COLETÂNEA DE TEXTOS - 12 - 03 - 09+novo
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COLETÂNEA DE TEXTOS - 12 - 03 - 09+novo
INDICE GERAL
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Caro formando.
2. Faa uma primeira leitura dos textos de cada sesso, de forma dinmica
mas despreocupada, visando a contextualizao do tema;
BOM TRABALHO
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade I Texto N 1
Introduo
1. Conceitos de sistema
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Dos dois exemplos que acabmos de referir, podemos constatar que sistema um
todo integrado por partes e que cada uma dessas partes no sobreviveria nem
funcionaria por si s. Pelo contrrio, para as partes do todo sobreviverem, tm de
estar intimamente ligadas, criando sinergias no trabalho conjunto, de forma que o
resultado final se identifique com o todo e no com cada uma dessas partes
individualmente. Ento, num sistema podemos identificar:
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Ensino Bsico Integrado, com trs fases de dois anos, cada uma, abrangendo
as idades compreendidas entre os 6/7 e os 11/12 anos;
Ensino Secundrio (via geral e via tcnica), trs ciclos de dois anos, cada um,
abrangendo as idades compreendidas entre os 12/13 e os 17/18 anos;
1
VARELA, Bartolomeu L. Manual da Disciplina de Estrutura e Funcionamento do Sistema Educativo.
Praia: Instituto Superior de educao, 2005, p. 8.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
_____________________
Fonte: Site Ministrio da Educao e Ensino Superior www.minedu.gov.cv
8
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
2
INSTITUTO DE EMPREGO E FORMAO PROFISSIONAL Regime Jurdico Geral da Formao
Profissional e Regulamentao Complementar. Praia: IEFP, 2006, p. 9.
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INSTITUTO DE EMPREGO E FORMAO PROFISSIONAL Regime Jurdico Geral da Formao
Profissional e Regulamentao Complementar. Praia: IEFP, 2006, p. 9.
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INSTITUTO DE EMPREGO E FORMAO PROFISSIONAL Regime Jurdico Geral da Formao
Profissional e Regulamentao Complementar. Praia: IEFP, 2006, p. 9.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade I Texto N 2
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
diferentes perante as "mesmas" condies iniciais. De facto, "o sistema , pois, a sua prpria
e melhor explicao" (Watzlawick et aI, 1979).
A equifinalidade contm um aspecto dinmico que contrasta com as estruturas, mecanizadas,
dos sistemas fechados, onde condies iniciais e percurso condicionam o estado final. Ora,
este equilbrio dinmico, que no independente do tempo, sempre um pseudo-equilbrio
que se mantm distante do equilbrio verdadeiro, pressupondo e exigindo trabalho para o
atingir.
A concretizao destas propriedades dos sistemas abertos, traduzem-se em dois
comportamentos bsicos: a conservao e a mudana. Na dinmica da conservao inclui-se
a estabilidade dinmica e a homeostase; na dinmica da mudana so includas as
modificaes relativas ao "crescimento e variedade" e s "evolues e emergncias" .
J vimos que so os mecanismos da retroaco que podem funcionar como movimentos de
perpetuao ou mutao do sistema. A conservao impe-se atravs do equilbrio em
movimento, da estabilidade dinmica, que permite ao sistema auto-regular-se. Assim, apesar
da constante renovao dos elementos dos sistemas abertos as suas funes permanecem
idnticas.
A homeostasia, que j tivemos oportunidade de 'discutir quando falmos da retroaco
negativa, resulta da manuteno de diferentes equilbrios dinmicos no sistema. Atravs dela
a estrutura do sistema conserva-se estvel e a todas as perturbaes vindas do meio se
associam modificaes no interior do sistema, da resultando um estado mais ou menos
constante. Que no se pense contudo que se trata dum comportamento nefasto. A
homeostasia uma propriedade que permite ao sistema manter um estado interno constante,
permitindo-lhe desse modo desenvolver mais livremente outras potencialidades.
Mas no sistema tambm h foras de mudana. E se, para Rosnay, pela retroaco positiva
inerente s agresses do meio que o sistema se modifica e evolui, convir desde j registar
que a mudana tambm pode ser fruto da capacidade de auto-organizao do sistema
(Gameiro, 1992). Sigamos ainda o pensamento de Rosnay que nos esclarece que para
evitar a desorganizao ou o desaparecimento do sistema que surgem os mecanismos de
crescimento e diferenciao (maior variedade) que conduzem a uma maior complexificao
do sistema que se manifesta no aumento da diversidade de elementos e no
crescimento das interaces. Assim se alarga o espao do aleatrio e do imprevisto que " a
seiva da mudana" (Rosnay, 1977). "Passa-se do acento da autocorreco (proteco
homeosttica) para a autodireco (morfognese)", surgindo assim dois conceitos que
acabam por ser integrados no termo "viabilidade" - um conceito que, "implicando a existncia
de capacidades de crescimento e mudana autodirigida, o trao essencial dos sistemas
sociais" (Relvas, 1982). Por is~o neles encontraremos simultaneamente processos de
homeostasia e de morfognese.
Contudo, se de incio na Teoria Geral dos Sistemas a mudana era vista como algo oposto
estabilidade, deixando de fora a desorganizao e o aleatrio, hoje transformao e
homeostasia no so tidas como antagnicas mas antes como duas faces da mudana,
embora nem sempre sejam claramente distinguveis4.
Antes de precisarmos melhor a questo da mudana nos sistemas - de como da auto-
regulao se chegou auto-organizao - registamos que Rosnay, para alm focar os
mecanismos de crescimento e variedade (inerentes maior complexidade), tambm se refere
evoluo (quando h adaptao a novos estados estacionrios) e emergncia (sempre
que de uma maior complexidade resultam comportamentos dificilmente previsveis).
Como j se acentuou no nos podemos ater simplesmente noo de homeostasia de
Cannon, em que a estabilidade uma correco contnua face s alteraes e presses do
exterior. A mudana no sistema tambm influenciada "pela sua capacidade auto-
organizativa capaz de gerar novas formas, flutuaes correctivas ou dissipativas" (Gameiro,
1992). .
Na ciberntica de tipo I (nascida com Norbert Wiener, em 1948) a autocorreco ou
desorganizao so consequncia da retroaco negativa ou positiva que o exterior impunha.
Da os conceitos de neguentropia (organizao, ordem) e entropia (desperdcios, desordem)
que eram vistos em plos opostos e que, de certo modo, correspondiam estabilidade e
instabilidade dos sistemas. O sistema aspirar ao imobilismo, pelo que se impe o conceito
de homeostase onde "toda a mudana considerada como um erro a corrigir ou a refrear"
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
(Benoit, 1988).
Assim parecem existir quase exclusivamente mudanas de tipo I, em que, pelas retroaces
negativas se corrigem desvios e se mantm a estabilidade (homeostasia) do sistema5.
Na ciberntica de tipo 11 vai contemplar-se no s a estabilidade mas tambm o
aparecimento de novas estruturas, isto , a evoluo do sistema. A evoluo no depende
exclusivamente do exterior, mas emerge tambm das modificaes internas, onde o acaso -
como mostra Prigogine - pode assumir papel de relevo. assim que, como refere Wieviorka
(in Benoit, 1988), Maturana e Varela apresentam a mudana no como uma referncia
unvoca, mas como um processo em que as condies exteriores podem gerar modificaes
nas estruturas internas, mas onde os prprios sistemas podem criar os elementos que os
constituem. Permanncia e mudana, homeostase e morfognese (crescimento, criatividade)
mais do que opostos que se sucedem so cada vez mais tidos como aspectos dum mesmo
fenmeno. Neguentropia e entropia esto interdependentes graas retroaco negativa.
Ordem e desordem (desperdcio, dissipao) ligam-se numa estrutura que se auto-organiza e
que consegue um quase equilbrio atravs de mudanas por ensaio e erro que no esto
exclusivamente dependentes do meio. Neste sentido a sobrevivncia do sistema tanto pode
depender da sua capacidade de se manter igual como da sua capacidade de mudana.
A ciberntica de tipo 11 contrape o crescimento homeostasia. Permite compreender a
descontinuidade, a imprevisibilidade da mudana. De facto os outputs do sistema no
dependem apenas dos inputs e nesse circuito retroactivo circular h sempre espao para o
aleatrio, para o impondervel, para o descontnuo, para o novo e para o irreversvel. E no
domnio do descontnuo e do novo que assentam as mudanas de segundo tipo que,
provocando alteraes qualitativas e descontnuas, marcam o crescimento do sistema. Agora
as transformaes implicam uma mudana completa na organizao do sistema.
Com os contributos de Maturana e Varela impe-se essa ideia da auto-organizao que
ilustra como o sistema no se define apenas pelas suas relaes com o exterior, pelos seus
limites, mas tem na sua autonomia e individualidade a sua prpria referncia. Se, como j
registmos, Watzlawick afirmara que o funcionamento do sistema era a sua melhor
explicao, agora ele "responsabilizado" no s pelo funcionamento como pela sua vida.
Assim se dever entender o que Gameiro (1992) refere ao explicitar o pensamento de
Maturana e Varela: "o sistema tem como nica justificao ele prprio com a capacidade de
se autoprogr~mar e de introduzir alteraes no seu programa inicial: o sistema tem a
possibilidade de se complexificar".
Nesta perspectiva, na dinmica interna do sistema vivo o mundo exterior ter pouca
importncia j que o conhecimento sempre considerado criao do sujeito. Alis, Maturana
e Varela assentaram a sua teoria na constatao de que "a imagem que o sujeito v no
uma transposio para o interior - uma rplica ou representao - de uma imagem exterior,
mas uma criao do seu sistema perceptivo-cognitivo" (Masson, in Benoit, 1988). E se o
sujeito que recria o mundo exterior torna-se compreensvel que, sendo necessrio ultrapassar
a "passividade" da auto-regulao e da equifinalidade, se chegue ideia da auto-organizao
que, contudo, no exclui contactos com o meio. A mudana j no se pode opor
estabilidade, ela permanente. Se o sistema vivo ele cresce e complexifica-se
continuamente, no sendo imprescindveis ao crescimento as presses externas.
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I Pocstzar, ao interrogar-se sobre a realidade do sistema, regista que, de certo modo, ele descrio,
construo da nossa viso do mundo ou de parte dele, pelo que o "nosso conhecimento do real tanto
corte do real como reconstruo intelectual [...] Um sistema delimita-se, mais ou menos arbitraria-
mente, pelas necessidades de estudo ou de outra preocupao, em funo de factores tomados em
conta no sistema ou no seu envolvimento" ( Pocstzar, 1989).
2 Ser oportuno aqui incluir uma preciso de Morin que recorda que o todo tem qualidades prprias,
mas que se mais do que a soma das partes, tambm h "qualidades e propriedades das partes que
so muitas vezes inibidas pelo todo... [pelo que]... o todo , portanto, tambm menos que a soma das
partes" (Morin, Nov./88).
3 Apesar de existir ao nvel da retroaco uma aproximao entre sistmicos e behavioristas, estamos
perante dois pontos de vista muito diferentes: o modelo sistmico no se encerra no behaviorismo.
pois, ao incluir a trama interaccional, vai mais longe do que a perspectiva que se centra no indivduo
como um mnoda isolado e s (Palazzoli, 1980).
4 A propsito dos processos de homeostasia e morfognese registe-se que Andolfi (1980) depois de
acentuar que o conceito de homeostasia tem sido exagerado ao ponto de ser considerado impeditivo
da mudana, refere que so os feedbacks positivos que permitem o crescimento e inovao nos siste-
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
mas sociais, pelo que esses feedbacks no so mais do que processos morfogenticos. Acrescenta
ainda que estamos perante duas dimenses (homeostasia e transformao) que s por si nem so
boas nem so ms, mas que "so indispensveis manuteno de um equilbrio dinmico no interior
do prprio sistema, num continuum circular", que sucessivamente do origem s fases que constituem
o ciclo de desenvolvimento. Da concluir tambm que a rigidez e a flexibilidade no so intrnsecas a
um sistema, nascem com as relaes.
5 Na mudana de tipo I, as mudanas no saem do sistema de funcionamento pr-existente (Palazzoli,
1980), h ajustamento, correco de desvjos dentro do prprio sistema, mas no seu conjunto o sistema
no muda; a mudana de tipo 11 pressupe tambm alteraes qualitativas relacionadas com a emer-
gncia de novas estruturas (Benoit, 1988). Na mudana de tipo 11 no h "mais da mesma coisa" - o
que caracterstico do bom senso que preside s solues inerentes s mudanas de tipo I - mas algo
de novo, de bizarro que, paradoxalmente, gera a mudana (Watzlawick el aI, 1977).
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Unidade I Texto N 3
Introduo
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ENQUARAMENTO
Objectivos
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Metas
MEDIDAS
1. Desenho de uma nova orgnica para a Formao I Emprego, com mecanismos eficazes de
ligao, articulao e coordenao entre a Educao)a Forma9o e o Mercado de emprego.
2. Criao das Unidades para a implementao dos diplomas que regulam o Sistema de F.
Profissional e bem assim deste plano estratgico.
3. Reviso dos estatutos do IEFP e dos regulamentos dos Centros de Emprego e Centro de
Formao Profissional; (REVISO DOS ESTATUTOS DE PESSOAL DO iefp)
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de INSTITUTO DE EMPREGO E FORMAO
PROFISSIONAL Plano Estratgico de Formao profissional (2006-2010). Praia: IEFP, s/d, p.
31-34).
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade I Texto N 4
Todo e qualquer formador dever ter uma viso histrica da situao geral do objecto do seu
trabalho, para que possa se situar melhor no contexto do sistema na qual integram as suas
actividades e poder, assim, seguir os pontos fortes, reforar os pontos fracos e corrigir os erros ao
longo da implementao do referido sistema. Assim, nesta parte da UTF I e com recurso a suportes
escritos produzidos pelo IEFP de Cabo Verde, o formador pedaggico obter, num primeiro tempo,
uma resenha histrica da Formao Tcnica e Profissional e, num segundo tempo, uma estatstica
da situao da Formao Profissional em Cabo Verde. Sobre o tema, leia atentamente o texto a
seguir:
Em Santiago, existia, na Praia, uma Escola de Artes e Ofcios, a Escola de Capatazes Agrcolas em
S. Jorge no Concelho de Santa Cruz, e a Escola de Cabotagem, que inicialmente funcionava
tambm na capital, tendo sido posteriormente localizada em S. Vicente, onde evoluiu para o Centro
de Formao Nutica, no perodo ps-independncia, o embrio do que hoje o Instituto Superior
de Engenharia e Cincias do Mar (ISECMAR).
As aces de formao efectuadas nessas escolas decorriam em paralelo com outro tipo de
formao profissional tradicional que se realizava nica e exclusivamente atravs da aprendizagem
no contexto de trabalho. Este tipo de formao sempre conferiu competncias aos "aprendizes" e,
como resultado, temos hoje no mercado profissionais que, sem terem habilitaes formais elevadas,
possuem um savoir faire importante, que muito tem contribudo para o desenvolvimento do pas.
Relativamente ao ensino tcnicoprofissional (ministrado nas escolas tcnicas), este foi objecto de
sucessivas medidas reformistas, na dcada de 80, com a assistncia tcnica e o financiamento da
OIT, do PNUD e da cooperao bilateral, tendo contribudo, ainda que com avanos e recuos,
para a definio da primeira estratgia para se alargar o ensino tcnico ao 120 ano de
escolaridade.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
O Livro Branco, assim como outros estudos realizados (Por exemplo a "Reengenharia de
Formao nas Empresas Cabo-verdiana" entre outros.) reconhece que todo o desenvolvimento da
actividade formativa tem ocorrido, at ento, de forma pontual, sem um devido enquadramento
institucional e legal, Do produzindo as qualificaes e competncias de que o mercado necessita
e, por vezes, em reas no prioritrias para o desenvolvimento econmico do pas.
