabalho
Horas de
EPA Idade
trabalho

r= - 0.09925 0.02534
Dimensão I– Procrastinação Estudo Prova
p= 0.0107 0.6658
n= 661 293

r= -0.08189 -0.03578
Dimensão II– Procrastinação Estudo p= 0.0353 0.5419
n= 661 293
r= -0.09276 - 0.00261
EPA total p= 0.0171 0.9645
n= 661 293

* r=coeficiente de correlação de Spearman; P=Valor-P; n=número de sujeitos.

Observa-se, na Tabela 19, que não houve correlação significante entre a

procrastinação e as horas de trabalho semanal. Encontra ponto, a relação entre a
procrastinação acadêmica e a idade apresentou correlação negativa, com
magnitude fraca. Esse resultado sugere que estudantes mais novos tendem a
procrastinar mais seus estudos que os universitários mais velhos, ou, dito de outra
forma, quanto maior a idade menor a tendência da procrastinação acadêmica.
De modo geral, as análises identificaram correlação negativa com
intensidade moderada entre a procrastinação acadêmica e a autorregulação da
aprendizagem. E, corroborando com análises anteriores foi comprovada
correlação negativa, com magnitude fraca entre a idade dos participantes e a
procrastinação acadêmica, evidenciando que os universitários mais jovens da
amostra tendem a procrastinar com mais frequência que os mais velhos.

87
 1.4. Síntese dos Resultados Quantitativos

Findada a apresentação dos resultados do Estudo I, ao considerar a gama

de informações explicitadas, definiu-se por organizar uma síntese dos principais
resultados obtidos neste estudo. A síntese dos resultados foi organizada em
função dos constructos procrastinação acadêmica e autorregulação da
aprendizagem e na ordem das análises estatísticas realizadas, a saber: da análise
descritiva, comparativa e correlacional.

A análise descritiva da Escala de Procrastinação Acadêmica (EPA) indicou

que os participantes deste estudo tendem procrastinar entre poucas e algumas
vezes (M=2,55; dp=0,61), sendo que isso tem maior probabilidade de ocorrer na
Procrastinação no estudo diário (dimensão II), que apresentou maiores valores
quando comparada a Procrastinação no Estudo para prova (dimensão) e a EPA
total. Quanto à análise comparativa, não foram encontradas variações na
procrastinação acadêmica em função do universitário exercer ou não atividade
remunerada e nem da quantidade de horas de trabalho semanal. No entanto, a
procrastinação acadêmica apresentou diferenças significantes em função das
variáveis: faixa etária e turno de estudo. Esse resultado indica que estudantes com
idade entre 18 e 21 anos tendem a procrastinar mais que os universitários mais
velhos (acima de 21 anos); e também, que os universitários do período parcial
diurno (matutino ou vespertino) têm menor probabilidade de procrastinar que os
estudantes do turno integral e noturno da graduação.
Com relação às respostas obtidas por meio do Inventário de Processos da
Autorregulação da Aprendizagem (IPAA), os dados revelam que os participantes
tendem a autorregular sua aprendizagem entre algumas e muitas vezes (M= 3,74;
dp=0,58). A respeito da análise comparativa entre a autorregulação e as variáveis
pessoais: atividade remunerada e horas de trabalho semanal, não foram
observados resultados significantes. Porém, houve variação na autorregulação da
aprendizagem em função da faixa de idade e do turno de estudo dos
universitários. Esse resultado indica que há maior probabilidade dos estudantes

88
mais velhos (acima de 21 anos) autorregularem sua aprendizagem, que os
universitários entre 18 e 21 anos de idade. Assim como, estudantes do período
parcial diurno (matutino e vespertino) tendem a autorregular sua aprendizagem
com mais frequência do que aqueles que cursavam o turno integral e noturno da
graduação.
A última análise realizada, a correlacional, indicou a existência de
correlação negativa e significante entre a procrastinação acadêmica e a
autorregulação da aprendizagem, sendo que entre a autorregulação da
aprendizagem, a procrastinação no estudo diário (dimensão II) e a EPA total e à
magnitude da correlação foi moderada. Esse resultado indica a tendência de que
quanto maior a procrastinação acadêmica, menor a autorregulação da
aprendizagem e vice e versa. Por fim, a correlação entre a idade e a
procrastinação acadêmica, também apresentou correlação negativa, com
magnitude fraca, indicando que estudantes mais velhos tendem a procrastinar
menos que os mais novos e vice versa. Não houve correlação entre horas de
trabalho semanal e a procrastinação nos estudos.
De forma geral, é possível observar que os resultados das duas variáveis
apresentaram informações complementares. Na seção a seguir apresenta-se os
resultados da análise qualitativa dos dados.

89
 II. Estudo: Análise Qualitativa

Para aprofundar a análise das atividades acadêmicas adiadas pelos

estudantes universitários foi realizada uma questão aberta que indagava aos
estudantes sobre as atividades acadêmicas adiadas com mais frequência. Para
analisar as respostas foi adotado o método de análise de conteúdo, que possibilita
realizar inferências e identificar de forma objetiva e sistemática, características
específicas das respostas dos estudantes, conforme aponta Bardin (2008).
Embora haja informações a respeito do tipo, da frequência e de algumas
características das atividades acadêmicas procrastinadas pelos estudantes, não
foram criadas categorias de respostas prévias para esta análise. Isto porque a
literatura sobre o tema é basicamente internacional, dessa forma a categorização
foi realizada posteriormente, a fim de se verificar as informações emergidas neste
estudo.
Como mencionado anteriormente, a categorização iniciou durante a fase
de pré-análise (formulação de hipóteses) e prosseguiu com a categoria de análise
(na qual as mensagens foram codificadas em unidades de registro e contexto). Em
seguida, foi realizado o tratamento das categorias e unidades, sendo adotado
como critério regras de contagem simples, pois foram consideradas as repetidas
vezes que um tema apareceu. Além disso, as unidades de uma mesma reposta
poderiam ter sido classificadas em categorias distintas (porcentagem relativa ou
absoluta). A partir disso, foi possível realizar inferências e interpretação dos
conteúdos, como se apresenta a seguir.
Para esta análise qualitativa, inicialmente, foram selecionados 330
questionários. Destaca-se que esses questionários foram escolhidos de modo
aleatório, respeitando o critério de ao menos 10% de representação de cada uma
das instituições de ensino superior participantes. Dentre estes, verificou-se que
292 (88,49%) universitários haviam descrito as atividades acadêmicas que
costumavam adiar; ao passo que 18 (5,45%) afirmaram não procrastinar seus
afazeres acadêmicos; e 20 (6,06%) não responderam a questão. Dessa maneira,
a amostra do Estudo II foi reduzida para 310 estudantes, o que corresponde a

90
46,75% da amostra total desta pesquisa (n=663). Esses participantes pertenciam
4
a sete universidades, alocadas em quatro das cinco regiões brasileiras
participantes da pesquisa.
Foram analisadas e categorizadas as respostas dos 292 estudantes
universitários sobre as atividades acadêmicas adiadas. Ao todo foram formuladas
três categorias, a saber: i. Tarefas acadêmicas; ii. Estudos; e iii. Atividades
extracurriculares. Em cada uma dessas categorias foi verificado o número total de
respondentes, bem como o número de atividades adiadas em si.
A primeira categoria, Tarefas acadêmicas, agrupou as respostas de 256
estudantes. Sendo agrupados dez tipos de tarefas acadêmicas, que envolvem,
predominantemente, atividades curriculares obrigatórias solicitadas pelo professor.
As descrições dessas tarefas acadêmicas podem revelar algumas estratégias
didáticas utilizadas pelo docente. A seguir destaca-se algumas respostas dos
estudantes, que ilustram a categoria.

Realização de leitura, fichamento, resenhas e realização de

relatórios. (sic)
(26 anos, sexo feminino, curso de Educação Física)

Fichamentos (relatórios, resumos), Pesquisa (principalmente as

que são em livros), leitura de texto. (sic)
(25 anos, sexo feminino, curso de Pedagogia)

Seminários, trabalhos finais e entrega de lista de exercícios. (sic)

(21 anos, sexo masculino, curso de Música)

Trabalhos [...], digitação de trabalhos, consulta bibliográfica.

(24 anos, sexo feminino, curso de Psicologia).

Nota-se que os universitários da amostra adiam tarefas acadêmicas muito

semelhantes, apesar de serem provenientes de cursos, semestres e instituições
de ensino diferentes. Isto talvez indique que algumas características inerentes as
tarefas façam com que sejam proteladas, ou ainda, que podem ser as estratégia
de ensino mais usuais do corpo docente. A Tabela 20 apresenta as descrições de

4
A Região Centro-Oeste não participou desta análise, pois os estudantes participaram apenas da
coleta quantitativa (estudo I).

91
 cada uma das tarefas elencadas, bem como o número total de registros realizados
em cada tarefa acadêmica elencada.

Tabela 20: Descrição da frequência e porcentagem das tarefas acadêmicas adiadas

(n= 453)

Tarefa Acadêmica Descrição N* %

Leitura de bibliografia obrigatória ou complementar. E

1. Leitura também textos em vários formatos: artigos, capítulos 115 25,39
e livros.
Trabalhos acadêmicos não especificados ou
2. Trabalhos
relacionados a uma disciplina; trabalhos de conclusão 103 22,74
acadêmicos
de curso ou disciplina.
Resumos ou sínteses de textos ou livros; Resenhas,
3. Produção Textual análises críticas de textos, livros ou filmes; 70 15,45
Fichamento de textos acadêmicos;
4. Exercícios Resolução de listas de exercícios e questionários. 46 10,15
Relatórios de estágios, atividades práticas (em campo
5. Relatórios 35 7,73
ou no laboratório) e de eventos acadêmicos.
6. Apresentação oral Apresentação oral de trabalhos acadêmicos. 27 5,96
7. Pesquisas Pesquisa de referências bibliográficas, em bases de
20 4,42
bibliográficas dados online ou na biblioteca (física).
Atividades acadêmicas com pequena representação e
que não se agruparam nas demais, a saber: tradução
8. Tarefas diversas 18 3,97
de textos, transcrição de entrevistas, elaboração de
cartazes e slides, digitação de textos, estágios.
9. Atividades em
Trabalhos, reuniões ou estudo em grupo. 14 3,09
grupo
Atividades e exercícios que contam ponto extra na
10. Tarefas extras 05 1,10
nota ou que não valem nota.
Total 453 100

* Os valores foram calculados sobre o número total de registros de atividades nesta categoria.

