Universidade Federal Rural de Pernambuco

Unidade Acadêmica de Serra Talhada

Curso de Licenciatura Plena em Letras

O TRATAMENTO DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO ENSINO DE

LÍNGUA MATERNA NA REDE PÚBLICA E PRIVADA DE SERRA
TALHADA

Aline Rodrigues de Lima

Serra Talhada
2017
 Aline Rodrigues de Lima

O TRATAMENTO DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO ENSINO DE

LÍNGUA MATERNA NA REDE PÚBLICA E PRIVADA DE SERRA
TALHADA

Monografia apresentada ao curso de Licenciatura Plena

em Letras da Unidade Acadêmica de Serra Talhada da
Universidade Federal Rural de Pernambuco, como
requisito obrigatório para obtenção do título de
Licenciada em Letras.

Orientadora: Prof. Dra. Dorothy Bezerra Silva de Brito

Serra Talhada-PE
2017
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Sistema Integrado de Bibliotecas da UFRPE
Biblioteca da UAST, Serra Talhada - PE, Brasil.

L732t Lima, Aline Rodrigues de

O tratamento da variação linguística no ensino de língua materna

na rede pública e privada de Serra Talhada / Aline Rodrigues de
Lima. – Serra Talhada, 2017.

50 f.

Orientador: Dorothy Bezerra Silva de Brito.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em

Letras) – Universidade Federal Rural de Pernambuco. Unidade
Acadêmica de Serra Talhada, 2017.
Dedico este trabalho aos meus pais, Evanilda Rodrigues de Aquino
Lima e João Francisco de Lima, modelos de determinação e
coragem em suas lutas diárias, por todo suporte e amor a mim
dedicados, principais colaboradores e incentivadores dessa
caminhada.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por todos os dias da minha existência e por encher o meu
caminho de desafios e possibilitar a realização de planos e sonhos. Aos meus pais Evanilda
Rodrigues de Aquino Lima e João Francisco de Lima, pela determinação e luta na minha
formação e por me darem todo o suporte necessário.

Aos meus irmãos Alexsandra Lima e João Victor, porque sempre me incentivarem e
acreditarem em mim, sendo além de irmãos, amigos.

Aos meus avós Izabel Cordeiro e Antônio Horácio pelo estíimulo, convivência e amparo dia-
a-dia e a todos meus familiares, por terem me encorajado a acreditar e buscar os meus sonhos.

Agradeço a todos os meus professores que mediaram os meus passos dentro da universidade e
contribuíram imensamente para minha formação: Adeilson Sedrins, Walison Paulino, Marcelo
Sibaldo, Thaís Ranieri, Rafaela Cruz, Rogério Moura, Cleber Ataíde, Emanuel Cordeiro,
Elaine Cristina, Andreia Andrade, Paula Santana, Kleyton Pereira, Jean Paul, Virginia, Tony
Apolinário, Eudes Santos, Bruna Dugnani; e, sobretudo a minha professora e orientadora,
Dorothy Brito, por acreditar em mim e ouvir pacientemente as minhas considerações,
partilhando comigo as suas ideias, conhecimentos e experiências; quero expressar o meu
reconhecimento e admiração pela sua competência profissional e minha gratidão pela forma
humana com que conduziu minha orientação. Se um dia eu for um pouquinho disso, já está
muito bom.

Agradeço aos meus amigos de curso, presentes de Letras, da UAST e de Deus, pelo
companheirismo, amparo, dedicação e ajuda prestada. Em especial, a minha amiga que chamo
de prima, mas que na verdade é uma irmã, Jôyna Silva, que sempre esteve do meu lado para o
que der e vier, pelos dias e noites fazendo relatórios, resolvendo papeladas de estágio,
resenhas, fichamentos, artigos e, enfim, esta bendita monografia, e por nunca me permitir
desanimar. Dela, sempre podia ouvir um “Vai, priminha, tu consegue”.
A Dayres Carvalho e Luciano Nascimento pela amizade, companheirismo e por tudo que
passamos juntos ao longo do curso, pelas noites estudando sintaxe, teoria e crítica literária,
seminários e muitas literaturas americanas, causadoras de muita dor de cabeça.

Aos “Bests”: Richard, Isabele, Manu, Magela, Alana, Francis e ao “primo” Mannoel Lima -
nada teria sentindo sem vocês.

Aos melhores: Rosi Vieira (Merynha), Alex Magalhães, Raphael Brito (Bike), Carlos Daniel
“voa-voa”, Jennifer Mendonça (Porcina), Ibsen Lima (Ib100), Anderson migo, Ianine
Miranda (Sinira), Juninho labacé, Primo-mozi (Jonathan), Luanna Souza (Meu bem, prima-
batman, NN, chaow), Tibério Fonseca (Tibys), Ithala Santos (Mooh bem), Ewerton (S10),
Brenin-Izaquiel, e Danilo minage. Amigos de copo, de gargalhadas e da vida, obrigada por
todo o apoio e por tornar essa caminhada mais leve e divertida.

Agradeço também à Capes e ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência –

PIBID, pela oportunidade e concessão da bolsa, pois a partir dessa experiência pude ter
certeza de que estava no caminho certo.

Agradeço a todos aqui citados e àqueles cujos nomes não aparecem, mas que sabem que
fizeram parte desse processo e colaboraram de forma positiva nessa caminhada.

Muito oObrigada!
"Toda Língua são rastros de velho Mistério”.

(Guimarães Rosa)
 RESUMO

Pretendemos, com esse trabalho de pesquisa, discutir a questão de como o professor de língua
portuguesa trabalha com o tema da variação linguística em sala de aula. De início, a proposta
foi averiguar se os professores incluem o tema em seu plano de ensino, tentando compreender
como eles, enquanto docentes, se posicionam diante dos seus alunos ao empregarem a língua
em suas variadas formas de realização. Para isso, realizamos uma pesquisa de campo
constituída da observação de aulas em uma escola pública e em uma escola privada do
município de Serra Talhada-PE, e a coleta de dados por meio da aplicação de questionários
para professores e alunos das duas escolas envolvidas. Trata-se de uma pesquisa de base
etnográfica, de metodologia basicamente qualitativa e interpretativa, em que avaliamos
especificamente os 1° anos do Ensino Médio. Nessa linha, discutiremos também sobre o
ensino de língua, variação linguística e preconceito linguístico e, para isso, nos apoiaremos
nos pressupostos teórico-metodológicos de estudiosos como Antunes (2007); Bortoni-Ricado
(2004-2005-2009); Marcos Bagno (1999); Coelho e col. (2015); entre outros, e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio – PCNEM. O estudo mostrou que
grande parte dos alunos não tem acesso a uma discussão aprofundada sobre variação
linguística, e que notadamente na escola pública, durante o ensino da língua materna, as
variações linguísticas são geralmente desprezadas e consideradas apenas como um desvio da
norma padrão, o que faz com que os alunos se sintam discriminados pela maneira como usam
a língua. As conclusões foram, como já esperávamos, de que os professores ainda se
encontram muito presos à concepção de que a norma culta é a única possibilidade na língua; e
que, apesar de alguns terem uma nova perspectiva de ensino, como no caso da escola privada,
a discussão sobre variação linguística em sala de aula ainda é muito superficial, não existindo
conhecimento e referência ao que a linguística vem estudando e sobre as novas propostas de
tratamento do tema.

PALAVRAS-CHAVE: Variação linguística. Ensino Médio. Sociolinguística educacional.

Preconceito linguístico.
 ABSTRACT
We intend, with this research work, discuss the issue of how the teacher of Portuguese
language works with the theme of the linguistic variation in the classroom. In the beginning,
the proposal was to establish whether the teachers include the theme in your teaching plan,
trying to understand how they, as teachers, stand in front of their students to employ the
language in its various forms of achievement. For this, we conducted a field survey consists of
the observation of classes in a public school and in a private school in the city of Serra
Talhada-PE, and the collection of data through the use of questionnaires for teachers and
students from both schools involved. This is a survey of ethnographic basis, of methodology
basically qualitative and interpretative, in which we evaluated specifically the 1 years of
secondary school. In this line, we will also discuss about the teaching of language, linguistic
variation and linguistic prejudgement and, for this reason, we support the assumptions
theoretical-methodological scholars like Antunes (2007); Bortoni-Ricado (2004-2005-2009);
Marcos Bagno (1999); Coelho e col. (2015); among others, and in the National
Curriculum Parameters For Middle School - PCNEM. The study showed that a large
proportion of the students do not have access to an in-depth discussion of linguistic variation,
and that especially in public school, during the teaching of the mother tongue, the language
variations are usually overlooked and considered just as a deviation from the standard, which
makes the students feel discriminated against by the way they use the language. The
conclusions were, as I had hoped, that teachers are still very attached to the idea that the
standard educated is the only possibility in language; and that, although some of them have a
new perspective of education, as in the case of the private school, the discussion on linguistic
variation in the classroom is still very superficial, with no knowledge and reference to the
linguist.ic diversity has been studying and on the new proposals for the treatment of the
theme.,
KEYWORDS: Linguistic variation. High school. Educational sociolinguistic. Linguistic
prejudgment.
 SUMÁRIO

CAPITULO I
Introdução ...........................................................................................................................13
Fundamentação Teórica ..................................................................................................... 16
1.1 A Sociolinguística Educacional.................................................................................... 16
1.1.2 A Variação Linguística e Ensino de Língua Materna ................................................18
1.1.3 O Preconceito Linguístico.......................................................................................... 22
1.1.4 Como os PCN’s abordam a variação linguística .......................................................... 24
CAPITULO II
Metodologia
2.1 A Pesquisa Qualitativa Etnográfica ............................................................................. 26
2.1.2 O Trabalho .................................................................................................................... 28
2.1.3 Pesquisa de Campo .................................................................................................... 29
2.1.4 Coleta de Dados ......................................................................................................... 31
CAPITULO III
3.0 Como o Professor de Língua Portuguesa trabalha com a questão da variação linguística
em sala de aula.................................................................................................................. 33
3.1 Os dados da pesquisa................................................................................................... 33
3.2 Conclusões do estudo com base nos dados da pesquisa............................................. 42
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................. 43
REFERÊENCIAS................................................................................................................. 44
APÊNDICES ..................................................................................................................... 45
ANEXOS .......................................................................................................................... 47
 CAPÍTULO I

1. INTRODUÇÃO

Sabemos que é muito difícil, nos dias de hoje, se pensar no ensino de língua materna e
em atividades que contribuam para o desenvolvimento da competência comunicativa dos
alunos sem relacioná-los aos grandes avanços que a Sociolinguística tem apresentado,
principalmente por meio da subárea denominada de Sociolinguística educacional, inaugurada
por Stella Maris Bortoni Ricardo (2004), que abrange todas as propostas e pesquisas
sociolinguísticas que tenham como objetivo contribuir na qualidade do ensino de língua.

