Questões Sobre o Ensino de Gramática Marcos Bispo

Ainda a questão: que gramática ensinar na escola?
Still the issue: what kind of grammar should

teachers teach in the classroom?
Marcos Bispo dos Santos

Universidade do Estado da Bahia
mabispo@uneb.br
RESUMO:
Este artigo tem como objetivo refletir sobre os fundamentos epistemológicos das
diversas posições acerca do ensino de gramática, de maneira a reunir bases teóricas e
políticas para responder à questão “que gramática ensinar na escola”? A análise eviden-
ciou que: i) o enfoque descritivo, por adotar uma concepção naturalista e cientificista
da gramática, não apresenta respostas satisfatórias às questões que envolvem a padro-
nização linguística; ii) as alternativas para a superação dos impasses decorrentes das
limitações do paradigma descritivo se apresentam de duas formas: a) uma perspectiva
que defende o ensino de língua orientado para o desenvolvimento de competências
de leitura e escrita, em que o ensino de gramática perde especificidade; b) uma pers-
pectiva que postula a especificidade e complementaridade do trabalho com o texto e
com a gramática. Diante da constatação de que muitas práticas de leitura e escrita se
estruturam em torno da língua padrão, conclui-se que a gramática a normativa, em
função de sua importância sociopolítica, deve ser a principal referência nas práticas
de ensino de língua portuguesa.
PALAVRAS-CHAVE: Gramática tradicional; Gramática descritiva; Ensino de gra-

mática.
ABSTRACT:
This article aims to reflect on the epistemological basis of the various opinions on
grammar teaching, in order to gather theoretical and political bases to answer the
question “what kind of grammar should teachers teach in the classroom”? The analysis
showed that: i) the descriptive approach, by adopting a naturalistic and scientificist
conception of grammar, does not present satisfactory answers to the questions that
involve linguistic standardization; ii) the alternatives for overcoming impasses due to
the limitations of the descriptive paradigm come in two forms: (a) a perspective that
N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

Ainda a questão: que gramática ensinar na escola? 219
favors language teaching guided to the development of reading and writing skills, in
which grammar teaching loses its specificity; b) a perspective that demands the speci-
ficity and complementarity of the activities with text and grammar. In view of the fact
that many reading and writing practices are structured around the standard language, it
is concluded that the normative grammar, due to its socio-political importance, should
be the main reference in Portuguese language teaching practices.
KEYWORDS: Traditional grammar; Descriptive grammar; Grammar teaching.
Introdução
Nos últimos vinte e cinco anos, o ensino de gramática se tornou objeto
de intensos debates nos cenários acadêmico e escolar brasileiros, opondo
posicionamentos não apenas distintos mas também conflitantes acerca de sua
pertinência nas aulas de língua portuguesa. Em geral, o processo dialético
desses debates concentra-se na exposição de argumentos contrários ou favo-
ráveis a determinadas concepções de gramática e suas finalidades, de onde se
extraem sínteses ou conclusões parciais favoráveis a um dos lados da disputa.
Com efeito, embora tais debates sejam fundamentais para aclarar os diversos
ângulos dos problemas ligados ao ensino de gramática, as decisões sobre seu
ensino e suas finalidades devem ultrapassar o nível estrito do debate dialético
para constituir um componente das políticas educacionais.
Nesse sentido, é razoável pensar que os debates explicitam também uma
vontade de poder dos debatedores (FOUCAULT, 1979), que pretendem deter-
minar as concepções de gramática que devem orientar o currículo. De um lado,
os defensores da tradição gramatical justificam sua relevância amparando-se
na ampla e inegável importância das regras da chamada gramática normativa
nas práticas sociais institucionalizadas em que se exige do sujeito o domínio
da língua padrão. Além disso, alegam que seu domínio permitirá ao indivíduo
o acesso a toda uma tradição cultural escrita conforme suas regras. Defendem,
portanto, o ensino da gramática normativa tendo em vista a lógica de sua des-
crição interna e sua relevância sociocultural e política. Privar o indivíduo desse
conteúdo da aprendizagem seria o mesmo que limitar sua cidadania.
Por outro lado, um conjunto plural de posições reunidas sob o rótulo da
linguística, ou das ciências da linguagem, defende uma abordagem antinorma-
tiva no ensino de gramática, amparada no pressuposto de que a explicitação das
regras naturais e intrínsecas da língua deve constituir o cerne do ensino. Assim,
por uma questão de coerência, rejeita-se a gramática normativa como referên-

220 Marcos Bispo dos Santos
cia para o ensino e postula-se uma nova concepção de gramática entendida

como mais adequada para a compreensão da natureza da língua: a descritiva.
Diferentemente do enfoque normativo, a gramática descritiva não tem como
objetivo fixar regras para o uso social da língua, mas visa à descrição das regras
internas – não exatamente da língua compreendida em sua totalidade, como
frequentemente se afirma, mas de determinados fenômenos de uma variedade –
que estruturam o funcionamento linguístico. Uma conclusão imediata pode ser
extraída dessas premissas: dada a heterogeneidade inerente a qualquer língua
natural, o postulado de um ensino orientado por uma abordagem descritiva
jamais poderá contar com um compêndio gramatical que contemple todas as
variedades de uma língua.
A brevíssima exposição das linhas gerais que caracterizam os distintos
polos do debate em torno do ensino da gramática, não obstante ratifique a
importância desse objeto como conteúdo de ensino, suscita a formulação de
algumas questões, sobretudo quando consideramos o fato de que a formação
de professores de língua portuguesa nos cursos de Letras se dá com foco ex-
clusivo nas teorias linguísticas, marcadamente descritivas, em detrimento da
abordagem tradicional/normativa. Por que estudar gramática? Que gramática
estudar/ensinar na escola? O estudo sistemático da gramática exerce papel
relevante no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita? Como lidar
com o pluralismo teórico da linguística diante da complexidade do ensino de
língua/gramática? Como lidar com a diversidade linguística, tendo em vista o
ensino da norma padrão ou da norma culta? Essas questões serão objetos de
reflexão ao longo deste texto.
1. Ensino de gramática, ciência e senso comum

Muitos trabalhos têm sido escritos com o propósito de apresentar respostas
para os problemas que atualmente envolvem o ensino de gramática. Contudo,
em razão da inexistência de objetos e objetivos comuns, da diversidade de refe-
rências teóricas e metodológicas, aliados a uma perspectiva monodisciplinar e
fragmentada de estudos da linguagem, torna-se urgente refletir sobre o impacto
social dessas respostas. Seria ideal que tal reflexividade partisse dos próprios
linguistas, porém não há exagero em afirmar que tem prevalecido um consenso
ortodoxo nas discussões sobre a relação entre gramática, norma padrão, varia-
ção linguística e ensino. Bagno apresenta duas situações bem ilustrativas das
dificuldades de diálogo entre ciência e sociedade nesse campo.
No primeiro caso, Bagno (2015) escreve sobre sua participação no 18º

Seminário de Estudos Linguísticos e Literários, na Universidade Federal de

Rondônia. Da participação do público, o autor destacou duas perguntas feitas
por professores após sua exposição, que, segundo ele, sintetizam questões que
vem ouvindo pelo Brasil há cerca de 15 anos. São elas:
i) Existe uma maneira de se ensinar língua do ponto de vista linguístico sem

o uso da gramática? Há alguma pesquisa em andamento nesse sentido?
ii) Ao longo de sua fala, o senhor atentou para o que é ensinado na escola.
Sendo assim, o que deveria ser ensinado na escola? E o que deveria ser
feito com a gramática tradicional?
Conforme diz o autor, não há diferenças no teor desses questionamentos

sejam eles feitos por estudantes e/ou docentes de uma pequena cidade do
interior da Amazônia, ou de universidades prestigiadas de São Paulo, Rio de
Janeiro ou Minas Gerais.
Estamos diante de um cenário que aponta para a necessidade de uma postu-
ra reflexiva dos linguistas quanto à relevância de seus postulados em relação ao
ensino. Ao invés de tratar os dados que atestam a incompreensão das propostas
dos linguistas como um fato social relevante para a pesquisa sociológica e so-
ciolinguística, Bagno (p. 268), dizendo-se perplexo, se pergunta: “Será mesmo
verdade que nós, linguistas, estamos pregando no deserto?”.
É possível que ele não tenha se dado conta de quão adequada está a metá-
fora para explicar alguns equívocos da sociolinguística como ciência aplicada.
Sabe-se que um pregador não é alguém que se mostra disposto a dialogar com
o contraditório. Ao contrário, trata-se de um sujeito dogmático que acredita
possuir uma verdade inquestionável a ser divulgada de maneira impositiva.
Assim, o pregador acredita piamente que, ao fazer chegar sua verdade aos
ignorantes, leva-lhes também um benefício de valor inestimável.
A resposta que Bagno (p. 270) apresenta às perguntas demonstra bem a
pertinência da analogia entre o linguista e pregador: “Não é preciso mais fazer
pesquisa nenhuma nesse sentido, porque faz muito tempo já que dispomos
de um grande volume de conclusões de pesquisas que provam, comprovam e
recomprovam que as práticas tradicionais de ensino de língua, sobretudo o
chamado ensino de gramática, não tem mais razão de ser [...]” (Grifos do autor).
De fato, há um número significativo de trabalhos que criticam a gramática
normativa e seu ensino da escola. Todavia, se esses trabalhos não são capazes
de provocar mudanças na forma como a sociedade trata a questão, o problema
é necessariamente da sociedade? Sustentar a falta de necessidade de novas