Observando a Tabela 20, nota-se que essa categoria elencou uma grande
variedade de atividades acadêmicas. Porém, há destaque para as tarefas
acadêmicas de Leitura, Trabalhos e Produção Textual, que agregam o maior
número de registros. Ao passo que Atividades em grupo e Tarefas extras foram
registradas em menor quantidade.
A segunda categoria, intitulada Estudo, deteve as respostas de 186
universitários da amostra. Essa categoria trata do adiamento de ações, estratégias

92
e processos que favorecem o estudo contínuo e também específico. Sendo
composta por cinco subcategorias, a saber: Estudo; Estudo diário; Estudo para
prova; Estudo específico; Processos de Autorregulação da Aprendizagem (ARA)
(Tabela 21). Mesmo que a ação de estudo também seja um tipo de “tarefa
acadêmica”, optou-se por reunir os relatados peculiares sobre o tema em outra
categoria. Isto porque o estudo não se concretiza apenas a partir da execução de
tarefas acadêmicas, mas também pode se referir ao processo de aprendizagem. A
seguir respostas que ilustram a categoria

Estudar para as provas, [...], estudo diário.

(22 anos, sexo feminino, curso de Administração)

Estudar geometria analítica. (sic)

(19 anos, sexo feminino, curso de Engenharia Agrícola)

Estudar, [...], anotações sobre as aulas.

(37 anos, sexo masculino, curso de Psicologia)

[...] organizar meu tempo, separar o material necessário para a

aula [...]. (20 anos, sexo feminino, curso de Engenharia Agrícola)

[...] pedir ajuda ao professor quando tenho dúvidas.

(20 anos, sexo feminino, curso de Administração)

As respostas dos estudantes apresentaram uma grande variedade, no que

se refere ao tipo de estudo adiado. Sendo que os adiamentos registrados tratavam
tanto do estudo específico, como para disciplinas provas, como de situações
amplas de estudo (sem especificação). Além disso, nota-se que alguns
universitários descreveram o adiamento de situações que envolvem o processo de
aprendizagem, como o planejamento e a organização de materiais para estudo e o
uso de estratégias de aprendizagem. A Tabela 21 apresenta a frequência e a
porcentagem, realizadas com base no número de unidades registros na categoria
Estudo.

93
 Tabela 21: Descrição frequência e porcentagem do estudo adiado (n= 183)

Atividades de Estudo Descrição N* %

Refere-se ao adiamento do estudo para provas,
1.Estudo para prova 93 50,82
testes e avaliações.
Constitui-se no adiamento do estudo cotidiano; na
elaboração de resumos ou esquemas das aulas
2.Estudo diário dadas; em passar a limpo anotações realizadas 28 15,30
durante as aulas; colocar a matéria em dia; em
rever o conteúdo ministrado na aula daquele dia.
Trata do adiamento do estudo para disciplinas
3.Estudo específico específicas, que variaram em função do curso de 26 14,20
graduação.
4.Estudo Não especificado pelos participantes 18 9,84
Estratégias de Aprendizagem; Procura por apoio
5.Processos de ARA (de professores; de monitores); Gestão do tempo e 18 9,84
de recursos materiais para o estudo.

Total 183 100

* Os valores foram calculados sobre o número total de registros de atividades nesta categoria.

Observa-se, na Tabela 21, que a metade dos registros sobre atividades

adiadas na categoria Estudo foram computados para o adiamento do Estudo para
provas, seguido do adiamento do Estudo diário. As categorias Estudo e Processos
de Autorregulação da Aprendizagem apresentaram o mesmo índice de registros.
A última categoria, Atividade extracurricular, agrega as respostas de 18
participantes e se refere ao adiamento de atividades que, geralmente, não estão
presentes na grade tradicional dos cursos de graduação, sendo normalmente
desenvolvidas como opção complementar a formação e exercidas em momentos
alternativos à carga horária regular e obrigatória do curso de graduação (Tabela
22). Seguem algumas respostas sobre as atividades extracurriculares adias com
frequência.
“[...] assistir palestras. (19 anos, sexo masculino, curso Administração)

“[...] participação em algumas atividades extracurriculares”

(23 anos, sexo feminino, curso de Psicologia)

“[...] atividades do francês e da iniciação científica [...].”

(19 anos, sexo masculino, Psicologia)

Considerando os estudantes que especificaram o tipo de atividade

extracurricular adiada, nota-se que a maioria das atividades extras estava
94
vinculada a graduação de certa forma. Não houve registros a respeito de
atividades esportivas ou culturais não relacionadas à faculdade, por exemplo
(Tabela 22).

Tabela 22: Descrição da frequência e porcentagem das atividades extracurriculares

adiadas (n= 18)

Atividade Extracurricular Descrição N* %

As atividades não foram especificadas pelos
participantes, sendo apenas utilizado o termo
1. Atividade extracurricular 7 38,89
atividade extracurricular.

Refere-se às disciplinas extras, contribuir com

2. Atividade extracurricular mudanças no curso de graduação; iniciação
4 22,22
vinculada ao curso; científica e monitorias.

Adiamento de palestras, defesas de pós-

3. Eventos acadêmicos e
graduação, debates, congressos, encontros e 7 38,89
científicos
mini-cursos.
Total 18 100
* Os valores foram calculados sobre o número total de registros de atividades nesta categoria.

Analisando a frequência e a porcentagem dos registros encontrados nas

respostas dos universitários, observa-se que as subcategorias Atividade
extracurricular e Eventos acadêmicos e científicos detiveram o mesmo índice de
registros. Ao passo que Atividade extracurricular vinculada ao curso apresentou
poucos registros.
Ao comparar com as categorias anteriormente apresentadas a categoria de
Atividades extracurricular apresentou o menor número de registros. Porém, talvez
isso não signifique que são menos adiadas, mas, sim, que esse tipo de atividade
pode ser menos presente na vida acadêmica dos universitários.
Com relação aos 18 universitários que asseveraram não adiar atividades
acadêmicas, é possível identificar em suas respostas algumas justificativas que os
levam a não protelar as atividades acadêmicas, como se pode notar nas respostas
a seguir.
Não adio trabalhos. Sempre termino antes do prazo estabelecido.
(sic)
(32 anos, sexo masculino, curso de Administração)
Não costumo adiar as atividades acadêmicas, mesmo que não
tenha muita afinidade com algum tipo de disciplina, não tenho
hábito de adiar. (sic)
95
 (20 anos, sexo feminino, curso de psicologia).

Nenhuma! Faço com antecedência, pois deixar pra cima da hora

só vai me prejudicar. (sic)
(21 anos, sexo feminino, curso de pedagogia).

Tento adiantar sempre que posso minhas atividades acadêmicas,

aproveitando sempre os horários que sobram entre trabalho e as
aulas, não levo atividades para casa. (sic) (22 anos, sexo feminino,
curso de psicologia)

Não tenho costume de adiar atividades, pois gosto de fazer minhas

atividades antecipadamente e não consigo fazer nada as pressas,
no prazo final. (sic)
(23 anos, sexo feminino, curso de psicologia)

Não costumo adiar tarefas acadêmicas, mas às vezes perco

provas por motivos de doença ou trabalho. (sic)
(21 anos, sexo feminino, curso de psicologia)

Entre as justificativas comuns dos universitários que alegaram não adiar

suas atividades acadêmicas estão: o prazo estabelecido; a antecipação de
possíveis consequências prejudiciais a vida acadêmica; e imprevistos. Conforme
orientação da questão, os estudantes focaram suas respostas apenas em
atividades acadêmicas, não se referindo a outras situações do ensino superior. No
entanto, mesmo considerando essa restrição, os relatos não se limitaram ao tipo
de atividade acadêmica, uma vez que essas respostas também versaram sobre
aspectos metacognitivos do processo de aprendizagem, indicando que o não
adiamento, possivelmente, se deva a antecipação, planejamento e avaliação das
ações de estudo.
Embora não tenha sido solicitado aos participantes, outro aspecto inferido
no relato dos estudantes refere-se aos motivos que os levam a se envolver no
comportamento de adiar. Foram identificadas três tipos de justificativas: i.
Característica da tarefa; ii. Nível de envolvimento; iii. Estratégias. As justificativas
relacionadas à característica da atividade dizem respeito à utilidade e/ou
importância percebida ou não, na realização desta e também o grau de dificuldade
(muito fácil ou difícil), os trechos das respostas a seguir ilustram isso.

Adio “[...] leitura de textos gigantescos”.

(18 anos, sexo feminino, curso de Administração)

96
 Adio “[...] Ler textos que só vão ser utilizados nas provas”.
(22 anos, sexo feminino, curso de Educação Física)
Trabalhos não tão importantes [...]
(19 anos, sexo masculino, curso de Administração)

“[...] adio algum trabalho mais difícil, onde estou tendo dificuldades
para terminá-lo”. (sexo feminino, 25 anos, curso de Administração)

O nível de envolvimento motivacional com a tarefa ou com a disciplina

também foi relacionado com o comportamento de adiar, descritos pelos
participantes, conforme se observa nos relatos a seguir.

Leituras de textos que não me interessam [...]

(21 anos, sexo feminino, curso de Geografia)

Aquelas relacionadas às disciplinas que não me causam muita

motivação. (sic)
(sexo feminino, 27 anos, curso de Psicologia)

“Ler textos chatos [...]”. (22 anos, sexo feminino, curso de Ciências
Sociais)

“[...] Trabalhos e atividades os quais o conteúdo não me agrada”.