Pensamos que ensinar língua nesse caminho pode tornar os alunos mais conscientes e
o ensino menos desigual, por incluir alunos das classes sociais mais baixas na cultura letrada,
fazendo com que esses alunos deixem de se sentir estrangeiros em relação à língua empregada
pela escola e, com isso, consigam participar efetivamente das práticas sociais que demandam
conhecimentos linguísticos diversos.

Contudo, como afirma Antunes em seu livro Muito além da gramática: por um ensino
de línguas sem pedras no caminho (2007, p. 15),

“[é] notado que esses avanços contidos na área da linguagem não têm chegado para
todos e muitas vezes nem mesmo para aqueles alunos que tiveram acesso aos
estudos linguísticos nas escolas, pois a forma como o professor transmite esse
ensino é de fato equivocada na qual se embaralham vários conceitos do que seja
língua, linguagem, gramática, vocabulário etc. Tudo isso se mistura na mente do
aluno, provocando grandes confusões, agravadas por pressões sociais de que existe
um ideal de um falar correto, supostamente mais perfeito e prova de superioridade
intelectual e cognitiva. E o resultado é que, quando se sai da escola sai muito mais
confuso, com uma visão de língua deturpada, reduzida e falseada, terreno favorável
para a gestação de preconceitos e simplismos incabíveis”.

O que depreendemos da reflexão da autora quis dizer com isso é que, para muitos
segmentos da sociedade e muitas vezes até para os professores, a língua e a gramática são
uma coisa só. Para ela, essa concepção parte do fato de ingenuamente se acreditar que a
língua é formada de um único elemento, a gramática, quando na verdade ela é somente uma
pequena parcela dela. “A gramática é apenas um dos componentes da língua cuja função
condiz com a formação de palavras, frases ou sentenças”. Enquanto “[...] a língua, por ser
atividade interativa, direcionada para a comunicação social, supõe outros componentes além
da gramática, todos relevantes, cada um constitutivo à sua maneira e em interação com os
outros. De maneira que uma língua é uma entidade complexa, um conjunto de subsistemas
que integram e se interdependem irremediavelmente” (ANTUNES, 2007, p. 40).

Não justifica-sese justifica, porém, o fato de a escola adotar um ensino voltado

exclusivamente para a gramática normativa, em que os alunos “aprendem” a língua através de
um ensino altamente prescritivo e por meio de atividades mecânicas e descontextualizadas,
voltadas para regras gramaticais que acabam por suscitar no aluno um sentimento de que nada
sabem sobre a língua e, pior, solidificar mitos como o de que “português é muito difícil”, de
que existe uma única forma “certa” de falar, entre outros.

Segundo Bagno em seu livro preconceito linguístico “o que é, como se faz” (1999,
p.69),

“tais preconceitos juntamente com os vários mitos sobre o ensino de Língua

Portuguesa precisam ser combatidos com bastante energia não somente pelos
professores de Língua Portuguesa, mas também por toda a sociedade, uma vez
que tais crenças não encontram nenhum respaldo científico. No entanto
continuam produzindo danos enormes na vida do aprendiz, fazendo com que
este sinta vergonha da própria fala”.

Vemos que o trabalho com a linguagem se constitui como algo complexo tanto na sala
de aula como na própria sociedade, por exigir do professor uma postura que vá além do
“certo” e do “errado”, e que leve o aluno tanto a conhecer e valorizar as diferentes variedades
do português como a adquirir o domínio adequado da leitura e da escrita, de modo que até
mesmo os documentos oficiais demostram uma preocupação em relação ao ensino de língua:
os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNEM, por exemplo, sugerem que as aulas de
português no Ensino Médio devem promover condições necessárias ao desenvolvimento de
interação autônoma e ativa de interlocução, leitura e produção textual; condições tão
diversificadas quanto diversa é a sociedade em que os alunos estão inseridos.

Assim se torna impossível, no âmbito atual, imaginar o ensino de língua materna sem
levar em conta as variações linguísticas presentes no cotidiano escolar, podendo estas ser
observadas em diferentes grupos na sala de aula, e às vezes no mesmo falante, a depender da
situação comunicativa. Como afirma Bortoni-Ricardo (2004, p. 25), “[i]sso ocorre na sala de
aula, como em qualquer outro domínio social, [em que] encontramos grande variação no uso
da língua”.

Do mesmo modo, podemos observar que todos nós usamos variações assim como
tanto na escola pública quanto na escola privada existem alunos e outros membros da equipe
escolar que praticam as diversas variedades linguísticas (sociais e regionais). No entanto,
essas pessoas muitas vezes possuem um histórico traumático, pois são inferiorizadas por
determinados grupos sociais, visto que “em toda comunidade onde vivem e convivem
diferentes variedades regionais, os falantes de maior poder socioeconômico transferem esse
“prestígio” para a sua variante linguística que passa a ser vista como uma variedade mais
bonita e mais correta. Em contrapartida, a variedade regional falada por pessoas de menor
poder aquisitivo ou oriunda de uma comunidade rural, é considerada um dialeto “ruim”,
estigmatizado”. (BORTONI-RICARDO, 2009, p.33-34).

Observamos ainda que, no caso das escolas públicas, a situação é até mais
preocupante, pois a maior parte dos educadores tem realizado um trabalho meramente
gramatical, com exercícios muito pontuais, simplistas e pouco fundamentados, evidenciando
somente o conjunto de normas que regulam o uso da norma culta, à medida que as variações
são abordadas como parte de uma língua espontânea, cheia de incorreções.

Por conseguinte, entendemos que o preconceito linguístico não acontece somente pela
forma equivocada comem que o ensino de língua vem sendo instruído nas escolas, mas
também por estar intimamente ligado aos fatores socioeconômicos vivenciados por esses
indivíduos. A escola, no seu papel educativo, deveria tentar amenizar esse problema e
fornecer orientações necessárias quanto à multifacetada diversidade linguística do país.

Assim, é necessário que os professores de língua adotem uma nova postura diante da
concepção de língua e o seu ensino nas escolas, abandonando o acomodamento e reprodução
de antigas práticas tradicionais que acabam por tirar da língua toda a sua realidade social e
dinâmica. Como afirma Antunes (2007, p. 23), “é necessário proporcionar a professores, pais
e alunos em geral, momentos de reflexão sobre a diversidade linguística, para que possam
enxergar na língua muito mais elementos do que simplesmente erros e acertos de gramática e
de sua terminologia”.

Por fim, em meio a tantos trabalhos que se dedicam à mesma questão, o presente
trabalho se constitui importante porque é sempre muito útil que se discuta sobre as práticas
docentes que podem ser aprimoradas, pois, apesar das inúmeras discussões existentes sobre o
tema, ainda há insuficiência de reflexões quando o assunto é o ensino de língua materna.
Além disso, não encontramos nenhum trabalho a esse respeito realizado no município de
Serra Talhada-PE, que foi onde ocorreu a nossa pesquisa e que serviu de base para coleta de
dados deste trabalho.
 Logo, considerando a heterogeneidade da língua, este estudo tem como objetivo
analisar de que maneira o professor da educação básica trabalha com a diversidade linguística
em suas aulas de Língua Portuguesa, a. Além de verificar como os alunos têm recebido essa
questão da variação linguística em sala de aula e quais as contribuições dos pressupostos
sociolinguísticos para o ensino de língua maternaportuguesa. O trabalho está organizado do
seguinte modo: nas seções seguintes do presente capítulo apresentam-se a justificativa do
trabalho, a fundamentação teórica, com o embasamento na importância da Sociolinguística
para o ensino e a discussão de seus pressupostos para o ensino de língua materna. No
segundo capítulo, mostra-se a metodologia desenvolvida para a concretização do trabalho
com os passos percorridos, sendo a primeira fase voltada ao desenvolvimento da pesquisa
bibliográfica e a outra de pesquisa de campo com coleta e análise de dados. O terceiro e
último capítulo apresenta a análise dos dados coletados em sala de aula e as conclusões a que
se chegou com o desenvolver da pesquisa.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 A Sociolinguística Educacional

De acordo com Bagno no seu texto “Por uma Sociolinguística militante”, ele aborda
que há mais de três décadas, os linguistas brasileiros vêm se dedicando a realizar pesquisas e
elaborações teóricas com o objetivo de construir o mais autêntico possível retrato da realidade
linguística do país. No entanto, é sabido que somente a partir dos anos de 1980, é que as
ciências linguísticas chegaram às escolas brasileiras aplicadas ao ensino de língua materna.

A linguística moderna teveem sua origem iniciou com os estudos de Ferdinand

Saussure, que professava o curso de Linguística Geral na Universidade de Genebra -– Suíça.
E, este teve imensafoi o principal estudioso da área, com grande influência sobree foco n os
estudos linguísticos posteriores, inquietandoou os alunos do curso, a ponto deque os mesmos
utilizaream as concepções de Saussure em uma obra póstuma intituladalegitimada “Curso de
Linguística Geral”, lançado em 1916, após a sua morte.