pesquisas não seria assumir uma postura dogmática, absolutamente contrária

aos princípios do conhecimento científico nas ciências sociais?
O segundo caso extraído das discussões de Bagno sobre o ensino de língua
refere-se a uma pesquisa intitulada “Os conhecimentos linguísticos nos livros
didáticos de língua portuguesa”, em que analisou 24 coleções destinadas ao
segmento de 5ª a 8ª série, equivalentes a 96 livros, aprovados para integrar
o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), edição de 2008. Diante da
conclusão de que, quando se trata dos conhecimentos linguísticos, as ciências
são sobejamente desprezadas em favor da abordagem tradicional, juntamente
com o que Bagno chamou de arcaica visão de sociedade subjacente à doutrina
normativa, o autor procede à apresentação de explicações para o fenômeno
identificado. Um levantamento sobre a formação dos autores das coleções
analisadas aponta que boa parte deles possui graduação, mestrado e doutorado
em algumas das maiores universidades brasileiras, onde se desenvolvem pes-
quisas de qualidade reconhecida internacionalmente. Diante disso, pergunta-
-se o autor: “Por que, então, esse desprezo pela ciência linguística moderna
que, sem dúvida, esteve presente na formação da maioria desses autores?”
(BAGNO, 2010, p. 48).
A primeira explicação para o problema encontrado aponta para os inte-
resses comerciais das editoras que, conforme o autor, exercem pressão para
que as grandes coleções não sofram grande mudança e, assim, economizar nos
custos de produção e para que atendam às expectativas da grande maioria dos
professores em relação aos conteúdos dos livros. Contribui para isso o fato
de a escola ser, em grande parte, ideologicamente conservadora. Isso faz com
que um livro didático de português que não traga seus “pontos de gramática”
corra o risco de despertar desconfiança de pais e professores em geral. Nesse
contexto, os editores que concorrem aos editais do Ministério da Educação,
tendo em vista seus interesses capitalistas, colaboram com a manutenção de
um círculo vicioso.
Refletindo sobre possíveis soluções para o problema encontrado e suas
causas, o autor questiona se uma postura mais radical do PNLD, no sentido de
aprovar apenas os livros considerados os melhores, seria um caminho viável
para a superação do conservadorismo. Imediatamente, tal hipótese é aban-
donada diante da constatação de que tais livros não seriam utilizados pelos
professores, que não teriam formação adequada para trabalhar com materiais
muito inovadores. Assim, a solução estaria no equilíbrio entre as duas pontas
do sistema e numa integração das duas: a avaliação de um lado e a formação
de professores do outro.

A partir dos problemas identificados nas coleções, passando pelas causas

apresentadas até a solução proposta, é possível tecer algumas considerações
importantes para problematizar um pouco mais as relações entre a ciência
linguística e a sociedade.
A pesquisa parte de pressupostos definitivamente estabelecidos como ver-
dades sobre a natureza dos conhecimentos linguísticos nas coleções analisadas
e sobre as razões de seu prestígio na sociedade. Nesse sentido, contribui para
a dogmatização da ciência, uma vez que não se considera a possibilidade de
que, dos fatos sociais, possam emergir problemas que demandem a necessidade
de revisão de seus princípios teórico-metodológicos. Em outras palavras, pre-
valece o ideal positivista segundo o qual a ciência deve orientar a vida social,
mesmo que isso se dê ao custo do apagamento das representações e valores
dos atores sociais.
Para ajustar a explicação das causas dos problemas apontados nos livros
didáticos à teoria crítica que fundamenta a pesquisa, o autor parece inverter a
relação causa-consequência quando afirma que, movidos por interesses capita-
listas, os grupos editoriais que publicam as coleções de livros didáticos coagem
os autores a não serem muito inovadores, sob o argumento de que não estão
dispostos a aumentar os custos de produção. Não seria mais coerente pensar que
as editoras só não mudam porque a sociedade em geral, aí incluída a escola, já
tem crenças e expectativas muito bem definidas acerca do que esperam encontrar
nos livros didáticos? Se fosse do interesse social que houvesse modificação na
forma como os conhecimentos linguísticos são compreendidos ou como devem
funcionar nas práticas sociais, obviamente as editoras não estariam na contra-
mão dos interesses da sociedade, sob pena, aí sim, de contabilizar prejuízos.
A pesquisa de Bagno restringe-se à análise do livro didático para discutir
as razões que fazem com que os autores dos livros, mesmo formados em al-
gumas das maiores universidades com notório desenvolvimento de pesquisas
científicas, desconsiderem as propostas da ciência linguística. A pesquisa não
deveria contar com métodos de coleta de dados que buscassem as explicações
dos próprios professores ao invés de atribuir suas ações à mera submissão aos
interesses comerciais das editoras? De igual modo, não seria necessário, em
lugar da afirmação categórica de que os professores não teriam formação ade-
quada para trabalhar com livros que trouxessem as contribuições da linguística
moderna, ouvi-los para conhecer suas crenças e se eles realmente atribuem sua
forma de atuação a uma formação precária? Essas questões põem em evidência
a necessidade de se refletir acerca da forma como se faz pesquisa sobre o ensino
de língua portuguesa e sobre a pertinência de se adotarem enfoques qualitativos,

nos quais as interpretações dos atores sociais são extremamente relevantes não
apenas para as conclusões dos estudos, mas para sua própria concepção.
Por outro lado, a solução apresentada para o problema – integração entre
rigor na avaliação dos livros didáticos e melhora na qualidade da formação dos
professores – pode ser vista com uma faca de dois gumes, uma vez que permite
a formulação de críticas ao papel da universidade como instituição formadora
de professores e também como avaliadora dos livros didáticos. Contudo, fica
em aberto ainda o entendimento das razões que levam os autores dos livros
didáticos a desprestigiar as contribuições da linguística ao ensino de língua
portuguesa. Ou seja, a solução proposta pressupõe que os autores possuem as
competências necessárias para realizar a transposição didática dos conceitos,
teorias e métodos científicos ao ensino de língua na educação básica; que os
professores universitários que compõem o quadro de avaliadores do PNLD
possuem as mesmas competências e que estão de acordo quanto a quais saberes
científicos devem fundamentar o ensino; e, ainda, que os conceitos, teorias e
métodos da linguística moderna já se apresentam no estágio de desenvolvimen-
to adequado para substituir a abordagem tradicional na prática pedagógica de
ensino de língua. Mais uma vez, coloca-se em evidência a necessidade de um
enfoque qualitativo nas pesquisas envolvendo o ensino, para verificar todos
esses fatores.
A dogmatização da ciência – a concepção de ciência que vê nesta o
aparelho privilegiado de representação do mundo, que desconsidera qualquer
outra forma de explicação da realidade produzida sem o recurso aos métodos
científicos (SANTOS, 1989) – tem como uma de suas consequências a ruptura
entre o senso comum e os conhecimentos científicos. Diferentemente do que
ocorre nas ciências naturais, levar a termo tal ruptura nas ciências sociais é uma
tarefa muito difícil por dois motivos principais:
Por um lado, porque as ciências sociais têm por objeto real um objeto que fala,
que usa a mesma linguagem de base de que se socorre a ciência e que tem uma
opinião e julga conhecer o que a ciência se propõe a conhecer. [...] Por outro lado,
porque o próprio cientista social sucumbe facilmente à sociologia espontânea,
confundindo os resultados de investigação com opiniões resultantes de sua fa-
miliaridade com o universo social. (SANTOS, 1989, p. 31, 32)
Na esteira dessa compreensão, a linguagem, como prática social, não pode

ser encarada como mero objeto de estudo científico, tampouco os linguistas
podem ser considerados os únicos autorizados a falar sobre a língua ou seu

ensino, como se fossem os porta-vozes da verdade acerca dela (RAJAGOPA-

LAN, 2013). As explicações ad hoc apresentadas para justificar as incertezas
e inseguranças dos professores quanto às relações entre linguística e gramática
(primeira situação) e o desprestígio da ciência linguística nos livros didáticos
de língua portuguesa (segunda situação) podem ser interpretadas como sinais
de que a relevância social das pesquisas em linguística precisa ser avaliada.
Faraco (2008) ressalta que as relações entre ciência e senso comum não
sofrem alterações substanciais mesmo com a presença dos linguistas nos de-
bates sobre o ensino, nos processos de elaboração de diretrizes e propostas
curriculares, seja na esfera federal, estadual ou municipal, e nas comissões
avaliadoras do PNLD. Isso significa que, da formação inicial dos professores
à definição de propostas curriculares, passando pela produção e avaliação dos
materiais didáticos, os linguistas têm ampliado sua participação nos diversos
espaços em que são decididos os rumos da educação. Logo, parece soar simplista
o argumento de que as elites têm simplesmente feito prevalecer sua ideologia
capitalista à revelia dos interesses da sociedade.
A suspeição sobre a validade desse argumento aumenta ainda mais quando
se lê a afirmação de Mattos e Silva (2005, p. 86) de que “a massa de professores
partilha dialeto semelhante com a maioria dos alunos [...]”. Como explicar o
fato de que professores que não têm o domínio do padrão normativo continuem
a defender sua centralidade no ensino? A resposta para essa questão aponta para
a necessidade de um olhar que não escamoteie a complexidade que caracteriza a
forma como se produzem e reproduzem as representações sociais sobre a língua
e seu ensino. Faraco (2008, p. 191) aventa conjecturas que poderiam indicar
uma postura reflexiva dos linguistas, quando enuncia: “Nós, linguistas, temos
de reconhecer que, em geral, temos tido pouco sucesso nas nossas relações
com a escola. Talvez isso seja consequência de não termos tido sucesso nas
nossas relações com a sociedade em geral”. Contudo, tal reconhecimento não
significa que haja qualquer intenção de se abandonar a postura dogmática da
ciência linguística.
2. Gramática tradicional e tradições gramaticais inventadas