_________________
REF. BIBLIOGRFICA: Extrado e digitalizado de INSTITUTO DE EMPREGO E FORMAO
PROFISSIONAL Plano Estratgico de Formao profissional (2006-2010). Praia: IEFP, s/d, p.
16-19).
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade I Texto N 5
OFERTA DA FORMAO
Modalidades de Formao
FORMAO INICIAL
Destinada aos jovens do sistema educativo, a jovens e adultos que se encontram em situao de
desempregados ou que abandonaram o sistema educativo e aos trabalhadores procura do
primeiro emprego e que precisam de conhecimentos e competncias profissionais. Portanto, esta
modalidade engloba diferentes destinatrios: estudantes de formao tcnico-profissional,
desempregados e trabalhadores em formao para o primeiro emprego.
FORMAO CONTNUA
Dirigida populao empregada, com o objectivo de adquirir a destreza profissional e/ou
reciclagem de trabalhadores no activo, visando a adaptao s novas exigncias do mercado ou
melhorar o emprego.
..
Apesar de existir uma grande variedade de estabelecimentos que ministram formao profissional
- empresas, centros educativos, salas de formao, nem todos possuem uma estrutura
organizativa prpria de um centro. Est-se, portanto, perante um problema fundamental, que a
ausncia de normas e regulamentos que determinam as condies mnimas em termos de
espao, organizao, formadores certificados e segurana que uma estrutura deve possuir para a
realizao de aces de formao profissional.
Uma vez analisadas as diferentes estruturas existentes, foi estabelecida a seguinte classificao:
Escolas Tcnicas
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Centros de Adultos
Unidades de formao dependentes do Ministrio da Educao, mais concretamente da DGAEA
(Direco Geral da Alfabetizao e Educao de Adultos), nas quais se ministram cursos de
alfabetizao e formao profissional inicial.
Centros da Juventude
Centros com uma pequena organizao e dependentes da Secretaria de Estado da Juventude.
Centros de Formao
Estruturas organizadas de formao, cuja nica actividade a formao profissional. Destinam-se
formao inicial de jovens e adultos em formao para o primeiro emprego e aos
desempregados. Em colaborao com as empresas, tambm ministram formao contnua.
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Unidade I Texto N 6
Nos seus arts 6 e 7, o Estatuto do Formador (2005) estipula que, para se exercer as funes de
formador de Formao Profissional, o titular desse cargo dever possuir as seguintes
competncias:
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Unidade II Texto N 1
A palavra "autoscopia" composta pelos termos "auto" e "scopia". O primeiro trata de uma ao
realizada pelo prprio sujeito e o segundo refere-se a escopo (do grego skopps e latim scopu),
que quer dizer objetivo, finalidade, meta, alvo ou mira. A idia de autoscopia diz respeito,
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Fundamentao
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Pelo aspecto da representao de si na tela, conservada sob a forma de trao repetvel sobre
uma fita, esta imagem intermediria entre objetivo e subjetivo, certamente tambm um lugar
privilegiado de articulao entre experincia individual, consciente e inconsciente, e experincia
social, presente e passada. (1980, loc. cit. [traduo das autoras])
Trata-se, pois, de uma reapropriao de si e tambm de uma ocasio privilegiada de autocrtica
em face da representao que se tem do prprio papel no mundo e a atuao que nele se
verifica.
A gravao em vdeo uma forma de registro da imagem que conserva algo que j passado;
assim, a videogravao pode restituir o presente "como presena de fato, pois nele a exibio da
imagem pode se dar de forma com a sua prpria enunciao" (Machado, 1988, p. 67). A imagem
gravada, portanto, prolonga a sua existncia no curso do tempo (Zuzunegui, 1992).
Alm disso, a tecnologia de videogravao bastante adequada para o registro e investigao
de fenmenos nos quais intervm o movimento (Ferrs, 1996). Fenmenos complexos formados
pela interferncia de mltiplas variveis, muitas das quais atuam simultaneamente, como a
prtica pedaggica, por exemplo, so carregados de vivacidade e dinamismo. Para serem mais
bem compreendidos, necessitam de uma metodologia capaz de conservar essas caractersticas.
Desse modo, a videogravao permite registrar, at mesmo, acontecimentos fugazes e no-
repetveis que muito provavelmente escapariam a uma observao direta.
Outra particularidade contida nesse procedimento a facilitao do distanciamento emotivo
necessrio para a anlise reflexiva do material registrado. Na observao direta, a carga emotiva
que acompanha a situao a ser registrada dificulta uma percepo mais isenta e profcua do
fenmeno a ser compreendido. Graas a esse distanciamento, a tecnologia de videogravao
carrega o potencial de transformar em novidade a ser conhecida muitas daquelas realidades do
dia-a-dia, que parecem to familiares aos sujeitos (Ferrs, 1996).
Na pesquisa autoscpica, os dados provm das sesses de anlise do material videogravado.
Em face dessa particularidade, outra vantagem proporcionada pela tecnologia da videogravao
a versatilidade durante a exibio.
Rosado (1993) compara esta versatilidade com o "folhear de um livro", que permite ao leitor
proceder a avanos, recuos, repeties, pausas. No vdeo, o material pode ser exibido em ritmo
normal, acelerado, ou podendo contar, inclusive, com a possibilidade de congelar imagens ou
repeti-Ias quantas vezes forem necessrias boa apreenso. Toda essa versatilidade
potencializa a possibilidade analtica, contribuindo para desentranhar os mecanismos
subjacentes ao processo analisado. A tcnica, ento, coloca-se a servio de necessidades que
vo se configurando, ao longo do processo de anlise, para os sujeitos envolvidos.
Analisando as vantagens da abordagem videogrfica em pesquisas em sala de aula, Meira
(1994) apontou que esta tcnica permite construir uma "compreenso profunda sobre alguns
casos significativos, ao invs de concluses supostamente amplas" (p. 63), compreendidas
apenas superficialmente por outras formas de abordagem.
Alm de propiciar a amostragem do mximo de elementos possveis que fazem parte de um
fenmeno, a autoscopia oferece condies de anlise crtica, permitindo exercitar uma intensa
atividade intelectual. Rosado (1993) diz que, ao tentar entender e dotar de sentido o que lhe
apresentado, o sujeito apreende o objeto, percebendo aspectos que antes desconhecia,
constatando contradies. E esse processo reflexivo que o faz procurar novos conhecimentos.
A confrontao, pela imagem, com as representaes que se tem sobre si, j permite uma
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
mudana de atitude. Por mais que no seja este o objetivo da utilizao da autoscopia, que ela
no tenha como meta a interveno, s o fato de se ver na tela provoca, no indivduo,
possibilidades de modificaes, a partir de vrios pontos de vista.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade II Texto N 2
A TECNICA DA AUTOSCOPIA
Consiste num processo de auto-anlise que permite ao indivduo rever-se na aco e conhecer-
se melhor, tomando conscincia dos seus pontos fortes e fracos, a fim de se aceitar e melhorar.
Um docente, um poltico, um dirigente ou um desportista que visiona a lio. o discurso, a
reunio, a entrevista, o jogo, para analisar a sua "performance", utiliza a autoscopia.
A autoscopia tem a sua origem na actividade desenvolvida, em 1967, pelo Centro de
Audiovisuais da Escola Normal de Saint Cloud - em Frana - FAUQUET e STRASFOGEL.
a auto-anlise;
FINALIDADES DA AUTOSCOPIA
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
REALIZAAO DA AUTOSCOPIA
1. PREPARAO
2. DESENVOLVIMENTO
3. VISIONAMENTO
4. ANALISE
5. SNTESE
1. PREPARAO
o tema da sesso, que deve ser simples para que o trabalho se centre, preferencialmente,
na forma de conduo da sesso, relegando para segundo plano o contedo.
Numa autoscopia inicial o tema pode ser livre mas, nas intervenes seguintes, os participantes
devero escolher contedos da sua rea profissional, uma vez que se pretende o treino na
funo monitor.
a durao da sesso que deve ser curta (10 a 20 minutos). A sesso deve. no entanto,
compreender todas as etapas necessrias para a consecuo dos objectivos visados, isto ,
deve permitir a aprendizagem do tema por formandos com o perfil previamente estabelecido.
aconselhvel que a durao nunca ultrapasse os 30 minutos, uma vez que todo o processo
de desenvolvimento, anlise e sntese se tornaria assim muito moroso e fatigante para o
grupo.
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2. DESENVOLVIMENTO
Antes do incio da sua sesso, cada formador dever clarificar a populao-alvo, estabelecendo
um "contrato" com os colegas que desempenharo o "papel" de formandos durante a sesso. A
sequncia
das intervenes e o horrio respectivo dever resultar do dilogo entre os participantes, e ser
registada num quadro afixado.
Pelas razes atrs expostas, h toda a vantagem em videogravar a sesso. Este registo deve
obedecer a regras relacionadas com a iseno da cmara, o enquadramento da situao global
da sesso, em suma, com princpios de ordem pedaggica.
Os restantes participantes e o animador da autoscopia anotam alguns aspectos observados,
numa perspectiva de deteco dos pontos fortes e fracos da sesso
3. VISIONAMENTO
4. ANALISE
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Nesta fase de anlise, em que cada formador-em-formao confrontado com a prpria imagem
e com as apreciaes dos colegas e do animador, essencial que o grupo desenvolva um
esprito de entre-ajuda e a noo clara de que todo o processo visa o diagnstico dos
comportamentos a melhorar e, por consequncia, o seu aperfeioamento pedaggico.
5. SNTESE
MODELOS GENRICOS
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REALIZAO DA AUSTOSCOPIA
MODELOS GENRICOS
MODELOS FASES
Gravao Clarificao das So gravadas as Seguindo a ordem Para cada preenchida uma
inicial de regras sesses de todos os das sesses sesso grelha sntese para
todas as Definio de: participantes desenvolvidas para visionada a cada sesso
intervenes tema desenvolvidas a seguir cada sesso anlise passa observado
populao-alvo umas s outras para visionada feita a pela: (preenchimento
Visionamento, durao serem depois respectiva anlise autocrtica individual ou em
analise e plano de sesso analisadas uma a uma crtica dos grupos)
sntese de meios materiais a partir do participantes
cada sesso visionamento de cada crtica do
sesso animador
O monitor de cada
Gravao de Clarificao das Aps o Cada interveno Neste modo o
lio, aps escutar
cada sesso regras desenvolvimento e seguida de: visionamento os colegas e o
animador e depois
seguida Definio de: gravao de cada critica de constitui um
de ter visionado a
imediatament tema sesso segue-se outros factor de sesso, faz a sua
autocrtica.
e de anlise, populao-alvo imediatamente a participantes confirmao das
O preenchimento
visionamento durao respectiva anlise, critica do crticas da grelha-sntese
, em geral, feito
e sntese plano de sesso visionamento e sntese animador recebidas e da
em grupo
meios materiais antes de O formador em facilidade da
desenvolvimento da formao recolhe autocrtica
sesso seguinte: nesta fase,
elementos para
sua autocrtica
aps o
visionamento
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Os critrios para anlise de uma sesso de formao so, em geral, colocados em grelhas-
sntese que podem ser utilizados pelos participantes para sistematizao dos comportamentos a
melhorar.
Em seguida so apresentados exemplos de algumas grelhas frequentemente utilizadas.
Conforme referido em III-4, os critrios de anlise a estabelecer para a autoscopia de um grupo,
resultam do debate do grupo em formao, com base na deteco dos pontos fortes e fracos de
uma sesso
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GRELHA 1
Data: ....................
Nome do Participante ..
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
GRELHA 2
2. MOTIVAO
a) no foram comunicados
b) foram expressos de forma vaga
c) foram comunicados em termos de fins a atingir
d) foram comunicados em termos de comportamentos observveis
e) foram comunicados em termos de comportamentos observveis, apoiados em
situaes motivantes
a) no foi suscitada
b) foi suscitada ocasionalmente
c) foi solicitada mas no controlada sistematicamente
d) foi solicitada individualmente aps cada perodo de informao
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
a) no foram verificados
b) foram objecto de uma breve reviso
c) foram objecto de reviso dos pontos fundamentais
d) foram verificados individualmente atravs de uma reviso detalhada
e) foram verificados atravs de uma reviso detalhada, permitindo uma ecuperao
individual
6. RESULTADOS DA APRENDIZAGEM
a) no foram controlados
b) foram objecto de um controlo diferido sob a forma de questes abertas
c) foram objecto de um controlo imediato sob forma de perguntas directas
d) foram objecto de um controlo imediato e individual
e) foram objecto de um controlo sistemtico e individual, incluindo sobre os objectivos
das sesses
7. AUXILIARES PEDAGOGICOS
a) no foram utilizados
b) foram utilizados ocasionalmente
c) foram utilizados adequadamente como ilustrao da sesso
d) foram utilizados adequadamente sob a forma de resumos realando os pontos-
chave
e) foram utilizados sistematicamente sob a forma de sequncias de aprendizagem
8. PREPARAO DA SESSAO
a) no foi feita
b) foi redigido um plano de forma sumria e preparados os materiais mnimos
c) foi redigido o plano da sesso contendo os seguintes pontos (ttulo, material
necessrio, fases principais da sesso e tempo previsto). Foi preparado o material
necessrio
d) o plano da sesso inclui, para alm dos pontos anteriores: o objectivo da sesso, o
processo de motivao, descrio pormenorizada do encadeamento das operaes,
forma de avaliao e auxiliares pedaggicos. Preparou ordenadamente todos os
materiais necessrios
e) a preparao referida em c) e d) foi enriquecida com elementos originais (modelos,
documentos pedaggicos, documentos tcnicos especficos, testes de avaliao, etc.)
9. INDIVIDUALIZAAO DA APRENDIZAGEM
12. CONFIANA EM SI
a) tmido, pouco vontade. evidenciando sinais de ansiedade
b) falta de segurana, facilmente impressionvel, confuso
c) seguro de si, calmo
d) prova ser seguro. domina as suas reaces emocionais e) muito seguro de si,
domina todas as suas emoes
a) suscita agressividade
b) suscita indiferena ou reaco de distraco , , ,
c) suscita e encoraja a participao, regula de forma equitativa os diferendos no seio
do grupo
d) encoraja a compreenso mtua
e) favorece em alto grau o interesse de uns pelos outros
42
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
GRELHA 3
GRELHA DE ANLISE DE UMA SESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
Nome: _____________________________________________________________
Tema. _____________________________________________________________
Populao: _________________________________________________________
Aco n. ___________________________________________________________
Tempo previsto
Tempo gasto
P
R 1. Domnio do assunto
E
P 2. Definio dos objectivos
A
R 3. Plano de sesso
A
4. Preparao de auxiliares pedaggicos
O
A
V
A 16. Avaliao efectuada
L 17. Instrumentos de avaliao
I
A
O
43
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
GRELHA 4
SNTESE DA AUTOSCOPIA
Nome: _________________________________________________ Data:
___/___/___
Fases da
Aspectos a considerarem Dominados A melhorar
sesso
1. 1.
P 1. Definio dos objectivos
R 2. 2.
E 2. Domnio do assunto
P 3. Organizao do plano de sesso 3. 3.
A
R 4. Preparao de meios e auxiliares pedaggicos 4. 4.
A 5. Preparao de instrumentos de avaliao 5. 5.