(24 anos, sexo feminino, curso de Linguística)

Por fim, infere-se que alguns estudantes tendem a utilizar o adiamento

como uma estratégia de gestão de tempo ou de aprendizagem. Isto talvez indique
que nem todo o participante que descreveu adiar atividades acadêmicas seja um
procrastinador. Visto que descrevem adiamentos intencionais e planejados, sendo
que alguns parecem seguir critérios para adiar (tempo disponível/prazo; grau de
dificuldade da tarefa), enquanto outros parecem crer que estudar na véspera da
prova assegura o armazenamento do conteúdo aprendido, conforme ilustram os
relatos a seguir.
Trabalhos, por haverem muitos, acabo por fazer segundo o prazo
de cada um [...].
(21 anos, sexo feminino, curso de Educação física)

Geralmente, costumo a adiar atividades não muito importantes ou

fáceis e cumprir as difíceis primeiro. Frequentemente, na semana
de prova também adio algumas atividades para reforçar ainda
mais meu estudo para a matéria [...].
(19 anos, sexo masculino, curso de Matemática)

97
 Deixo para estudar para as provas um dia antes, pois tenho receio
de esquecer de algo importante; os trabalhos eu faço só para o
prazo de entrega; e as leituras de textos só antes das provas. (sic)
(25 anos, sexo feminino, curso de Pedagogia).

[...] por falta de tempo, fazer exercícios solicitados, para serem

feitos em casa. (21 anos, sexo feminino, curso Psicologia)

[...] o único motivo que me leva a isso é a falta de tempo.

(21 anos, sexo feminino, curso Psicologia)

Além destas informações, o relato dos estudantes também possibilitou

perceber em que momento do processo de execução da atividade acadêmica os
participantes tendiam a adiar. Isto pode ser exemplificado por meio dos verbos
utilizados pelos estudantes, tais como: iniciar e começar. Isso denota que a
procrastinação pode ocorrer entre a intenção de iniciar uma ação e a realização
propriamente dita. Outro conjunto de verbos referia-se ao processo em si, ao
adiamento da execução da ação, tais como: fazer, realizar, produzir, resolver,
responder. Por fim, outros relatos sugeriam o adiamento da conclusão de um
processo de estudo, e neste caso os verbos utilizados eram: concluir, finalizar,
terminar, entregar. Isto indica que o comportamento de procrastinar pode se dar
em qualquer momento de um processo de estudo ou aprendizagem, seja no início
(iniciar a ação planejada ou solicitada), durante o processo de execução
(interromper as ações constantemente, por motivos quaisquer) ou mesmo no
término.
De maneira geral, foi possível identificar uma variedade considerável de
atividades acadêmicas adiadas, bem como inferir a respeito de algumas possíveis
justificativas e motivações do adiamento ou não de tais atividades. Assim como,
houve possibilidade de investigar alguns indícios sobre o processo de adiamento
em si. Ressalta-se que não há como assegurar que todos os participantes do
Estudo II que descreveram as atividades acadêmicas adiadas sejam
procrastinadores crônicos. Para isto seria preciso realizar outras investigações,
como por exemplo, cruzar essas informações com os dados obtidos no Estudo I.

98
 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O presente trabalho foi instigado por indagações a respeito do processo

de aprendizagem dos universitários, especificamente, por questionamentos que
objetivavam compreender as características do comportamento de procrastinar no
ambiente acadêmico e sua possível relação com o processo de autorregulação da
aprendizagem. Conduzida pelos objetivos desse estudo, esta sessão apresenta
uma discussão integrada dos resultados obtidos por meio das análises das
percepções dos estudantes universitários sobre a procrastinação acadêmica e a
aprendizagem autorregulada, assim como, discute-se a relação entre essas duas
variáveis.
Como visto anteriormente, as respostas à Escala de Procrastinação
Acadêmica (EPA), quando apresentam valores baixos indicam menor tendência
ao comportamento de procrastinar no estudo, bem como os altos valores revelam
maior tendência ao comportamento de procrastinar. Assim, ao analisar as médias
da dimensão Procrastinação no estudo para prova (M= 2,44; dp=0,71) e
Procrastinação no estudo diário (M=2,65; dp= 0,70) e da escala EPA total
(M=2,55; dp=0,61), nota-se que os universitários desta amostra tendem a
procrastinar entre poucas e algumas vezes seus estudos acadêmicos. Outros
trabalhos que também utilizaram instrumentos de autorrelato, com escala tipo
Likert de cinco pontos, apresentaram médias que não ultrapassaram o ponto
médio de respostas dos instrumentos, indicando que os participantes desses
estudos também tinham probabilidade de procrastinar entre poucas e algumas
vezes (MONTEIRO, 2009; COSTA, 2007; DAY; MENSINK; O´SULLIVAN, 2000).
Ao analisar mais atentamente cada uma das dimensões da escala EPA,
verificou-se que os universitários tendiam a procrastinar mais o estudo diário
(M=2,65; dp=0,70) que o estudo para prova (M= 2,44; dp=0,71). Esse resultado
corrobora com um estudo semelhante, desenvolvido por Costa (2007), que
também obteve os maiores valores na procrastinação do estudo diário e na
procrastinação acadêmica total. Esse resultado talvez possa ser explicado ao
considerar as características das tarefas de estudo das duas dimensões. Visto

99
que, geralmente, o estudo diário possui direcionamentos mais vagos e metas
estabelecidas pelo próprio estudante, o que exige maior autocontrole e regulação
pessoal. Ao passo que o estudo para provas, normalmente, é caracterizado por
metas de desempenho claras, conteúdo prévio fornecido pelo professor e prazo
delimitado. De acordo com a literatura, atividades acadêmicas que possuem
objetivos específicos e claros tendem a ser executadas com mais precisão
(ROSÁRIO, NÚÑEZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2007; ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004;
ROSÁRIO, 2004b; ZIMMERMAN, 1998).
De fato, o estudo torna-se mais eficaz à medida que o estudante tem
metas de aprendizagem e expectativas de desempenho claras, como tende a ser
o estudo para prova. Geralmente, o estudo para avaliação possui uma série de
guias pessoais e também orientações fornecidas pelo professor ou pelos pares
que direcionam sobre o motivo (objetivos; valores; atribuições), o método
(estratégias de aprendizagem) e o tempo preciso (controle do tempo; prazo), para
que este estudo seja executado (ROSÁRIO, 2004b). Ao passo que, para o estudo
diário, muitas vezes, não se estabelece um objetivo concreto, realizável e
avaliável, o que não contribui com o controle sobre o porquê, o como, o quando, o
quê ou o onde (ambiente), dificultando o desenvolvimento adequado do
comportamento de estudo autorregulado (ROSÁRIO, NÚÑEZ; GONZÁLEZ-
PIENDA, 2007; ROSÁRIO, 2004b). O trabalho realizado por Akcerman e Gross
(2005) apresenta evidências de que tarefas de estudo com orientações claras e
objetivas e a fragmentação de atividades complexas em submetas
interdependentes podem reduzir a probabilidade do estudante procrastinar.
No entanto, ao observar as informações encontradas no Estudo II, do
presente trabalho, verifica-se que metade dos registros da categoria Estudo,
referia-se ao adiamento do estudo para prova (n=28; 50,83%). Contudo, ao
verificar o relato de três estudantes, pode-se inferir que adiar o estudo para prova
possa ser compreendido, em alguns casos, como uma estratégia de
aprendizagem, como ilustra o trecho a seguir: “Deixo para estudar para as provas
um dia antes, pois tenho receio de esquecer de algo importante [...] e as leituras
de textos só antes das provas.”