A forma como o discurso científico apresenta a gramática tradicional e
como critica seus fundamentos e sua finalidade tem conseguido, pelo menos no
âmbito acadêmico, se impor como verdade quase inquestionável. Contudo, tais
avaliações têm-se pautado em um escamoteamento ou simplificação da história
da gramática tradicional e na desconsideração de suas bases epistemológicas,

que é preciso explicitar, sobretudo, quando se pensa em questões relativas ao

ensino de língua.
Não será possível neste texto traçar um percurso histórico que faça justiça
à importância e ao legado da gramática tradicional, mas podemos ter uma ideia
aproximada dos problemas a partir das acepções que o conceito de tradição
adquire na crítica da linguística, pois, conforme observa Hobsbawm, “Muitas
‘tradições’ que parecem ou são consideradas antigas são bastante recentes, quan-
do não são inventadas” (2012, p. 7). O conceito de tradição inventada designa
[...] um conjunto de práticas, normalmente reguladas por regras tácitas ou aber-

tamente aceitas; tais práticas, de natureza ritual ou simbólica, visam inculcar
certos valores e normas de comportamento através da repetição, o que implica,
automaticamente, uma continuidade em relação ao passado. Aliás, sempre que
possível, tenta-se estabelecer continuidade com um passado histórico apropriado.
(HOBSBAWM, 2012, p. 8).
Etimologicamente, tradição representa a transmissão da herança cultu-

ral ou legado de crenças e técnicas de uma geração a outra. Nesse sentido, o
qualificativo “tradicional” costuma receber uma conotação positiva, sobretudo
enquanto o contexto social valoriza a tradição.
Quando se trata da chamada gramática tradicional, é fundamental frisar
que o qualificativo só passou a fazer sentido após o surgimento de novas
perspectivas de estudos desenvolvidos no âmbito da abordagem científica da
linguística. Tradicional, então, passou a representar o estado pré-científico
dos estudos gramaticais. A ideia de progresso aplicada à ciência implica que o
conhecimento científico deve desenvolver-se no sentido de uma verdade e uma
racionalidade cada vez maiores. Como diz Machado (2007, p. 29),
Quando a ciência afirma uma proposição como verdadeira ela lhe confere uma
validade retroativa. A verdade científica elimina o falso. [...] É, portanto, a impo-
sição de critérios próprios da ordem científica à história da ciência que é respon-
sável pela distinção absoluta entre o verdadeiro e o falso na ordem histórica [...].
Assim, a linguística não podia se instituir como ciência que postula as ver-
dades acerca da linguagem em coexistência com outra abordagem pré-científica
representada pela gramática tradicional. O falso deveria ser substituído pelo
verdadeiro. É necessário, então, inventar uma nova tradição.
Ao contrário do que se supunha inicialmente, o desprestígio acadêmico
da gramática tradicional não resultou, ipso facto, em seu desprestígio social.

Desde então, a ciência tem intensificado sua ofensiva em relação ao prestígio

que a gramática ainda preserva, não apenas por meio da redefinição do próprio
conceito de gramática como também através da reconstituição de aspectos de
sua história, com base nos princípios científicos que ela mesma estabeleceu. O
objetivo desta seção é separar a história factual da tradição gramatical clássica
de uma hermenêutica de sua história forjada a partir da hegemonia da ciência.
2.1 A tradição gramatical clássica

A história da gramática tradicional tem sido apresentada como uma con-
tinuidade dos estudos que se iniciaram na Grécia Antiga. Se questionarmos
essa forma de conceber a história, como faz Foucault, para quem a história é
feita de descontinuidades, seremos conduzidos a pensar que não existe apenas
uma tradição gramatical, mas várias, uma vez que a gramática é o resultado
de milênios de desenvolvimento nos quais diversas contribuições foram sendo
incorporadas ao corpus. Desse modo, aquilo que aparece nos compêndios gra-
maticais como uma unidade é, na verdade, a síntese de milênios de reflexões
sobre a linguagem como teoria e prática de descrição e ensino de língua.
Na classificação aristotélica das ciências, a gramática seria uma técnhe,
ou seja, uma arte, em que saber e saber fazer se ligam de modo inseparável.
Tratava-se de um saber prático, diferente do saber produzido pelas ciências
especulativas, cujo fim era o saber puro e desinteressado. Conforme observa
Robins (2004, p. 10),
Que o desenvolvimento e o uso da escrita constituem a pedra angular da erudição

linguística na Grécia é atestado pela história da palavra grammatikós. Até a época
de Platão e Aristóteles, inclusive, o vocábulo significava simplesmente aquele que
entendia o uso das letras, grámmata, e que podia ler e escrever; técnhe grammatiké
era a arte de ler e escrever. [...] O termo grammatiké significava, de início apenas
a compreensão das letras; o que hoje se considera como investigação linguística
estava compreendido sob o título genérico de philosophía, que cobria então um
campo muito mais amplo do que a “filosofia” de hoje, pois abrangia virtualmente
todos os setores do conhecimento humano.
As reflexões iniciais sobre a linguagem realizadas pelos filósofos estavam

comprometidas, do lado de Platão, de Aristóteles e dos estoicos com questões
lógicas e metafísicas, mas outra motivação impulsionou as investigações dos
antigos: o estudo do estilo literário. Os alexandrinos, com o objetivo de descrever
a língua grega em que foram escritos os poemas de Homero, desenvolveram

estudos gramaticais visando à preservação do grego clássico da corrupção. Esses

estudos não tinham objetivos imediatamente pedagógicos, antes, serviam de
auxiliar aos estudos de natureza filológica e à crítica literária. Dessa tradição,
herdou-se a predileção pelo texto literário como exemplo de uso da língua, que
mais tarde influenciaria toda a tradição gramatical voltada para fins pedagógicos.
A primeira abordagem gramatical voltada especificamente para objetivos
pedagógicos foi a Técnhe Grammatiké, de Dionísio da Trácia, a qual, da defi-
nição à divisão de suas partes, evidencia seu caráter de saber prático:
A gramática é o conhecimento prático do uso linguístico comum a poetas e

prosadores e propõe sua divisão em seis partes: primeira, leitura em voz alta,
com a devida atenção à prosódia; segunda, explicação das expressões literárias;
terceira, preparo de notas sobre fraseologia e temática; quarta, descobrimento
das etimologias; quinta, determinação das regularidades analógicas; sexta, crítica
das composições literárias, que é a parte mais nobre da gramática. (ROBINS,
2004, p. 24, 25)
A obra de Dionísio apresenta a gramática em seu sentido amplo, contem-

plando a relação entre oralidade, escrita, leitura e texto, conforme os valores
socioculturais cultivados à época na sociedade grega. Ainda que seja possível,
a partir dos conhecimentos que temos hoje, criticar a superioridade da escrita, a
que a fala deveria imitar, e a primazia do texto literário, não se pode negar que
todos esses elementos, que hoje desejamos ver articulados nas aulas de língua
portuguesa, estavam presentes no processo de ensino de linguagem praticado
pelos antigos. Quem hoje diria que a leitura em voz alta, primeira parte da
gramática de Dionísio, seria estudar gramática? Como explicar que aquilo que
a literatura não constituía uma disciplina à parte, mas era estudada nas aulas
de gramática, sendo, inclusive, sua parte mais nobre?
Na Idade Média, o “currículo” europeu agrupava as chamadas artes
liberais (gramática, retórica e dialética) no Trivium, ao lado do Quadrivium,
formado pelas disciplinas aritmética, geometria, astronomia e música. O fato
de existir uma área ocupada exclusivamente por disciplinas voltadas para o
conhecimento da linguagem como um saber prático revela a importância que
se atribuía a esses saberes. A gramática voltava-se para o desenvolvimento
das habilidades de leitura e escrita. O gramático devia ensinar aos meninos
a enarratio auctorum, ou seja, a explicação dos autores clássicos. Linha por
linha, a obra era dissecada do ponto de vista gramatical e também histórico,
filológico, jurídico e científico.

A segunda parte da educação consistia em trabalhar com a técnica da

retórica durante uns quatro ou seis anos. Aprender as regras e procedimentos
do discurso. Segundo os autores do século IV, os Rethores latini minores, era
necessário saber inventar temas, lugares comuns – os topoi –, construir um
discurso – a dispositio –, um exórdio, uma peroração, e explicitar tudo através
da palavra – a elocutio – e do gesto – a actio. Através dos conhecimentos de
textos antigos, os estudantes aprendiam a dar forma ao discurso, a utilizar os
exempla aí encontrados. Treinavam fazendo elogios de grandes personagens,
descrevendo monumentos, discutindo questões morais. Nesses exercícios, os
alunos utilizavam toda sua erudição e também a arte da discussão, a dialética.
O centro de gravidade das relações entre gramática, retórica e dialética
repousava na filosofia, na medida em que as três disciplinas visavam a um fim
moral, a uma ética do comportamento em sociedade. Todo o conjunto preceptivo
de saberes oferecido por elas representa, para além de sua função informativa
básica, o substrato racional e ideológico de que se espera munir o cidadão para
usufruto do bem. O conhecimento objetivo proposto pelas disciplinas humanís-
ticas do Trivium funcionava como um elevado sistema de princípios reguladores
da linguagem e da conduta, entendidos de forma coesa pelos antigos.
A influência do Trivium no modelo educacional europeu sobreviveu ao
processo de gramatização das línguas vernáculas, que se inspirou na tradição
clássica e, não sem transformações, perdurou até o século XIX, quando a ciência
moderna se estabeleceu como regime de verdade hegemônico, especialmente no
domínio acadêmico. O surgimento de um novo paradigma discursivo, instituído
pela ciência moderna, que aspirava a alcançar a natureza das coisas, excluirá
do enunciado as pessoas do enunciador e do enunciatário e vai referendar os
mecanismos veredictórios do discurso na impessoalidade.
Uma importante consequência da influência desse novo paradigma no
ensino foi a erosão do Trivium, começando pela retórica. Afinal, se o mundo
deveria ser regido pela verdade científica, qual seria a necessidade da retórica,
comprometida com a verdade que se constrói por meio do discurso imbuído do
objetivo de persuadir? À exclusão da retórica, seguiu-se a da dialética, bastante
identificada com a primeira, restando do antigo sistema apenas a gramática.
Finalmente, em observância ao princípio da fragmentação do saber em campos
disciplinares delimitados conforme a especificidade dos objetos, a literatura
separou-se da gramática, passando a constituir uma disciplina à parte e, como
que para recompor a tríade perdida, criou-se a disciplina redação. Assim, se-
guindo a lógica da demarcação dos campos e da especialização dos saberes,
gramática, literatura e redação passaram a constituir disciplinas autônomas.