O
I
N 6. Criao de um clima favorvel 6. 6.
T 7. Comunicao dos objectivos 7. 7.
R
O 8. Enquadramento geral da matria 8. 8.
D 9. Controlo dos pr-requisitos
U
9. 9.
10. Motivao
10. 10.
O
R
D 11. Horas de comunicao e expresso
E 11. 11.
A E
S 12. Mtodos e tcnicas (escolha e Expresso) 12. 12.
L
E
I 13. Actividade dos formandos 13. 13.
Z N
A V 14. Estrutura e sequncia da sesso 14. 14.
O
15. Reviso e sntese parcelares 15. 15.
L
O V 16. Avaliao parcelar (feed-back) 16. 16.
I
17. Comportamentos sociais e afectivos 17. 17.
M
E 18. Controlo das situaes 18. 18.
N
19. Controlo das situaes 19. 19.
T
O 20. Criatividade 20. 20.
44
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
CONCLUSO
____________________
45
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
a) Educao
46
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
ia uma pura aco extrnseca sobre um objecto passivo (em vez de uma relao
activa interindividual).
Alm do significado lato a que at agora nos referimos, o termo educao possui
tambm um significado mais circunscrito, indicando mais o aspecto formativo do que
o informativo, mais exercido da habilidade do que a transmisso dos contedos. De
qualquer modo, evidente que tambm neste caso a distino no pode ser uma
separao.
Num sentido ainda mais restrito, a educao designa a formao moral enquanto
tem fins prprios, at certo ponto distintos da instruo intelectual, mas, uma vez
mais, subsiste uma correlao entre os dois termos. De facto, evidente que no se
pode preparar algum para tomar decises responsveis e livres sem um mnimo de
instruo e que, por outro lado, a pesquisa desinteressada da verdade impossvel
se no for amparada por disposies morais ().5
Por pedagogia estudo sistematizado da educao. Como tal, pressupe uma arte
educativa e sobre ela desenvolve a reflexo da filosofia e das cincias, para
aprofundar o seu conhecimento consciente e melhorar o seu exerccio. O termo
pedagogia, que a principio designou a prpria prtica, e/ducativa, restringiu-se
depois predominantemente sua teoria, mas referindo-se sempre claramente
prpria prtica, pelo que a pedagogia definida por alguns autores cincias potica.
A pedagogia como arte foi a primeira a surgir, na mais remota antiguidade: e ainda
hoje compreende grande parte da actividade educativa. Como objecto reflexo da
histria da educao, fazem parte desta primeira forma a inveno educativo e as
regras deduzidas da prtica emprica e transmitidas pelo costume.
A pedagogia como filosofia nasceu da necessidade da garantir um fundamento
criticamente valido aco educativo, dirigida do homem para o homem e que, por
isso, envolvida os problemas essncias da natureza e do destino humanos. A
pedagogia estuda o indivduo-pessoa no seu devir para actuaes cada vs mais
elevados de razo e de liberdade, na relao tpica de pensamento e de vontade,
que se verifica na vida associada (problemas da comunicao e da autoridade) e na
relao comos valores da cultura.
A pedagogia como cincia, sobretudo a partir da poca contempornea, ps a
exigncia de uma pesquisa positiva e experimental confirmada pelos factos, a qual
tomou a forma de estudo interdisciplinar de vrias cincias auxiliares, psicolgicas,
sociolgicas, antropolgico-culturais, e de verificao comparada de planos,
sistemas, mtodos e tcnicas.
Alm das distines acima indicadas, do-se ainda outras dependentes das
concepes especiais entre fins e meios de educao, como a de pedagogia
5
LAENG, Mouro Dicionrio de Pedagogia. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1973, p.
141-142.
6
http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o.
47
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
c) Formao Profissional
7
LAENG, Mouro Dicionrio de Pedagogia. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1973, p.
230-231.
8
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pedagogia.
9
MOTA, Octvio Coelho O Sistema Educativo e a Formao Profissional: Retrospectiva e
Prospectiva. In PATRCIO, Manuel Ferreira (Org.) Educao e Formao Profissional: as
perspectivas do Movimento da Escola Cultural. Porto: Porto Editora, 2006, p. 208.
48
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Assim como tudo na vida, as palavras e os seus significados tambm evoluem. Por
exemplo, o termo competncia (com + petere) significava no latim antigo buscar junto
com, esforar-se junto com ou pedir junto com; no latim tardio passou a significar
disputar junto com, o que significa que os pares em disputa tornam-se mutuamente
exclusivos: para algum ganhar algum tinha de perder. Mas hoje, nomeadamente no
mundo do trabalho, onde predomina a economia do conhecimento, esses
significados tornaram-se obsoletos. Com efeito, no momento em que o conhecimento
cientfico e tecnolgico transformou-se no principal factor de produo, a competncia
traduz-se, no mundo moderno, na capacidade de transformar uma cincia e uma
tecnologia conhecidas num produto suficientemente atraente para os consumidores e
usurios, quer se trata do trabalho empresarial quer se trata do trabalho de prestao
de servio.
Assim, a competncia caracteriza-se, do ponto de vista pragmtico, como colocao
do conhecimento cientfico e tecnolgico disposio do trabalho, visando a
produo de bens e de servios. Neste quadro, trata-se de um atributo de pessoas,
competncia pessoal. Por outro lado, as pessoas vivem e convivem, agem e
interagem, avaliam e so avaliadas sob o signo de competncia, o que faz com que
elas sejam criativas, prticas e empreendedoras.
49
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Construindo competncias
Isso no dramtico para quem faz estudos longos. mais grave para quem
freqenta a escola somente por alguns anos. Formulando-se mais
explicitamente os objetivos da formao em termos de competncia, luta-se
abertamente contra a tentao da escola :
51
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
54
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
12. O que uma reforma como essa no ensino pode fazer por um pas
como o Brasil ?
_____________
FONTE: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000
56
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
1. Andragogia e Pedagogia
1.1. Andragogia
O fator isolado mais importante a prtica constante, isto , o adulto que se mantm
intelectualmente ativo geralmente continuar aprendendo por toda vida. O adulto at
aprende melhor que o jovem quando a experincia e a maturidade de vida fazem
diferena.
Os adultos aprendem mais efetivamente quando se permite que sigam seu prprio
ritmo. importante salientar que no adiantam eventos espordicos e muito
distanciados para uma carreira profissional produtiva, mas sim atualizao constante,
em funo das mudanas que exigem adaptao contnua para sobrevivncia,
subsistncia, crescimento e realizao pessoal e profissional.
57
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
1.2. Pedagogia
. Experincia - adultos trazem experincia de vida acumulada, o que pode servir como
fonte comum, sendo cada integrante um novo recurso de aprendizagem para os outros;
58
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Concluindo, podemos afirmar que aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim,
das duas aprendizagens anteriores - aprender a conhecer e aprender a fazer - e devem
constituir aes permanentes que visem formao do formando como pessoa e como
cidado.
3. Ensinar e aprender
O ato de aprender uma atividade que acontece no formando e que realizada pelo
mesmo, haja vista que ningum pode aprender por outro. Assim, o formador no pode
obrigar o formando a aprender. Mas deve sim, estimular e criar situaes que o
envolvam no processo de ensino e aprendizagem.
Considerando que "Ensinar no o mesmo que aprender" e se o formando no
aprender, todo o esforo feito para ensin-lo estar perdido, podemos perceber que de
fato, h realmente diferenas entre o ato de ensinar e o ato de aprender.
ensino sem aprendizagem como tambm pode haver aprendizagem sem ensino.
o formador, quando estiver dialogando com seu formando, no deve ter uma postura
de detentor do saber e sim, comportar-se como quem no sabe tudo, considerando
que mesmo um indivduo que seja analfabeto traz na sua experincia de vida, uma
bagagem de conhecimento de grande importncia.
___________________
62
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
O primeiro princpio da pedagogia critica prestar muita ateno aos valores sociais.
Fala-se constantemente de justia social, de igualdade, de respeito pelo indivduo, de
superao das barreiras sociais, culturais ou outras, de poder de volta aos grupos e
maioria. Girou (1992), esse, insiste na dignidade humana, na liberdade, na igualdade,
na justia social. Sustenta que o objectivo da pedagogia critica consiste na criao de
um imaginrio poltico que torne possvel a criao de novas esferas pblicas
fundamentais em princpios de igualdade liberdade e justia. A pedagogia crtica deve
favorecer o desenvolvimento do sentido de responsabilidade social. Os estudantes
devem aprender a defender os direitos da pessoa e a lutar contra as desigualdades
sociais.
A pedagogia crtica quer ser uma alternativa ao ensino tradicional e ao ensino
industrial. Tem como principal finalidade a democracia, isto , aumentar o poder nos
indivduos e nos grupos minoritrios (Aronowitz e Giroux, 1985). Neste contexto, a
democracia deve ser entendida como o verdadeiro exerccios do poder pela maioria e
no como a simples aplicao de regras aparentemente democrticas. A
escolarizao
Uma pratica social essencialmente ligada aos exerccios do poder.
63
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
A parceria
64
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
A flexibilidade
A entreajuda
A aprendizagem cooperativa assenta no princpio de que todos devem ajudar uns aos
outros. Cada qual participa num trabalho colectivo. Os estudantes mais dotados
devem ajudar os menos dotados, pois uma corrente apenas tem a fora do seu elo
mais fraco.
Augustine, Gruber e Hanson (1990) sustentam que o ensino cooperativo tem efeitos
positivos nos alunos fracos, nos mdios e nos fortes. Os fracos podem tirar proveito
de apoio dos fortes e ter xito naquilo em que, anteriormente, fracassavam. Em geral,
os alunos mdios vm o seu desempenho aumentar e a sua percepo de si mesmo
melhorar. Os mais fortes, estes, aprendem a trabalhar com os outros, coisa que no
faziam, dado o seu grande talento. Encontram, nas frmulas cooperativas de trabalho,
um certo prazer, crescente, em ajudar o grupo.
A complexidade cognitiva
65
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
A valorizao pessoal
66
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
. um processo individual;
. implica a activao de um conjunto de processos mentais e a estruturao das
experincias;
. mobiliza, simultaneamente, as estruturas cognitivas, emocionais e motivacionais
dos indivduos;
. conduz mudana de atitudes e comportamentos.
Por definio a Pedagogia, uma disciplina que tem por tarefa a investigao de
todos os factos, estruturas, problemas e contextos, relacionados com o fenmeno glo-
bal da educao. Assim entendida, engloba a teoria da educao, a organizao
escolar, o ensino e a configurao escolar, o educador e o educando.
Como temos vindo a frisar ao longo deste Manual, o contexto do trabalho determina
tanto a situao de transmisso/aquisio de conhecimentos, como a
aquisio/modificao de prticas profissionais. Assim, o planeamento de qualquer
aco de formao no se pode realizar independentemente do contexto das
exigncias profissionais e dos objectivos da Formao Profissional.
. potenciar capacidades;
. produzir novas capacidades;
. desenvolver aptides e competncias pessoais e profissionais.
Da que, todo o esforo pedaggico do formador, deva ser orientado para a satisfao
adequada deste quadro de expectativas, tentando ajustar os vrios interesses em
jogo.
o formador uma figura central em todo este processo, o que significa que,
nestas circunstncias, deve:
2 . A Situao de Formao
A maior parte dos estudos que fundamentam a andragogia partem, sobretudo, de dois
pressupostos: o primeiro, resulta da dicotomia entre ensino3 e formao, entre
mtodos directivos (centrados no professor e no poder de transmisso de saber) e
activos (centrados no formando e na dialctica formando/formador), entre
metodologias tradicionais e novas metodologias; o segundo, resulta da crena na
existncia de especificidades prprias nas crianas e jovens, diferentes das
especificidades dos adultos.
69
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
No que toca, pelo menos, realidade portuguesa, constata-se, com demasiada fre-
quncia, que o quadro referencial para muitos formadores (e formandos tambm)
ainda o ensino tradicional ministrado nas escolas, caracterizado por uma postura do
professor como o detentor do saber, a desempenhar o poderoso papel de transmissor
de conhecimentos e por uma postura passiva do aluno, encarado como mero
receptculo dos saberes transmitidos. Digamos que ainda se verifica, com bastante
frequncia, a reproduo daqueles modelos tradicionais (de algum modo j
ultrapassados no prprio ensino escolar) nos cursos de formao profissional.
ponto assente que existe uma grande distncia entre uma aco de formao e
uma aula, diferena essa que se prende com factores vrios, dos Quais destacamos,
nesta altura, os de ordem:
. espacial (as salas de formao, onde a prpria disposio das mesas deve ser dife-
rente: em 'U" em vez das tradicionais fileiras sucessivas, ou em anfiteatro);
. temporal (as aces de formao decorrem num perodo bem mais curto do que o
perodo escolar e em simultneo, com maior densidade e concentrao de contedo
no primeiro caso em relao ao segundo);
71
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
72
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
3. O conceito de ensino refere-se. neste mbito. forma como o acta de ensino ministrado
no contexto escolar.
4. Malglaive. Gerard. "Ensinar Aduitos", Coleco Cincias da Educao. Ed, Porto Editora.
Porto, 1995. P 106.___________________
73
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
1. Formador e Formandas
O CONTRATO PEDAGGICO
Para Mareei Porstic, a dinmica das permutas activa e dialctica. No seu entender,
a nica superioridade do formador provm do domnio das tcnicas de anlise, uma
vez que os formandos tm acesso a vrias fontes de informao, no sendo o
formador a nica e exclusiva fonte. Muito embora o saber seja o ponto de encontro
entre os dois actores em presena e o formador seja o referente e o garante do
conhecimento, o poder do seu estatuto tem outra natureza.
Porqu?
Porque:
"A verdade absoluta substituda pela anlise dos factos que se renem, confrontam
e se estruturam diante dos quais cada um reage. A razo de ser do formador 7 j no
o saber, mas a sua funo no seio do grupo".
74
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
E porque:
Mareei Porstic vai mais longe, ao referir que a frmula do contrato pedaggico em
formao permanente de adultos, implica uma negociao constante entre
formador e formandos. Essa negociao aponta para uma organizao conjunta
do processo pedaggico que parte da anlise das necessidades, das pretenses e
das expectativas das pessoas em formao, para a definio dos objectivos e das
opes pedaggicas. Objectivos e opes essas que podem vir a ser modificadas
se, durante o decurso da sesso e mediante uma atitude de avaliao formativa
constante, o formador concluir que no est a haver progresso na aprendizagem.
Predominantemente Semidirectivo
Facilitador e Mediador
Animador
Predominantemente Semidirectivo
75
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
..
Sendo uma aco de formao composta por partes tericas e partes prticas, o for-
mador deve estruturar o seu Plano de Aco de modo a que o mesmo contemple
vrios momentos e vrias opes metodolgicas. Neste sentido, a atitude
semidirectiva e a correspondente postura do formador, assentaro no pressuposto
de que, sendo o "dono" da sesso, no se pode ver como a nica e exclusiva fonte
do saber e deve vestir a pele de gestor do processo de aprendizagem e da dinmica
interpessoal, articulando o contedo com as prticas pedaggicas.
. Facilitador e Mediador
76
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
77
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Ser lder e gestor da dinmica formativa significa que, durante a sesso de formao,
no pode estar apenas e to s centrado nos contedos (a prioridade e a maior fatia
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
de tempo gasto com a matria e a sua estruturao tem uma altura prpria: a da
planificao da aco de formao), mas que, para alm de estimular e conduzir as
relaes e inter-relaes entre si e os formandos, como entre formandos, se deve
manter numa atitude avaliativa das atitudes e dos comportamentos destes durante a
sesso de formao.