100
 Esse adiamento do estudo de provas relatado pelos participantes pode ser
encarado como uma estratégia de aprendizagem, portanto como uma ação
intencional de estudo. Porém, esse tipo de estratégia de aprendizagem,
comumente, é associada a um processamento superficial de informação, no qual
são utilizadas técnicas que prezam, por exemplo, pela repetição literal e
memorização das informações. Além disso, esse tipo de estratégia de
aprendizagem tende a não ser favorável ao desempenho acadêmico. Uma vez
que o estudo é realizado na “véspera da prova”, portanto em um espaço muito
curto de tempo, havendo pouca probabilidade de serem utilizadas estratégias de
aprendizagem que permitam um processamento profundo da informação, tais
como: criar associações e inter-relações com conceitos pré-existentes e abstrair
significados (BORUCHOVITCH, 1999; POZO, 1996).
Corroborando com o exposto, no trabalho desenvolvido por Ferrari (2001),
nota-se que o comportamento de adiar também era tido como um tipo de
estratégia pelos estudantes, pois estes alegaram adiar seus estudos por trabalhar
melhor sobre pressão. Contudo essa afirmação não foi comprovada, pois segundo
as evidências do estudo, os estudantes que procrastinavam de modo crônico
apresentaram mais erros e trabalharam de forma mais vagarosa que outros
participantes. Além disso, há evidências de que procrastinadores utilizam com
mais frequência desculpas falsas, como o pouco tempo para o estudo, para
justificar o baixo desempenho (FERRARI, 2004; FERRARI; TICE, 2000).
Ampliando as informações sobre a escala EPA, analisou-se, mais
atentamente, cada uma de suas dimensões, a fim de aprofundar as informações a
respeito da procrastinação acadêmica. Desse modo, ao observar os cinco itens da
dimensão Procrastinação no estudo para prova (dimensão I), percebe-se que eles
tratam tanto de aspectos relacionados ao conceito de procrastinar em si (deixar
para depois), como também versam sobre algumas possíveis explicações sobre
tal comportamento, como: distração, falta de concentração e organização e
desistência frente à dificuldade na tarefa. Atentando-se para os itens que
detiveram maior valor nessa dimensão, verifica-se que algumas vezes os
estudantes tendiam a interromper seu estudo para prova em prol de atividades
concorrentes e irrelevantes (item sete; M=2,66; dp=1,09) e também de deixar para
101
o dia seguinte o estudo para prova (item nove; M=2,63; dp=1,03). Isso corrobora
com a perspectiva que compreende a procrastinação como o comportamento de
adiar, atrasar ou interromper sistematicamente um curso de ação pretendido
(MONTEIRO, 2009; COSTA, 2007; ROSÁRIO, 2004b; KERBAUY, 1997).
Ainda explanando sobre a dimensão I, Procrastinação no estudo para
prova, de acordo com os resultados do item dois os estudantes tendiam a se
distrair durante o estudo para provas entre poucas e algumas vezes (M=2,55;
dp=0,99). Segundo a literatura, estudantes que procrastinam com frequência
tendem a distrair-se com facilidade, tanto com aspectos pessoais (pensamentos,
sensações corpóreas), como com determinados eventos ambientes (sons, objetos,
imagens) (KLASSEN; KUZUCU, 2009; FERRAI; TICE, 2000; ENUMO; KERBAUY,
1999). O trabalho realizado por Ferrari e Tice (2000) evidência que universitários
procrastinadores distraem-se facilmente durante o estudo para tarefas que
consideram importantes (como testes e avaliações), trocando o estudo por
atividades menos importantes e prazerosas.
Os itens que apresentaram os menores valores da dimensão I -
Procrastinação no estudo para prova abordam possíveis explicações para o
comportamento de procrastinar. Assim, o item três (M=2,42; dp=1,05) afirma que a
procrastinação se daria em função da má gestão de atividades acadêmicas, o que
segundo os resultados tende a ocorrer poucas vezes com os participantes deste
estudo. Outras pesquisas que investigaram o gerenciamento de tempo e de
recursos de estudantes, no entanto, indicam que os estudantes procrastinadores
têm grande dificuldade em gerir e organizar recursos materiais de modo adequado
(KLASSEN, KRAWCHUK; RAJANI, 2008; ROSÁRIO, NÚÑEZ, PIENDA, 2006;
FERRARI, 2004). Relatos dos estudantes, descritos no Estudo II, ilustram tal
situação: Adio [...] “o preparo do material para aula”; [...]“Tirar xerox dos textos”;
[...] “organizar os semestres” [...]. Além disso, procrastinadores crônicos tendem a
exibir dificuldade com a gestão do tempo e, muitas vezes, superestimam o tempo
que lhes resta para executar a tarefa acadêmica com qualidade (KERBAUY, 1997;
BURKA; YUEN, 1991).
O item que apresentou o menor valor da dimensão I, Procrastinação no
estudo para prova, e também da escala EPA, relatava que o comportamento
102
procrastinatório ocorria devido a dificuldade da tarefa. De acordo com os
resultados, a procrastinação tende a ocorrer entre nenhuma e poucas vezes por
este motivo, entre os participantes deste estudo (item seis; M=1,96; dp=1,00).
Esse dado corrobora com as evidências encontradas em outros trabalhos, como
na pesquisa desenvolvida por Ackerman e Gross (2005), que também não
encontraram relação entre a procrastinação acadêmica e o grau de dificuldade da
tarefa. Isso talvez indique que embora as atividades sejam difíceis são percebidas
como realizáveis e desafiadoras (BZUNECK, 2010). Além disso, os estudantes
podem estar fazendo uso de estratégias adequadas para solucionar seus
problemas de estudo e aprendizagem, como a busca por apoio de professores,
pares ou de recursos materiais didáticos (ROSÁRIO, 2004b; POZO, 1996;
ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1986).
Um dos universitários participantes deste estudo utilizou exatamente a
mesma frase do item seis para descrever uma das atividades acadêmicas
adiadas, descrita a seguir: “Quando um trabalho acadêmico é muito difícil desisto
e passo para outra tarefa [...]”. Isso também pode revelar que alguns estudantes
talvez utilizem a procrastinação como uma estratégia para solucionar problema.
Uma vez que diante de algumas situações de aprendizagem difíceis, o
distanciamento ou o adiamento reflexivo possa ser utilizado para tomada de
decisão e posterior ação (BURKA; YUEN, 1991) e, portanto, como uma estratégia
de autorregulação da aprendizagem (ROSÁRIO, 2004b). No entanto, isso,
geralmente, não se aplica ao procrastinador crônico, pois quando o
comportamento de adiar ocorre diante de dificuldades ou obstáculos com a tarefa,
a procrastinação ocorre para evitar possíveis resultados indesejáveis, como: medo
do fracasso (proteção da autoestima) (FERRARI, 2004; FERRARI; SCHER, 2000;
FERRARI et al., 1998; BURKA; YUEN, 1991).
Quanto à dimensão II da escala EPA, Procrastinação no estudo diário, os
itens que obtiveram os maiores valores tratam da prontidão frente às atividades
acadêmicas. Isso indica que os participantes tendem a procrastinar entre poucas e
algumas vezes situações desse tipo. O maior valor da dimensão II e também da
escala EPA é visto no item quatro (M=311; dp=1,13), que versa sobre o estudo
diário. Além disto, a situação de executar o planejamento de estudo (item oito; M=
103
2.63; dp=1,03) e a prontidão diante de uma tarefa importante (item 10; M= 2,55;
dp= 1,09), também foram apontadas como procrastinadas entre poucas e algumas
pelos participantes. Complementam esses dados as informações contidas no
Estudo II, visto que a categoria Estudo diário obteve o segundo maior número de
registros (15,30%), sendo ilustrada pelos seguintes trechos: Adio os [...] “planos
para o estudo”; “[...] às vezes não consigo [...], fazer exercícios solicitados, para
serem feitos em casa”.
De acordo com a literatura, a falta de prontidão para executar atividades
necessárias e a dificuldade para lidar com situações de estudo que exigem maior
autocontrole e regulação interna para serem realizadas são características do
procrastinador (SCHOUWENBURG, 2004; FERRARI, 2001; VAN EERDE, 2000;
SÉNECAL, KOESTNER, VALLERAND, 1995; ROTHBLUM; SOLOMON,
MURAKAMI, 1986). Os estudos desenvolvidos por Orpen (1998) e Sénecal,
Koestner, Vallerand (1995), encontraram evidências que relacionam a
procrastinação com a necessidade de regulação externa, ou seja, estudantes
procrastinadores tendem a ter maior necessidade de regras, recompensas ou
punições impostas por outros (pais, professores, instituição) para apresentar
comportamento de estudo. Enquanto estudantes com regulação mais autônoma
apresentam tendência menor para procrastinar.
Como dito anteriormente, enquanto os itens que obtiveram os maiores
valores na dimensão Procrastinação no estudo diário indicam que a
procrastinação tem maior probabilidade de ocorrer quando a atividade depende
apenas do controle pessoal do estudante, os itens que obtiveram menor
pontuação apontam para o oposto. Ao observar o item cinco (M=2,54; dp=1,00) e
o item um (M= 2,44; dp=1,05) nota-se que ambos referem-se ao contexto de sala
de aula, sendo que descrevem a necessidade de se buscar a ajuda do outro
(professor ou pares) e sobre a obediência as orientações do professor. Conforme
já explanado, isso indica que o comportamento procrastinatório tem menor
probabilidade de ocorrer em diante de determinado controle ambiental, como a
presença de um professor.
De maneira geral, além de explorar as características da procrastinação
acadêmica em si, o presente estudo buscou compreender se características
104
pessoais e acadêmicas poderiam potencializar ou atenuar a manifestação da
procrastinação (STELL, 2007; PASCARELLA; TERENZINI, 2005; FERRARI,
2004). Confirmando informações da literatura, foram encontradas diferenças
significantes na procrastinação acadêmica em função da faixa etária dos
participantes da amostra. Os estudantes com idades entre 18 e 21 anos tendem a
procrastinar com mais frequência que estudantes mais velhos (acima de 21 anos).
Outras investigações também fornecem evidências de que estudantes
mais jovens procrastinam mais que estudantes mais velhos (BALKUS; DURU,
2009; STEEL, 2007; VAN EERDE, 2003; BESWICK, ROTHUBLUM; MANN, 1988).
Complementando essa informação, pesquisas que relacionaram a procrastinação
acadêmica e a série escolar, revelam que estudantes de séries mais avançadas
procrastinam menos (ROSÁRIO et al., 2009; MONTEIRO, 2009; COSTA, 2007).
Isso indica que alguns fatores associados à idade, como o acúmulo de situações
de aprendizagem vividas, a aquisição de novas responsabilidades e papéis sociais
e o provável fortalecimento e complexidade de aspectos psicológicos e
emocionais, tendem a diminuir o comportamento procrastinatório com o aumento
da idade (STEEL, 2007; VAN EERDE, 2003; ENUMO; KERBAUY, 1999;
BESWICK, ROTHUBLUM; MANN, 1988).
Também houve variação na procrastinação acadêmica em função do
período de estudo do universitário. Os estudantes do período integral e noturno
apresentaram maior probabilidade de procrastinar que os participantes do turno
matutino e vespertino (parcial diurno). Contudo, não foram identificados outros
estudos que investigaram a relação entre procrastinação e o turno de estudo.
Apesar disso, com base no conjunto de informações acumuladas a respeito do
estudante universitário, é sabido que algumas características inerentes à
instituição de ensino e ao curso de graduação, como a diferença de carga horária,
conteúdo e didática favorecem o desenvolvimento de alguns comportamentos
(PASCARELLA; TERENZINI, 2005; MERCURI; POLYDORO, 2003). Desse modo,
para se compreender a semelhança apresentada entre a procrastinação
acadêmica dos estudantes do período integral e noturno, bem como a diferença
entre estes dois turnos e período parcial diurno (matutino e vespertino), seria
necessária a realização de novas análises estatísticas que investigassem a
105
relação entre a procrastinação acadêmica, o turno de estudo e o curso de
graduação, por exemplo.
Com relação ao fato de exercer ou não atividade remunerada e das horas
semanais despendidas ao trabalho, ao contrário do esperado, não houve variação
da procrastinação acadêmica. Tradicionalmente, o acúmulo de funções e
compromissos, como o trabalho e a quantidade de horas dispensadas e este são
vistas como concorrentes ao estudo, podendo contribuir com o baixo desempenho
acadêmico e com dificuldades de gerenciamento de tempo (PIKE, KUH; MASSA;
MCKINLEY, 2008; CARELLI; SANTOS, 1998). A literatura sobre procrastinação
acadêmica não fornece subsídios para compreender e confrontar os dados obtidos
no presente estudo. Hipotetiza-se que, de certo modo, a qualidade e o tipo de
atividade remunerada possa otimizar as situações acadêmicas de aprendizagem,
considerando que estudantes que atuam nas áreas de estudo, provavelmente,
conseguem relacionar com mais facilidade alguns conceitos aprendidos na
graduação. Desse modo, seria preciso realizar novas investigações que
explorassem, com mais profundidade, a procrastinação acadêmica e o estudante
trabalhador. Por exemplo, cruzando variáveis, como: idade, tipo de atividade
remunerada, horas de trabalho e turno de estudo.
Paralelamente às análises mencionadas, realizou-se um Estudo qualitativo
que possibilitou ampliar as informações sobre a procrastinação acadêmica, em
especial a procrastinação de atividades acadêmicas. A partir disso, as respostas
dos participantes foram elencadas em três categorias principais, a saber: Tarefas
acadêmicas; Estudos; e Atividades extracurriculares.
A maior incidência de registros pode ser observada na categoria Tarefas
acadêmicas, que agrupou a resposta de 250 estudantes. Nessa, houve o
destaque na incidência de relatos de tarefas de leituras, trabalhos acadêmicos e
produção textual. Diversos estudos internacionais também destacam essas
atividades como as mais frequentemente adiadas pelos estudantes (KLASSEN et
al., 2008; ACKERMAN; GROSS, 2005; DAY, MENSINK; O´SULLIVAN, 2000;
FERRARI; SCHER, 2000; SOLOMON; ROTHBLUM, 1984). O estudo nacional
realizado por Enumo e Kerbauy (1999), reitera as evidências internacionais e