Desvinculada da literatura e da redação, a gramática restringiu-se ao estudo

de regras, classificações e nomenclaturas, tendo o período como seu limite
máximo de descrição.
2.2 Tradição gramatical moderna e tradição gramatical científica

Da tradição clássica, o que se transferiu de geração em geração até o sé-
culo XIX foi a ideia de gramática como um saber prático e holístico. A partir
daí, inventa-se uma nova tradição decorrente do esfacelamento do sistema
clássico, em virtude da hegemonia do paradigma cientificista, que fragmentou
e isolou a gramática. Compreender a existência dessas duas tradições e suas
características é fundamental para que se determine qual delas é o alvo das
críticas que hoje se faz à gramática tradicional. Em geral, as críticas se referem
à tradição de modo genérico, obliterando o processo histórico que deu origem
aos problemas. Assim, imputar à tradição clássica problemas que só surgiram
em consequência do triunfo da racionalidade científica moderna reflete uma
interpretação equivocada da história. Quando a crítica incide sobre a concepção
de língua, a adequação e pertinência das categorias e dos conceitos empregados
na descrição e a primazia da escrita sobre a fala, refere-se à tradição clássica.
Por outro lado, quando dirigida ao caráter descontextualizado e fragmentado
do ensino, à ênfase em atividades de taxonomia e nomenclatura gramatical
e ao período como unidade máxima de estudo da língua, a crítica se refere à
tradição moderna. Verifica-se, então, que as críticas às duas tradições devem
referir-se a aspectos diferentes: aos teóricos, quando dirigidas à clássica e aos
práticos, quando relativas à moderna. Ou seja, a ruptura científica instaurou a
dupla tradição sobre a cisão entre teoria e prática.
As alternativas para a superação dos problemas que envolvem o ensino
de gramática, a partir da tradição moderna, são variadas. A perspectiva que
propõe a substituição do ensino de gramática pela prática de análise linguística
(GERALDI, 2003; MENDONÇA, 2006) orienta-se pelo objetivo de propor uma
visão holística do ensino de língua, integrando a prática de análise linguística
às práticas de leitura e produção textual. Nesse modelo, não há prioridade dos
saberes gramaticais científicos em relação aos tradicionais, mas ambos podem
ser complementares na prática de análise linguística. Na Tabela 1, Mendonça
apresenta uma síntese das diferenças entre essa proposta e o ensino de gramática.

Tabela 1 – Diferenças entre ensino de gramática e análise linguística
ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

• Concepção de língua como sistema, estrutura • Concepção de língua como ação interlo-
inflexível e invariável. cutiva situada, sujeita à interferência dos
falantes
• Fragmentação entre os eixos de ensino: as • Integração entre os eixos de ensino: a AL
aulas de gramática não se relacionam necessa- é ferramenta para a leitura e a produção de
riamente com as de leitura e produção textual. textos.
• Metodologia transmissiva, baseada na expo- • Metodologia reflexiva, baseada na indução
sição dedutiva (do geral para o particular, isto (observação dos casos particulares para a
é, das regras para o exemplo) + treinamento. conclusão das regularidades/regras).
• Privilégio das habilidades metalinguísticas. • Trabalho paralelo com habilidades metalin-
guísticas e epilinguísticas.
• Ênfase nos conteúdos gramaticais como • Ênfase nos usos com objetos de ensino (ha-
objetos de ensino, abordados isoladamente e bilidades de leitura e escrita), que remetem a
em sequência mais ou menos fixa. vários outros objetos de ensino (estruturais,
textuais, discursivos, normativos), apresen-
tados e retomados sempre que necessário.
• Centralidade da norma-padrão. • Centralidade dos efeitos de sentido.
• Ausência de relação com as especificidades • Fusão com o trabalho com os gêneros,
dos gêneros, uma vez que a análise é mais de na medida em que contempla justamente a
cunho estrutural e, quando normativa, descon- intersecção das condições de produção dos
sidera o funcionamento desses gêneros nos textos e as escolhas linguísticas.
contextos de interação verbal.
• Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e • Unidade privilegiada: o texto
o período.
• Preferência pelos exercícios estruturais, de • Preferência por questões abertas e ativi-
identificação e classificação de unidades/fun- dades de pesquisa, que exigem comparação
ções morfossintáticas e correção. e reflexão sobre adequação e efeitos de
sentido.
Fonte: Mendonça (2006, p. 207)
Na tabela, fica evidente a identificação entre ensino de gramática e tradição

gramatical moderna. Todos os aspectos que a caracterizam, do ponto de vista
teórico e prático, são consequências do declínio da influência da tradição clás-
sica em virtude do triunfo do paradigma positivista. Por outro lado, na prática
de análise linguística, a definição do texto como unidade de ensino, em função
do qual todos os aspectos linguísticos são estudados, passa a impressão de que
todos os aspectos que estruturam o funcionamento da língua precisam necessa-
riamente de uma abordagem textual, o que é bastante discutível. O estudo das
regras ortográficas e da estrutura mórfica das palavras, por exemplo, não exigem,

necessariamente, o recurso ao texto. Claro que seu funcionamento pragmático

deverá ser estudado de maneira contextualizada, mas não necessariamente no
texto. Outro exemplo: o estudo da estrutura sintática das orações, importante
para a construção do período e para o emprego correto dos sinais de pontuação,
pode-se dar de maneira independente do texto em sua totalidade. Não se nega,
evidentemente, que esse processo envolve a análise de relações entre períodos
dentro de um parágrafo, mas não o texto em sua totalidade.
A comparação confunde, ainda, a gramática como um manual descritivo e
expositivo com sua metodologia de ensino. Assim, a caracterização do ensino
de gramática apresenta uma metodologia voltada para o tratamento prioritário
da norma padrão codificada em gramáticas normativas. Na tabela, o contraponto
desse aspecto é a centralidade dos efeitos de sentido. Desse modo, a prática de
análise linguística é apresentada como uma alternativa metodológica ao ensino
de gramática da tradição moderna, mas não aborda o problema das escolhas teó-
ricas que fundamentarão as descrições gramaticais que que se propõe a realizar.
Outra perspectiva de estudos gramaticais que busca responder ao problema
da tradição moderna é a da ciência aplicada transpositiva, aquela que propõe
a transferência direta dos conceitos e métodos científicos ao ensino. Essa é a
perspectiva que reúne o maior número de defensores entre os linguistas e reflete
o pluralismo teórico-metodológico que caracteriza as ciências da linguagem,
de onde podem sair propostas díspares e até mesmo conflitantes para os pro-
blemas relativos ao ensino. Apesar dessa diversidade conceitual e operacional,
há um consenso geral acerca da concepção de gramática que deve orientar as
pesquisas e discussões científicas:
Entendo aqui gramática como a explicitação do conjunto de regras e princípios em

que se estruturam as línguas, permitindo o seu funcionamento, e que fazem parte
do saber linguístico de qualquer ser humano normal que a utiliza nos variados
processos de comunicação verbal sob a forma de uma língua particular, portadora
de propriedades específicas. (MATTOS e SILVA, 2004, p. 79)
Essa definição mostra-se aberta o suficiente para sustentar diferentes po-

sições epistemológicas, ou seja, é possível atribuir o fundamento de tais regras
a fatores sociais ou biológicos. De qualquer forma, prevalece na definição a
ênfase no caráter intrinsecamente linguístico, portanto, intrassistêmico das
regras da gramática. Chomsky, atento às dificuldades que as variações estilís-
ticas e dialetais podem causar ao estudo da gramática, como pressuposto da
investigação científica em linguística, que se imagine uma comunidade ideal de

fala em que o conhecimento da língua seja representado de maneira uniforme

na mente de cada um de seus membros, correspondendo à gramática da língua.
A essa gramática ele opõe a gramática do linguista:
Devemos distinguir cuidadosamente gramática, enquanto estrutura mental pos-

tulada, da gramática do linguista, uma teoria explicitamente estruturada que visa
exprimir de forma precisa as regras e princípios da gramática existente na mente
do falante-ouvinte ideal. A gramática do linguista é uma teoria científica, correta
na medida em que corresponde à gramática internamente representada. [...] É
comum empregar o termo “gramática” com ambiguidade sistemática, de modo
que o contexto determine se estamos nos referindo à gramática internalizada ou
à teoria do linguista. (CHOMSKY, 1981, p. 166).
Pelas definições apresentadas, percebe-se que a ciência se apropria do

conceito de gramática, delimitando radicalmente seu escopo para adequá-lo à
normatividade da ciência moderna. A partir de então, a polissemia em torno do
conceito só aumentou, o que demandou investimento em precisão conceitual.
A gramática tradicional passou a ser chamada também de gramática normativa
ou prescritiva, e, dessa forma, sofreu mais uma mutilação: foi alijada de sua
face prática e reduzida a um compêndio de regras produzidas por um aparato
descritivo equivocado e pré-científico. Na esteira do gerativismo de Chomsky,
a linguística, em geral, acolheu os conceitos de gramática internalizada, que
corresponde à competência linguística inata do falante-ouvinte, e o de gramática
descritiva, uma teoria científica cuja finalidade é descrever a gramática interna-
lizada tal como ela é, ou seja, com o objetivo de explicitar suas regras próprias
de estruturação interna. Apenas diante desse quadro polissêmico, passou a fazer
sentido a pergunta: que gramática ensinar na escola?
Como a gramática internalizada não é algo que se possa ensinar ao falante,
surge no âmbito do gerativismo outro conceito fundamental para a linguística
descritiva contemporânea, o de (a)gramaticalidade. Segundo Chomsky, um
falante nativo de uma língua jamais produzirá sentenças agramaticais, ou seja,
que não estejam de acordo com as regras internas de funcionamento da gramática
da língua. Sendo assim, um estudo descritivo dessa gramática jamais poderá
classificar qualquer uso como “errado”, uma vez que não é possível ao falante
de uma língua produzir sentenças que estejam em desacordo com as regras da
gramática internalizada. O conceito de (a)gramaticalidade opõe frontalmente
as gramáticas descritiva e normativa em torno de questões axiológicas, uma
vez que esta, dado seu papel no processo social de regulamentação linguística,