....
79
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
"Qualquer pessoa uma ilha (o..) a pessoa s pode construir uma ponte para comunicar com as
outras ilhas se, primeiramente, se disps a ser ela mesma e se lhe permitido ser ela
mesma".'5 Por outro lado, os formandos tm, no s diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem, como tm problemas profissionais ou relacionais que gostariam de ver
analisados e resolvidos na formao, o que significa que o formador deve, na medida do
possvel, (com toda a possibilidade nos cursos das reas da informtica) individualizar a
formao, definindo os formandos como protagonistas do processo formativo.
O formador deve estar, ainda, preparado para a ocorrncia de alguns tipos de conflitos, uns que
o formando transporta consigo (os conflitos do formando consigo prprio, com a organizao ou
com outros formandos), outros que podem su'ir dwaflte a sesso (entre formandos ou entre
formando(s) tJ formador).
o formador no pode deixar de estar atento a todas estas situaes, peloq ue deve encontrar as
solues adequadas, desde que estejam dentre do mbito da sua interveno e da formao
profissional.
A utilizao de metodologias activas, visa retirar os formandos do seu papel inactivo e, por
consequncia, aumentar o grau de aprendizagem. Da que o formador deva, em determinados
momentos da sesso: 1) extrair dos formandos a anlise de temas e/ou a resoluo de
problemas/casos, porque, no s, os estimula como os implica no processo formativo; 2)
desenvolver trabalhos em equipa, no sentido em que conduzem a um aumento do poder de
anlise, porque, se o processo for bem conduzido, os formandos estimulados e se houver uma
boa dinmica de grupo, so apresentadas vrias propostas, formuladas a partir de diferentes
experincias, perspectivas e pticas de anlise, enriquecedoras para todos.
Ao longo dos trabalhos ou da discusso, o formador deve adoptar uma postura de moderador,
reformulando, esclarecendo ou interrogando as intervenes e centrando o assunto no tema,
logo que se comece a resvalar para questes marginais. No final, no pode deixar de
sistematizar e sintetizar, articulando-as e integrando-as no tema ou na matria em anlise.
80
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Os adultos aprendem tanto melhor quanto os assuntos estejam intimamente relacionados com
as suas actividades ou vivncias. Utilizar, ou partir mesmo das suas experincias e ajudar a
corrigir, aperfeioar, acrescentar algo de novo, uma arma poderosa do formador, que dever
ser acompanhada por reforos positivos ou negativos (a utilizar com muita percia) ao longo do
desempenho oral ou prtico, em sala.
Diz o provrbio que "as palavras convencem mas o exemplo arrasta". Os exemplos e as
analogias so ferramentas a que o formador deve recorrer com muita frequncia. , sobretudo,
atravs destas ferramentas pedaggicas que os formandos conseguem aliar a teoria prtica,
os conceitos abstractos sua prtica profissional, cultural, social ou psicolgica. Os exemplos e
as analogias devem ser cuidadosamente preparados antes das sesses. No caso do formador
no viver a situao profissional, a cultura e o clima organizacional dos formandos, deve
procurar conhec-Ias.
Por fim, importa acrescentar e realar que os formandos constituem um extraordinrio capital
humano - intelectual, tcnico, experimental, etc. - que os transforma
no mais rico recurso do processo formativo. .
Ento, como tirar partido deste capital humano? Como que o formador pode levar os
formandos a modificarem ou adquirirem novos comportamentos em resultado da sa
actividade de ensino? De duas formas: .
81
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
O () plano de interveno pedaggica tem vrias funes que se relacionam quer com o
trabalho do formador (gesto do processo formativo - preparao, explorao e avaliao da
aco), quer com as actividades dos formandos (gesto do processo de aprendizagem).
A terceira funo, relaciona-se com a anterior e reporta-se possibilidade que o formador tem
de articular o nvel e a lgica do contedo com a heterogeneidade dos grupos na situao de
formao. Em situao de formao, por mais que os gestores da formao tentem
homogeneizar os grupos em funo dos seus cargos, ou categorias profissionais, dos graus
acadmicos, dos pr-requisitos, etc., o formador, do ponto de vista da aprendizagem. depara-se
sempre com grupos constitudos por pessoas que apresentam diferenas significativas a vrios
nveis: capacidade intelectual, grau do conhecimento, experincia, estilos e ritmos de
aprendizagem, interesse pelos temas, motivos porque esto na aco de formao, entre
outros.
A quarta funo, apela para a capacidade que o formador deve ter para saber interessar,
mobilizar e implicar os formandos durante a sesso de formao. No exemplo que crimos no
quadro acima foi apresentado um conjunto de tcnicas que fazem recurso a 8 de factores
facilitadores do processo de aprendizagem:
. a motivao;
. o conhecimento dos objectivos;
. o domnio dos pr-requisitos;
. a estruturao e progresso dos contedos e das actividades prticas;
. o reforo;
. o conhecimento dos resultados; a redundncia e a sntese;
. a generalizao e a transferncia.
82
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
____________________
84
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
demonstrar sem se preocupar com a realidade e o valor intrnseco das ideias. O adolescente
gosta raciocinar, mas nem sempre razovel, tem-se observado muitas vezes.
N .estado no patolgico, essas duas tendncias manifestam-se na exaltao imaginativa e no
dogmatismo racional. Pensando bem, estes aspectos da adolescncia foram descritos, h j
muito tempo. Aristteles, na Poltica, traa um retrato do jovem que os psiclogos
contemporneos se no negariam a subscrever e Plato falava j, acerca da juventude, de
embriagus espiritual.
Como explicar esses factos? Como dissemos j, h uma ligao incontestvel entre o orgnico e
o psquico. Mas esta lei ser suficiente para explicar o desequilibrio frequente que se observa na
conduta do adolescente? Muitos crem-no ainda e a psicofisiologia contribuiu para acreditar esta
interpretao exclusiva. De facto, porm, a realidade um pouco mais complexa e matizada.
Deve, antes de tudo, observar-se que a crise no geral, embora frequente, enquanto que os
fenmenos de maturao interna precoce ou retardada que no so acompanhados das
modificaes de conduta, a que fizemos referncia, vm infirmar 'a hiptese da fatalidade
orgnica. Observou-se tambm que, em certos povos, a crise de adaptao posterior
revoluo orgnica. Acrescente-se que a crise se manifesta com uma frequncia maior em certas
pocas, e em circunstncias sociais anormais. Foi assim que, nomeadamente depois da ltima
guerra, e tambm nos anos que se seguiram revoluo do 2S de Abril de 74, os problemas da
adolescncia e da delinquncia juvenil se puseram com uma acuidade muito mais viva e que as
faanhas dos teddyboys e dos blousons noirs se explicam tanto, se no mais ainda, pela
desorganizao do meio familiar que pela idade dos seus heris.
O bom senso e o exame atento dos factos aconselham-nos, portanto, a procurar para a crise
pubertria outros factores alm das determinantes puramente fisiolgicas. H certos problemas
que se pem nesse momento da existncia (vocao, estudos, trabalho) que se no punham
precedentemente e esses problemas absorvem por vezes intensamente o adolescente. Acontece
que os pais continuam a tratar os jovens como se eles fossem ainda crianas, o que provoca,
protestos interiores ou revoltas abertas. Estes factos mostram que as erupes)) emotivas
podem ser resultado de uma desadaptao social. Existe frequentemente um fosso entre a
maturao orgnica e a maturao social. Vm reforar esta interpretao os numerosos casos
de adultos que sofrem de crise logo que so colocados em situaes a que se no adaptam com
facilidade (guerra, profisso, laboratrio, casamento...).
Note-se ainda que, logo na idade dos 6 anos, no momento de entrar para a escola, a criana
pode sofrer j uma crise de comportamento e noentanto; no a podemos atribuir, nessa altura, a
factores orgnicos;
Segundo Healy" as causas mais frequentes das perturbaes emotivas, durante a adolescncia,
so as seguintes: a) dvidas em relao famlia; b) convico de ter sido enganado pelo adulto;
c) tratamento duro e injusto; d) vergonha da famlia, defeito de linguagem, deformidade fsica; e)
sentimento de solido, de incompreenso, de vaidade, perda das crenas religiosas, dificuldades
de ordem sexual, restries de todo o gnero impostas deliberadamente.
86
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
diversos objectivos.
Como a autoridade dos educadores mais frequentemente discutida, deve modificar-se a
maneira de mandar, abandonar o regime policial por um regime que conceda uma relativa
autonomia. Os problemas particulares da educao sexual no devem constituir um
compartimento independente, mas integrar-se no conjunto da pedagogia da juventude, na vida
total.
Em resumo, tornando-se a adaptao mais complexa e mais difcil, preciso que os educadores
conheam: bem. as origens dessa complexidade e dessa dificuldade e se esforcem para facilitar
o restabelecimento do equilbrio sem, todavia, renunciarem realizao dos fins ec1ucativos que
fixaram previamente.
___________________
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2. Imagem de si
Grupos de referncia. Afinidades
2. 1. A IMAGEM DE SI E A IDENTIDADE
1) O nosso corpo - a) A elaborao da imagem do prprio corpo na mais tenra infncia, foi
intensamente estudada pela psicologia gentica, pela neuropsiquiatria e por certos psicanalistas,
tais como M. Klein (La psychana/yse des enfants - A psicanlise das crianas) e J. Lacan(2).
Estes trabalhos revelam que esta imagem se estabelece progressivamente, solidariamente do
corpo de outrem - e inicialmente da me - preludiando ao jogo das relaes interpessoais e
socializao. Numa aula de sntese(3). M. Merleau-Ponty retomou o conjunto destas pesquisas
ao mostrar, sob uma perspectiva fenomenolgica, como se integrava a disparidade das
experincias vividas, at ao sentido do "corpo-meu", entre os outros como "objectos totais". Alm
das impresses difusas da cenestesia, a imagem do corpo est fortemente socializada e at
culturalizada, pois os seus modelos variam segundo o sistema interpretativo dos grupos
humanos(4). Os desenhos primitivos dos rgos internos combinam o realismo ao imaginrio,
assim como por outro lado os desenhos infantis so reveladores da nossa prpria cultura; eles
so especialmente testemunho da valorizao de certos rgos, efectivamente fundamentais,
mas volta dos quais as culturas construram toda uma simblica: o olho, o corao, o sexo
sobretudo, ora exaltado nas suas dimenses, ora estranhamente ausente.
A mesma intencionalidade simblica inspira a roupa e o ornamento nas suas funes de reforo,
de velar ou revelar o corpo. Depois de Simmel (Philosophie des modes - Filosofia das modas),
Flugel (Le rveur nu - O sonhador nu). J. T. Maertens consagrou uma srie de obras ao corpo,
visto como um lugar de inscries rituais, portador de mscaras, de objectos simblicos e de
roupas (Le dessein sur lapeau - A resoluo sobre a pele. Le masque et le mirroir - A mscara e
o espelho, Dans la peau des autres Na pele dos outros, 1978, Aubier).
Deste modo, a escolha e o porte dos hbitos so ao mesmo tempo altamente significativos dos
costumes, dos rituais, das cerimnias e do grau de narcisismo, do indivduo que os reveste. Estar
"vestido", estar "trajado", estar "nu" so vividos de maneiras muito diferentes segundo as
sociedades, as situaes e os indivduos. A nudez em modo geral uma dessocializao,
sentida de maneira negativa ou positiva em relao ao peso dos estatutos, como despojamento
ou libertao".
b) Sentimento "basal", ntimo; num sentido irredutvel e singular, a vivncia corporal no menos
influenciada por normas e por valores sociais que evoluem ao longo do tempo. Em todas as
culturas, em todas as pocas, o uso do corpo ps em evidncia preocupaes e modelos de
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ordem moral, higinica e esttica. A sua imagem (nos trabalhos, nos jogos, nos desportos), o seu
porte (posturas e costumes) esto ligados ao seu estatuto num sistema de crenas e de
comportamentos; dito de outro modo, a uma certa ideologia e a certos ritos.
O psiclogo social est directamente envolvido pela histria e pela actualidade deste "estatuto"
do corpo que se estabelece na conciliao do, colectivo e do individual e no campo das
interaces.
Em contraste com o rigorismo, que caracterizava as sociedades ocidentais no sculo XIX, e os
seus prolongamentos atenuados na primeira metade do sculo XX, vemos desenvolver-se desde
h duas dcadas uma poderosa recrudescncia de interesse pelo corpo; processo de valorizao
e de reapropriao muito significativo que propusemos chamar de corporeismo.
O nosso futuro no est menos socializado que o nosso passado. Os nossos projectos
aparecem-nos apenas atravs de um domnio colectivo e institucional apreendido como recurso
ou como obstculo. banal dizer que os nossos compromissos, os nossos investimentos visam
sem cessar interesses, ideais, que ultrapassam a nossa pessoa, como os parceiros com os quais
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- Mais tarde Erikson(8), clnico preocupado com as dimenses psicossociais, explora a gnese e
as componentes da identidade, que englobam o sentimento subjectivo de uma unidade pessoal e
de uma continuidade temporal (vertente ntima); o jogo de comparaes sociais com e diante dos
outros (vertente interaccional); e a integrao mais ou menos fcil de modelos e de valores
(vertente cultural). A criana, e depois o adolescente, seguem um trajecto alternadamente
consciente e inconsciente, pontuado de identificaes mltiplas mas tambm de crises e de
rupturas.
- Numa perspectiva emprica, M. Zavalloni(9) elaborou um inventrio de identidade psicossocial
procedendo em duas etapas: uma em que os indivduos so convidados a exprimir o que lhes
vem cabea ao pensar em nesta ou naquela categoria de pertena sob os termos "Ns os..."
(por exemplo Ns os Franceses, os jovens, os quadros) e "Eles os...", etc. Na segunda etapa
(proveniente dos resultados precedentes) fazemos os indivduos reagir s respostas dominantes
que eles emitiram e s associaes que se seguem. Esta iniciativa complexa pe em relevo
certos aspectos da identidade, particularmente uma zona de satisfao (si valorizado) e uma
zona de conflito (si desvalorizado); e na representao dos outros (eles), zonas de recurso e de
ameaa.
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4) Estima de si, nvel de aspirao, ambio - a) Tudo o que precede implica que a conscincia
de si mesmo, nunca seja um estado neutro mas, se carregue de afectividade e de avaliao.
Muito antes da psicanlise elaborar uma teoria do narcisismo originrio, escritores e filsofos
proclamaram a importncia do amor-prprio e da estima de si mesmo ao mesmo tempo como
complacncia ntima e como reaco de boa presena social. Malebranche, refutando as utopias
quietistas, escrevia j: "Retirai ao esprito todo o amor-prprio, todo o desejo de ser feliz, que
nada lhe apraze... hei-lo sem dvida incapaz de qualquer amor". Este sentimento o prprio
fundamento da existncia do indivduo assim como do rnbil dos seus comportamentos e causa-
nos um prazer invencvel, "visto que no possvel no sentir e no amar o seu prazer"(13).
b) O sentimento "de estima de si mesmo", considerado como a avaliao ntima do indivduo face
a si mesmo, foi o objecto de numerosos estudos clnicos e de alguns trabalhos experimentais; os
primeiros propem, para a maior parte, interpretaes psicanalticas. A um nvel sumrio, este
sentimento parece referir-se em primeiro lugar ao "superego", instncia judicatria inconsciente,
proveniente de uma interiorizao das regras parentais ao longo da infncia. Assim se explicaria
nos indivduos cujo superego muito rigoroso, uma tendncia para a culpabilidade e para a auto-
depreciao.