106
destacam a leitura de textos e a realização de trabalho como as atividades
acadêmicas adiadas pelos estudantes.
A categoria Estudo agregou as respostas de 186 universitários, com
destaque para as atividades de Estudo para prova e Estudo diário. Como já
mencionado, muitas pesquisas internacionais revelam que estudantes
procrastinadores comumente adiam o estudo para suas avaliações, o que
geralmente, contribui com a alta ansiedade e o baixo desempenho na avaliação
(FERRARI, 2004; FERRARI; TICE, 2000; ROTHBLUM, SOLOMON; MURAKAMI,
1986). Além dessas atividades, muitos estudantes (14,20%) também
mencionaram Estudo específico, ou seja, o adiamento de atividades de disciplinas
específicas. Desse modo, verificou-se que esses estudantes determinaram o
domínio em que a procrastinação ocorre (por exemplo, matemática, álgebra,
introdução a administração). De acordo com a literatura, a procrastinação pode
ocorrer em domínios específicos (MILGRAM, MEY-TAL; LEVISON,1998) e estar
associada a certas situações de aprendizagem e não a outras, podendo estar
relacionada a característica de certos professores ou a dificuldade na disciplina
(FERRARI e Cols., 1998). Evidências encontradas por Ferrari (2004), Costa
(2007) e Monteiro (2009), pontuam forte relação entre a procrastinação e o estudo
para matemática e línguas (no caso, o estudo de língua inglesa e portuguesa).
Ainda na categoria Estudo, mesmo que tenha havido pouca incidência,
identificou-se o adiamento de alguns Processos da autorregulação da
aprendizagem. Tais processos diziam respeito ao adiamento de estratégias de
aprendizagem (como adiar anotações durante as aulas, a revisão de trabalhos, a
seleção de informações importantes do texto); a busca por apoio (de professores e
monitores); a falta de envolvimento com a organização e gestão de tempo e
recursos materiais (planejar o estudo, fazer cronogramas das atividades de
estudo, cumprir o horário de aulas, organizar o material de estudo, fotocopiar
textos).
Por fim, a categoria Atividade extracurricular, que totalizou 24 respostas,
versava sobre atividades extracurriculares vinculadas a eventos acadêmicos e/ou
científicos, monitorias, palestras associados ao curso de graduação ou não.
Pontua-se que o envolvimento em qualquer tipo de atividade acadêmica requer
107
que o estudante perceba-a como sendo valorosa e importante a sua formação
profissional (BZUNECK, 2010; FERRARI; TICE, 2000; ACKERMAN; GROSS,
2005). Segundo Ackerman e Gross (2005) os estudantes raramente procrastinam
atividades que apreciam e consideram úteis, como aquelas que ajudam no
desenvolvimento de suas competências profissionais.
De modo geral, considerando todas as categorias formuladas, crê-se que
o fato da categoria Tarefas Acadêmicas e Estudos tenham tido maior número de
registros, não significa que são as mais procrastinadas. Visto que tanto a pergunta
realizada (Indique três atividades acadêmicas que costuma adiar com frequência)
como os itens da escala EPA direcionam apenas para esse tipo de situação
acadêmica. Porém, a vida acadêmica do universitário é mais ampla e envolve
outros aspectos, como por exemplo, envolver-se em eventos sociais acadêmicos e
a resolução de demandas burocráticas. Desse modo, a análise realizada permitiu
identificar em partes algumas das atividades acadêmicas adiadas com mais
frequência pelos estudantes, provavelmente questões mais amplas ou entrevistas
fornecessem informações mais completas.
Além das atividades adiadas, os relatos dos estudantes também
possibilitaram inferir em que momento do processo de execução de uma atividade
acadêmica os participantes tendiam a procrastinar, sendo que isto era indicado
pelos verbos contidos nas frases, tais como: iniciar, realizar, resolver, entregar,
concluir, finalizar, terminar. Isso denota que a procrastinação é um comportamento
que pode ocorrer em qualquer fase do processo de aprendizagem, seja no início
(adiar), na execução (interrupções), ou na conclusão em si. O estudo de Enumo e
Kerbauy (1999) identificou que os estudantes adiavam o início de suas tarefas
(48,44%) e outros procrastinavam durante a ação, interrompendo a tarefa
frequentemente.
Outra informação extraída das respostas dos participantes justificava o
adiamento das atividades acadêmicas. Essas justificativas relacionavam-se a
característica da tarefa (agradável ou desagradável; fácil ou difícil; valer nota ou
não) ao nível de envolvimento motivacional com a atividade em si ou com a
disciplina; e por fim, o adiamento como uma forma de estratégia de gestão de