estabelece regras baseadas na oposição entre o certo e o errado. Logo, afirmação

de que não há “erro de português”, por exemplo, só faz sentido no âmbito da
gramática descritiva.
A resposta à pergunta “que gramática ensinar na escola” tem motivado a
produção de diversos trabalhos por parte dos linguistas, os quais, situados em
diferentes perspectivas de abordagem da língua, buscam apresentar respostas
ao problema, orientados pela concepção de ciência aplicada que visa a transferir
o modelo descritivo de estudos gramaticais ao ensino. Nesse sentido, conside-
rando que, como diz Chomsky, a gramática descritiva é uma teoria científica
formulada pelos linguistas para estudar a gramática internalizada, seria essa a
abordagem a ser adotada pela escola, tendo em vista seus objetivos de socializa-
ção? Independentemente da resposta, o fato é que, com a gramática descritiva,
a ciência inventa uma nova tradição de estudos gramaticais.
O estudo descritivo da gramática exige a elaboração de um aparato concei-
tual que diverge daquele utilizado na gramática normativa em vários aspectos.
Por essa razão, o dispositivo teórico da gramática tradicional tem recebido várias
críticas dos linguistas. Muitas dessas críticas se devem ao fato de que vários
fenômenos da gramática internalizada, objeto de investigação dos linguistas,
estão fora do escopo da língua descrita e normatizada na gramática tradicio-
nal. Como saber científico de natureza especulativa, logo, desinteressado, a
abordagem descritiva propõe que o ensino de gramática seja equiparado ao de
disciplinas como a física, a química, a biologia ou a geografia. Seus defensores
postulam que o estudo de gramática não apresenta qualquer contribuição para
o desenvolvimento de habilidades de leitura e a escrita. Essa abordagem se
caracteriza pela rejeição à tradição clássica por considerá-la como um estágio
pré-científico dos estudos gramaticais. Perini (2010) assinala que a gramática
não estuda todo o fenômeno da linguagem, mas um de seus componentes bá-
sicos, que é sua estrutura formal e semântica. Nesse sentido, embora admita
a importância do conhecimento da norma padrão, entende que o estudo da
gramática não é uma condição para tal aprendizagem.
Nenhum linguista questiona a necessidade de se adquirir competências em por-

tuguês padrão, aquela língua escrita que é tão diferente da que realmente se fala.
A questão é se estudar gramática é o caminho para se adquirir essa competência.
E toda a evidência indica que não é. Não vou desenvolver aqui esse ponto que já
foi suficientemente argumentado em trabalhos de autores que vão de linguistas
profissionais como Sírio Possenti a escritores como Luiz Fernando Veríssimo:
saber gramática não é condição para o bom uso da língua padrão, nem o estudo
da gramática é o caminho para chegar lá. (PERINI, 2010, p. 35)

O linguista faz algumas afirmações categóricas que carecem de investi-

gação sistemática ou que podem ser facilmente questionadas. Há estudos que
comprovem a inutilidade do conhecimento gramatical para o desenvolvimento
de competências em português padrão? A concepção de Possenti (1996), citada
pelo autor e desenvolvida por Rocha (2007), que propõe o estudo da norma
padrão sem o ensino de gramática normativa, só faz algum sentido se a con-
cepção de gramática se restringir à da tradição moderna. Bagno (2011) avalia
a proposta de Rocha equivocada por duas razões. Primeiro porque propõe o
ensino da norma padrão, um objeto arcaico; segundo porque a metodologia
consiste na realização de exercícios estruturais de preenchimento de lacunas,
uma metodologia de ensino ultrapassada e descartada pela pedagogia de línguas
há muitas décadas. Quanto à asserção de Perini segundo a qual nenhum linguista
questiona a necessidade de se adquirir competências em língua padrão, Bagno
(2011, p. 31) afirma que
[...] não se deve ensinar norma-padrão na escola. A educação em língua materna

não é sinônimo de um ensino exclusivo de uma única modalidade de emprego
da língua, muito menos de uma modalidade obsoleta e anti-intuitiva. Educar em
língua materna é permitir o acesso dos aprendizes ao maior número possível de
modalidades faladas e escritas de sua língua, modalidades que só se realizam
empiricamente, concretamente, na forma de gêneros textuais. (Grifos do autor)
Bagno nega à norma padrão o caráter de variedade linguística, sob a

alegação de que ela não possui existência natural, mas constitui um modelo
de língua idealizado, descrito e prescrito pela tradição gramatical, construída
com base em determinados usos de um grupo seleto de escritores literários.
Contrariamente à sua afirmação de que já existem pesquisas suficientes que
apresentam respostas aos problemas do ensino de gramática nas escolas, re-
produzida na primeira parte deste texto, sua proposta de educação em língua
materna através do acesso dos estudantes a diversos gêneros textuais jamais foi
objeto de qualquer pesquisa científica. Sendo assim, qual o papel da gramática
no ensino e por que escrever uma, como faz o autor?
Bagno faz uma distinção entre duas concepções de gramática que se
aproxima, em alguns pontos, daquela que traçamos entre tradição clássica e
tradição moderna de estudos gramaticais. Para ele, existe um sentido corrente
que identifica gramática a nomenclatura gramatical. Nesse caso, o autor incorre
no mesmo equívoco que pretende denunciar. Mesmo a tradição moderna não
se resume a nomenclatura, uma vez que busca desenvolver saberes processuais

(análise, síntese, comparação, identificação, classificação etc.) imprescindíveis

ao ato de nomear tecnicamente os fenômenos linguísticos. Além disso, é pre-
ciso reconhecer que nenhuma descrição linguística se faz sem o recurso a uma
nomenclatura específica. Logo, o problema maior da tradição moderna não
reside no aspecto destacado pelo autor.
A outra concepção de gramática citada pelo autor enfatiza seu caráter
puramente processual: “gramática como depreensão dos sentidos de um texto
e dos mecanismos linguísticos que permitem a produção desses sentidos”
(BAGNO, 2011, p. 31). Embora o autor minimize a importância do uso da
terminologia técnica, podemos afirmar que é impossível tratar, pedagógica e
cientificamente, dos mecanismos linguísticos que permitem a produção dos
sentidos sem o uso de uma nomenclatura adequada. Por outro lado, cumpre
assinalar que a gramática escrita pelo autor não dá conta da segunda acepção
defendida por ele, mas debruça-se sobre a descrição do que ele entende como
português brasileiro recorrendo, para isso, ao uso incontornável da nomenclatura
especializada. Nesse sentido, é possível concluir que permanece o problema
da separação estanque entre teoria e prática, portanto, entre saber e saber fazer.
Em sua gramática, Bagno (2011, p. 21) apresenta uma síntese de posi-
ções políticas assumidas por muito linguistas em decorrência das concepções
internalizada e descritiva de gramática adotadas nos trabalhos acadêmicos, das
quais destaco as seguintes:
a) Assumir como válido, aceitável e correto todo e qualquer uso linguístico

que já esteja plenamente incorporado ao vernáculo geral brasileiro, falado
e escrito;
b) Assumir, graças ao conhecimento do vernáculo geral, a existência de uma
norma urbana culta real, radicalmente distinta da norma padrão clássica,
ideal, prescritiva e totalmente desvinculada dos usos autênticos do por-
tuguês brasileiro;
c) Postular que o ensino de língua se faça com base nessa norma culta real,
de modo a facilitar sua aquisição por parte dos aprendizes provindos de
camadas sociais usuárias de outras variedades sociolinguísticas; embora
exista uma distância entre essas variedades e a norma urbana culta real,
ela é muito menor que do que a existente entre essas variedades e a norma
padrão clássica, na qual nem mesmo os cidadãos urbanos mais letrados
se reconhecem.

O conceito de vernáculo utilizado pelo autor foi extraído da sociolin-

guística laboviana e era definido como o registro de fala em que havia menos
monitoramento. O próprio Bagno reconhece essa característica do conceito:
“o vernáculo, portanto, como termo técnico da sociolinguística, tem essas
características: é falado, é espontâneo, é informal, é não monitorado” (BAG-
NO, 2011, p. 104). Sendo assim, como admitir que ele seja a referência para
a definição da norma culta? Mais adiante, ao apresentar a língua descrita em
sua gramática, o autor define o vernáculo geral brasileiro como os usos que
ocorrem em todas as variedades da língua e declara seu objetivo de contribuir
na criação de um modelo de referência para as práticas sociais de linguagem
que exigem maior grau de monitoramento estilístico na fala e na escrita. Ora,
se o vernáculo é falado e não monitorado, como ele pode ser a referência para
usos monitorados e escritos da língua? E ainda, já dispomos de uma descrição
exaustiva desse vernáculo em função do qual seja possível a instauração de
uma norma culta real para reorientar o ensino de gramática? Considerando que
uma norma culta real não seria uma variedade natural de todos os falantes da
língua portuguesa, seu ensino não se revestiria de um caráter normativo, em tudo
contrário à concepção de língua e gramática adotadas pelo autor? Sua resposta
a essa última questão assinala a aporia a que chega sua proposta: “pode ser
considerada normativa [...], mas não prescritiva, porque os usos descritos aqui e
propostos como modelo não necessitam de imposição nem de prescrição, já que
pertencem à língua falada por todos os brasileiros (p. 109)”. Primeiro o autor
força uma distinção entre normativo e prescritivo; em seguida, contrariando a
todas as pesquisas que inclusive cita em seu trabalho, postula a existência de
uma norma culta homogênea falada por todos os brasileiros.
3. O papel da gramática no ensino de língua

A tradição gramatical descritiva institui um paradigma de investigações
no qual se busca o fundamento das regras da gramática da língua internaliza-
da, em fatores biológicos – Chomsky e a ideia da gramática universal como
uma propriedade inata da espécie humana – ou sociais, inspirados nas teorias
de Labov e em seus desdobramentos posteriores. Atualmente, as pesquisas
desenvolvidas na área de linguística vinculam-se a essas duas perspectivas do
paradigma descritivo. Em ambos, compete ao linguista o papel do agente que
explicita as regras subjacentes ao funcionamento da língua. Ao falante, cabe
apenas a função de informante nos processos de coleta de dados linguísticos
pelos pesquisadores. Por assim procederem, essas abordagens situam a linguís-

tica no quadro das ciências naturais, quando enfatizam os aspectos biológicos

da gramática, ou da sociologia positivista, quando, mesmo voltada para fatores
sociais que determinam a configuração interna da língua, reduzem o sujeito a
um autômato produtor de dados de pesquisa. Dessa forma, a centralidade da
abordagem descritiva na pesquisa científica em linguística persegue um objeto
puro, depurado dos valores sociais: a gramática natural da língua. O problema
é que isso não fica muito claro nos discursos científicos. Chomsky assume
abertamente sua posição de que a linguística é uma ciência natural. Contudo, há
muitos que, mesmo assumindo uma posição naturalista em relação à gramática
descritiva, classificam a linguística como uma ciência social. Como explicar
tal contradição?
Na realidade, o componente sociológico se acrescenta ao discurso cien-
tífico através do que Bourdieu, Chamboredon e Passeron (2015, p. 36, 37)
chamaram de profetismo do sociólogo:
Na medida em que tem mais dificuldade do que qualquer outra ciência para se
liberar da ilusão da transparência e para realizar, irreversivelmente, a ruptura com
as prenoções; na medida em que, muitas vezes, lhe é atribuída, volens nolens, a
tarefa de responder às questões últimas sobre o futuro da civilização, a sociologia
está, hoje, predisposta a manter com o público, que nunca se reduz completa-
mente ao grupo dos pares, uma relação mal esclarecida que corre sempre o risco
de voltar a encontrar a lógica da relação entre o autor de sucesso e seu público
ou, até mesmo, por vezes, entre o profeta e sua audiência. [...] Ao aceitar definir
seu objeto e as funções de seu discurso em conformidade com as demandas de
seu público, apresentando a antropologia como um sistema de respostas totais
às questões últimas sobre o homem e seu destino, o sociólogo faz-se profeta.
A definição da gramática descritiva como o objeto legítimo de estudo no