Mas Freud foi levado a melhorar a sua teoria distinguindo (mais ou menos claramente) margem
do superego, as noes "de ideal do eu" e de "eu ideal"; enquanto que o superego representa o
que devemos ser, fazer ou no fazer - com uma funo de autoridade puramente repressiva, o
ideal do eu exprime a maneira de se comportar para comprazer a esta autoridade; pode ser
considerado como "o herdeiro do narcisismo", pois para ele, para a sua procura e para o seu
culto, que transferido este amor de si que a criana nutre inicialmente em relao a si mesma.
Nesta perspectiva, a estima de si poderia ento depender de uma comparao mais ou menos
consciente entre esta instncia ideal, este "querer ser", e o que o eu sente como actual,
realizado. Segundo a importncia da diferena, a estima seria mais ou menos fraca ou forte,
considerando a intensidade sempre relativa das aspiraes ideais e o rigor do superego.
A estima de si teria finalmente um carcter profundamente social, visto que o ideal pessoal
corresponde em grande parte a uma identificao com os modelos parentais, eles prprios
inspirados pela cultura ambiente.
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Como escreveu C. Lvy-Leboyer(15), "qualquer estudo sobre a ambio dever ter em conta de
maneira detalhada os processos de auto-avaliao que se elaboram na experincia, mas
tambm as comparaes que so feitas com as normas sociais do momento"; ela no , em
suma, "nem um trao individual, nem uma resultante do meio, mas ao mesmo tempo um e outro,
porque ela um meio para o indivduo conceber o seu futuro e poder realiz-lo".
As pesquisas deste investigador mostram que foi a experincia precoce de acontecimentos
traumatizantes que sensibilizou os indivduos para a insegurana sempre potencial das
situaes. Sucessos iniciais construram-lhes uma imagem de si firme e optimista.
precisamente da confrontao entre estas duas tendncias que nascem os comportamentos
ambiciosos. Quando uma dissonncia se estabelece para o indivduo entre a situao tal como
ele a sente e as aptides que ele se atribui, ele encontra-se em movimento. Assim se cria uma
espcie de equilbrio instvel que torna o ser ao mesmo tempo ansioso e dinmico, eficaz e
insatisfeito; assim se explica tambm o carcter tipicamente recorrente do processo ambicioso.
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2. 2. OS GRUPOS DE REFERNCIA
A) O termo reference group foi introduzido pelo psiclogo social americano H. Hyman num artigo
j antigo consagrado psicologia do estatuto; de uma acepo mais restrita que os termos
"quadro de referncia", "sistema de referncia", frequentes em francs, visto que estes
eventualmente desenvolvem grupos mas tambm toda uma estrutura susceptvel de condicionar
os comportamentos ou os pensamentos.
Neste texto, Hyman sublinha ao mesmo o tempo:
Este termo foi retomado de seguida por numerosos autores. Sherif (o.c., bib., p. 175) atribui-lhe a
seguinte definio: "Os grupos de referncia so os grupos aos quais o indivduo se une
pessoalmente na qualidade de membro actual ou aos quais ele aspira unir-se psicologicamente;
ou, noutros termos, aqueles com os quais se identifica ou deseja identificar-se."
Newcomb (o.c., bib., p. 225) declara que "quando as atitudes de uma pessoa so influenciadas
por um conjunto de normas que ela pensa partilhar com outros indivduos, estes constituem um
grupo de referncia". Ele sugere tambm distinguir entre grupos de referncia positivos - dos
quais ns gostamos ou gostaramos de ser membros - e os casos negativos - aqueles de quem
nos queremos distanciar.
Enfim, para Merton (bib., capo 7) que alarga o conceito a um sistema de comportamentos
colectivos, a teoria do grupo de referncia visa sistematizar as fontes e as consequncias dos
processos de avaliao e de auto-estimao, segundo os quais o indivduo toma os valores de
outros indivduos ou grupos como um quadro de referncia comparativo. O equivalente
operatrio da noo de grupo de referncia a iniciativa de auto-afiliao que foi utilizada num
grande nmero de inquritos nos Estados-Unidos ou na Europa e que consiste em perguntar s
pessoas em que categoria social se colocam, que estatuto se atribuem. Constatamos bastante
vezes um distanciamento entre o estatuto efectivo ou sentido pelas pessoas e a auto-afiliao.
o que revelam diversos inquritos de L. Warner nos Estados-Unidos (bib.) e de A. Tourraine em
Frana (bib.). Segundo os casos, o grupo de referncia pode situar-se acima ou abaixo do grupo
de pertena na escala social. A anlise do grau de homofilia ou de heterofilia das constelaes
amigveis revela claramente, muitas vezes, a maior ou menor coincidncia do grupo de
referncia e do grupo de pertena, assim como o sentido das aspiraes comuns(16).
B) De facto, apesar da mesma significao global, estas definies e a utilizao que fazem do
termo muitos outros investigadores, no so estritamente equivalentes. Para esclarecer a sua
utilizao e o seu alcance, Kelley props distinguir dois usos, ora separados, ora conjuntos( 17):
- Aquele segundo o qual designamos um grupo no qual um indivduo quer ficar ou tornar-se
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membro, e por isso esfora-se em adoptar os seus modelos; trata-se ento de uma funo
essencialmente normativa e motivante. (Por exemplo, numa turma, a imitao pelo grupo dos
"caloiros" do comportamento e da linguagem dos "veteranos" - enquanto que numa turma
composta unicamente de caloiros os comportamentos so bem diferentes. O mesmo caso
acontece na tropa com os "recrutas" conforme estiverem ou no misturados com os "veteranos".)
- Aquele onde designamos um grupo ao qual o indivduo se refere para formular avaliaes sobre
si mesmo ou sobre outrem. Trata-se ento de uma funo essencialmente perceptiva e compara-
tiva ao longo da qual o indivduo se avalia. a si mesmo (ou avalia outrem).
C) Foi Merton (bib.) que apresentou as pesquisas mais significativas ao estabelecer que a
escolha do grupo de referncia varia segundo as situaes (ver tambm Levy, bib.).
Tnhamos constatado, por exemplo, que os homens casados mobilizados aquando da ltima
guerra estavam descontentes no s por que faziam provas comuns s dos soldados, mas
sobretudo porque se sentiam mais ou menos frustrados ao comparar o seu destino ao de outras
categorias sociais. A interpretao exige a disjuno de dois processos correspondentes a
diferentes casos:
a) Situao onde dois contextos sociais de comparao operam em sentido inverso. Era o caso
por exemplo dos soldados destinados ao ultramar, mas que ainda no tinham partido; a sua
moral era bastante prxima dos que tinham ficado nos Estados-Unidos: era porque eles
substituam o descontentamento de ter deixado o seu pas pela satisfao de no estar em
combate. A escolha dos grupos de referncia depende da percepo pelo indivduo do facto de
que existem certos caracteres comuns entre ele e os membros de tais grupos (neste caso a
qualidade "ultramar" comum a ele e aos combatentes, e a qualidade "no-combatente" comum
aos soldados que ficaram no pas); a avaliao do seu destino resulta da apreciao deste jogo
de semelhanas e de diferenas: frustrao em relao a uns, mas sobretudo segurana e con-
forto em relao a outros. Tal tambm o caso de operrios ou empregados ameaados de
mutao ou de licena, mas providos de uma qualificao compatvel com outros sectores
profissionais. Este processo permanece vlido para explicar a seleco do grupo de referncia,
quer se trate do grupo de estrita pertena ou de qualquer outro grupo paralelo.
b) Situao em que os contextos de comparao se reforam. Tal era o caso dos homens
mobilizados casados, que eram os mais descontentes de todos porque se comparavam ao
mesmo tempo s pessoas casadas no mobilizadas e s mobilizadas no casadas. O princpio
de seleco do grupo de referncia o mesmo a partir de uma percepo da similitude parcial do
estatuto. Podemos aplicar, mutatis mutandis, este exemplo aos trabalhadores casados
ameaados e s pessoas ameaadas mas no casadas.
c) No exemplo precedente outra diferenciao pode ainda intervir, segundo o facto do sujeito
conhecer ou no pessoalmente amigos ou colegas casados no mobilizados. Se no for o caso,
mesmo que ele saiba que "em geral" as dispensas sejam mais frequentemente acordadas aos
indivduos casados, sente-se menos frustrado se tal ou tal amigo casado foi dispensado (caso
mximo de descontentamento).
Assim a referncia ao grupo restrito, prximo, concreto e incarnado por um indivduo conhecido
leva a melhor, a maior parte das vezes, sobre a referncia de categorias gerais de estatuto.
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b) Segue-se que, se pudermos distinguir duas funes e dois usos do conceito de grupo de
referncia, a funo avaliadora nunca psicologicamente independente de uma preocupao
normativa. Se eu me avalio em relao aos membros de tal grupo, porque me interessa neste
momento aproximar-me ou dissociar-me dele, seno no escolheria este grupo como termo de
comparao. Isto mantm-se verdadeiro quando avalio outrem, visto que escolho a medida, com
a qual concordo, para o julgar segundo um valor mais ou menos decisivo. Estas duas funes
tambm se conjugam estreitamente em matria de afiliao e de afinidade visto que atravs do
mesmo movimento que a pessoa se sente ou se deseja membro de tal grupo e se situa como
"par"- e inversamente se distancia ou at se ope aos outros (os: "eles" em relao aos "ns").
Assim, o conceito mantm uma unidade suficiente.
c) O tipo de sociedade global e sem dvida mais ainda o gnero de comunidade local qual o
indivduo pertence condicionam o leque e a ordenao dos seus grupos de referncia. Quanto
mais a estratificao complexa e mvel, mais ela oferece recursos aos grupos de referncia e
motivos de aspirao e de frustrao.
Todavia, o emprego do termo "grupo" permanece bastante alargado visto que designa
indiferentemente os conjuntos concretos (grupos strcto sensu) e muitas vezes as categorias
sociais (os homens casados, os soldados do ultramar, etc.); contudo, neste caso, no se trata de
abstraces estatsticas mas sim de conjuntos cujos indivduos se sentem membros, ou desejam
s-lo ou no. O caso que escapa verdadeiramente ao domnio do termo "grupo" aquele em que
o indivduo se refere no a um conjunto mas sim a um ndvduo singular tomado como modelo
ou referncia. Talvez a expresso "base de referncia" fosse a mais pertinente para englobar ao
mesmo tempo os grupos concretos, os estratos sociais, as categorias de todas as ordens e at
os indivduos; ele exprimiria tambm a iniciativa de focalizao e de implicao sempre presente.
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2. 3. A NOO DE AFINIDADE
1) Domnio e definio.
~ Tal definio em primeiro lugar suficientemente geral para envolver ao mesmo tempo os
laos do amor ou amizade que unem intimamente duas pessoas, e os processos de atraco e
de simpatia nos grupos mltiplos aos quais cada um pode pertencer.
- Ela apresenta um carcter operatrio, visto que ela se presta a inquritos e especialmente a
questionrios sociomtricos visando descobrir e medir as escolhas quanto ao seu nmero,
direco, posio, e estabilidade.
- Enfim, ela convm aos aspectos fenomenolgicos prprios a qualquer relao afectiva, e
graas ao seu prprio nome evoca intuitivamente o "encontro" e a sua promessa de afeio. A
este respeito parece que todos os modos de afinidade apresentam uma intencionalidade comum:
procura de intimidade, pelo menos psicolgica, e preocupao em manter a relao uma vez
estabelecida, valorizando-a.
b) A afinidade assim definida distingue-se de certas noes e operaes adjacentes que ela
apenas recorta parcialmente; isto :
as seleces se,!, afecto, onde as escolhas so inspiradas por mbiles ou critrios de ordem
instrumental (por exemplo a entreajuda prtica, o rendimento, o xito, o interesse) e mais
geralmente todos os casos em que a relao no motivada por uma atraco pela prpria
pessoa do parceiro;
os afectos sem seleco, onde o tom positivo das relaes apresenta um carcter institucional e
onde a escolha est ausente ou muito reduzida (por exemplo o caso das relaes de
parentesco ou de confraternidade); alis, por vezes a afeio no pode ajustar-se prescrio...
- Enfim, sendo especificamente interpessoal, dupla, a noo de afinidade deve ser aproximada,
mas distinguida, de duas noes vizinhas:
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- Por um lado, os estudos comparativos mostram que onde os laos afectivos primrios - os de
vizinhana, da classe social, do corpo profissional - tendem a atenuar-se, outros laos mais
propriamente electivos, fundados sobre afinidades singulares, tendem a unir-se. J a mobilidade
social reduz e diversifica o efeito da vizinhana; sobretudo, a homofilia dos gostos e dos valores
que vem substituir a estrita homofilia de estatuto e de nvel. A agitao dos modelos tradicionais
de segregao no acarreta ento uma abertura radical dos contactos pessoais, mas sim certas
mudanas de equilbrio socio-afectivo, com processos de substituio.
- Por outro lado, a influncia de qualquer homofilia tem a ver, em ltimo recurso, com a maneira
como sentida pelos indivduos; quer dizer, que ela sempre um factor psico-sociolgico, e no
um simples determinante social. A vizinhana, por exemplo, pode ser vivida tanto como
solidariedade como promiscuidade. Onde o clima cooperativo existe, a funo da identidade de
estatuto e a das distncias sociais tradicionais diminuem em proveito de afinidades, ao mesmo
tempo espontneas e electivas.
3) A interpsicologia das afinidades.- Por mais homogneos e solidrios que possam ser os
membros de um grupo, existem entre eles laos electivos contrastando com outras relaes de
tolerncia, de indiferena ou at de hostilidade. Alm disso, as escolhas individuais no so
sempre recprocas nem de igual intensidade, mas muitas vezes unilaterais ou instveis. Para
atingir estas afinidades, necessrio voltar ao estudo das seleces sob a sua perspectiva dupla
e dinmica.
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b) Quanto interpretao dos processos de afinidade, duas teses adversas foram apresentadas.
Procurando apoiar-se em trabalhos j numerosos, elas sublinham respectivamente:
- A funo das similitudes, que vm reforar ao nvel da personalidade a homofilia eventual das
caractersticas sociais. De facto, se a analogia das atitudes e dos valores parece bem
estabelecida, a dos "traos" de personalidade e dos tipos que dependem do carcter permanece
incerta. Imaginamos em todo o caso, que qualquer similitude exerce um efeito de segurana nos
dois parceiros e muitas vezes uma certa identificao.
Dois inquritos sucessivos efectuados em 1960 e em 1990(21) mostram a importncia e a
persistncia da funo da similitude na escolha e nos laos amigveis.
Ela diz respeito, ao mesmo tempo, aos agrupamentos localizados dos quais os indivduos so
membros - especialmente a sua vizinhana, o seu meio de trabalho e passatempos - e aos
conjuntos latentes com os quais se sentem mais ou menos solidrios, como a sua classe social
ou a sua profisso, o seu sexo e a sua gerao (d. infra, capo V).
Aqum dos factores categoriais, a similitude entre os amigos sobressai na sua atitude para com a
linguagem e na sua apreciao dos estilos; quer este estilo seja definido a partir das suas
preferncias de linguagem, de inferncias picturais ou ainda da avaliao da personalidade de
outrem.
- A funo das complementaridades; esta tese de inspirao freudiana aparece melhor validada
em matria de escolha amorosa e conjugal do que os laos amigveis; ela existiria sobretudo
para as dimenses polares de dominao/dependncia e de oblao/avidez.