108
tempo (prazo para execução/entrega) ou de aprendizagem (para reter
informações).
As justificativas descritas pelos estudantes também são encontradas em
estudos da literatura da temática, que relaciona, comumente, a procrastinação
com situações acadêmicas percebidas como desagradáveis, entediantes ou
aversivas (FERRARI, 2004). E, ainda, com atividades que possuem prazo muito
longo para serem realizadas (como trabalhos de conclusão de curso) e que não
possuem objetivos e diretrizes claras ou nível de desafio inadequado às
habilidades dos estudantes (ACKERMAN; GROSS, 2007; 2005; FERRARI, 2004;
FERRARI; SCHER, 2000). Isso indica que algumas especificidades das tarefas
acadêmicas interferem no grau de envolvimento que o estudante estabelece.
Ainda buscando ampliar as informações a respeito da procrastinação
acadêmica, investigou-se a relação desta com o processo de autorregulação da
aprendizagem. Isto porque se considera que o comportamento procrastinatório
indica um processo ineficiente de autorregulação da aprendizagem. Ou seja, um
processo de autorregulação que possivelmente apresenta falhas no
monitoramento, na regulação de fatores pessoais (cognição, metacognição,
motivação, comportamento) e ambientais (MONTEIRO, 2009; KLASSEN;
KUZUCU, 2009; KLASSEN e Cols., 2008; STEEL, 2007; COSTA, 2007).
(ROSÁRIO, NÚÑEZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2007; ROSÁRIO, 2004b).
Em linhas gerais, as análises das respostas ao Inventário de Processos
Autorregulação da Aprendizagem (IPAA) indicaram que os participantes
autorregulam sua aprendizagem entre algumas e muitas vezes (M=3,74; dp=0,58).
Mostra que, geralmente, os universitários desse estudo tendem a planejar,
executar e avaliar suas ações de estudo, em prol da realização dos objetivos de
aprendizagem intencionados (ROSÁRIO, NÚÑEZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2007;
ROSÁRIO, 2004b). Resultado semelhante também é encontrado nos estudos
portugueses, que também utilizaram o IPAA em estudantes (MONTEIRO, 2009;
COSTA 2007).
De modo geral, os participantes do estudo tendem a avaliar e planejar
mais seu processo de aprendizagem do que executam suas ações de estudo.
Destaca-se que falhas em qualquer uma das fases do processo de autorregulação
109
da aprendizagem culminam em consequências para fase seguinte, pois este é um
sistema cíclico e dinâmico, no qual cada uma das fases está interconectada de
modo recíproco. Segundo Zimmerman (2001;1998), estudantes com dificuldade
para executar suas intenções de estudo são facilmente distraídos por eventos
ambientais e sociais, por aspectos emocionais (estar ansioso) ou por
pensamentos ruminantes, tais como pensar sobre os erros obtidos. Para o autor,
ao invés de utilizar estratégias para antever situações de aprendizagem, confiam
mais no “ensaio e erro” para fazer uso de novos métodos de estudo. E ainda,
tendem a falhar no monitoramento de seu desempenho, garantindo apenas
fragmentos de informação, o que pode culminar na superestimação do próprio
desempenho.
Os valores obtidos nos itens do IPAA sugerem que os estudantes
executam o plano de aprendizagem traçado entre algumas e muitas vezes (item
três: M=4,22, dp=0,77; item um: M= 3,68, dp=1,08; e item sete: M=3,44; dp=1,02).
Sendo que, para isso, é preciso implementar um conjunto de estratégias de
organização e gestão de recursos materiais e pessoais e a mobilização de
crenças motivacionais para realizar a objetivo estabelecido. No entanto, a
execução do plano traçado nem sempre ocorre (item dois: M=3,71, dp=0,88; item
seis: M=3,22, dp=1,13), sendo preciso para isto executar estratégias de
aprendizagem cognitivas e metacognitivas, monitorando constantemente a
eficácia destas (ROSÁRIO, NÚÑEZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2007; ZIMMERMAN,
2000). Com relação à avaliação do próprio desempenho, a média dos itens indica
que os estudantes se avaliam entre algumas e muitas vezes (item quatro: M=4,11,
dp=0,84; item cinco: M= 4,05, dp= 0,95; item oito: M= 3,42, dp=1,14). O que indica
que os estudantes da amostra tendem a avaliar o próprio desempenho de modo
eficiente, julgando se as tarefas de aprendizagem ocorreram conforme o previsto,
analisando a relação entre o desempenho e as metas estabelecidas.
Aprofundando a investigação a respeito da autorregulação da
aprendizagem, verificou-se se haveria variação nesta em função de aspectos
pessoais e acadêmicos dos universitários participantes. Considerando a faixa
etária dos participantes, os resultados demonstraram que estudantes mais velhos
(acima de 21 anos de idade) se autorregulavam mais que universitários mais
110
novos (entre 18 e 21 anos). De fato, a literatura sobre a autorregulação da
aprendizagem indica que estudantes mais jovens possuem menos domínio sobre
as estratégias de autorregulação, desenvolvendo-a gradualmente (ROSÁRIO,
NÚÑEZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2007; ROSÁRIO, 2004b; BORUCHOVTCH, 2004).
A aprendizagem autorregulada também variou em decorrência do turno de
estudo dos universitários. Percebe-se que estudantes dos turnos matutino e
vespertino tendiam a autorregular mais sua aprendizagem do que os participantes
que estudavam no período integral e noturno. Não há na literatura subsídios para
discutir tais informações. No entanto, Pascarella e Terenzini (2005) reúnem um
conjunto de evidências que asseveram que alguns comportamentos recebem
influência direta ou indireta de experiências vividas no ensino superior. Como por
exemplo, as especificidades do curso de graduação e da universidade, o currículo
do curso, o turno de estudo frequentado, entre outros. Partindo do princípio que
todo indivíduo atua e sofre a influência de uma tríade recíproca e dinâmica de
fatores pessoais, comportamentais e ambientais (BANDURA, 2008), considera-se
que haja diferenças quantitativas e qualitativas nas vivencias acadêmicas dos
estudantes dos diferentes turnos, como as horas dedicadas ao estudo, o grau de
interação com os pares e até a relação com a instituição de ensino (FREITAS;
TESTAS, 2005; SANTOS, 1998).
Isto indica que o turno de estudo pode favorecer, de certo modo, o
desenvolvimento e a manutenção tanto da autorregulação da aprendizagem como
da procrastinação acadêmica. No entanto, são necessárias outras análises a
respeito dessa relação È também preciso investigar as especificidades e
semelhanças desses períodos de estudo, visto que os estudantes da amostra do
período integral e noturno apresentaram médias idênticas na autorregulação da
aprendizagem (M=3,69; dp=0,59).
Ainda explanando sobre a aprendizagem autorregulada, não foram
encontradas alterações em função do fato do estudante exercer ou não atividade
remunerada, e nem entre os estudantes que trabalhavam mais ou menos de 20
horas por semana. Ainda que, não tenham sido encontrados outros estudos que
investigaram a autorregulação da aprendizagem de estudantes trabalhadores, a
literatura da temática assegura que o processo de autorregulação é constituído
111
por estratégias de organização e gestão de tempo e de recursos, sendo elas são
essenciais para que compromissos acadêmicos e pessoais sejam realizados com
qualidade (ROSÁRIO, 2004b; ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1986). No
entanto, o fato da dedicação ao estudo ser parcial ou total, não interferiu nos
escores da autorregulação da aprendizagem dos universitários da amostra.
Por fim, foi investigada a possível relação entre os dois constructos
abordados neste estudo, a procrastinação acadêmica e a autorregulação da
aprendizagem. Conforme esperado, houve relação negativa e significante, com
magnitude moderada entre as duas variáveis citadas. Isso indica que quanto
maior for a manifestação do comportamento de procrastinar no contexto
acadêmico, menor será a probabilidade do universitário autorregular sua
aprendizagem, dito de outra forma, quanto mais o aluno autorregula a sua
aprendizagem menores as chances de procrastinar suas atividades acadêmicas.
O resultado dessa análise é muito semelhante aos obtidos pelo estudo de
Costa (2007) e Monteiro (2009), que também encontraram correlações inversas e
significantes entre a procrastinação acadêmica e a autorregulação da
aprendizagem. As evidências apresentadas por estes autores revelam que os
estudantes que obtiveram pontuações mais elevadas na procrastinação do estudo
foram aqueles que, paralelamente, evidenciaram um processo autorregulatório
menos eficiente (MONTEIRO, 2009; COSTA 2007).
Além disso, conforme apontavam as análises anteriores, houve
correlação negativa, com magnitude fraca, entre a idade e a procrastinação
acadêmica, havendo assim, maior probabilidade de que estudantes mais velhos
procrastinem menos que os mais novos e vice versa. Repetindo as outras
análises, não houve correlação entre horas de trabalho semanal e a
procrastinação acadêmica.
Ao recapitular os principais resultados do estudo, destaca-se as
evidências que indicam que a procrastinação acadêmica tem maior probabilidade
de ocorrer em circunstâncias de estudo em que os objetivos de aprendizagem não
são tão precisos e em situações de estudo que exijam maior autocontrole e
regulação pessoal. Além disso, alguns estudantes parecem utilizar a
procrastinação como uma estratégia para reter informações antes da execução da
112
prova, contudo, de acordo com a literatura, essa estratégia não parece adequada,
visto que propicia um enfoque superficial de aprendizagem e, possivelmente, um
desempenho acadêmico abaixo do esperado. No entanto, diante do grau de
dificuldade da tarefa e em situações e atividades vividas em sala de aula, o
estudante pode ter menor probabilidade de procrastinar. Quanto ao processo de
autorregulação da aprendizagem, foi possível identificar indícios de que a
aprendizagem autorregulada dos universitários deste estudo tende a ser mais
eficiente durante os processos de planejamento e avaliação da autorregulação da
aprendizagem, do que na etapa de execução desta.
Com relação às variáveis pessoais e acadêmicas, destaca-se que o
resultado das análises da procrastinação acadêmica e da autorregulação da
aprendizagem apresentaram dados complementares e coerentes. A partir disso,
pode-se inferir que os universitários com idade entre 18 e 21 anos e que cursam o
período integral ou noturno tendem a procrastinar com mais frequência. Em
contraposição, os estudantes com maior probabilidade de autorregular sua
aprendizagem, tem acima de 21 anos de idade e cursam a graduação no período
matutino ou vespertino.
Os resultados obtidos no presente estudo mostram que a procrastinação
acadêmica pode ser influenciada por aspectos pessoais (como a idade) e
ambientais (por exemplo, turno de estudo e o tipo de tarefa acadêmica). Essas
informações contribuem com a perspectiva que trata a procrastinação como um
comportamento dinâmico, que se altera ao longo da vida em função de diversas
situações, tais como as de aprendizagem (MONTEIRO, 2009; ROSÁRIO, NÚÑEZ,
PIENDA, 2006; COSTA, 2007; SCHOUWENBURG, 2004). Corrobora ainda com a
visão da Teoria Social Cognitiva, a qual postula que toda ação do indivíduo é
pautada em uma rede mútua e interdependente de influência triádica, de fatores
sócio-ambientais, pessoais e comportamentais (BANDURA, 2008).
Com base nos dados encontrados, pondera-se que não há uma equação
simples para compreender ou lidar com a procrastinação acadêmica, haja vista
que esse comportamento é permeado por diversos aspectos pessoais e
contextuais. Partindo dessa premissa, acredita-se que para diminuir a incidência
da procrastinação acadêmica é necessário que a instituição de ensino, o corpo
113
docente e o próprio estudante ajam de maneira conjunta em prol do objetivo de
aprendizagem. Para tanto, seria preciso investimento em processos de
autorregulação da aprendizagem, para propiciar ao universitário ferramentas para
atuar de modo mais autônomo e consciente sobre seu aprendizado.

114
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A procrastinação pode ser compreendida como uma dificuldade