âmbito científico é hoje uma espécie de consenso ortodoxo entre os linguistas,
mas o mesmo não ocorre em relação à sociedade em geral, que valoriza a
chamada gramática normativa, conforme apresentado na primeira seção deste
texto. Assim, o profetismo dos linguistas tem levado em conta prioritariamente
o consenso entre os pares para tentar redefinir a concepção de ensino de gramá-
tica na escola. Isso explica a pergunta de Bagno explicitada na primeira seção:
“será que nós, linguistas, estamos pregando no deserto”? Uma das razões do
insucesso comunicativo dos linguistas com a sociedade está na diferença entre
os objetivos da educação e os da ciência, talvez ainda não compreendida pelos
pesquisadores. Conforme observa Zabala (2008, p. 16),

A natureza das finalidades da ciência é simplesmente diferente da natureza das

finalidades educativas, o que nos permite supor que os resultados não devem ser
indefectivelmente os mesmos. É, portanto, razoável pensar que devemos realizar
o exercício que nos permita estabelecer critérios para a seleção e a organização
dos conteúdos a partir da explicitação de algumas finalidades do ponto de vista
estritamente educativo.
A proposta de Zabala vai de encontro à concepção de ciência aplicada

transpositiva monodisciplinar adotada pelos defensores de um ensino de gramá-
tica com foco no paradigma descritivo. Como prática científica, sabemos que
seu objetivo consiste na descrição da gramática da língua, entendida como uma
capacidade natural do falante. A escrita, por exemplo, não é uma capacidade
natural, mas uma tecnologia cultural constituída sócio-historicamente, logo está
fora do escopo do paradigma descritivo, que se volta para a fala, concebida
como a modalidade que permite o acesso à gramática natural da língua. Esses
aspectos, definidos em conformidade com os objetivos da prática científica,
se coadunam com os objetivos do ensino de gramática no contexto amplo dos
objetivos educacionais referentes à socialização dos cidadãos? Numa aborda-
gem propriamente sociológica da linguagem, aquela em que a relação entre o
linguístico e o social é estudada tendo como foco precípuo a compreensão de
aspectos constitutivos da sociedade, a partir de contextos reais, e não a descri-
ção da estrutura da língua, Bourdieu (2008, p. 41, 42) define o papel da língua
legítima (padrão) na vida social:
Ao privilegiar as constantes linguisticamente pertinentes em detrimento das varia-

ções sociologicamente significativas para construir este artefato que é a língua “co-
mum”, tudo se passa como se a capacidade de falar, mais ou menos universalmente
difundida, fosse identificável à maneira socialmente condicionada de realizar esta
capacidade natural, cujas variedades são tantas e quantas sejam as condições sociais
de aquisição. A competência suficiente para produzir frases suscetíveis de serem
compreendidas pode ser inteiramente insuficiente para produzir frases suscetíveis de
serem escutadas, frases aptas a serem reconhecidas como admissíveis em quaisquer
situações nas quais se pode falar. Também neste caso, a aceitabilidade não se reduz
apenas à gramaticalidade. Os locutores desprovidos de competência legítima se
encontram de fato excluídos dos universos sociais onde ela é exigida, ou então, se
veem condenados ao silêncio. Por conseguinte, o que é raro, não é a capacidade de
falar, inscrita no patrimônio biológico, universal e, portanto, essencialmente não
distintiva, mas sim a competência necessária para falar a língua legítima que, por
depender do patrimônio social, retraduz distinções sociais na lógica propriamente
simbólica dos desvios diferenciais ou, numa palavra, da distinção. (Grifos do autor)

Para avaliarmos a pertinência das palavras de Bourdieu, precisamos

questionar, inicialmente, se, em nossa sociedade, a língua comum ou legítima
representa uma competência relevante que o sujeito deve apresentar em deter-
minadas práticas sociais de linguagem. Sabemos que diversos contextos sociais
ainda exigem dos indivíduos o domínio da língua padrão. A própria resistência
da sociedade em admitir qualquer proposta que vise a excluí-la do ensino revela,
para além do mero apego a uma tradição, o reconhecimento de sua importância
social. Assim, não existe uma relação direta entre a capacidade natural de falar,
objeto de estudo científico, e a capacidade de usar a língua legítima, patrimônio
social que o indivíduo adquire através de aprendizagem sistemática.
O reconhecimento dessa realidade coloca os linguistas num impasse de
difícil superação. Admitir a relevância social da norma padrão, codificada na
gramática normativa, representaria, também, aceitar que a abordagem descritiva
não pode desempenhar suas funções. Para superar esse problema, os sociolin-
guistas propuseram que a padronização linguística também se desse em con-
sonância com os princípios da gramática descritiva. Com o Projeto da Norma
Urbana Oral Culta (Nurc) buscaram depreender os usos linguísticos efetivos
dos falantes cultos, definidos, no projeto, como aqueles que possuíam nível
superior completo, com o objetivo de estabelecer o que passaram a chamar de
uma norma culta real. Os informantes foram selecionados em cinco metrópoles
do Brasil: Recife, Salvador, Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre.
A solução se mostra problemática por, pelo menos, dois fatores principais.
Do ponto de vista da coerência epistemológica, não é possível dizer que a norma
culta segue os fundamentos epistemológicos do paradigma descritivo, pois, ao
se definir, de maneira arbitrária, que os falantes cultos são aqueles que possuem
nível superior completo, não é mais possível postular que a gramática da língua
seja um objeto depurado dos valores sociais. Do ponto de vista sociopolítico, o
foco exclusivo na língua falada e a inexistência de uma norma culta homogênea
inviabilizam o projeto de padronização linguística de base naturalista. Mattos
e Silva (2005, p. 78, 79) reconhece que
[...] o linguista ou o sociolinguista, na tentativa de depreender e determinar normas

sociais de comunidades de fala, talvez não consiga, com o rigor que desejaria,
atingir seu objetivo. Impossível, parece-me, será estabelecer uma norma padrão
com base na realidade linguística. Esse padrão estará sempre carregado de ar-
bitrariedade. (Grifos meus)

Apesar desses problemas marcadamente instransponíveis em face dos

princípios epistemológicos do paradigma descritivo, a ideia de um padrão
real, natural e depurado de valores sociais – belo, feio, certo, errado – se im-
pôs como um consenso ortodoxo entre os linguistas, que se empenham para
imprimir feição científica a seu profetismo sociológico. Mesmo entre aqueles
que criticam o Nurc em alguns de seus aspectos fundamentais, há uma sub-
missão a esse consenso em vigor na comunidade científica. Mattos e Silva, já
citada aqui, ressalta a impossibilidade de se erigir uma política de padronização
linguística com base na ideia de norma culta formulada pelos linguistas, visto
que se trata de um fenômeno heterogêneo. Bagno (2011) assinala que os usos
linguísticos coletados pelo Nurc, na década de 1970, não mais constituem uma
amostra representativa válida da norma culta atualmente em vigor no Brasil.
Lucchesi (2015) destaca problemas na metodologia de coleta de dados do Nurc.
Conforme observa,
Embora possa ser considerado o primeiro grande projeto de pesquisa sociolin-

guística desenvolvido no Brasil, o Nurc não segue a metodologia laboviana. As-
sim, as suas entrevistas não adotam os procedimentos sugeridos por Labov para
superar o paradoxo do observador e obter uma amostra do vernáculo do falante.
As entrevistas ainda seguiam a metodologia da dialetologia tradicional e tinham
por tema determinada área lexical (como alimentação, viagem, vestuário etc.).
Com isso, o nível de formalidade das entrevistas não foi controlado e é variável,
comprometendo a observação dos dados no que concerne à variação estilística.
(LUCCHESI, 2015, p. 219).
Sendo assim, essa norma culta pretensamente real é, na verdade, uma

construção da racionalidade científica, no sentido que Chomsky atribui ao que
chamou de gramática do linguista (descritiva), portanto, uma abstração. Do
ponto de vista filosófico ou científico, isso não é necessariamente problemático.
Contudo, como os linguistas descritivos se posicionam contrariamente à norma
padrão, que reputam como idealizada, artificial e abstrata, parece, no mínimo,
paradoxal que incorram em procedimento semelhante, qual seja, o de eleger
um conjunto de usos linguísticos de determinado grupo social como modelo a
ser adotado pelos demais grupos, para os quais essa norma não é natural. Assim
sendo, o naturalismo na base da norma culta acrescenta matizes axiológicos
especiais ao debate sobre a padronização: enquanto a norma padrão neutraliza
as marcas idiossincráticas próprias de indivíduos ou grupos específicos (como
se sabe, a norma padrão brasileira não constitui língua natural de nenhum fa-