Estamos inclinados a pensar que estas duas teses no so exclusivas e que na verdade, as
motivaes das duas espcies intervm simultaneamente no jogo das afinidades. As abordagens
experimentais e clnicas juntam-se aqui para concluir que as presunes de reciprocidade e de
similitude exercem uma funo protectora, enquanto que a idealizao quase sistemtica dos
preferidos exprime um desejo de plenitude.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Assim podemos afirmar que qualquer afinidade se baseia, em primeiro lugar, numa espcie de
conivncia narcisista entre os parceiros, quer dizer, consiste numa relao em que cada um se
ocasiona (mais ou menos inconscientemente e intensamente) a satisfao do seu prprio
ideal(23).
b) Mas tal conivncia no saberia esgotar todo sentido possvel das afinidades; ela atinge os
seus limites desde que se torna consciente, visto que, ela rejeite cada um dos seus parceiros na
sua solido revelando-lhes que a sua relao com o outro tinha a ver com os meios e as
fantasias e deixava muito a desejar a nvel de comunicao, e de trocas verdadeiras. Tal ,
nomeadamente, a descoberta ao mesmo tempo trgica e libertadora - de Nora, a herona de
Maison de poupe(24) (Casa de boneca).
Ora, a experincia dos laos mais ntimos, zona privilegiada para a fenomenologia e para a
poesia, testemunha que certas dadas acedem (pelo menos temporariamente) a uma vivncia
comum, a um "ns" transcendendo ao mesmo tempo a solido e a confuso. O aCj3s$o a tais
experincias parece implicar um modo especfico de congruncia que poderia fornecer a soluo
ltima das afinidades. Consistiria numa harmonia do estilo existencial dos parceiros, entendendo-
se por tal uma certa presena no mundo, e a prpria maneira de nele captar e exprimir os
sentidos. Alguns estudos sobre a linguagem e os modos de comunicao sugeriram esta
hiptese(25). As distines entre metonmia e metfora, contiguidade e analogia, estilo prosaico
e estilo potico, podem assim ser alargadas aos comportamentos interaccionais e ao sentido
vivido que se lhe associa. provvel que, no domnio dos possveis, o encontro de duas
dominantes poticas constitua, atravs do seu acesso ao surreal, um estilo de afinidade
altamente privilegiado, mais tarde ou mais cedo vulnervel s exigncias prosaicas do
quotidiano.
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Unidade IV Texto N 1
a) Aprendizagem
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esfera motora, intelectual, social, tica), das respostas s tendncias de adaptao ate aos
raciocnios silogsticos. O estudo da dinmica da aprendizagem pressuposto de qualquer
didctica activista.10
b) Ensino
Tambm ensinamento. Designa quer o acto quer o contedo do ensinar; corresponde, portanto,
ao antigo conceito de doutrina (ver) e o objecto da didctica (ver). O ensino qualifica de
maneira especial o momento expressivo da actividade magistral, isto , a sua enunciao
externa, geralmente verbal, onde exposio e indicao do sinal e da sua relao com o
significado, ou a impresso da do prprio sinal na mente de quem aprende (insignare).
O estudo predominante do ensino caracterizou sobretudo a didctica do passado, dominada, ate
certo ponto, pela figura central do professor; na didctica contempornea cedeu o lugar a uma
nova projeco do aspecto correlativo da aprendizagem.13
c) Didctica
10
LAENG, Mouro Dicionrio de Pedagogia. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1973, p. 48-50.
11
http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem.
12
http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem.
13
LAENG, Mouro Dicionrio de Pedagogia. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1973, p. 149.
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didctica das cincias naturais, entre outras. E, portanto, essas didcticas dizem respeito ao
estudo dos mtodos especficos de cada uma das correspondentes disciplinas, ou seja, o
caminho de procedimentos especiais seguido no processo de ensino-aprendizagem ou na
situao da formao profissional.
No estudo e na aplicao da didctica, temos a considerar outros dois aspectos fundamentais: o
momento instrutivo, tambm conhecido por momento didasclico, isto , a didctica nos seus
aspectos relacionais entre o professor e o aluno, o que caracteriza a situao do ensino-
aprendizagem propriamente dita; e a relao dialctica e operativa entre o momento instrutivo ou
didasclico e a actividade educativa como fenmeno global.
__________________
NOTA: Texto coordenado por Antnio Germano Lima, a partir da bibliografia indicada nas notas
de roda-p.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade IV Texto N 2
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Conceito
Nos captulos anteriores descrevemos detalhadamente o processo mental. Estudadas a natureza e as
operaes do processo mental, possivel agora expormos os princpios gerais e mais importantes
da aprendizagem. Portanto, o objetivo dste captulo o de explicar como se efetua a
aprendizagem; como sse processo pode ser realmente guiado e dirigido eficazmente; as espcies
de aprendizagem; as teorias criadas para estud-la e os fatres fisiolgicos e psicolgicos que a
influenciam. No setor da psicologia educacional, a aprendizagem tem sido o tema principal e o
centro das atenes dos estudiosos. No poderia ser de outra forma, pois a escola o ambiente
especial para facilitar a aprendizagem. A tarefa principal da escola promover a aquisio efetiva
e a utilizao de conhecimento e habilidade. Daqui por diante tratar-se-, neste captulo, dos fatos
bsicos fundamentais e dos princpios da aprendizagem na escola, o que pressupe alunos,
professres, um objetivo para a aprendizagem, matrias, mtodos e equipamento necessrio.
Uma das ocupaes mais importantes e universais do homem a de aprender; a grande tarefa da
infncia e da juventude, e a nica maneira de progredir em qualquer idade. A aptido para
aprender a mais importante capacidade inata do homem. De fato, a caracterstica prim:/la da
natureza racional do homem. a base de todo o ato humano e de tda realizao humana. Os
psiclogos consideram a capacidade de aprender como a melhor medida da inteligncia humana.
As principais atividades da escola consistem na motivao, direo, orientao e avaliao do
processo de aprendizagem com o fim de ajudar os alunos a ganhar capacidade de apreciao e
contrle dos valres da vida. A aprendizagem a'atividade mental pela qual adquirimos, retemos e
aplicamos o saber e as tcnicas. Pressupe uma modificao na atitude, receptividade, reao,
comportamento ou conduta. Da podermos d.efinir a apJ;endizagem como sendo a capacidade
mental por meio da qual adquirimos o saber e a tcnica, hbitos, atitudes e ideias, retendo-os e
utilizando-os, o que resulta na adaptao progressiva e na modificao da conduta e do
comportamento. Do processo de aprendizagem constam tdas as capacidades e atividades por meio
das quais o sabere a tcnica so adquiridos. O estudo dsse processo abrange a anllse psicolgica
da maneira pela qual o saber adquirido.
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Tipos de aprendizagem
Para melhor compreenso da natureza da aprendizagem, deve-se classific-la de acrdo com as
funes psicolgicas implicadas nas respostas a situaes dadas, ou de acrdo com os resultados
desejados. H quatro tipos principais de aprendizagem que abarcam as principais atividades
escolares. Tais atividades, como a compreenso de um princpio filosfico, a resoluo de
problemas geomtricos ou a descoberta da significao e da aplicao de uma lei cientfica, so de
natureza intelectual e exigem a aplicao de conceitos gerais, juizo, raciocnio, relaes e
pensamento reflexivo. Este tipo de aprendizagem chama-se racional e a finalidade almejada o
saber. Outras atividades, tais como escrever a mquina, escrever a mo, exercer artes industriais,
tocar instrumentos musicais, requerem sensao, percepo, reaes musculares, movimentos
coordenados e elementos de observao prtica. Este tipo de aprendizagem chamada motora e a
finalidade almejada a habilidade. Alm disso, h atividades escolares que se relacionam
principalmente com a aquisio de reaes numa sequncia fixa, tais como soletrar, decorar um
poema, datas e acontecimentos que exijam memorizao e associao. Chama-se a isto
aprendizagem associativa e a finalidade almejada a fixao de palavras na mente. Finalmente, h
atividades que se enquadram na rea das belas-artes, tais como o prazer de ouvir msica, a criao
artstica, o desenvolvimento do bom-gsto em literatura, que supem sentimentos e emoes,
atitudes e ideais. Esta a aprendizagem apreciativa e a finalidade almejada uma atitude
valorativa e de apreciao.
Aprendizagem racional
A finalidade almejada neste tipo de aprendizagem o saber, que pode ser definido como "a
assimilao mental de qualquer objeto, fato, princpio ou lei dentro da ordem natural ou so-
brenatural." 8 A aprendizagem racional de natureza intelectual e compreende um processo de
abstrao pelo qual so formados os conceitos. Desenvolve o significado bsico de trmos que
constituem o vocabulrio especializado de vrias matrias escolares, tais como matemtica, cincia
e linguagem, juntamente com a compreenso e utilizao dsses trmos. Inclui tambm o processo
de julgamento, isto , a comparao, identificao, discriminao e discernimento de idias que
so expressas em forma de normas, princpios e leis. Compreende, finalmente, o processo de
raciocinio, principalmente no reconhecimento de relaes de causa e efeito, induo, na
formulao de generalizaes, na anlise de dificuldades e na soluo de problemas. Note-se que a
aprendizagem racional no trata somente da aquisio de um nvo saber, mas tambm da
integrao dsse nvo saber com o j adquirido prviamente.
Como o educando adquire o seu saber por um processo gradual de experincia e treinamento,
torna-se necessrio que o professor conhea bem os elementos dsse processo. O saber, sendo o
produto da aprendizagem racional, comea com experincias concretas. O primeiro passo na
anlise do processo de aprendizagem o da recepo das impresses pelos sentidos externos.
Abrange a sensao,4 que a forma mais fundamental da vida consciente, na qual se baseiam
todos os estados mentais. a reao da mente consciente ao dos rgos sensoriais, cujas
reaes tornam conhecidas as propriedades dos objetos que estimulam os sentidos a agirem. A
fonte primordial de todo conhecimento a sensao, pois por seu intermdio que o indivduo se
torna consciente do mundo objetivo que existe fora e independente da mente.
O aluno pe-se em contato com o professor, os livros e as matrias por meio dos rgos dos
sentidos. A criana adquire um conhecimento do mundo exterior pelo seu equipamento sensorial.
Pelos rgos da audio, habitua-se a identificar as vrias espcies de sons. Pelos rgos da viso,
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
torna-se consciente das distncias, forma, cr, tamanho e movimento do objeto. Por meio do tato,
obtm informao a respeito da forma, da espessura e da temperatura. Contudo,5 no h sensao
sem percepo, que a interpretao da sensao. Se o aluno possui rgos sensoriais normais, seu
progresso na aprendizagem depende no s de uma clara e exata recepo de impresses
sensoriais, mas tambm de sua fiel interpretao. O que se aprende e como se aprende depende do
que foi observado e aprendido e de como foi observado e percebido. Portanto, a percepo fornece
o fundamento de todo o conhecimento.
A segunda etapa do processo de aprendizagem a formao e a construo pela imaginao 6 das
representaes sensoriais dos objetos individuais percebidos. Essas representaes so retidas pela
memria,7 e podem ser recordadas e reconhecidas como experincias passadas, quando esto
ausentes os objetos sensveis. .
Seria impossvel aprender sem memria. Aprender significa ter adquirido, retido, reduzido e
reconhecido experincias e pensamentos. Aprender pressupe a memria, enquanto lembrar
significa que j se aprendeu. A memria fundamental e funcional na aprendizagem. A memria
no pode existir sem a assocao de idias, que o processo mental pelo qual idias, percepes e
experincias passadas so trazidas ao conhecimento pela sua conexo com outras j existentes.
Uma educao intelectual adequada consiste em grande variedade de associaes lgicas, de
acrdo com as leis de semelhana, contraste e contiguidade. Uma vez que a associao conduz
formao de sistemas de pensamento, tda a aprendizagem depende da formao e do
estabelecimento de associaes ordenadas. Se no processo de aprendizagem as novas matrias se
relacionam com o que j conhecido, e se estas relaes so renovadas regularmente, o
conhecimento adquirido pode ser utilizado proveitosamente tda vez que surgir a ocasio. Como a
aprendizagem se processa melhor sob a condio de uma ateno clara e indivisa, evidente que a
ateno o fator primordial no processo de aprendizagem. Sem ela, impossvel ter-se
pensamentos claros, sensibilidade apurada e volies deliberadas. A ateno a concentrao da
mente sbre determinado objeto, condio ou processo mental. O efeito mais importante da
ateno a intensificao do estado mental no qual o individuo se concentra. A importncia da
ateno como um fator no processo de aprendizagem descrita por Pyle da seguinte maneira:
"As pessoas que aprendem rpidamente so as que tm grande poder de concentrao. . . As que
aprendem mal so as que tm pouca ateno. Seus processos mentais no so ntidos; no h uma
diferena marcada entre o que claro e o que vago. Os bons alunos so capazes de levar ao
trnno uma tarefa e manter continuamente um alto grau de ateno... As maus alunos vacilam;
no so capazes de fazer uma mesma tarefa durante muito tempo... No so capazes de trabalhar
tanto tempo nem to eficientemente como os bons alunos. Uma outra diferena entre os bons e os
maus alunos, que os primeiros percebem o que realmente tem valor. Para les evidente o que
importante, e o aspecto de maior significao nas suas experincias. O mundo em geral tem para
eles mais sentido... Os vrios aspectos e atributos de um objeto aparecem para os bons alunos e no
entanto os outros no os vem. Exemplo: na distribuio de cartes por vrias caixas, os bons
alunos descobrem meios de associar ou de fixar a locao dos diferentes nmeros, o que passa
despercebido para os maus alunos. Assim como, na aprendizagem de uma srie de slabas 5em
sentido, os bons so capazes de formar uma srie com um sentido, o que para os outros
impossvel. No estudo de um livro, no preparo de uma lio os bons procuram e acham um
sentido, enquanto os outros conseguem pouco ou quase nada do estudo. Os bons percebem nas
vrias experincias sutis identidades que passam despercebidas pelos outros. Newton identificou
como tendo a mesma causa a razo da acelerao da queda da lua e da ma que cai". 8
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
A terceira etapa de tornar inteligveis9 essas experincias sensoriais, porquanto o saber no pode
ser explicado unicamente pelas experincias sensoriais. A inteligncia ativa abstrai a natureza
essencial ou essncia das imagens sensoriais das condies que as individualizam no tempo e no
espao. Enquanto a inteligncia potencial forma o conceito geral ou abstrato. Desta maneira, a
inteligncia concebe em abstrato os mesmos objetos que os sentidos percebem em concreto.
Contudo, o conceito no no sentido estrito, o saber, somente o ponto de partida intelectual do
saber que pressupe o juzo. Atravs de um juzo a inteligncia faz uso dos conceitos. Juzo o
discernimento da concordncia e discordncia de dois conceitos. O pensamento toma a forma do
juzo. Conhecemos um assunto somente quando ste fr comparado, identificado, discriminado e
julgado. Todavia, o ponto crucial de todo o processo de aprendizagem o raciocinio, faculdade
exclusiva do homem, que a capacidade de comparar juzos com a finalidade de tirar concluses.
O raciocinio indutivo consiste em formar juizo sbre certo nmero de casos ou circunstncias e
da tirar uma norma ou princpio pela comparao das qualidades comuns a sses casos ou
circunstncias. O raciocnio dedutivo a aplicao de uma norma ou lei geral ou de um princpio
a um fato em particular. O desenvolvimento de norms e princpios um processo de induo e a
sua aplicao um processo de deduo.