Para Saussure a variação é inexistente, porém, para chegar a nessa conclusão ele
analisou a língua de forma sincrônica e autônoma em relação a aspectos exterioresgeral e
abrangente, como, por exemplo, o falante e suas idiossincrasias e a força do tempo que
possibilita mudanças passando e explicando cada aspecto da língua. De modo que as
variações linguísticas foram descobertas no decorrer das pesquisas. Em contraste ao
pensamento de Saussure surgiu o sócio-variacionismo, que construirá o objeto de estudo
substantivamente heterogêneo, ao invés, de procurar resolver a heterogeneidade no plano não
estruturado.

Assim a Sociolinguística Variacionistaos vários pontos e teorias precedentes a ela, a

partir dos estudos de Weinreinch, Labov e Herzog (2006 [1968]), tendo como base o
empirismo da língua, isto é, o seu uso real, postulou alguns de seus princípios. São eles: a
língua é um sistema heterogêneo e ordenado, sendo assim, é estruturado por regras; a
competência linguística do falante comporta a heterogeneidade da língua, pois o falante tem a
competência de aquisição e de uso, sabendo escolher qual forma usar em cada situação
distinta; não existe falante de estilo único, pois como justificado acima, se o falante sabe
adaptar as formas de uso a situações diferentes, certamente ele tem mais de uma forma, sendo
todos os falantes bidialetais ou multidialetais; as formas da língua veiculam, além de
significados representacionais/gramaticais, significados sociais e ou estilísticos, ou seja, o
falante, dependendo da situação, mostra mais ou menos formalidade, por exemplo; e fatores
linguísticos e sociais encontram-se intimamente relacionados no desenvolvimento da
mudança linguística.

Apesar dos muitos estudos realizados na área da linguagem, esse movimento de aliar
os achados da Sociolinguística Variacionista, ou Teoria da Variação Linguística, a reflexões
sobre o ensino de língua materna, ainda é bastante tímido e muito recente, tendo como uma de
suas das pioneiras adesse movimento à linguista Stella Maris Bortoni-Ricardo (2004), que
vem se dedicando a fortalecer esse campo de ação denominado dechamado Sociolinguística
Educacional campo esse que ela mesma inaugurou entre nós.

Ao contrário da maioria dos linguistas, que propunha a descrição-documentação da

língua falada pelas camadas sociais privilegiadas, cujos integrantes são nascidos e criados na
zona urbana e inseridos na cultura letrada, Bortoni-Ricardo foi pesquisar não tão-somente a
língua, mas também as redes sociais e a cultura específica da zona rural, cujos integrantes
foram forçados a se instalar nas periferias das grandes cidades e obrigados a enfrentar uma
sociedade provida de práticas basicamente orais, o que, ao invés de incluir as pessoas na
sociedade urbana, as distanciava ainda mais da cultura letrada. Pois, não basta descrever e
analisar as relações existentes entre língua e sociedade é imprescindível também transforma-
las.

De acordo com a autora, é preciso que se enfatizem as tendências imanentes da língua

para levar as pessoas em geral, e os professores particularmente, a assumir a convicção de que
os chamados “erros” que os alunos cometem tem explicação no próprio sistema evolutivo da
língua. Logo, podem ser previstos e trabalhados emcom uma abordagem sistêmica.

Para comprovar a necessidade e a importância desse tipo de pesquisa,tornar ainda mais

convincente essa afirmação Bortoni-Ricardo (2004) faz análises das principais características
das variedades linguísticas faladas por pessoas das zonas rural e urbana, mostrando como
cada uma dessas características constitui de fato, uma regra gramatical perfeitamente
explicável pelo instrumental da linguística moderna.

Vemos que a Sociolinguística adverte a escola sobre a necessidade da abordagem da

heterogeneidade linguística, sobre as diferenças, especialmente, porque a democratização
trouxe à escola alunos de vivências diversas. A Sociolinguística Educacional contribui assim
para a nova postura do professor, para a definição de conteúdos e metodologias que lutem
contra qualquer tipo de discriminação e exclusão social pela liínguagem.

Tendo em vista essas discussões, temos o intuito de trazer à bailadesenvolver uma

pedagogia, fundamentada no processo de educação sociolinguística, que vislumbra as
reflexões a respeito da heterogeneidade linguística própria de línguas naturais, como o
português do Brasil. Bortoni-Ricardo (2009, p. 2) reconhece a importância da Sociolinguística
no espaço escolar não apenas com o objetivo de levar o aluno a compreender os fenômenos da
linguagem, mas também para fazê-lo entender os fenômenos sociais, a eles ligados
diretamente. É tarefa de a Sociolinguística Educacional favorecer estratégias de ensino que
aprimorem o trato com a língua na sala de aula. A autora acrescenta: dDesde o seu berço a
Sociolinguística, tanto na sua vertente variacionista quanto na sua vertente qualitativa,
demonstrou preocupação com o desempenho escolar de crianças provenientes de diferentes
grupos étnicos ou redes sociais. Desde então muito tem contribuído para os avanços na
pesquisa das questões educacionais em diversos países do mundo, principalmente nas últimas
quatro décadas.
1.1.1 A Variação Linguística e o Ensino de Língua Materna

Sabemos que a língua materna, compreendida como a primeira língua que adquirimos
enquanto falantes, é apreendida no convívio social e não através do ensino formal, portanto o
que se ensina na escola não é necessariamente a língua em si, mas sim a gramática normativa
da língua, ficando bastante claro dessa forma que, quando escutamos alguém falar que não
sabe português, que a Língua Portuguesa é uma língua muito difícil, a pessoa deve estar se
referindo à gramática normativa que é ensinada nas escolas e não à sua língua materna, que é
adquirida espontaneamente.

De acordo com Coelho e col. (2015, p. 148)

“Estudos linguísticos mostram que a criança, em todas as partes do mundo, adquire

sua língua materna naturalmente, depreendendo uma gramática a partir da língua a
que está exposta. Assim, quando vai para a escola aprender a modalidade escrita, já
usa a modalidade oral, com todas as regras do sistema de sua língua falada, porque
tem plena competência linguística, ou seja, nasce dotada de uma capacidade inata
para a linguagem. Esses estudos há muito tempo, comprovaram que os seres
humanos são dotados de uma faculdade da linguagem independentes de região,
classe social ou demais fatores”.

Ainda, nas palavras de Antunes (2007, p. 26), “qualquer pessoa que fala uma língua,
fala essa língua por que sabe sua gramática, mesmo que não tenha consciência disso”. Ou
seja, não é necessário que a escola se preocupe em ensinar a Língua Portuguesa que
normalmente já empregamos no dia a dia, por que já possuímos a capacidade desde criança de
nos comunicar com qualquer outro falante da língua, mesmo que essa linguagem apresente
variações, o que não afeta em nada a comunicação.

Logo, como assegura Coelho e col. (2015), isso acontece por que as variações não
ocorrem por acaso como muitos pensam, mas são regidas por regras que a regem – e é por
isso que os falantes se compreendem entre si, mesmo que sua fala seja variável.

Além disso, os autores explicam que existem forças dentro e fora da língua que fazem
o indivíduo ou um grupo de pessoas falarem da maneira como falam. A essas forças dá-se o
nome de condicionadores, que constituem os fatores que regulam e condicionam a escolha
entre uma ou outra variante, e ajudam também ao analista identificar, por exemplo, qual
contexto é mais favorável para a ocorrência de uma variante em estudo.

Os condicionadores descritos acima por Coelho e col. (2015) são divididos em dois
grandes grupos em função de estarem mais ligados à língua ou mais externos a ela. No
primeiro caso são denominados como condicionantes linguísticos, que ocorrem dentro da
língua num nível lexicaléxico, fonológico, morfológico, sintático ou discursivo. Ou quando
vistas em sua dimensão externa (fora da língua) temos os condicionadores que geram, assim,
diferentes tipos de variações tais como diatópica, diastrática, diafásica, diacrônica e
diamésica.

Com base nos estudos realizados, vamos tentar explicar resumidamente cada tipo de
variação, começando pela variação lexical, onde a diferença acontece, como o próprio nome
já diz, no nível lexicaléxico, ou seja, no vocabulário do falante conforme a região em que ele
nasceu, ou na região em que ele vive. Por exemplo, em alguns lugares dá-se o nome de
“mandioca” ou “aipim” ao que no Nordeste e Norte é denominado “macaxeira”.

A variação no nível fonético-fonológico acontece quando a palavra é pronunciada de

diversas formas, seja pelo acréscimo, decréscimo ou troca de um fonema, é o que caracteriza
o sotaque, por exemplo, no Sudeste para dizer “tia”, as pessoas pronunciam [‘ʃ] e no
Nordeste, 

No nível morfológico, para Bagno (2007), a variação acontece quando existem

modificações na forma das palavras como, por exemplo, as formas “pegajoso” e “peguento”:
esses termos expressam a mesma ideia, porém são construídos com sufixos diferentes.

Já a variação sintática acontece quando há diferenças relacionadas a concordâncias

verbal e nominal, e também na posição dos termos na construção de uma frase. Como
exemplo podemos citar a expressão “dê-me um cigarro” usada em Portugal, e “me dá um
cigarro”, falada no Brasil.

Por fim, a variação discursiva está ligada a textos e a relações discursivas maiores,
onde são considerados aspectos semânticos e pragmáticos que envolvem a significação e o
contexto situacional, por exemplo, “Aí minha mãe disse: Ah, pois é, mas eu tenho que pagar
as contas”. Então eu falei: “É, mas vai demorar a receber”. Aí ela disse: “mas, não podemos
esperar”, em que se utilizam os marcadores discursivos “aí”, “pois é”, “então” e “é”.

Após descrever os fatores que ocorrem dentro da língua, os próximos tópicos da nossa
discussão elucidam sobre os tipos de variação extralinguística, a começar pela variação
regional ou diatópica, que está associada à origem do falante. Esta variação se dá por fatores
regionais, e pode ser observada na pronúncia, no vocabulário ou na construção da frase. Por
exemplo, no Rio Grande do Sul, “pipa” e/ou “papagaio” se chama “pandorga”.
 A variação diastrática acontece na relação entre locutor e interlocutor com implicação
de alguns aspectos sociais relacionados ao falante como a faixa etária, o sexo, a escolaridade,
a profissão, o meio de convivência e classe social. Em relação à faixa etária diz respeito às
mudanças linguísticas resultante da diferença de idade entre os falantes. Por exemplo, os
termos “irado” e “sinistro” são usados por jovens para elogiar, ao passo que, para pessoas com
mais idade, têm uma conotação negativa.