lante, só sendo aprendida mediante processo de escolarização), a norma culta

é identificada, direta e explicitamente, com grupos sociais específicos.
Não obstante toda essa problemática, as gramáticas elaboradas pelos
linguistas, seja no âmbito da ciência pura (PERINI, 2010; CASTILHO, 2010),
incluindo os volumes da Gramática do Português Culto Falado no Brasil, ela-
borados a partir dos dados do Nurc e organizados por Ataliba de Castilho, ou
da ciência aplicada (CASTILHO e ELIAS, 2012; BAGNO, 2011), descrevem,
recorrendo a distintos aparatos conceituais e metodológicos, essa norma culta.
Por outro lado, nenhuma se volta para a descrição das normas populares, o
contraponto das normas cultas. Como vimos, na seção anterior, Chomsky resol-
veu esse problema, no âmbito estritamente teórico ou especulativo, propondo
a noção de falante-ouvinte ideal numa comunidade homogênea também ideal.
A perspectiva sociolinguística, com a norma culta, paradoxalmente, operou a
mesma homogeneização de seu objeto de estudo. Desde então, está sempre
incorrendo em aporias e buscando soluções ad hoc para tentar superá-las.
De modo semelhante, a desqualificação da norma padrão como objeto
passível de estudos científicos e os problemas que perpassam a norma culta
no contexto da ciência pura ou aplicada levaram o ensino de gramática a uma
situação também aporética: mesmo entre os que defendem o ensino descritivo
da gramática, há muitos que reconhecem a importância do conhecimento da
norma padrão descrita apenas na gramática normativa. Não se está assumindo,
dessa forma, que a gramática descritiva apresenta limitações consideráveis para
lidar com as questões que envolvem a regulamentação social da língua? Esse
é o problema que está na base da constatação de Mattos e Silva (2004, p. 79):
“Parece que há um consenso quanto ao fato de que as linguísticas do século
XX, tão bem-sucedidas no seu percurso científico, não estabeleceram ainda
o caminho para alguma forma de ensinar gramática que suplante a gramática
tradicional, arquitetura de mais de vinte séculos”.
Diante desse quadro, outra perspectiva da linguística aplicada vem apon-
tando alternativas para resolver os problemas decorrentes dos embates dos
linguistas contra a hegemonia da norma padrão, por meio da superação do que
se poderia chamar de reducionismo gramatical no ensino de língua portugue-
sa. De acordo com essa concepção, a aprendizagem de uma língua vai além
da posse de conhecimentos gramaticais, sejam eles de origem normativa ou
descritiva, mas incluem fatores discursivos e pragmáticos que não podem ser
desconsiderados no ensino. Esse projeto exige uma reconceitualização da lin-
guística, que precisa passar de ciência meramente transpositiva monodisciplinar
para uma ciência interdisciplinar. A concepção interacionista de linguagem que

orienta a proposta exige a integração de diversas disciplinas, a fim de que seja

possível estudar a língua como um fenômeno complexo capaz de engendrar as
mais diversas práticas sociais.
Até aí não há nenhum ineditismo na proposta. Na tradição gramatical
clássica, aquela que perdurou até o século XIX, a língua já era entendida como
um objeto complexo, daí a necessidade de três artes ou disciplinas para estudá-
-la: gramática, retórica e dialética. Havia entre elas uma independência e ao
mesmo tempo uma relação harmônica. Mesmo na tradição moderna, em que
as disciplinas gramática, literatura e redação funcionavam de maneira indepen-
dente, mas não harmônica, a língua era vista como um fenômeno complexo,
do contrário não haveria necessidade dividir seu estudo em três partes. Ocorre,
porém, que essa concepção tripartite do ensino de língua não era formalmente
institucionalizada no 1º Grau (atual Ensino Fundamental) como era no 2º Grau
(atual Ensino Médio). Dessa forma, era, e continua sendo, comum que as aulas
de língua portuguesa, no 1º Grau, se concentrassem no ensino de gramática,
em sua versão moderna. As atividades de leitura, em geral do livro didático,
eram realizadas, não raro, de modo pouco sistemático e sem a fundamentação
teórico-metodológica adequada para formar leitores competentes. Nesse sentido,
a proposta da linguística aplicada interdisciplinar mostra-se bastante promissora.
No entanto, a ênfase da proposta no desenvolvimento de habilidades de
leitura e escrita, além de minimizar a importância do ensino de gramática,
contribui para que esse componente do estudo de língua perca a especificidade.
Essa tendência colocou em questão a pertinência e a relevância do ensino de
gramática. Reforça esse questionamento a posição assumida por vários linguis-
tas, a exemplo de Perini, Bagno, Possenti e Rocha, citados na seção anterior,
de que o estudo de gramática em nada contribui para o conhecimento da língua
padrão ou para o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita.
Os trabalhos de Antunes (2007, 2009 e 2014) são bons exemplos da perspec-
tiva aplicada interdisciplinar orientada para o desenvolvimento de competências.
Suas propostas para o ensino de língua portuguesa vão de encontro às metodolo-
gias de ensino da tradição gramatical moderna e articulam concepções teóricas
do paradigma descritivo, teorias dos gêneros textuais, da linguística textual, da
pragmática, além da didática aplicada ao ensino de língua. Em suas reflexões,
essa integração disciplinar orienta-se pelo objetivo de propor um ensino para
além da gramática. Contudo, embora não caiba discussão acerca da relevância
desse objetivo, suas propostas não abordam de maneira satisfatória o problema
da especificidade do ensino de gramática. Um exemplo disso aparece em suas
sugestões para um ensino de gramática contextualizado, nas quais enfoca apenas

os elementos linguísticos passíveis de tratamento pela linguística textual ou pela

pragmática, minimizando ou apagando o fato de que é preciso, preliminarmente,
desenvolver atividades pedagógicas acerca dos conteúdos conceituais (relativos
à classificação gramatical das palavras, por exemplo) necessários para o traba-
lho com os conteúdos procedimentais relativos aos processos de textualização.
Perrenoud (2013) e Zabala e Arnau (2010), por exemplo, defendem que, sem os
saberes conceituais (relativos a fatos e conceitos), procedimentais (ligados às
habilidades para desenvolver atividades práticas e cognitivas com a utilização dos
conceitos) e condicionais (voltados para atitudes, normas e valores) é impossível
o desenvolvimento de competências.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) apresentam uma proposta didática
para um ensino centrado no texto que garante a especificidade do ensino de
gramática ao mesmo tempo em que compreende a necessidade de articulação
entre as atividades:
Ao mesmo tempo em que constituem um lugar de intersecção entre atividades

de expressão e de estruturação, as sequências [didáticas para o ensino de gêneros
textuais] não podem assumir a totalidade do trabalho necessário para levar os
alunos a um melhor domínio da língua e devem apoiar-se em certos conheci-
mentos construídos em outros momentos. Ambas as abordagens são, portanto,
complementares. (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 114).
Nesse contexto, a produção textual é vista como um processo complexo

com vários níveis que funcionam simultaneamente na mente de um indivíduo:
a) Representação da situação de comunicação, em que se definem o desti-

natário, o gênero a ser produzido e as finalidades visadas para o texto;
b) Elaboração dos conteúdos, em que se buscam as informações necessárias
para o desenvolvimento do projeto discursivo;
c) Planejamento do texto, momento em que se projeta o tratamento das
informações e sua distribuição adequada conforme a estrutura do gênero
a ser produzido;
d) Realização do texto, quando se determinam as escolhas linguísticas e estilís-
ticas mais eficazes para escrever o texto, observando a natureza do gênero.
No nível da realização do texto, ou da textualização, os autores incluem os

aspectos linguísticos cujo funcionamento só assume significado pleno quando
empregados no texto:

Nesse nível, as sequências didáticas propõem numerosas atividades de obser-

vação, de manipulação, e de análise de unidades linguísticas. O procedimento
é comparável ao que é utilizado nas atividades de estruturação, mas ele diz res-
peito a objetos particulares cujo funcionamento só assume um significado pleno
no nível textual. Assim, o trabalho será centrado, por exemplo, nas marcas de
organização características de um gênero, nas unidades que permitem designar
uma mesma realidade ao longo de um texto [referenciação], nos elementos de
responsabilidade enunciativa e de modalização dos enunciados [pragmáticos],
no emprego de tempos verbais, na maneira como são utilizados e inseridos os
discursos indiretos. (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 114).
Por outro lado, os autores reconhecem que o tratamento de questões de

gramática como a sintaxe e a ortografia não estão diretamente integradas nas
atividades propostas no nível da textualização. Nesse ponto, a proposta abre
espaço para a especificidade do estudo da gramática:
O domínio de uma sintaxe mais elaborada não está ligado a um gênero preciso.
Ele passa pela compreensão e pela apropriação das regras gerais que dizem
respeito à organização da frase e necessita de conhecimentos explícitos sobre o
funcionamento da língua nesse nível. Trata-se, portanto, de desenvolver nos alunos
capacidades de análise que lhes permitam melhorar esses conhecimentos. Para
tanto é essencial reservar tempo para um ensino específico de gramática, no qual
o objeto principal das tarefas de observação e manipulação é o funcionamento
da língua. A bagagem que os alunos terão acumulado ao longo desses momentos
de reflexão específica poderá ser reinvestida, com proveito, nas tarefas de escrita
e de revisão previstas nas sequências. (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY,
2004, p. 116).
De modo análogo, os autores assinalam que, no campo da ortografia, os

problemas enfrentados pelos alunos ao escreverem textos não podem ser di-
retamente relacionados à questão dos gêneros textuais, uma vez que as regras
ortográficas são as mesmas em todos os textos.
Diferentemente das propostas de Antunes, que entende ser possível um
tratamento textual para todos os elementos linguísticos, minimizando, dessa
forma, a especificidade do ensino de gramática, Dolz, Noverraz e Schneuwly,
por conceberem o texto como um objeto complexo estruturado em diferentes
níveis, entendem que, no processo de produção textual, embora todos esses
níveis funcionem simultaneamente, no processo didático, é necessário abordar
adequadamente suas especificidades. O paradigma descritivo, por ter como ob-
jeto de descrição a língua falada, apresenta severas limitações para o tratamento