O processo de aprendizagem culmina na operao de pensar que a faculdade da inteligncia de
generalizar experincia pela formao adequada de conceitos e juzos que so utlizados no
raciocnio. Por meio dsses trs atos da inteligncia realiza-se o fator nico, mais importante na
assimilao do conhecimento, isto , a compreenso das matrias aprendidas. Compreender o
essencial na aprendizagem, porque somente o que compreendido que pode ser utilizado com
proveito. E tambm porque quanto melhor a matria fr compreendida, mais econmicamente
pode ser aprendida. Compreenso significa discernimento claro pela inteligncia. O aluno que
compreende capaz de associar novas idias ao seu prvio conhecimento e est plenamente
consciente da relao. Porque compreende, o aluno capaz de se concentrar mais rpidamente, e
deter o conhecimento por um maior perodo de tempo.
A aprendizagem racional deve culminar com a aplicao do saber adquirido, pois o uso efetivo do
saber o principal objetivo na vida. Como resultado da aprendizagem racional, o aluno deve
desenvolver o controle sbre os instrumentos da inteligncia: a linguagem, o clculo e a leitura. A
aprendizagem racional proporciona o fundamento para o bom conhecimento de princpios, a
aplicao de generalizaes, a determinao das relaes de causa e efeito, o desenvolvimento de
conhecimento adcional atravs da reorganizao de experincias. Deve ainda dar as bases para um
comportamento adequado em relao ao meio fsico e social e para o reconhecimento de valres.
A melhor aplicao e utilizao da aprendizagem racional a soluo de problemas, que um dos
fns principais da educao.
A tcnica para a soluo de problemas a reflexo que deve ser a finalidade da aprendizagem
racional. O objetivo da aprendizagem racional exercitar os alunos no raciocnio analtico e
construtivo, levando-os compreeno, o que lhes proporcionar um meio de aplicar idias e
princpios na soluo de problemas. Um problema apresenta uma dificuldade ou uma pergunta
cuja soluo ou resposta s pode ser encontrada por um processo de pensamento. Um problema
um desafio, tenha le
surgido. na classe ou na vida. Para resolver um problema necessria a utilizao construtiva de
saber e experincia. Isto traz o reconhecimento da dificuldade ou a apresentao do problema; a
procura de fatos essenciais, de relaes, de semelhanas e diferenas com experincias passadas;
anlise e organizao dos dados para a obteno do sentido do problema; uma avaliao crtica; a
formulao de uma soluo; a verificao pela aplicao de outros dados.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Aprendizagem motora. Por ela 11 adquire-se a habilidade, que a adaptao do movimento aos
estimulos, resultando em velocidade e preciso do comportamento. A habilidade pode variar de
simples reaes musculares a complexos processos motores. Entretanto, exige sempre o
desenvolvimento de padres de coordenao neuromuscular e o ajustamento a situaes
perceptuais. Em alguns aspectos desta aprendizagem sensorial motora, o mtodo de ensaio, rro e
sucesso considerado fundamental, em geral porque o educando no tem uma percepo clara da
habilidade.
Nessa o aprendiz fixa sua ateno no resultado que deseja obter, e ento tenta repetir os
movimentos que provaram ser os de sucesso. O primeiro passo, no desenvolvimento da habilidade,
caracteriza-se por inmeros movimentos inteis, e pelo gasto desnecessrio de uma grande
quantidade de energia. A segunda etapa da gradativa eliminao de ensaios infrutferos e a
seleo e o uso de ensaios bem sucedidos. Uma vez atingido ste ponto, cada tentativa coroada de
sucesso um passo no caminho da perfeio. A terceira etapa compreende a repetio e a prtica,
com uma ateno cuidadosa aos movimentos que tenham xito. O progresso da primeira fase
final no desenvolvimento de qualquer habilidade realizado pela eliminao de todos os
movimentos desnecessrios
da atividade total e pelo aperfeioamento dos movimentos adequados e teis. A aquisio da
habilidade assim essencialmente um processo de seleo de movimentos.
Se bem que muito pouco do que o homem aprende se baseie no mtodo de ensaio, rro e sucesso,
no qual o processo se realiza sem direo consciente, entretanto, at certo ponto, o mtodo
sensorial-motor usado na escola. Assim acontece no treino do desenho, caligrafia, dactilografia,
trabalhos manuais, ginstica e no aprendizado dos vrios instrumentos musicais, nos quais a meta a
ser atingida o desenvolvimento da habilidade fsica ou muscular. O desenvolvimento do
dedilhado que facilita a velocidade e rapidez de movimentos na caligrafia, dactilografia e no uso
dos vrios instrumentos musicais, depende at certo ponto do mtodo do ensaio, rro e sucesso.
Todavia, a funo principal do aprendizado no essencialmente a capacidade de executar
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tcnica. A figura n 12 representa um exemplo dsse tipo de curva. As curvas de aprendizagem que
representam a aquisio de um conhecimento no so to freqentemente usadas porque muito
difcil de medir e de representar o crescimento da utilidade prtica ou riqueza do conheciinento, da
mesma maneira objetiva pela qual se mede o desenvolvimento da habilidade. Tal como a rapidez
dactilogrfica pode ser medida, contando-se o nmero de palavras escritas em determinado
periodo de tempo. As curvas disponiveis para aquisio do conhecimento diferem em alguns
aspectos da curva de aprendizagem para aquisio da habilidade. A curva de aprendizagem
representando a aquisio do conhecimento caracteriza-se por um lento progresso inicial seguido
de intervalos de aprendizagem rpida, entremeado com perodos em que no se realiza nenhum
progresso aparente. Isto significa que a forma .de curva de aprendizagem para o conhecimento
mais freqentemente cncava, apresentando assim um contraste nitido com' a forma convexa da
curva de aprendizagem para aquisio da hab1l1dade. Contudo, necessrio notar que a curva de
aprendizagem do conhecimento, j foi classificada como cncava-convexa ou em forma de S,
comeando com uma acelerao positiva e tornando-se, mais tarde, negativamente acelerada e as
variantes dessas formas. A figura 13 apresenta as curvas representativas da aprendizagem.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Teorias de aprendizagem
Alm do conceito escolstico de aprendizagem apresentado neste livro, vrias outras teorias muito
divergentes de pontos-de-vista tm sido formuladas. Apresentaremos aqui uma breve descrio dos
traos dominantes de cada uma das trs mais proeminentes, para que o aluno principiante possa
compreender algumas das indues destas teorias. Consideraremos aqui o Behaviorismo, o
Conexionismo e Gestalt. 20 Deve ser salientado tambm, que h muitas variaes dentro de cada
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teoria, e que impossvel classificar a maioria dos psiclogos educacionais como sendo
estritamente adeptos de uma ou de outra dessas teorias.
O Behaviorismo formulado por John B. Watson foi descrito da seguinte maneira por Redden e
Ryan:
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
A lei da preparao
que afirma, quando uma conexo entre uma si-' tuao e sua resposta est pronta para funcionar, a
sua realizao resulta em satisfao. Quando, entretanto, a conexo no est preparada para
funcionar, aborrecido for-la a isto. Da mesma maneira, quando o vnculo est num estado de
prontido para funcionar e obstado, causa aborrecimento. O fim dessa lei diz respeito ao aspecto
motivacional da aprendizagem.
A lei do exerccio fundamental nesta teoria. Para estabelecer o vinculo entre o estmulo e a
resposta, o aprendiz deve efetuar a resposta. Quanto mais freqentemente a conexo exercitada,
mais firmemente ser fixada. Esta lei apresenta dois aspectos, denominados uso e o desuso. O uso
consolida o vinculo e o desuso o enfraquece.
A lei do efeito suplementa a lei do exerccio e facilita a explicao do processo de aprendizagem.
Esta lei estabelece que, quando a resposta acompanhada ou seguida por um estado de coisas
satisfatrio, a fra da conexo aumentada. Entretanto, quando a resposta acompanhada ou
seguida por um estado de coisas desagradvel, diminui a fra do vnculo. Assim, a satisfao ou o
aborrecimento agem de maneira real na aprendizagem, na medida em que esto relacionados com a
resposta, isto , as respostas tendem a ser repetidas e aprendidas ou a serem evitadas e no
apreendidas na razo da satisfao ou do aborrecimento que proporcionam.
Ampliando as leis bsicas, Thorndike props cinco caractersticas secundrias que foram
denominadas: reao mltipla, atitude, atividade parcial, analogia, mudana associativa.30
Reao mltipla: so as vrias reaes do educando quando h alguns elementos novos numa
situao dada. O educando ter determinada reao. Se esta no fr satisfatria, le continuar at
atingir a resposta apropriada. Esta resposta ser selecionada e "catalogada". Atitude (mind set): a
aprendizagem guiada pela atitude do indivduo que determina como reagir o educando e o que
lhe causar satisfao ou aborrecimento. Atividade parcial: um elemento ou um aspecto da
situao pode ser causa "prepotente" de uma reao. Analogia: quando, em cada situao, o aluno
no tem uma reao prpria ou adquirida a um estimulo, pode reagir adequadamente situao
segundo uma experincia prvia e ajustar-se o melhor que puder. Mudana associativa
(relacionada com o reflexo condicionado): quando os estmulos vm juntos, a reao a um dles
tende a se tornar comum tambm aos outros estmulos. Quando as reaes vm freqentemente
juntas, o estmulo de uma sugere o das outras.
Considerando a importncia dessas caracteristicas secundrias, disse Thornd1ke:
"No importa quo sutil, complicada e avanada seja a forma de aprendizagem. A seleo das
conexes pelo uso e pela satisfao e a eliminao delas pelo desuso e pelo aborrecimento, a
reao mltipla, a atitude como condicionante, a atividade parcial em uma situao dada, aliadas
ao poder que tm certos elementos de determinar respostas, a reao por analogia e a mudana
associativa sero sempre os principais e talvez mesmo os nicos fatos que justifiquem a
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
aprendizagem." 31
Contudo, a lei primitiva do eleito j foi modificada.32 Thorndike, por meio de numerosas
experincias sbre a influncia de prmios e castigos, confirmou o fato de que conseqncias
satisfatrias fortalecem as respostas que as proporcionam. Da mesma maneira, observou que as
conseqncias desagradveis no exercem tanta influncia sbre as conexes entre o estimulo e a
resposta.
Nos trabalhos mais recentes de Thorndike, foi dado muito valor ao conceito de integrao
(belogingness) como elemento necessrio na aprendizagem e como suplemento lei de efeito e de
exerccio. 11:le afirmou que: "Repetio no sentido de ser apenas uma simples seqncia de duas
coisas no tempo, tem um poder muito limitado de realizar a aprendizagem. A integrao
necessria." 33 Se bem que a integrao ainda no tenha sido definida de maneira formal,
evidente que significa a relao ou associao existente entre duas situaes que fazem o indivduo
"sentir que h certa convenincia na conexo das duas", sendo, assim, a conexo entre elas mais
fcilmente estabeleci da.
Mais tarde Thorndike criou outros trmos explicativos modificadores das leis originais de
aprendizagem. 34 So les impressionabilidade, polaridade, identificao, aproveitabilidade e
sistemas mentais. Impressinabilidade foi usado para indicar a fra ou intensidade de um
estimulo. Polaridade para indicar "a tendncia das seqncias estimulo-reao de funcionarem
melhor na ordem em que foram praticadas do que na ordem oposta". Indentificao para explicar
que uma conexo que pode ser identificada fcilmente aprende-se tambm com facilidade.
Aproveitabilidade foi usado para estabelecer que quanto mais rpida fr uma reao, melhor
entrar em funcionamento. Sistemas mentais foi uma tentativa de explicar algo alm das ligaes
comuns tipo S-R, a fim de avaliar os tipos mais difceis de formao de hbito.
A melhor crtica ao Conexionismo do ponto-de-vista catlico foi feita pelo Padre Pax.35 Sua obra
contm uma anlise crtica das presunes filosficas que fundamentam o conexionismo, assim.
como das leis de aprendizagem, suas bases e aplicaes... Todo estudante de pedagogia deveria
estar familiarizado com a obra do Padre Pax.
A teoria de campo. Existem, presentemente, algumas variedades principais dessa teoria, a saber:
organsmicas, gestaltistas e topolgicas, que diferem "ligeiramente em terminologia, contedo,
nfase e escolha caracterstica de problemas a serem investigados".36 Tdas, porm, salientam o
papel dominante do campo ou meio no qual ocorre o comportamento.
A teoria da Gestalt a mais conhecida dos psiclogos educacionais e empregada, pelo menos em
parte, para explicar o processo de aprendizagem. Esta teoria desenvolveu-se na Alemanha e foi
trazida para os Estados Unidos em 1920. Entre outros, so sses os psiclogos gestaltistas:
Wertheimer,37 Kohle,38 Koffka,89 Lewin,40 Wheeler 4l e Hartmann.42.
A teoria gestaltista da aprendizagem slienta os todos, isto , todo o campo da situao em tda a
sua extenso e tda a pessoa do educando.
A aprendizagem um processo que envolve tanto o ser da criana todo como a situao total. Foi
definida como "a organizao e a reorganizao do comportamento que surge da interao do
organismo em maturao e do seu ambiente", incluindo diferenciao e integrao, isto ,
reconhecimento de relaes importantes e semelhana e tambm de diferenas importantes entre
experincias e comprenso da situao ou problema em tdas as suas relaes. Gestalt uma
palavra alem dificil de ser traduzida satisfatriamente. Os trmos "configurao", "padro" e
"forma" so usados para dar a idia significada por Gestalt. O trmo significa que realmente no
h nenhum determinado estmulo ou objeto, ao qual uma resposta possa ser diretamente
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relacionada, mas que cada estimulo ou objeto tem seu prprio ambiente de ao e portanto possui
relaes determinadas dentro de um todo significativo. O indivduo reage a ste todo significativo,
pois um estmulo, quando. afastado do seu campo de ao, pode tornar-se algo completamente
diferente do que era ento. Por conseguinte, o indivduo no reage unicamerit ao estmulo em si,
mas ao estmulo em relao com seu ambiente e antecedente. Portanto, o estmulo ou objeto em
relao ao seu ambiente considerado como sendo Gestalt ou padro ou configurao. Segundo
esta teoria, a aprendizagem explicada como uma viso penetrante e no como um processo de
ensino, rro, sucesso ou por experincia prtica ou repetio ou associao ou condicionamento.
Viso penetrante significa a apreenso e a compreenso da situao ou dos objetos ou das matrias
de tal maneira que as relaes importantes so manifestas. a forma do Gestalt ou padro no qual
os fatres relevantes se enquadram no prprio lugar dentro do todo. 43 A medida do progresso da
aprendizagem o grau de viso penetrante de uma situao. A maturao a condio bsica
essencial da aprendizagem. JiJste trmo usado para indicar que o crescimento mental e neural do
aluno est suficientemente desenvolvido, funcionando eficientemente, capacitando-o a com-
preender um dado estmulo ou objeto. Aprender tambm inclui a procura de um objetivo. Esse
pode ser um objeto concreto ou uma idia abstrata, um ideal para qual o aluno trabalha
intencionalmente. O objetivo a fra motivadora que inclui "a vontade de aprender" e consiste na
direo intencional da atividade para um fim definido. 44
Apesar de serem os Gestaltistas "menos mecnicos em suas concepes que os Behavioristas e
Conexionistas, so fundamentalmente monistasmaterialistas". 45 Dessa maneira no so capazes
de oferecer explicao satisfatria para muitas das suas observaes. Prticamente, entretanto, a
teoria Gestaltista da aprendizagem apresenta algumas contribuies valiosas para educao. A
influncia da teoria Gestaltista aparece na orientao ou em cursos de inspeo em grandes reas
de conhecimento, a apresentao de campos de aprendizagem em padres orgnicos, tais como o
currculo integrado, preferncia pela educao generalizada em lugar da especializada, o
reconhecimento da importncia das experincias com resoluo de problemas e da decoberta,
como a essncia da aprendizagem, a importncia dada a "preparao" na aprendizagem.