A variação de sexo/gênero sucede no fato de homens e mulheres serem socialmente

diferentes e estabelecerem papéis distintos diante da sociedade. Por exemplo, de acordo com
que foi lido durante o estudo vimos que pesquisas realizadas demonstram que mulheres usam
mais diminutivos como “selinho”, “ladinho” e marcadores conversacionais, como “né” e “tá”,
enquanto os homens apresentam um índice baixo de uso dessas formas.

Em relação ao grau de escolaridade, diz respeito ao maior contato com a cultura

letrada e com o uso das variedades cultas, como por exemplo, falantes altamente
escolarizados dificilmente produzirão as formas “nós vai” / “nós fumo”, que são típicas dos
falantes pouco ou não escolarizados.

Na variação de acordo com a profissão, a pessoa passa a usar termos técnicos

relacionados à sua área de atuação. Por exemplo, no jargão policial temos “elemento” =
“pessoa”, “viatura” = “camburão”.

E por fim, a variação referente ao nível socioeconômico do falante, em que o grupo

social menos privilegiado tende ao uso das variedades não padrão, enquanto os mais
privilegiados tendem ao uso da variante padrão, ou de outra maneira, a variante padrão é
definida em termos do grupo que a emprega.

Já a variação diafásica é a variação que ocorre em diferentes situações de uso da

língua. A mesma pessoa muda a sua maneira de falar dependendo do ambiente (formal ou
informal). Por exemplo, ao falarmos com uma pessoa mais velha, ou de um cargo superior,
monitoramos nossa fala para atender essa pessoa, mesmo que a situação nos desagrade não
iremos chamar essa pessoa de “chato”, pois “chato” é uma palavra que tipicamente só é usada
na linguagem informal.

A variação diacrônica se constitui dediz são variações que ocorrem de acordo com as
diferentes épocas vividas pelos falantes, sendo possível distinguir o português arcaico do
português moderno, bem como diversas palavras que ficam em desuso. Por exemplo: ceroula,
cueca comprida usada pelos homens.

E, por último, temos a diamésica que, de acordo com Martins e col. (2014), é
fundamental que seja reconhecida por todo professor. Assim, mesmo a fala praticada por
falantes com alta escolaridade difere da escrita praticada por esses mesmos indivíduos. Por
exemplo, o falante escreveu: “A menina estava passeando” escreveu a palavra “estava” do
jeito que ele e a maioria dos brasileiros escrevem, mas pronunciaria “A menina tava
passeando”. Ele já entende a diferença entre a língua oral e a escrita, e sabe que na língua oral
ele pode pronunciar ou não o verbo de forma integral, mas que na escrita precisa se monitorar
para recuperar essa ausência.

Assim, por meio dessa breve exposição podemos constatar que, como afirma Marcos
Bagno (1999, p. 47): “Não existe nenhuma variedade nacional, regional ou local que seja
intrinsecamente ‘melhor’, ‘mais pura’, ‘mais bonita’, ‘mais correta’ que outra. Toda variedade
linguística atende às necessidades da comunidade de seres humanos que a empregam”.

Contudo, temos observado que o preconceito linguístico vem se propagando nas

escolas e nos meios de comunicação com muita intensidade, constituindo-se o principal
responsável por passar de geração para geração a ideia de exclusão de alguns falares e de
grupos sociais em razão da classe social “diferenciada”, pois propagam que as pessoas que
possuem um maior poder socioeconômico falam melhor.

No entanto, a ciência linguística afirma que não há variação superior à outra, e isso
acontece porque, como diz Bagno (1999, p.18), “[o] fato de no Brasil o português ser a língua
da imensa maioria da população não implica automaticamente, que esse português seja um
bloco compacto, coeso e homogêneo”. O falante não é obrigado a usar determinado modo de
falar apenas porque algumas pessoas, ditas importantes, o consideram como sendo o melhor,
pois as variações são naturais da língua e não são exclusivas da língua portuguesa, todas as
línguas possuem suas variedades, dependendo da origem e do contexto sócio-comunicativo do
falante ao se expressar.

É importante destacar que não queremos afirmar com isso que na língua tudo é válido,
pelo contrário, desejamos que fique bem claro que, apesar da importância de a escola não
discriminar os diversos modo de falar, precisamos possuir as habilidades e conhecimentos
necessários para adequar a nossa fala às situações de uso e ao grau de formalidade que a
situação exige. É necessário, porém, fazer com que a sociedade compreenda que a preferência
por uma variedade “certa” é meramente social e não se justifica do ponto de vista linguístico,
caracterizando desse modo o que chamamos de preconceito linguístico.

1.1.3 Preconceito Linguístico

Como já foi mencionado no decorrer deste trabalho, e conforme Marcos Bagno no seu
livro “Preconceito Linguístico - O que é como se faz” (1999), o preconceito está relacionado
em grande medida à confusão que foi criada, no curso da história, entre a língua e a
gramática, pois as pessoas tendem a acreditar que língua e gramática se equivalem.

O autor tenta desfazer essa confusão com exemplos simples como que “uma receita
de bolo não é o bolo, um molde de um vestido, não é o vestido”, para esclarecer que “a língua
é um enorme iceberg flutuando no mar do tempo, e a gramática normativa é a tentativa de
descrever apenas uma parcela mais visível dele, a chamada norma culta”.

O que acontece é que tanto nas escolas como nas as mídias sociais nos é transmitida a
crença de que existe uma única língua portuguesa falada no país, que leva as pessoas a
acreditarem que tudo que foge do triângulo escola-gramática-dicionário é errado. Contudo, é
necessário deixar claro que essa concepção não passa de mais um mito difundido de geração
para geração e que é carregado de muito preconceito, uma vez que os gramáticos tendem a
considerar a variação numa escala valorativa, que julga os usos de cada variedade como certos
ou errados, aceitáveis ou inaceitáveis, pitorescos, cômicos etc. Um exemplo disso é o
Rotacismo (a transformação de l em r nos encontros consonantais), como em “Craúdia”,
“praça”, “bicicreta”, um fenômeno linguístico muito comum, mas extremamente mal visto
pelas pessoas.

Bagno comenta que esse fato é comumente analisado pelas pessoas até como um sinal
de “atraso mental” de falantes “ignorantes” que não sabem falar o português, porém ao
estudar melhor a questão, ele diz o quão é fácil perceber que não estamos diante de um traço
de “atraso mental dos falantes”, mas simplesmente de um fenômeno fonético que contribuiu
para a formação da própria língua padrão. Por exemplo: cravo – clavu (latim), frouxo – fluxu
(latim), escravo- sclavu (latim), prata – plata (provençal) e etc.
 O rotacismo teve sua participação na formação da língua portuguesa padrão na troca
do l pelo r nas palavras acima, dentre outras. Inclusive no poema original “Os Lusíadas”, de
Luís de Camões, encontramos as palavras “frauta”, “frecha”, “pranta”, bem como a forma
atual “planta”, “flecha” e “flauta”, concorrendo no mesmo texto.

Assim, podemos concordar com Bagno ao dizer que o “erro” nada tem de linguístico,
mas sim de uma avaliação estritamente baseada no valor social atribuído ao falante, no seu
poder aquisitivo, no seu grau de escolarização, na sua renda mensal, na sua origem
geográfica, nos postos de comando que lhe são permitidos ou proibidos, na cor de sua pele, no
seu sexo e em outros critérios e preconceitos estritamente socioeconômicos e culturais. Por
isso é que, muitas vezes, um mesmo suposto erro é considerado como uma “licença poética”
quando surge num texto assinado por um autor de renome ou na fala de um membro das
classes privilegiadas, e como um “vício de linguagem” ou um “atentado contra a língua”
quando se materializa na fala ou na escrita de uma pessoa estigmatizada socialmente.

1.1.4 Como os PCN’s abordam a variação linguística

A necessidade desse tópico no presente estudo se explica pela própria funcionalidade

do documento, como é de conhecimento geral os PCN’s foram elaborados pelo MEC em 1998
para auxiliar o professor no processo educacional. Eles trazem orientações e sugestões para a
prática pedagógica, aproximando o que se ensina na escola ao mundo em que vivemos,
proporcionando aos alunos a criticidade, para questionar e utilizar diferentes informações e
recursos diante da sociedade.

Muitas pesquisas realizadas acerca do ensino de língua portuguesa, principalmente nas

escolas públicas, têm mostrado a necessidade de reorientação da prática pedagógica em
virtude dos resultados do fracasso escolar manifestadoa nos alunos pelas dificuldades de
leitura, de interpretação, de produção escrita e das manifestações orais que exigem a
utilização de um estilo mais monitorado de linguagem. Porém, a tudo isso se sobrepõe uma
sequela ainda mais grave; a de provocar nos alunos a crença de que são linguisticamente
incapazes e, portanto, não podem participar ativamente na sociedade.

Os PCN’s ao mesmo tempo em que reconhece que no Brasil existem diferentes

variedades linguísticas reconhece também que existe preconceito com relação a algumas
dessas variedades. Reportemo-nos ao que dizem os PCN de língua portuguesa:
 “A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-se
geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos
preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes
modos de falar: é muito comum se considerarem as variedades linguísticas de menor
prestígio como inferiores ou erradas”. (BRASIL, 1997, pPág. 31)

A citação acima do PCN trazabre para discussão o fato de que, apesar das variações
linguísticas serem amplamente reconhecidas ainda são muito estigmatizadas. Sabemos que as
pessoas são identificadas geograficamente e socialmente pela maneira como falam, entretanto
há muitos preconceitos sobrevindos do valor social atribuído às formas variantes da língua,
principalmente àaquelas usadas por falantes das camadas sociais mais baixas.