comportamental, cognitiva, motivacional ou ainda como uma desordem da
personalidade. Independente da perspectiva adotada para se compreender tal
fenômeno, o fato é que contextos acadêmicos pautados em objetivos, prazos e
desempenhos, tendem a ser intolerantes com os procrastinadores
(SCHOUWENBRUG, 2004). Associado a isso, estudantes que procrastinam de
modo sistemático e crônico podem prejudicar vários aspectos de sua vida
acadêmica, pois possuem maior probabilidade de exibir baixa percepção de
autoeficácia e autoestima, maior ansiedade em situações de avaliação e menor
controle e autorregulação pessoal (STEEL, 2007; WOLTERS, 2003; FERRARI,
2001; VAN-EERDE, 2000). Logo, a procrastinação tende a não ser benéfica nem
para as instituições de ensino e, tão pouco, para a vida acadêmica de seus
estudantes.
Nesse contexto, o presente estudo procurou contribuir com a produção
nacional sobre a procrastinação acadêmica, investigando a percepção de
estudantes universitários a respeito do procrastinar e sua possível relação com a
aprendizagem autorregulada. Em consonância com outros estudos, foi possível
verificar que os participantes desta pesquisa referem procrastinar suas atividades
de estudo entre poucas e algumas vezes, conforme os resultados a Escala de
Procrastinação Acadêmica. Além disso, identificou-se uma correlação negativa e
significante entre a procrastinação acadêmica e a autorregulação da
aprendizagem, indicando direção inversa e proporcional entre as duas variáveis.
Em busca de compreensão para relação encontrada entre a
procrastinação acadêmica e a autorregulação da aprendizagem, seguiu-se
indicações de trabalhos internacionais sobre a temática que encontraram
resultados semelhantes aos obtidos na presente pesquisa. Esses estudos
sugerem que a procrastinação trata-se de uma falha no processo de
autorregulação da aprendizagem, não podendo ser apenas compreendida como o
comportamento de adiar (MONTEIRO, 2009; KLASSEN, KRAWCHUK, RAJANI,
115
2008; COSTA, 2007; STEEL, 2007; WOLTERS, 2003; FERRARI, 2001; VAN-
EERDE, 2000). Deve ser vista, como um fenômeno composto por elementos
cognitivos (pensamentos irreais a respeito das condições e consequências da
atividade); metacognitivos (dificuldade em planejar, organizar e gerenciar os
afazeres); e motivacionais (baixa percepção de autoeficácia; preferência por
atividades prazerosas e fáceis) (STEEL, 2007; SCHOUWENBURG, 2004).
Essa perspectiva corrobora com os pressupostos da Teoria Social
Cognitiva, a qual postula que o funcionamento humano envolve interação ativa,
recíproca e interdependente entre as variáveis pessoais, comportamentais e
ambientais (BANDURA 2008; 1991). Desse modo, a procrastinação acadêmica
pode ser entendida como um fenômeno dinâmico, que envolve aspectos pessoais,
comportamentais e ambientais e se caracteriza pelo adiamento não estratégico de
ações (MONTEIRO, 2009; ROSÁRIO, NÚÑEZ, PIENDA, 2006; COSTA, 2007;
SCHOUWENBURG, 2004).
Parte-se do princípio que nem a procrastinação acadêmica e, tão pouco, a
autorregulação da aprendizagem são fenômenos inerentes à personalidade
humana, mas, sim, eventos de caráter situacional, sendo o ambiente uma de suas
fontes de estimulação. Desse modo, entende-se que urge o estabelecimento de
medidas sistemáticas que visem atingir não apenas os resultados de
desempenho, mas também a proficiência no que diz respeito ao uso de
ferramentas pessoais e sociais por parte do estudante, para que o mesmo possa
planejar e antever suas ações de estudo, interpretar e atribuir significado às
experiências pessoais. Para que, dessa forma, possa direcionar conscientemente
seu curso de vida acadêmico (BANDURA, 2008). Nesse sentido, a procrastinação
acadêmica necessita, não apenas da atenção dos estudantes universitários, mas
também dos gestores dos cursos de graduação e dos professores do ensino
superior. O olhar atento e consonante desses, possibilita identificar quais aspectos
têm dificultado um processo de autorregulação da aprendizagem adequado,
facilitando o surgimento e a manutenção de comportamentos desadaptadores,
como o procrastinatório.
Detendo-se no aspecto pessoal dos estudantes e considerando que este
pode modificar a manifestação de certos fenômenos, o presente estudo identificou
116
uma correlação negativa entre a procrastinação acadêmica e a idade dos
estudantes da amostra. Bem como, foram encontradas variações nos valores
obtidos na autorregulação da aprendizagem em função da faixa de idade dos
participantes. A partir dos resultados, infere-se que estudantes mais novos tendem
a procrastinar com mais frequência que estudantes mais velhos, do mesmo modo
que universitários mais velhos têm maior probabilidade de autorregular sua
aprendizagem que os mais novos. Entretanto, para asseverar que a
procrastinação acadêmica tende a diminuir com o avançar da idade, bem como os
processos de autorregulação tendem a ser mais eficazes com o passar dos anos,
seria preciso realizar estudos de natureza longitudinal, os quais possibilitariam
acompanhar o desenvolvimento do estudante durante um período da graduação.
No entanto, ao contrário da idade, as outras variáveis pessoais
investigadas (atividade remunerada e horas de trabalho semanal), não
apresentaram relações com a procrastinação acadêmica e nem com a
autorregulação da aprendizagem. Ainda que, a literatura sobre o estudante
universitário assevere que o excesso de atividades possa prejudicar o processo de
aprendizagem do mesmo, não foram observadas alterações nas variáveis em
função disso. Antes de levantar conjecturas a respeito desse resultado, reforçando
a inexistência de uma relação, por exemplo, acredita-se ser preciso realizar outras
investigações com novos métodos de coleta e análise de dados. Embora a
amostra deste estudo seja quantitativamente robusta, a heterogeneidade no perfil
dos participantes limitou a possibilidade interpretação dos resultados. Para futuras
investigações, talvez seja interessante focar em grupos de estudantes mais
homogêneos, que possibilitem maiores análises entre si, como no caso de alunos
ingressantes ou concluintes. Além disso, algumas características pessoais
requerem dedicação exclusiva, como é o caso de estudantes trabalhadores, que
possuem um perfil específico e carga horária de dedicação ao estudo diferenciada
dos universitários tradicionais.
Com relação ao aspecto acadêmico, houve variação na procrastinação
acadêmica e na autorregulação da aprendizagem em função do período de
estudo. Os resultados indicam que os universitários do período integral e noturno
tendem a procrastinar com mais frequência que os estudantes de outros períodos.
117
Assim como, os universitários que do turno matutino e vespertino apresentaram
maior probabilidade de autorregular sua aprendizagem. Embora, sejam
necessárias novas investigações para ampliar e aprofundar a compreensão a
respeito desses resultados, ressalta-se que a relação entre o turno de estudo e a
procrastinação acadêmica não possui antecedentes na literatura. Por isso, infere-
se que os cursos de graduação apresentem características diferenciadas em
função do turno em que ocorrem, ou ainda, que de acordo com o período de
estudo as universidades se deparem com estudantes perfis distintos. De qualquer
modo, os resultados indicam que tanto para promover a autorregulação da
aprendizagem como para reduzir a procrastinação acadêmica entre os
universitários, talvez seja necessário despender atenção diferenciada aos alunos
de cada turno de estudo.
Procurando identificar outros aspectos situacionais que pudessem ampliar
o conhecimento sobre a procrastinação acadêmica foram elencadas atividades
acadêmicas adiadas pelos participantes. A análise de conteúdo permitiu identificar
alguns aspectos das atividades acadêmicas, que podem facilitar a manifestação
da procrastinação. De acordo com os relatos dos estudantes, características da
tarefa (grau de dificuldade, utilidade e importância para o curso) e o nível de
envolvimento motivacional estabelecido com a tarefa ou disciplina, contribuem
para o adiamento das tarefas acadêmicas. Prazos delimitados e a antecipação de
possíveis consequências prejudiciais a vida acadêmica, em função do adiamento,
dificulta que alguns estudantes adiem seus afazeres acadêmicos. Além disso, o
presente estudo também contribui com o registro de diversas atividades
acadêmicas adiadas pelos universitários desta amostra, com destaque para o
adiamento de leituras, da execução de trabalhos e do estudo para provas. Essas
informações coincidem com dados encontrados em estudos anteriores
(ACKERMAN; GROSS, 2007; FERRARI, 2004; FERRARI; TICE, 2000; FERRARI;
BECK, 1998), que apontam que a procrastinação parece se alterar de acordo com
o objetivo, o contexto e a tarefa a ser desenvolvida (ACKERMAN; GROSS, 2005;
MILGRAM e Cols., 1998). Desse modo, futuras investigações necessitam
aprofundar as informações obtidas no presente estudo, averiguando, por exemplo,
se a procrastinação ocorre com mais frequência diante de determinadas situações
118
(domínio, disciplina, tipo de tarefa) e frente a alguns estilos didáticos,
comportamentos e atitudes do professor, ou, se assume um caráter generalizado
em alguns casos.
A respeito dos instrumentos utilizados nesta pesquisa, é preciso que os
índices de validade continuem sendo investigados e explorados. Especialmente no
que se refere à medida de procrastinação acadêmica, que além das dimensões de
estudo diário e para provas, poderia contemplar situações acadêmicas específicas
do ensino superior, como aspectos burocráticos e eventos acadêmicos, que
surgiram nos resultados do estudo qualitativo desta pesquisa. É preciso ainda, que
o instrumento possibilite mensurar a extensão do impacto da procrastinação na
vida acadêmica dos estudantes.
Ainda sobre os instrumentos de procrastinação, observa-se que a
comparação entre as medidas de procrastinação acadêmica de estudos
diferentes, muitas vezes, é dificultada pela variedade de instrumentos utilizados e
também pela opção de análise seguida. Observa-se que a maior parte dos
estudos agrupa os dados dos participantes em dois grupos distintos, sendo um
com o menor e outro com maior escore de resposta ao instrumento. Isso faz com
que toda a análise desses estudos circunde em função do grupo de estudantes
mais e menos procrastinadores (STEEL, 2007; FERRARI, 2004), o que não foi
realizado no presente estudo. Desse modo, a comparação entre as tendências de
procrastinar entre as pesquisas pode ficar comprometida.
Quanto ao Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem
(IPAA), embora este forneça dados sobre o perfil autorregulatório dos estudantes,
é preciso associar este a métodos qualitativos de investigação, tais como os
métodos de intervenção propostos por Rosário e colaboradores (2007; ROSÁRIO,
2004b). Talvez esse tipo de método possibilite compreender, por exemplo, em
qual momento da aprendizagem autorregulada (planejamento, na execução ou na
avaliação) o estudante tende a procrastinar.
Os dados encontrados neste estudo não permitem afirmar que todos os
participantes são procrastinadores crônicos, visto que para isto seriam
necessárias novas análises. Assim, como não é possível asseverar a qualidade do
processo de autorregulação da aprendizagem realizada pelos estudantes desta
119
amostra. No entanto, as informações aqui contidas podem suscitar outras rotas de
investigação que tratem, por exemplo, da relação entre a procrastinação, o
desempenho acadêmico e a alta ansiedade frente a situações de avaliação. Ou
ainda da existência ou não da sensação de desconforto ao procrastinar; bem
como das consequências que os estudantes percebem em sua vida acadêmica
por procrastinar sistematicamente.
Conforme exposto, o presente estudo parte do princípio que a
aprendizagem é um processo complexo, constituído por fatores cognitivos,
afetivos, motivacionais, comportamentais e ambientais, que atuam de forma
dinâmica e integrada sobre a aprendizagem (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2004).
Mesmo que esta pesquisa tenha se dedicado apenas a uma parte desse processo
de aprendizagem, acredita-se que estes dados tenham contribuído com
informações a respeito da aprendizagem dos estudantes universitários.
Reitera-se que a participação consciente do universitário em seu próprio
percurso educacional é primordial. Porém, sem o investimento dos docentes e das
universidades, o processo de aprendizagem torna-se falho e incompleto. Os
métodos didáticos e de intervenção utilizados nas instituições de ensino superior
devem ser pautados em fundamentação teórica sólida, em estudos consistentes e
em instrumentos e técnicas que garantam a qualidade da avaliação e da
construção de processos de aprendizagem autônomos e significativos. Para tanto,
é preciso que gestores, professores, estudantes e pares regulem suas formas de
atuação, tornando-se todos cúmplices na qualidade do processo de ensino-
aprendizagem.