da língua escrita. Os gêneros textuais, como fenômenos de normatização das

práticas sociais de linguagem, estão sujeitos às coerções das situações socioco-
municativas ao mesmo tempo em que exercem coerções sobre os interlocutores.
Nesse sentido, como observou Bourdieu, o que está em questão, do ponto de
vista linguístico e social, não é a capacidade natural do indivíduo de falar uma
língua, mas sua competência sociodiscursiva para usar a língua legítima; não está
em questão a gramaticalidade natural das estruturas linguísticas empregadas,
mas sua aceitabilidade, definida em função das regras do mercado linguístico.
Considerações finais
Este artigo teve como objetivo central apresentar reflexões que permitis-
sem responder à questão “que gramática ensinar na escola”? Os debates em
torno desse problema evidenciam que, mais do que uma simples oposição entre
diferentes tipos de gramática, a polêmica contrapõe diferentes concepções
de saberes e ciências: de um lado, a tradição gramatical clássica, um saber
holístico cuja influência perdura até os dias atuais; do outro, a recente tradição
gramatical científica que, orientada por uma concepção descritiva de estudos
gramaticais, busca superar substituir a tradição gramatical, que considera um
estado pré-científico das investigações linguísticas. Além do argumento da
falta de cientificidade da tradição clássica, o paradigma descritivo critica os
problemas metodológicos relativos ao tradicional ensino de gramática. Com
efeito, a discussão aqui apresentada explicitou que esse aspecto da crítica,
na verdade, diz respeito a uma tradição gramatical moderna, que surge no
século XIX, em decorrência do triunfo da racionalidade científica moderna.
O paradigma descritivo se caracteriza por apresentar uma concepção na-
turalista da gramática, segundo a qual caberia ao linguista o papel de descrever
as regras que estruturam o funcionamento da língua, sem qualquer juízo de
valor acerca delas, adotando, com isso, uma postura antinormativa. Para os
linguistas descritivos, é esse modelo que deve nortear o ensino de gramática
nas escolas. Paradoxalmente, mesmo os que defendem um ensino descritivo
da gramática, reconhecem a importância do conhecimento da língua padrão,
explicitada na gramática normativa. Considerando que estamos diante de
objetos com objetivos de naturezas inconciliáveis, como resolver o impasse?
A sociedade em geral tem-se manifestado em defesa da gramática normativa,
enquanto entre os linguistas vigora, de modo geral, um consenso ortodoxo
em defesa da abordagem descritiva. Sem reconhecer a relevância do ensino
de gramática tanto no domínio da língua padrão como no desenvolvimento

de habilidades de leitura e escrita, o modelo descritivo defende o ensino de

gramática como uma formação de natureza científica que a escola deve forne-
cer aos estudantes e, nesse sentido, configura-se como uma ciência aplicada
transpositiva monodisciplinar.
No âmbito da ciência aplicada interdisciplinar, o problema referente
à incompatibilidade das abordagens gramaticais tem sido tratado de duas
formas. Uma perspectiva minimiza o papel da gramática no ensino de língua
e propõe que ele seja orientado para o desenvolvimento de competências
e habilidades de leitura e escrita. Nesse caso, o ensino de gramática perde
especificidade e esvazia-se o debate acerca de qual concepção de gramática
deve ser adotada na escola. Por outro lado, a perspectiva que propõe uma
abordagem complementar entre ensino de leitura/escrita e ensino de gramática
garante a especificidade dessas práticas de ensino, defendendo, inclusive que
se reservem momentos específicos para o tratamento das questões gramaticais
que não estão relacionadas com gêneros textuais específicos, mas que for-
mam um conjunto de saberes que devem ser acionados em todas as práticas
de leitura e escrita.
Garantida a especificidade do ensino de gramática e explicitado seu papel
nas práticas de leitura e escrita, é importante destacar ainda algumas caracte-
rísticas sociopolíticas desse objeto, tendo em vista os objetivos educacionais,
que em muito diferem dos objetivos da investigação científica:
a) Como instrumento de uma política de regulamentação e padronização

linguística, a gramática deve estabelecer uma língua modelo, descrevê-la
e definir suas regras de aceitabilidade social. Assim, como diz Auroux
(1992, p. 36), “a gramática se torna simultaneamente uma técnica pedagó-
gica de aprendizagem das línguas e um meio de descrevê-las”. Para isso,
é necessário que se estabeleça, politicamente, uma nomenclatura técnica
uniforme, sem a qual os objetivos da padronização dificilmente serão
alcançados. Como prática científica em que vigoram prioritariamente as
decisões da comunidade dos especialistas, a tradição gramatical científica
é marcada pelo pluralismo conceitual e metodológico, o que inviabiliza a
utilização de seus conceitos nos processos de padronização, a não ser que
passem pelo crivo das políticas linguísticas e/ou educacionais;

b) No contexto de uma sociedade letrada, a seleção e a descrição da língua

padrão devem priorizar a escrita, uma vez que se trata de uma modalidade
capaz de resistir à ação do tempo e, dessa forma, preservar os registros
e patrimônios históricos e culturais da sociedade. Eleger a fala1 como
referência para o estabelecimento da escrita implicaria a necessidade de
constantes revisões do padrão linguístico. Além disso, restaria o problema
de determinar que fala seria a referência para esse padrão. Sendo assim, é
preciso aceitar o fato de que sempre haverá uma distância entre a língua
padrão e os diversos registros da fala. Além disso, a normatização da língua
deve estabelecer as convecções ortográficas, que não são, nem podem ser,
contempladas nas gramáticas descritivas;
c) A escola, mais do que uma simples guardiã da língua padrão, deve ser
vista como uma instituição responsável pela democratização do acesso
a ela. Em sociedades democráticas, é dever do Estado garantir aos cida-
dãos a aprendizagem de sua língua oficial, sob pena de criar e reproduzir
uma sociedade excludente, uma vez que toda a comunicação oficial se dá
através da língua padrão.
Conforme demonstrado neste texto, a gramática descritiva é um construto

científico, uma prática de investigação que busca a compreensão da língua
como um fenômeno natural, depurado dos valores sociais. Por essa razão, não
se compromete, também, com questões ligadas às competências de leitura e
escrita, práticas típicas de sociedades letradas, ou seja, que se constroem a partir
de línguas artificiais. Em contrapartida, a gramática normativa é um construto
sociopolítico destinado a cumprir, em sociedades letradas, papel regulador nas
práticas sociais de linguagem. Não cabe ao Estado nem à escola ensinar os as-
pectos naturais da constituição humana, sobretudo quando não se apresentam
em oposição às normas sociais. A escola não ensina a ninguém a capacidade
natural de falar, como não ensina a andar, a correr, a beber. Quando muito,
pode interferir na forma como as pessoas fazem essas coisas em determinadas
situações, obedecendo a critérios de natureza social. Por razão semelhante, não
faz sentido a escola abandonar o ensino de gramática normativa em favor da
1
Conforme assinala Auroux (1992, p. 25), “Espontaneamente, aprendemos a falar nossa língua
cotidiana, falando. Mas há uma coisa que parece segura: desde que exista um sistema de escrita,
para utilizá-lo é preciso aprendê-lo de modo especial. Contrariamente à competência linguística
[natural], é um sistema já completamente formado que é transmitido”. Sendo assim, fica evidente
que não se elabora uma norma padrão para ensinar alguém a falar sua própria língua.

descritiva. Isso não significa que os estudos descritivos devam ser desprezados,
pois podem ser utilizados como importantes recursos pedagógicos em metodo-
logias de ensino que se orientam pelo princípio da aprendizagem significativa2.
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DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o
oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.;
2
Na psicologia da aprendizagem de David Ausubel, aprender significativamente é ampliar e
reconfigurar ideias já existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de relacionar e acessar
novos conteúdos. No ensino de língua, o professor pode recorrer aos estudos descritivos para
promover a reflexão dos alunos sobre seus conhecimentos linguísticos internalizados como
procedimento metodológico para o ensino da norma padrão.

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Recebido em 5 de outubro de 2016.

Aceito em 16 de novembro de 2016.

Questões Sobre o Ensino de Gramática Marcos Bispo

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Ainda a questão: que gramática ensinar na escola?

Still the issue: what kind of grammar should

Marcos Bispo dos Santos

PALAVRAS-CHAVE: Gramática tradicional; Gramática descritiva; Ensino de gra-

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

KEYWORDS: Traditional grammar; Descriptive grammar; Grammar teaching.

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

cia para o ensino e postula-se uma nova concepção de gramática entendida

1. Ensino de gramática, ciência e senso comum

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

Seminário de Estudos Linguísticos e Literários, na Universidade Federal de

i) Existe uma maneira de se ensinar língua do ponto de vista linguístico sem

Conforme diz o autor, não há diferenças no teor desses questionamentos

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

pesquisas não seria assumir uma postura dogmática, absolutamente contrária

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

A partir dos problemas identificados nas coleções, passando pelas causas

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

Na esteira dessa compreensão, a linguagem, como prática social, não pode

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

ensino, como se fossem os porta-vozes da verdade acerca dela (RAJAGOPA-

2. Gramática tradicional e tradições gramaticais inventadas

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

que é preciso explicitar, sobretudo, quando se pensa em questões relativas ao

[...] um conjunto de práticas, normalmente reguladas por regras tácitas ou aber-

Etimologicamente, tradição representa a transmissão da herança cultu-

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

Desde então, a ciência tem intensificado sua ofensiva em relação ao prestígio

2.1 A tradição gramatical clássica

Que o desenvolvimento e o uso da escrita constituem a pedra angular da erudição

As reflexões iniciais sobre a linguagem realizadas pelos filósofos estavam

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

estudos gramaticais visando à preservação do grego clássico da corrupção. Esses

A gramática é o conhecimento prático do uso linguístico comum a poetas e

A obra de Dionísio apresenta a gramática em seu sentido amplo, contem-

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

A segunda parte da educação consistia em trabalhar com a técnica da

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

Desvinculada da literatura e da redação, a gramática restringiu-se ao estudo

2.2 Tradição gramatical moderna e tradição gramatical científica

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

Tabela 1 – Diferenças entre ensino de gramática e análise linguística

ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

Na tabela, fica evidente a identificação entre ensino de gramática e tradição

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

necessariamente, o recurso ao texto. Claro que seu funcionamento pragmático

Entendo aqui gramática como a explicitação do conjunto de regras e princípios em

Essa definição mostra-se aberta o suficiente para sustentar diferentes po-

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

fala em que o conhecimento da língua seja representado de maneira uniforme

Devemos distinguir cuidadosamente gramática, enquanto estrutura mental pos-

Pelas definições apresentadas, percebe-se que a ciência se apropria do

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

estabelece regras baseadas na oposição entre o certo e o errado. Logo, afirmação

Nenhum linguista questiona a necessidade de se adquirir competências em por-

N.o 51 – 2.º semestre de 2016 – Rio de Janeiro

O linguista faz algumas afirmações categóricas que carecem de investi-

[...] não se deve ensinar norma-padrão na escola. A educação em língua materna