Os documentos alertam para o fato de que o problema do preconceito notado no país

em relação às diferentes variedades linguísticas deve ser enfrentado, na escola, como parte do
objetivo mais amplo da educação para o respeito à diferença. Temos conhecimento de que o
valor social das formas linguísticas não é inerente a elas, mas é resultado de uma avaliação
social atribuída aos seus usuários da mesma maneira como percebemos atribuições sociais de
valor sobre a cor de pele, o tipo de vestimenta, o credo religioso etc.:.

“Refletir sobre os fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam a questão da

variedade linguística, combatendo a estigmatização, discriminação e preconceito
relativos ao uso da língua”. (Brasil, 1998, pág. 59)

Já vimos que um mesmo falante pode usar diferentes variedades linguísticas a

depender da situação de uso. O que está em pauta neste caso são os diferentes papéis sociais
que as pessoas desempenham na escola, no trabalho, em casa, com os amigos. Como afirma
Bortoni-Ricardo (2004, p. 23), “os papéis sociais que desempenhamos vão se alterando em
conformidade com as situações comunicativas (entre professor e aluno, patrão e empregado,
pais e filhos, irmãos etc.) Esses papéis sociais são um conjunto de obrigações e de direitos
definidos por normas socioculturais [...] e são construídos no próprio processo de interação
humana”.

Segundo o documento é função da escola desenvolver a competência comunicativa

dos alunos entendidaos como a capacidade de assinalar o que é adequado ou inadequado na
língua nas práticas sociais em que somos inseridos.

“Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações
comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de
entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc.
Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de
fato, pois seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de
 procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais,
dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la”. (
BRASILBrasil, 1997, pPág. 32)

Como podemos observar os principais objetivos dos PCN’s dizem respeito à

competência sociocomunicativa dos alunos, ao uso das habilidades das modalidades escritas e
orais da língua, com práticas de escuta, de leitura e produções de texto - o que implica ter
conhecimento sobre os níveis de formalidade da língua nas suas múltiplas situações de uso
diante da sociedade.
Além disso, o documento remete àa reflexão sobre os elementos linguísticos em
variação e sobre a questão do respeito a diferenças. Toda língua comporta diferentes
variedades, que devem ser entendidas linguisticamente e respeitadas sejam elas usadas por um
indivíiduo de alto prestigio social ou não, sejam elas variedades cultas ou populares.
CAPÍTULO II

METODOLOGIA ADOTADA

Conforme mencionado, esta pesquisa toma como alicerce teórico-metodológico a

Sociolinguística educacional (BORTONI RICARDO, 2004), a fim de verificar como o
professor da educação básica trabalha com a questão da variação e da mudança linguística na
sala de aula.
Para que isso fosse possível, observamos duas turmas de primeiros anos do Ensino
Médio, em um total de 30 alunos, sendo 16 alunos da escola pública e 14 alunos da rede
privada. Nesta mesma ocasião, solicitamos que os alunos e professores respondessem a
questionários a fim de perceber a real situação do ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa
nas escolas. Os dados coletados a partir da observação de aulas e questionários foram
analisados e confrontados com as teorias estudadas.
Neste capítulo, iniciaremos com a noção de pesquisa qualitativa etnográfica, que foi o
método escolhido para o desenvolvimento dessa pesquisa. Em seguida, apresentaremos
detalhadamente como se deu a elaboração do trabalho, desde o levantamento bibliográfico,
passando para a pesquisa de campo, até a coleta e análise dos dados.

2.1 A pesquisa qualitativa etnográfica

Bortoni-Ricardo (2006) expõe que o objetivo da pesquisa qualitativa em sala de aula,

em especial a etnografia, é o desvelamento do que está dentro da “caixa preta” no dia a dia
dos ambientes escolares, identificando processos que, por serem rotineiros, tornam-se
“invisíveis” para os atores que deles participam.

O trabalho etnográfico consiste, assim, em um estudo profundo sobre o contexto e o

comportamento de pessoas, neste caso sobre como anda o processo de ensino/aprendizagem
da variação linguística, no intuito de para que se entenda da forma mais autêntica possível
esta teia de relações existentes entre teoria, prática e reflexão sobre a língua, para que então
consigamos apresentá-la de forma adequada na pesquisa.

A autora mostra também que a pesquisa etnográfica inicia-se com perguntas

exploratórias sobre questões que se podem constituir em problemas de pesquisa, assim como
as que foram feitas para o desenvolvimento deste estudo, tais como i) como os professores
lidam com a diversidade linguística em sala de aula e ii) como se portam diante das situações
que envolvem as variantes linguísticas.

Por meio da pesquisa etnográfica “o etnógrafo participa, durante extensos períodos,

na vida diária da comunidade que está estudando, observando tudo o que ali acontece...”
(BORTONI-RICARDO, 2008, p.38), o que nos possibilita, enquanto pesquisadores, a
oportunidade de observar e estudar cada uso que os sujeitos pesquisados fazem de sua língua
oral/escrita dentro de cada contexto em que esses usos ocorrem.

Na pesquisa etnográfica o principal objetivo é entender todo o processo que leva à

realização de um determinado fenômeno a ser estudado e “os significados que os atores
sociais envolvidos no trabalho pedagógico conferem à suas ações, isto é, [...] à busca das
perspectivas significativas desses atores” (BORTONI-RICARDO, 2008, p.41).

Desse modo, a etnografia, como método de pesquisa, permite ao pesquisador adentrar

o universo sociocultural dos sujeitos pesquisados, para que o fenômeno analisado seja
compreendido em sua origem social, e não de maneira isolada. Os pesquisadores que fazem
uso deste tipo de pesquisa procuram explicar o porquê das coisas, revelando o que deve ser
feito, entretanto não quantificam valores, já que o que importa mesmo é a ação que caracteriza
todo o processo e não o seu resultado final.

Neste tipo de pesquisa os dados alcançados se formam pela interação entre os sujeitos,
podendo ser coletados a partir de diferentes procedimentos como observação, fotos,
questionários, entrevistas, gravações de áudios, entre outros; selecionamos esse tipo de
pesquisa para o nosso estudo por compreendermos que não existe processo de aprendizagem,
sobretudo quando se fala sobrede ensino de língua, que não aconteça por meio da interação
entre os sujeitos.

No trabalho de investigação realizado nas salas de aula dos 1° anos do Ensino Médio,
tivemos como artifícios para a pesquisa a observação e a gravação de quatro aulas em cada
instituição, em que o professor abordou a questão da variação linguística no ensino de Língua
Materna. Além disso, houve a aplicação de questionários para os docentes das duas escolas
envolvidas na pesquisa e para os alunos em dois momentos distintos, antes e após a
observação das aulas.

O questionário levado às escolas para os educadores estava pautado em como o

professor de português vê os usos da língua, as variantes linguísticas e as noções referentes
aos pressupostos da Sociolinguística, enquanto que, nos questionários aplicados aos alunos,
foi solicitado que respondessem a questões que avaliavam o ensino da língua portuguesa
realizado pelo professor observado e o comportamento dos alunos em relação às variações
linguísticas existentes na fala do outro, como esses se sentiam diante do uso que fazem da
língua, se já sofreram algum tipo de preconceito etc.

2.1.2 O TRABALHO

Como apresentado anteriormente, o trabalho foi organizado por meio de uma pesquisa
qualitativa de base etnográfica em que se visitaram duas escolas de Serra Talhada- PE para a
coleta dos dados. O trabalho de pesquisa foi elaborado em três etapas:

I. Primeiramente, aplicamos um questionário para verificar os conhecimentos prévios dos

alunos sobre o ensino da variação. Neste questionário procuramos focalizar em questões que
avaliavam como o professor trabalha com a língua portuguesa em meio às variedades
existentes e se o preconceito linguístico se faz presente nesta comunidade escolar.

II. Num segundo momento, realizou-se uma pesquisa etnográfica, constituída por quatro
situações de observação no ambiente de sala de aula, a fim de avaliar a relação de interação
entre professor-aluno e como é realizado o ensino da variação linguística nesse ambiente
específico. Neste momento, aconteceu a coleta prévia de dados, através da observação das
aulas.

III. Por fim, no próprio ambiente de observação, realizou-se a coleta de dados, através de
questionários aplicados aos professores com o propósito de analisar se a teoria é realmente
vivenciada na prática, e novamente com os alunos para averiguar as suas respostas antes do
conteúdo ser abordado pelo docente e quais foram às contribuições dessas aulas para o
conhecimento dos alunos sobre o tópico.
 Através da observação das aulas e aplicação dos questionários, foi possível reunir
informações valiosas sobre como os educadores e estudantes se veem em meio às questões
relacionadas à variação e aos usos da língua.

Nas seções a seguir, descreveremos cada uma dessas etapas que formaram a pesquisa.

2.1.3 Pesquisa de campo

Como já se mencionou anteriormente, a pesquisa de campo ocorreu por meio de

trabalho etnográfico em que se observaram quatro aulas em duas escolas de rede pública e
privada de Serra Talhada- PE. O detalhamento desse procedimento está posto a seguir:

1. Inicialmente procedeu-se a aplicação de um questionário para os alunos que continha

cinco questões. Este questionário tinha como objetivo principal analisar os
conhecimentos prévios do aluno sobre a temática de variação linguística e a opinião
dos alunos sobre as aulas de ensino de língua portuguesa, assim como averiguar como
o professor se porta diante das situações que envolvem a diversidade linguística.

2. O segundo passo percorrido consistiutituiu da observação de aulas das turmas de 1°

ano do Ensino Médio nas escolas de rede pública e privada, atentando especificamente
para o trabalho dos professores em sala de aula e como esses abordam os diferentes
usos da língua em contraponto à norma-padrão. É importante observar que as aulas
analisadas foram combinadas com as professoras pesquisadas, dessa forma estas
tiveram um tempo para o preparo das aulas e para repensar sobre as metodologias
adotadas.