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129
Anexo I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – via participante

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Esta pesquisa intitulada “Variáveis envolvidas no processo de aprendizagem

de estudantes universitários: validação de instrumentos” está inserida nas ações
do Grupo de Pesquisa Psicologia e Educação Superior (PES) da Faculdade de
Educação desta Instituição e tem como responsável principal a Profª Drª Soely
Aparecida Jorge Polydoro. São objetivos do presente estudo: adaptar e validar
questionários para a avaliação da auto-regulação da aprendizagem, estratégias de
estudo, procrastinação, auto-eficácia acadêmica, instrumentalidade e enfoques de
aprendizagem; e, analisar a percepção de estudantes do ensino superior sobre o
seu processo de aprendizagem, conforme os aspectos citados.

Para participar dessa pesquisa é preciso, primeiramente, que você assine

esse Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Ressalta-se que você possui
liberdade para se recusar a participar e também para solicitar a exclusão de seus
dados em qualquer fase da pesquisa. Para tanto, uma via desse documento
contento os contatos com o pesquisador, ficará com você. Para efetivar sua
participação nesse estudo e contribuir com suas informações para a ampliação da
compreensão a respeito do processo de aprendizagem no ensino superior é
necessário que você responda integralmente aos instrumentos.

Solicitamos que você seja o mais sincero possível. Garantimos que sua
identificação pessoal não será divulgada. O acesso ao conteúdo de suas
respostas é limitado aos pesquisadores do PES e ao(s) professor(es) da sua
instituição envolvidos neste estudo. Os resultados obtidos com a pesquisa serão
divulgados de forma ética, em revistas e eventos científicos. Além disso, destaca-
se que não haverá prejuízos para quem se recusar a participar, bem como não
haverá benefício ou qualquer ônus financeiro aos participantes desta pesquisa.
Agradecemos desde já a sua colaboração e nos colocamos à disposição para
esclarecer qualquer dúvida. Sobre os aspectos éticos da pesquisa, contate o
Comitê de Ética em Pesquisa. Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126 - Caixa
Postal 6111 13083-887 Campinas- SP. Fone (019) 3521-8936 Fax (019) 3521-
7187 - e-mail: cep@fcm.unicamp.br.

Caso deseje outras informações sobre o estudo ou que seus dados sejam
retirados da pesquisa contate-nos pelo telefone 19-35215593 ou e-mail
pes@unicamp.br.. Profa. Dra. Soely Aparecida Jorge Polydoro (pesquisadora
responsável) Grupo de Pesquisa Psicologia e Educação Superior - Faculdade de
Educação – Universidade Estadual de Campinas - E-mail: pes@unicamp.br

Conhecendo os objetivos da pesquisa, concordo em participar do presente

estudo, ciente de que poderei retirar meu consentimento em qualquer momento,
excluindo minhas informações do conjunto de dados.

130
Anexo II - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – via pesquisador
Caderno de Instrumentos*
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – Via do pesquisador

Esta pesquisa intitulada “Variáveis envolvidas no processo de aprendizagem de estudantes

universitários: validação de instrumentos” está inserida nas ações do Grupo de Pesquisa Psicologia e
Educação Superior (PES) da Faculdade de Educação desta Instituição e tem como responsável
principal a Profª Drª Soely Aparecida Jorge Polydoro. São objetivos do presente estudo: adaptar e
validar questionários para a avaliação da auto-regulação da aprendizagem, estratégias de estudo,
procrastinação, auto-eficácia acadêmica, instrumentalidade e enfoques de aprendizagem; e, analisar
a percepção de estudantes do ensino superior sobre o seu processo de aprendizagem, conforme os
aspectos citados.

Para participar dessa pesquisa é preciso, primeiramente, que você assine esse Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Ressalta-se que você possui liberdade para se recusar a
participar e também para solicitar a exclusão de seus dados em qualquer fase da pesquisa. Para
tanto, uma via desse documento contento os contatos com o pesquisador, ficará com você. Para
efetivar sua participação nesse estudo e contribuir com suas informações para a ampliação da
compreensão a respeito do processo de aprendizagem no ensino superior é necessário que você
responda integralmente aos instrumentos.
Solicitamos que você seja o mais sincero possível. Garantimos que sua identificação pessoal
não será divulgada. O acesso ao conteúdo de suas respostas é limitado aos pesquisadores do PES e
ao(s) professor(es) da sua instituição envolvidos neste estudo. Os resultados obtidos com a pesquisa
serão divulgados de forma ética, em revistas e eventos científicos. Além disso, destaca-se que não
haverá prejuízos para quem se recusar a participar, bem como não haverá benefício ou qualquer
ônus financeiro aos participantes desta pesquisa. Agradecemos desde já a sua colaboração e nos
colocamos à disposição para esclarecer qualquer dúvida. Sobre os aspectos éticos da pesquisa,
contate o Comitê de Ética em Pesquisa. Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126 - Caixa Postal 6111
13083-887 Campinas - SP. Fone (019) 3521-8936 Fax (019) 3521-7187 - e-mail:
cep@fcm.unicamp.br.
Caso deseje outras informações sobre o estudo ou que seus dados sejam retirados da
pesquisa contate-nos pelo telefone 19-35215593 ou e-mail pes@unicamp.br.. Profa. Dra. Soely
Aparecida Jorge Polydoro (pesquisadora responsável) Grupo de Pesquisa Psicologia e Educação
Superior - Faculdade de Educação – Universidade Estadual de Campinas - E-mail: pes@unicamp.br
Conhecendo os objetivos da pesquisa, concordo em participar do presente estudo, ciente de
que poderei retirar meu consentimento em qualquer momento, excluindo minhas informações do
conjunto de dados.
Nome:__________________________________________________________RA:______________
Curso:_____________________________ Instituição: ____________________________________
Assinatura: __________________________________________Data: ______ / ______ / _________

131
ANEXO III - Ficha de Caracterização
Data: _____/____/____

DADOS PESSOAIS E ACADÊMICOS

1. Idade: _______ anos. 2. Sexo: Masculino Feminino

3. Estado civil:
Solteiro Casado Divorciado Viúvo Outro ______________________

4. Instituição de Ensino superior: _____________________________________________

5. Curso que frequenta: ____________________________________________________

6. Semestre que frequenta: ___________________________________

7. Turno do curso:
Matutino Vespertino Noturno Integral

8. É primeira vez que frequenta o ensino superior? Sim Não

Caso não, você concluiu o curso anterior? Sim Não

9. Você pretende continuar o curso atual? Sim Não

10. Formação Escolar dos pais:

Mãe Pai
Ensino fundamental incompleto
Ensino fundamental completo
Ensino médio incompleto
Ensino médio completo
Ensino superior completo
Ensino superior incompleto
Pós-graduação

11. Você exerce alguma atividade remunerada? Sim Não

Em caso afirmativo, esta atividade ocupa quantas horas por semana?____________

12. Você recebe algum tipo de auxílio financeiro ou bolsa de estudos para frequentar a
universidade?
Sim Não
13. Você está realizando o curso de sua maior preferência?
Sim Não

14. Atualmente, o quanto você se sente satisfeito com seu desempenho acadêmico?
Nada Satisfeito Pouco Satisfeito Satisfeito Mais que satisfeito

15. Como você classifica seu desempenho acadêmico no ensino superior no momento?
Insuficiente Pouco suficiente Suficiente Mais que suficiente

132
ANEXO IV – Escala de Procrastinação Acadêmica

Escala de Procrastinação Acadêmica

(baseado em Rosário; Costa, 2007)
Considerando o conjunto de disciplinas que está cursando, assinale com um (x) a
frequência com que realiza as afirmações mencionadas a seguir

Algumas

Sempre
Poucas

Muitas
Nunca

Vezes
vezes

vezes
Quando o professor manda fazer uma tarefa na
1 aula começo a imediatamente.
1 2 3 4 5

Fico distraído enquanto estudo para provas.

2 (estudo p/ provas)
1 2 3 4 5

Perco-me em tantas coisas/atividades que não

3 1 2 3 4 5
sobra tempo para estudar para as provas.
Estou a par das matérias porque estudo todos os
4 1 2 3 4 5
dias.
Quando não entendo um assunto ou exercício da
5 aula tento esclarecer a dúvida o mais rapidamente 1 2 3 4 5
possível.
Quando um trabalho acadêmico é muito difícil
6 1 2 3 4 5
desisto e passo para outra tarefa.
Interrompo o tempo de estudo para as provas para
7 fazer outras atividades (ex., ver TV, ouvir música, 1 2 3 4 5
falar ao celular).

8 Cumpro o meu plano de estudo. 1 2 3 4 5

No estudo para as provas adio para o dia seguinte

9 1 2 3 4 5
o que devia ter feito hoje. (estudo p/ provas)
Quando tenho que fazer um trabalho acadêmico
10 importante começo o mais cedo possível.
1 2 3 4 5

1. Indique três atividades acadêmicas que você costuma adiar com

frequência.

133
 ANEXO V - Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem

Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem

(Rosário, 2009b)
Considerando o conjunto de disciplinas que está cursando, assinale com um (x) a
frequência com que realiza as atividades mencionadas a seguir.

Algumas

Sempre
Poucas

Muitas
Nunca

vezes

vezes

vezes
1. Faço um plano antes de começar um trabalho/projeto,
penso no que vou fazer e no que é preciso para completá- 1 2 3 4 5
lo.

2. Durante as aulas ou no meu estudo pessoal, penso em

coisas concretas que posso/preciso mudar no meu 1 2 3 4 5
comportamento para atingir os meus objetivos.

3. Procuro compreender o significado das matérias que

1 2 3 4 5
estou aprendendo.
4. Quando recebo uma nota/um feedback, penso em coisas
1 2 3 4 5
concretas que preciso fazer para melhorar.

5. Analiso as correções dos trabalhos e/ou provas feitas

pelos professores, para ver onde errei e saber o que 1 2 3 4 5
preciso mudar para melhorar.

6. Se não cumpro o horário de estudo estabelecido, penso

1 2 3 4 5
porque é que isso aconteceu e tiro conclusões para avaliar.

7. Tenho segurança de que sou capaz de compreender o

que vão me ensinar e, por isso, acho que vou ter boas 1 2 3 4 5
notas.
8. Comparo as notas que tiro com os meus objetivos em
1 2 3 4 5
cada disciplina.

134