Nesse segundo momento, com a permissão dos professores envolvidos no trabalho de

pesquisa, as aulas foram gravadas em áudio e transcritas assim como foi anotado cada detalhe
considerado importante, tais como a forma como os docentes se comportam diante das
questões que envolvem as variantes linguísticas e o preconceito linguístico, analisando como
esses trabalham com a língua e se corrigem os alunos diante das diferenças, orientando-os
quanto aos padrões da norma. Por exemplo.
 Escolhemos esse método de observação por acreditar ser de extrema relevância para os
nossos objetivos com a pesquisa, pois nos possibilitou acompanhar todo o processo de
ensino/aprendizagem e a descrição real da situação escolar. Ainda, ao observarmos o dia a
dia dos alunos, compreendemos que numa sala de aula existem dificuldades diversas, seja na
assimilação do conteúdo, na explicação feita pelo professor ou no desenvolvimento individual
do aluno. A observação pode servir para formular reflexões que venham a ajudar a solucionar
algumas dessas dificuldades.

Ao final da observação foi solicitado que os professores respondessem a um

questionário por meio do quais estes deveriam revelar seu nível de conhecimento sobre
questões de variação, dos pressupostos da sociolinguística e da maneira como se comportam
em sala de aula diante das questões que envolvem a heterogeneidade da língua.

Escolhemos a aplicação de questionários por ser um instrumento muito útil para a

investigação, nos permitindo obter informações bastante seguras para a análise. Como afirma
Gil (2008, p.123), “Construir um questionário consiste basicamente em traduzir os objetivos
da pesquisa em questões específicas. As respostas irão proporcionar dados ao pesquisador
para descrever as características da população pesquisada”.

Por meio dos questionários aplicados e das respostas obtidas através deles,
conseguimos captar que ideia o professor tem sobre língua e qual metodologia que ele
desenvolve ao abordar linguagem e variação, e confrontar as suas respostas com o que foi
observado durante as aulas.

3. Após a observação das aulas foi usado o mesmo questionário aplicado inicialmente
com os alunos. Neste momento, os alunos tinham de dar novamente sua opinião
sobre como usam a língua e sobre como se sentem em relação à atitude do professor
ao usar a língua em formas diferentes da norma padrão, a fim de analisar se as aulas
provocaram alguma mudança na forma dos alunos enxergarem a língua e a variação
linguística.

Portanto, os instrumentos utilizados para a pesquisa foram: observação e

questionários. Selecionamos tais instrumentos por eles demostrarem ser úteis e seguros para o
estudo, além de serem bastante utilizados nas pesquisas de base qualitativa etnográfica,
mostrando-se procedimentos eficientes para investigação da discussão sobre a variação
linguística no ensino de língua materna.
2.1.4 Coleta de dados

Como já se apresentou na seção anterior, a coleta de dados se deu em três etapas, em

que foram recolhidos dados durante a aplicação de questionários e observação das aulas;
nessa ocasião foram consideradas as atuações docentes, o comportamento linguístico dos
alunos e a conduta dos educadores perante o ensino dos diferentes usos e mudanças da língua.
Além disso, foi analisado nesse mesmo período o material usado pelo professor em sala de
aula sobre o tema da variação linguística.

Quanto ao questionário aplicado aos professores, eles deveriam responder às seguintes

questões:

1- Você conhece os estudos do ramo da SOCIOLINGUÍSTICA?

2- Você acredita que o preconceito linguístico é uma realidade?

3- Você, como profissional de Língua Portuguesa, acredita ser importante trabalhar em

sala de aula a questão das variações linguísticas?

4- Em suas aulas de Língua Portuguesa você aborda temas que envolvam o uso da língua
materna em situações reais?

5- Você acha que as discussões da Sociolinguística contribuem de alguma forma para as

suas aulas de Língua Portuguesa?

6- Em relação a como o seu aluno usa a linguagem, você:

a) Ouve e corrige imediatamente orientando-o quanto aos padrões da norma.

b) Ouve e não repreende eventuais erros.
c) Ouve e propõe uma adequação do registro à situação de uso.
d) Não se importa, pois não é papel da escola corrigir a maneira como o aluno usa a
linguagem.

Como podemos ver o questionário respondido pelos professores continha seis

questões, com cinco questões abertas e a uma questão de múltipla escolha. A primeira questão
se refere ao conhecimento prévio dos estudos da Sociolinguística; a segunda questiona a
existência do preconceito linguístico; a terceira questão interroga o profissional de L.P. se é
relevante abordar a questão da variação linguística em sala de aula; a quarta questão aborda se
o professor utiliza situações reais nas suas aulas de L.P; a quinta questão questiona se o
professor acha que os estudos sociolinguísticos contribuem verdadeiramente para o ensino de
língua e a última questão de múltipla escolha interroga como o professor se coloca frente à
linguagem dos alunos.

Já na entrevista feita com os alunos, antes e após a observação, apresentaram-se as

seguintes questões:
Questionário para alunos

1. Você gosta das aulas de Língua Portuguesa? Por quê?

2. O que você sabe sobre variação linguística?

3. Você acha que utiliza mais a norma culta ou a linguagem coloquial?

4. Na sua sala, tem alguém que fala diferente? Se sim, o que é diferente na fala dessa
pessoa?

5. Em alguma situação, já riram do seu jeito de falar? Se sim, conte como foi.

Tal como foi visto o questionário direcionado aos alunos continha cinco perguntas
relacionadas à variação linguística em sala de aula. Na primeira pergunta, é questionado se
eles gostam das aulas de L. P. e por quê; na segunda se eles sabem o que é variação
linguística; na terceira questiona-se qual variedade ele costuma utilizar com mais frequência,
a coloquial ou a culta; a quarta questão indaga se na sala de aula tem alguém que fale
diferente e, se sim, o que há de diferente na fala dessa pessoa; e a quinta e última pergunta se
refere ao preconceito linguístico, se o aluno se sente discriminado ao utilizar uma linguagem
diferenciada da norma padrão em sala de aula.

CAPÍTULO III

3.0 COMO O PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA TRABALHA COM A

QUESTÃO DA VARIAÇÃO LÍNGUISTICA EM SALA DE AULA

3.1 OS DADOS DA PESQUISA

Os dados para análise foram colhidos por meio de questionários aplicados com os
professores e alunos, descritos no capítulo de metodologia. 30 questionários foram aplicados
aos alunos, 16 da escola pública e 14 dpara particular. Além disso, foi solicitado a cada um
dos docentes que respondesse a um questionário, cujas questões e respostasestões estão
apresentadas abaixo.

 Resultados dos questionários das professoras pesquisadas

A professora da instituição de ensino privado assegurou conhecer os estudos

sociolinguísticos e que tinha estudado sobre o assunto em seu período de faculdade. Já em
relação à pergunta se a docente acreditava que o preconceito linguístico é uma realidade, ela
afirma que sim, inclusive no meio que vive, sendo praticado entre os próprios professores.
Quanto à questão que interroga se, como uma profissional de Língua portuguesa, ela acredita
ser importante trabalhar as variações linguísticas em sala de aula, ela diz que sim, que
trabalhou com seus alunos no 1°ano (E.M) e em séries iniciais. Além disso, ela abordou que
as discussões sociolinguísticas são importantes, pois ela aproveita para esclarecer a forma
gramaticalmente correta de se expressar e escrever. Quando questionada sobre se em suas
aulas ela aborda temas que envolvem o uso em situações reais, ela afirmou que sempre faz
uso de vídeos, músicas e exemplos concretos do cotidiano e, por fim, na questão que interroga
como ela corrige os alunos quando eles cometem algum tipo de desvio em relação à norma
padrão, ela diz que ouve e propõe uma adequação do registro à situação de uso.
 A professora da escola pública também afirmou conhecer e aplicar os pressupostos da
Sociolinguística em suas aulas, inclusive ela explicou um pouco do que se tratava “Entendo
que a sociolinguística estuda a língua em seu contexto, isto é, na sociedade. Sendo assim, ela
se preocupa em interpretar as diferenças linguísticas entre os seus falantes, levando em
consideração o fenômeno cultural”. Ela afirma ver as discussões sociolinguísticas como
importantes, pois levam a entender a linguagem em suas diversas transformações. Na questão
sobre se ela acreditava que o preconceito linguístico é real, ela afirmou que sim,
principalmente com grupos de menor prestígio social e comunidades vindas da zona rural. Na
questão que interrogava se ela crê ser importante trabalhar com as variações linguísticas na
escola, a professora responde que sim, pois através desse estudo combate-se o preconceito
linguístico, assim como também se valoriza a língua materna. E assim como a professora
entrevistada anteriormente, a professora da escola pública disse trabalhar também com temas
que envolvem o uso da língua em situações reais, com atividades que abrangem o diálogo, a
comunicação entre as pessoas, vários gêneros textuais, não somente verbais, mas ilustrações,
vídeos, obras de artes etc., e afirmou propor uma adequação do registro à situação de uso
quando seus alunos se utilizam de alguma variante que foge ao padrão.

Resultados dos questionários dos alunos antes das aulas observadas

Escola Particular
98% 97% 90%
70%

5%
Gostam de L. Sabem Usam Afirmaram Nunca
P. definir V.L linguagem existir na sofreram
coloquial sala alguém preconceito
que fale
diferente
 Na escola particular, verificou-se que 98% dos alunos gostam das aulas de Língua
portuguesa pela forma que a docente conduz suas aulas e por promover a interação entre os
alunos. O questionário aplicado antes das aulas mostrou que apenas 5% dos alunos sabia
definir variação linguística, enquanto os demais explicaram não saber do que se tratava ou
ofereceram respostas muito vagas. Na terceira questão, 97% dos alunos afirmaram utilizar a
linguagem coloquial.

Quando questionados se na sala de aula existia alguém que falasse diferente, 90% dos
alunos afirmaram que sim, e utilizaram como exemplo uma colega que veio de Brasília, que
utilizava palavras diferentes, tinha um sotaque diferente e que esta inclusive falava mais
sofisticadamente que os demais. Na última questão, onde os alunos foram questionados se já
sofreram algum tipo de preconceito, se já riram da forma que eles usam a língua, 70% dos
alunos afirmaram que não, que nunca zombaram do seu jeito de falar.

Escola Pública
90%
70% 70% 70%

2%
Gostam de L. Sabem definir Usam a Afirmaram Nunca
P. V.L linguagem não existir sofreram
culta diferença na preconceito
fala

Já na escola pública, verificou-se que 70% dos alunos gostam das aulas de Língua
portuguesa, enquanto os demais alunos afirmam não gostar por serem aulas chatas, as quais
eles não entendem. Como vemos porcentual menor do que na escolar particular. O
questionário aplicado antes das aulas mostrou que, apesar da professora ter nos afirmado já ter
tratado do assunto em aula, apenas 2% dos alunos sabiam definir variação linguística,
enquanto os demais responderam não saber nada do assunto ou deixaram a questão em
branco. Além disso, na terceira questão 70% dos alunos responderam que utilizavam mais a
norma culta, inclusive “pelo convívio”. Já quando foram questionados se na sala de aula
existia alguém que falasse diferente, 60% dos alunos afirmaram que não, enquanto o restante
disse que sim, principalmente os advindos da zona rural. Na última questão, em que os alunos
foram questionados se já sofreram algum tipo de preconceito, se já riram da forma que eles
usam a língua, 98% dos alunos disseram que nunca passaram por isso.

Já no mesmo questionário aplicado após as aulas, todos os alunos asseguraram gostar

das aulas de língua portuguesa, pelos assuntos abordados e pelo jeito que a professora
ministra aula; na segunda questão, percebemos uma diferença considerável, pois 95% dos
alunos conseguiram dar uma reposta coerente sobre o que seria a variação linguística,
mostrando assim que o trabalho com os pressupostos sociolinguísticos teve contribuições
satisfatórias quanto à aprendizagem dos alunos; na terceira questão, a maioria dos alunos
continuou afirmando usar a linguagem coloquial enquanto o restante alegou depender do
contexto de uso (às vezes coloquial às vezes culta); na quarta questão, os alunos
permaneceram afirmando haver diferença na fala da colega vinda de Brasília; e, na última
questão, a grande parte dos alunos garantiu não ter sofrido nenhum tipo de preconceito assim
como no primeiro questionário aplicado.

Na escola pública, após as aulas, continuamos com a mesma porcentagem dos alunos
afirmando gostar das aulas porque aprendem várias coisas, inclusive qual a forma “certa de se
falar”; na segunda questão, assim como na escola particular, tivemos um aumento expressivo
na quantidade de alunos que conseguiram desenvolver o conceito de variação linguística –
90% dos alunos conseguiram responder à questão; na terceira pergunta, os alunos, apesar de
terem tido as aulas sobre a temática da variação linguística, persistiram em dizer que
utilizavam mais a norma culta, provavelmente porque a professora reforçou a ideia de que a
língua mais correta é a padrão; na quarta questão, que interroga se na sala há alguém que fale
diferente, a maioria dos alunos continuou a afirmar que não e também que nunca sofreram
preconceito.

Comparando os dados dos questionários, observamos que os alunos da instituição

privada de ensino parecem conhecer mais os pressupostos da sociolinguística, bem como
aparentam ser bem mais esclarecidos quanto aos contextos de uso de uma ou outra variedade.
Também ficou nítido que na escola de rede privada os alunos se interessam mais pelas aulas
de Língua Portuguesa, pois elas se mostram mais atraentes e interativas.
 É importante ainda observar que, apesar dos alunos da rede pública fazerem mais uso
da linguagem coloquial no seu dia a dia, eles afirmaram utilizar mais a norma culta, talvez por
terem conhecimento de que é essa a norma considerada como o uso correto da língua, usada
por pessoas com alto nível de escolarização. Outro ponto a ser observado é que a maioria dos
alunos afirmou nunca ter sido discriminado no ambiente escolar, o que nos aparentou ser mais
para poder ir pelo caminho mais fácil, para se evitar explicar a situação em que isso poderia
ter ocorrido ou até mesmo por vergonha de ter sofrido algum tipo preconceito.

A diferença mais notável nos questionários aplicados antes a após as aulas foi à
quantidade de alunos que soube definir variação linguística, demostrando ter compreendido o
assunto, apesar de alguns preconceitos ainda se fazerem presentes. Ainda, na observação das
aulas, foi possível perceber que mesmo a professora da escola pública afirmando tratar a
questão da diversidade linguística de maneira coerente, ela acabou se portando de maneira
prescritiva e preconceituosa diante das variedades linguísticas durante as aulas.

Descrição das aulas observadas

As quatro aulas observadas no 1° ano “A” do Ensino Médio da escola pública se

dividiram basicamente em explicação do conteúdo sobre a Variação Linguística, aplicação e
correção de exercícios. A professora iniciou a aula distribuindo um material impresso e
explicando que todas as pessoas são diferentes, no modo de agir, na aparência e
consequentemente no falar, exemplificando que um analfabeto não fala do mesmo modo que
um universitário.

Já de iníicio, na fala da professora, percebemos certo preconceito ao ressaltar que a

fala de um analfabeto é muito diferente da fala de um universitário, destacando a diferença
entre os dois sem explicar de fato que, apesar da diferença entre as duas falas, as duas eram
corretas, aceitáveis e compreensíveis para qualquer falante do português, o que acabou
reforçando a ideia de que o analfabeto, por ser menos instruído, falasse “errado”, “feio”.

A professora também abordou que a língua não é regida por normas fixas e imutáveis
e, por isso, se modifica. E assim começou a explicar as variações linguísticas existentes na
língua. Esta classificou em três grupos: variantes geográficas, variantes sociais e variantes
situacionais. Para abordar a variante geográfica, ela usou o exemplo de “macaxeira” e
“aipim”, escrevendo duas frases na louça e esclarecendo que a diferença se dá pela região a
que cada falante pertence.

Já para a variante social, a professora explicou depender do contexto de uso, da idade,

do grau de escolaridade ou da classe social de cada falante. E nomeou como variante social
culta àquela que tem mais prestígio e que é considerada mais correta. Explicou a variante
coloquial como a mais usada nas relações familiares, e menos cuidada. E, por fim, falou da
“variante social vulgar” que, segundo a docente, era a variante falada por pessoas de baixo
nível de instrução e, na maioria das vezes, de classe baixa, afirmando ser esta uma língua
cheia de “incorreções”.

Vemos que a professora, apesar de mostrar certo incômodo com a nossa presença, não
se preocupou em tratar a variação com a devida importância, deixando evidente em suas aulas
e no material usado o seu preconceito linguístico e social ao fazer essa explanação sobre a
língua. Vemos que essa situação vivenciada na escola da rede pública confirma o que outras
pesquisas etnográficas sobre o tema já demonstraram: que se faz uma relação entre beleza e
feiúra e língua “certa” e língua “errada”.

Após a abordagem da variedade social, a professora explicou que a variante situacional

dependia do contexto e do grau de formalidade. Para isso, a professora utilizou o exemplo da
roupa que vestimos, que temos que adequá-la de acordo com a situação que vivemos, assim
como a língua. Em seguida, ela leu o texto do material impresso “Comunicar-se, é muito
difícil” de D. S. Martins e L. S. Zilbermann, para exemplificar que o grau de diferenciação
entre falante e ouvinte pode acarretar problemas para a comunicação. O texto fala de um
grande médico da capital que está a trabalho numa cidadezinha do interior. O texto aborda
que o divertimento do médico era anotar palavras estranhas, ou seja, as “variações
linguísticas” que aquele povo apresentava.

Além disso, a professora fez uso de uma tirinha de humor em que o humor da tira
acontece pelas palavras ditas por um papagaio, que fogem ao padrão – “bicicreta”, “cocrete” e
“cardeneta” – e, por esse motivo, a nova dona do papagaio iria devolvê-lo. Nas questões
seguintes à tirinha é perguntando aos alunos qual seria a forma certa dessas palavras, o que
não deixa de ser uma correção inadequada da variante social para a norma padrão da língua.

Assim, vemos revelados os preconceitos sociais que valorizam alguns grupos em

prejuízo de outros, ou algumas regiões em prejuízo de outras. Notamos como a cultura do erro
é difundida, ainda que não intencionalmente, nas escolas. As professoras acreditam estar
fazendo um trabalho diferenciado, porém já vimos que este ensino só reforça as distorções
sobre o fenômeno linguístico e alimenta o preconceito, inclusive entre falantes da mesma
variedade.

Por fim, a professora passou uma atividade para os alunos, que continha oito questões
para serem respondidas individualmente. As questões não exigiam muito dos alunos, havia
apenas uma questão aberta cuja resposta estava no material de apoio distribuído no início da
aula, enquanto as outras eram de verdadeiro e falso, associação, e de completar frases. Em
nossa opinião, o método tradicional usado pela professora da escola pública e a atividade
proposta são muito elementares para 1° ano do Ensino Médio, pois não dão abertura para os
alunos interagirem e não fazem com que os alunos reflitam sobre a língua. Este ensino
voltado somente para classificação de frases, ou na memorização de nomenclaturas é, na
nossa opinião, tempo perdido, que poderia ser preenchido com atividades de análise e
reflexão.

No questionário aplicado, a professora da escola pública mostrou-se contraditória, pois

afirmou ser importante trabalhar com a questão da variação linguística para combater o
preconceito e valorizar a língua materna. Porém, vimos que, ao levar esse debate equivocado
sobre a língua para sala de aula, ao invés de combater o preconceito linguístico dá-se força a
ele, já que o aluno passa a ver como erro tudo que for distinto da norma, e passa a sentir que
não gosta e não sabe o português.

A professora também afirmou trabalhar com diversos gêneros textuais, ilustrações,

vídeos, obras de artes etc., procurando sempre trabalhar com situações reais, apesar de a aula
ter ocorrido de forma bastante tradicional e de maneira fechada. Neste momento, observa-se
na prática docente da professora a concepção da língua enquanto sistema, pois ela não fez uso
de textos e das relações de sentido existentes para mostrar como a língua funciona, utilizou
apenas material de apoio e frases soltas na lousa.

Já a professora da escola privada demostrou uma preocupação maior em relação ao

ensino de língua. A professora iniciou a aula explicando do que se tratava a aula e que esta
serviria de base para minha pesquisa, por isso a aula seria “retomada”. A docente instalou o
aparelho de datashow e esperou os alunos copiarem um conteúdo de outra disciplina da aula
anterior. De início, notei que a professora estava um pouco insegura e assim como a
professora da escola pública, um pouco incomodada com a minha presença, apesar do ótimo
acolhimento e de concordarem com a pesquisa desde o início.

Na escola de rede privada, tivemos a impressão de que só a partir da minha presença é

que a questão da variação linguística foi tratada com verdadeira importância na sala de aula.
Um indício que nos leva a afirmar isso é que, quando visitei a escola para aplicação dos
questionários aos alunos, uma das alunas questionou a professora sobre o que seria Variação
Linguística e a professora não soube explicar com clareza, dando apenas o exemplo da
variação caipira.

E no que diz respeito à aula de fato, a professora usou uma apresentação em slides para
abordar o assunto. Na nossa opinião, ela gastou muito tempo da aula explicando o que era
linguagem e os tipos de linguagem existentes, verbal, não verbal, mista, para poder chegar ao
nosso tema da variação linguística. Para explicar os tipos de linguagem, a professora utilizou
vídeos, tirinhas, ilustrações, obras de arte e discutia de que tipo de linguagem se tratava, além
do sentido de cada uma delas. Em seguida explicou para os alunos o que seria o código, que a
língua portuguesa seria um código e conceituou língua como mutável, que sofre alterações
com o tempo, que as pessoas modificam e inserem palavras na língua o tempo inteiro. Após
isso abordou a linguagem coloquial como a linguagem espontânea utilizada em situações
informais e linguagem culta como variante formal, de mais prestigio, usada em situações
formais e em trabalhos escolares.

Já percebemos uma diferença entre as professoras, pois na fala da professora da escola

pública ficou evidente seu preconceito e desprezo com a língua não padrão, enquanto a
professora da escola privada mostrou preocupação com a língua e não fez a divisão linguística
entre a língua padrão como a mais correta e a língua coloquial como a feia, cheia de
incorreções.

A professora da escola privada também mostrou a todo momento tratar a linguagem

não padrão como algo natural, caracterizada pela aprendizagem informal, onde se fala o que
se usa, tendo como objetivo principal a comunicação. É importante salientar também que
durante as aulas ela fez questão de destacar para os alunos que não se deve corrigir ou zombar
dos outros por falar diferente, devemos aceitar e respeitar as diferenças, pois todos nós
falamos a mesma língua, só que com algumas diferenças porque nem todos tiveram as
mesmas oportunidades.
 Após isso, a professora partiu para o ponto X da nossa pesquisa: ela definiu as
variações linguísticas como fatores que se relacionam com a língua e que surgem a partir das
necessidades comunicativas de diferentes grupos sociais, abordando os níveis de formalidade
e informalidade, e dividindo as variações linguísticas como diacrônica, diatópica, diastrática e
diafásica. Para explicar a variação diacrônica, a professora utilizou o trecho “Antigamente”
de Carlos Drummond de Andrade. A partir do texto, a professora pediu que os alunos
identificassem as palavras de que os alunos não compreendiam o significado. Após isso,
explicou que isso se dava por que a linguagem falada não é um elemento fixo e constante. Ao
contrário, reflete mudanças do meio social. Vem se transformando através dos tempos e – o
mais notável – pode mudar, dentro de uma mesma época, de acordo com as circunstâncias
sociais.

Seguindo a ordem dos slides, a professora abordou a variação diatópica e, para isso,
levou uma série de palavras, “dida”, “sacolé”, “cacetinho”, “pão”, e foi explicando que, a
depender da região, a língua varia, apesar de usarmos o mesmo código.

Para explicar a variação diastrática a professora levou a música “Chopes centis” de

Dinho e Julio Rasec, dos Mamomas Assasinas (1995), mostrando e explicando o uso de eu
“di”, “Pra modi”, “a gente fomo”. Além disso, ela levou a música “Assum Preto” de Luiz
Gonzaga, a reproduziu e pediu para que os alunos identificassem as palavras que achassem
diferentes. Feito isso, ela explicou para os alunos que tratava da variação de certos grupos
sociais ou culturais, mais conhecida como “variedade caipira”, ou seja, de pessoas menos
escolarizadas, mas que, neste caso, os autores tinham a intenção de se identificar pertencentes
a estes grupos, ou seja, para representar os grupos sociais.

Já para abordar a variação diafásica, a professora da instituição privada fez uso de uma
tirinha de um homem de terno na praia empregando a norma culta com um surfista, e
questionou os seus alunos se o uso estava adequado para aquela situação. Os alunos
responderam que não e mostraram compreender o que a professora apresentou. No geral, a
aula foi bastante proveitosa, visto que a professora abordou bem o tema e utilizou diversos
recursos para chamar atenção de seus alunos, esquivando-se do método tradicional de ensino.

Por fim, a professora aplicou três questões do ENEM sobre a questão da variação, deu
um intervalo de tempo para que os alunos as respondessem e depois fez a correção em voz
alta com os alunos.
 As duas professoras, a da escola pública e a da escola privada, quando questionadas,
afirmaram utilizar os pressupostos da Sociolinguística em sua prática docente. Contudo, no
caso da escola pública, constatamos através das observações que o que a professora alegou no
questionário não condiz com a realidade, o que ficou bastante claro, dada a incoerência dos
dados obtidos nas observações com as respostas dadas pela professora da escola pública.
É importante ressaltar também que acreditamos que o tema da variação só foi tratado
com a devida importância na escola privada pela presença da pesquisadora e pelo fato de as
aulas terem sido gravadas, levando em conta que, apesar de o tema já ter sido tratado
anteriormente, poucos alunos sabiam definir variação linguística no questionário aplicado
previamente às aulas observadas.

3.2 CONCLUSÕES DO ESTUDO COM BASE NOS DADOS DA PESQUISA

Diante de pesquisa bibliográfica realizada antes de começar o nosso trabalho, tivemos

contato com estudos que infelizmente mostravam basicamente os mesmos resultados, em que
a maioria dos docentes de língua portuguesa continua a seguir a regra do método tradicional
de ensino e a acreditar ser papel da escola ensinar exclusivamente a língua padrão, sem
considerar a pluralidade cultural e linguística existente no país.
Notamos também que existe uma maior preocupação com o ensino na instituição de
ensino privado, talvez pela maior cobrança por qualidade de ensino e qualificação de
professores e que, apesar dessas aulas terem sido impulsionadas pela presença da
pesquisadora, a professora conseguiu fazer uma discussão coerente sobre variação, sobre
norma padrão e sobre a adequação a contextos reais de uso de uma ou de outra variante da
língua.
A pesquisa também nos confirmou que o tema da variação linguística não é trabalhado
em sua totalidade, tanto que muitos alunos ainda desconhecem as variantes linguísticas e o
que elas realmente significam. Na escola pública isso se mostrou ainda mais forte,
principalmente pela maneira com que a professora abordou o conteúdo, mostrando falta de
domínio e, de certo modo, preconceito ao avaliar algumas variantes como “erradas”, “feias” e
“caipiras”, além de tratar a questão da diversidade linguística de modo superficial, o que foi
notado claramente nas atividades propostas pela professora aos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho procurou investigar a questão de como os professores da educação básica

trabalham com a variação linguística em sala de aula. Para isso, foram observadas duas
turmas de 1° ano do Ensino Médio em duas escolas de Serra Talhada-PE, uma da rede pública
e uma da rede privada de ensino. Com isso tínhamos o intuito de analisar se havia alguma
diferença entre o ensino das professoras aqui pesquisadas, além de tentar demonstrar se o
trabalho com embasamento na sociolinguística educacional contribui de alguma forma para
melhorar a aprendizagem dos alunos.
Os questionamentos levantados neste trabalho foram satisfatoriamente respondidos
através da metodologia aplicada, através de que se notou que as professoras têm
conhecimento sobre o que seja realmente variação e sobre os pressupostos da
Sociolinguística, entretanto não empregam esse conhecimento adequadamente em suas aulas,
principalmente na escola pública, onde a profissional de Língua Portuguesa, ainda que tenha
mostrado conhecimento sobre a variação linguística nas respostas ao questionário, tratou as
diferenças linguísticas durante as aulas como um erro, estigmatizando inclusive alguns
falares.
Percebemos também que, na escola de rede privada, apesar de influenciada pela nossa
presença, houve uma maior preocupação da docente em trabalhar a língua como um sistema
dinâmico, passível de variação e mudança, revelando para os seus alunos que não existe
língua errada/feia, e sim língua que se transforma. Além disso, a professora em questão fez
uso de métodos diferenciados e gêneros textuais distintos para tratar do tema, o que tornou o
aprendizado mais prazeroso.
Tal estudo e observações realizadas nas duas escolas envolvidas na pesquisa nos
mostraram o quanto é necessário ficarmos atentos para as questões educacionais e,
principalmente quando se diz respeito ao ensino de língua materna nas escolas, para que se
acabem os equívocos presentes no ensino e se desenvolva um trabalho mais sistemático em
relação à variação linguística, que é um fenômeno inerente às línguas naturais, cuja
abordagem e tratamento adequados em sala de aula contribuem significativamente para um
ensino de língua mais contextualizado e democrático.
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Questionário como instrumento de pesquisa. Disponível em:

https://pt.scribd.com/doc/66962162/Questionario-como-instrumento-de pesquisa. Acessado
em 19 de outubro de 2016
 APÊNDICES
(APÊNDICE A)

Questionário aplicado para professora de escola privada

 APÊNDICES
(APÊNDICE B)

Questionário aplicado para professora de escola pública

ANEXOS
ANEXO 01- Material usado pela professora da escola privada
ANEXO 02- Material usado pela professora da escola pública