...
A tarefa d professor consiste em saber no s quais as habilidades que a criana deve adquirir,
mas tambm o processo pelo qual elas so adquiridas. O primeiro princpio na orientao da
aquisio da habilidade de compreender as carctersticas da aprendizagem sensorial-motora
como fJ usada na escola. O segundo princpio consiste na escolha. de mtodos superiores de
direo e orentao para uma realizao valiosa. O terceiro princpio, na seleo cuidadosa de
bons modelos, gravuras e outros auxilia.res grficos e mecnicos para imitar. O quarto
princpio o de dar, por meio da direo verbal, instrues claras e adequadas sbre o que
deve ser feito, e como deve ser feito. O quinto princpio a motivao e o estmulo do intersse,
do esfro e da ateno. O princpio final nunca esquecer que a habilidade s pode ser
adquirida pela atividade do aluno.
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"Estou intimamente persuadido de que, por maior que sejam as atribuies do professor, nunca lhe
compete penetrar no interior da mente para ai executar qualquer trabalho de polimento ou reparo.
Usamos de uma figura de retrica quando falamos do jardineiro que faz crescer a planta, sem
dvida alguma usamos tambm de uma figura de retrica, e, por sinal, enganadora, quando
falamos da educao como sendo o processo de moldar, afiar, formar ou aperfeioar os espritos.
Por muito que isto possa contribuir para nosso orgulho, de pensar que realizamos sse servio, tal
idia inconcebvel. No temos tal poder criador. No Harvard Club de Boston, h uma sala
separada
para uso dos que se formam pela Escola de Medicina, e, sbre a lareira, h uma inscrio, um
lema, que resume numa sentena a filosofia da profi.sso mdica: "Ns tratamos da ferida, Deus a
cicatriza". Se um dedicado estudante de pedagogia quisesse estabelecer um lema semelhante, que
salientasse o objetivo da sua profisso, que forma deveria. ter? Esta, eu creio: "Ns aumentamos a
mente, Deus a constri." 77
O segundo princpio define a funo do professor como sendo a de orientador e diretor, que
prope o material, estimula e motiva a mente, mas que compreende que o prprio aluno que deve
executar o ato final de aquisio do conhecimento. O terceiro princpio consiste no desen-
volvimento dos sentidos ou conceitos que so as fontes bsicas e mais importantes do
conhecimento. O quarto princpio pode ser definido como: a orientao na concentrao da
ateno, nesses elementos abstratos e seu uso no processo do raciocnio. O quinto princpio
consiste no estabelecimento de objetivos definidos, a fim de que o aluno que tem os dados, um
motivo para pensar, possa assimilar, organizar e aplicar seu conhecimento. O princpio final a
realizao que o processo e a tcnica de aprendizagem devem ser elaborados detalhadamente
para cada matria escolar, baseados na compreenso dos princpios amplos e gerais do pro-
cesso de aprendizagem.
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76 H. A. Peterson, M. Ellis, N. ToohUl e P. Kloess, Some Measurements of the Effects of Review.
Journal of Educational Psychology, 26: 65-72, 1935; H. F.
Spitzer, "Studies in Retention", Journal of Educational Psychology, 30: 116-125, 1939; A. M.
Sones and J. B. Stroud, "Review with Special Reference to Temporal Posltlon", Journal of
Educational Psycholoyy, 31: 665-676, 1940; E. M. Spencer, "The Retentlon of Orally presented
Materiais", Journal of Educational Psycholoyy, 32: 641-655, 1941.
77 E. C. Moore, What i8 Education? (Boston Ginn and Co., 1915), pp. 16-17.
_______________________
123
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade IV Texto N 3
1. Processo da Aprendizagem14
14
KELLY, William A. Psicologia Educacional. Trad. Gene Philippi Borges e Gogrio Luz. 3 ed. Rio de Janeiro:
Livraria AGIR Editora, 1965, p. 233-242.
124
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
dos sentidos esto em condies de funcionar adequadamente. Da mesma maneira, defeitos fsicos
comuns, tais como amigdalas inflamadas, adenides, dentes estragados e subnutrio, so
considerados como tendo um. efeito retardante sbre a aprendizagem e como responsves pelo
decrescimento da eficincia. Contudo, a influncia exata dsses defeitos ainda no foi precisada. O
que importante para o professor saber que sses defeitos so passveis de ser descobertos,
corrigidos e sanados. Como no aconselhvel deixar ao prprio crescimento da criana a tarefa
de cur-los, impe-se a descoberta precoce e a correo imediata para impedir que sses defeitos
fsicos exeram uma influncia retardante sbre a aprendizagem.
A fadiga considerada como um fator prejudicial eficincia da aprendizagem. Fadiga o trmo
usado para indicar o decrescimo temporrio nas funes mentais devido a um exerccio contnuo e
prolongado. Muitos estudos j foram realizados para determinar os efeitos da fadiga, 48 tendo
tornado clssico o estudo de Arai. 49 Revelou ste estudo, e outras investigaes experimentais o
confirmaram, que a fadiga diminui a eficincia. E cabe ao professor a tarefa de proporcionar o
trabalho, de atingir uma habilidade e adquirir conhecimentos de tal maneira que os alunos tenham
o mximo de eficincia. Sendo a fadiga um fator importante da deficincia, , portanto, uma
condio que deve ser evitada no trabalho escolar. Apesar de os psicolgos no concordarem nem
na maneira de definir nem nas causas de fadiga, esto de acrdo em que o resultado da fadiga
provoca uma reao prejudicial, que se demonstra por uma averso temporria pela atividade
causadora da fadiga. So bem conhecidos os efeitos fsicos da fadiga. Os efeitos mentais incluem:
falta de intersse, predomnio da distrao, afrouxamento do processo mental, diminuio da fra
de vontade, e uma reduo da eficincia geral. O dever do professor de corrigir, na medida do
possvel, as condies que provocam a fadiga e tornar o trabalho escolar mais vital para os
intersses da criana. da mxima importncia que a criana adquira gradativamente a capacidade
de trabalhar persistentemente, apesar dos inconvenientes que possam surgir como resultado de um
trabalho prolongado.
Os efeitos da falta de sono sbre a aprendizagem esto intimamente ligados com a fadiga. 50 Em
geral sabe-se que uma criana cansada no capaz de aprender eficientemente. A perda do sono
afeta especialmente a ateno, o intersse e iniciativa da criana. E sses so os fatres essenciais
do processo de aprendizagem. Deve-se ressaltar, em relao discusso dos fatres fisiolgicos
que influem sbre a aprendizagem, que os psiclogos tm estudado experimentalmente os efeitos
de drogas, 51
especialmente do lcool, do fumo e da cafena. Contudo, os resultados experimentais tm sido
contraditrios, e ainda no chegaram a nenhuma concluso. Se bem que os efeitos de tais drogas
de maneira geral no chegam a criar problemas em relao aprendizagem dos alunos nos
colgios, interessante fazer aqui um breve sumrio das pesquisas. Os estudos indicam que os
efeitos do lcool so nocivos eficincia mental, os da cafena so geralmente considerados
benficos, apesar de que a sse respeito os resultados tenham sido contraditrios. Os do fumo
parecem ser indiferentes em relao eficincia mental.
Fatres psicolgicos que influenciam a aprendizagem. Entre os fatres psicolgicos mais
importantes que influenciam a aprendizagem, esto os seguintes: motivao, tcnicas de estudo,
extenso e distribuio da prtica, o carter do material a ser aprendido, reteno ou permanncia.
125
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
aprendizagem. Podem incluir razes tais como: premncia de necessidade econmica, ambio
pessoal, competio acadmica, o desejo de tornar-se o melhor, e a vontade de servir a Deus da
melhor maneira possivel. A tarefa do professor de tornar a motivao suficientemente forte e
persistente para manter o aluno ativo at a realizao do objetivo da aprendizagem. Uma
motivao eficiente deve desenvolver um intersse permanente em aprender; uma apreciao do
valor da educao; um zlo pela matria, ou habilidade a ser obtida; um esfro de vontade que
dirigir o progresso.
A tarefa principal do professor assegurar uma atitude favorvel por parte do aluno. funo do
professor estimular uma atitude de aprendizagem. O estado mental fundamental necessrio
aprendizagem a ateno. A atitude 'pode ser considerada como sendo um estado permanente de
ateno ou prontido para assimilar determinado tipo de conhecimento ou habilidade. A atitude do
aluno em relao ao seu trabalho detemina seu progresso. Andam sempre juntos um trabalho mal
feito e uma atitude desfavorvel. Freqentemente o retardamento da aprendizagem devido ao
desenvolvimento de atitudes desfavorveis. A atitude mais desejvel a se desenvolver em relao
ao progresso da aprendizagem a atitude de sucesso. Ou, segundo a mxima: "Nada tem mais
sucesso do que o sucesso." Enquanto o fracasso freqentemente paralisa o esfro, o sucesso
geralmente um estmulo para um esfro maior. O aluno deve acreditar que realmente pode ter
sucesso e que isso vantajoso para le. O sucesso do aluno deve ser medido com exatido e le
deve estar a par disso, medida que progride. Isto significa que devem ser usados os mtodos
objetivos para a verificao do progresso, especialmente as formas grficas de representao. De
fato, deve-se ensinar criana fazer freqentemente grficos e esquemas do seu prprio progresso
na aprendizagem. Este conhecimento do sucesso de um desempenho serve de incentivo para uma
aplicao futura. J foi provado que os alunos que tm conhecimento dos seus sucessos, trabalham
muito melhor do que os que no tm conhecimento das suas realizaes. A confiana que resulta
desta atitude de sucesso estimula o esforo. Dedicamos um captulo parte para a considerao
dos princpios da motivao
Tcnica de estudo. O estudo inclui a aplicao da mente aquisio do conhecimento. Uma boa
orientao da aprendizagem requer um treinamento dos alunos de maneira que adquiram hbitos
de estudo eficientes e proveitosos. Geralmente reconhece-se a importncia da tcnica de estudos
dos alunos, como um fator no processo de aprendizagem. Uma vez que todo um capitulo 53 foi
dedicado discusso desta fase da aprendizagem, juntamente com seus princpios fundamentais e
algumas sugestes prticas para melhoria das tcnicas de estudo, no apresentaremos aqui mais
nenhuma considerao a respeito.
126
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
perodos curtos so mais eficientes de que um nmero menor de perodos mais extensos. Esta
concluso, em relao distribuio dos perodos de prtica, deveria influenciar vrios elementos
do trabalho escolar. Primeiro, o currculo escolar deveria prover uma distribuio adequada de
revises do assunto a ser aprendido. Segundo, os livros escolares deveriam incluir revises
sistemticas da matria a ser estudada. Terceiro, a organizao, pelo professor, do assunto e dos
mtodos, deveria ser baseada nestas concluses referentes distribuio dos perodos de prtica.
Quarto, os hbitos de estudo dos alunos deveriam igualmente basear-se neste princpio. Embora
seja necessria uma experincia muito maior em relao distribuio dos perodos de prtica sob
uma grande variedade de condies, j possvel tirarmos vrias concluses. Para os exerccios
prticos em matria escolar e para aprendizagem mecnica no caso de crianas muito pequenas,
perodos de prtica muito curtos parecem os mais favorveis. Contudo, para alunos maiores e para
tarefas abrangendo uma aprendizagem racional, so necessrios perodos longos, contanto que no
sejam longos demais de modo a acarretarem fadiga. Assim, a idade, as capacidades e os interesses
dos educandos devem entrar na considerao da organizao de perodos de prtica.
Em relao discusso da extenso e distribuio das prticas, surge esta questo: "ser o assunto
aprendido mais eficazmente pelo mtodo total ou pelo mtodo parcial?" O mtodo global de
aprendizagem compreende: primeiro a viso total do assunto e das suas principais divises e
subdivises, para ento desenvolv-la como uma nica unidade ou um todo. O mtodo parcial
compreende a diviso da matria em se6es ou partes, cada uma das quais estudada separadamente
at ser dominada, e depois as vrias partes so combinadas para formar um todo. Tm sido feitas
muitas investigaes experimentais dste problema. Os primeiros resultados obtidos foram a favor
do mtodo total como sendo o mais eficiente. Entretanto, investigaes recentes no comprovaram
os resultados obtidos nos primeiros estudos, mas parecem indicar que os dois mtodos so
igualmente eficientes. Por conseguinte, no podemos afianar nenhuma generalizao em relao a
maior eficcia ou a vantagens significativas de qualquer dos dois mtodos. Contudo, pode haver
situaes e condies em que o mtodo total relativamente mais eficiente que o mtodo parcial.
Entre essas situaes e condies a serem consideradas esto o tipo, extenso e a dificuldade da
matria a ser aprendida e a inteligncia do aluno. Tratando-se de material significativo, ~6 o
mtodo total parece ser mais eficiente. Assim como no caso de um assunto curto e no muito
difcil, 57 ou no caso de crianas mentalmente superiores com Q. I. de 140 ou mais, 58
provvelmente porque a capacidade intelectual superior significa o uso da habilidade de com-
preender e responder a relaes apreendidas. Pode ser afirmado, entretanto, que o mtodo total de
aprendizagem tem um grande valor como auxlio no desenvolvimento do pensamento e na
delineao e no estabelecimento de associaes. 59 O mtodo total deve ser usado sempre que a
matria fr de tal natureza, que seu emprgo seja possvel. Quando o assunto da matria a ser
aprendida lido do como ao fim, como um todo, as associaes entre as partes e o seu lugar no
todo podem ser prontamente observados. Ento, quando a matria fr aprendida suficientemente
bem, de maneira que as partes difceis se salientem, sses pontos obscuros podem ser aprendidos
pelo mtodo parcial. Finalmente, deve-se retornar ao mtodo total para organizar e completar a
aprendizagem. No caso de a matria a ser aprendida ser demasiadamente extensa para ser estudada
como um todo, o melhor separar a matria em vrias divises naturais ou unidades, cada qual
tendo um significado prprio, e cada uma sendo uma seo unida e lgica, capaz de se impor como
uma unidade que pode ser aprendida num perodo de tempo razovel.
Carter do material a ser aprendido. Como j foi dito anteriormente, a aprendizagem depende
da compreenso e do entendimento. Para compreender e entender qualquer coisa necessrio
trmos apreendido claramente o seu sentido. A significncia a chave de uma aprendizagem real e
127
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
eficiente. O bom-senso nos indica que a matria significante aprendida mais fcilmente e
portanto mais econmicamente que a matria que no tem sentido. De fato, McGeoch 60 afirmou
que "o quociente de aprendizagem uma funo direta da significncia da matria". Ebbinghaus
tambm salientou que poderia aprender um dado nmero de slabas poticas no seu ambiente
natural em um dcimo do tempo necessrio para aprender o mesmo nmero de slabas desconexas.
A experincia 61 parece justificar a concluso geral que as matrias significantes so aprendidas
mais fcilmente. E a matria aprendida num encadeamento lgico retida mais completamente e
por um perodo de tempo mais longo do que a matria aprendida de cor. 62 Por conseguinte, para
que a aprendizagem seja eficiente e econmica, cabe ao professor a tarefa de tornar o contedo, o
assunto e o material significante, pelo estabelecimento de conexes e relaes entre o material que
est sendo aprendido e o conjunto das experincias anteriores do aluno, assim como pela
organizao lgica do material.
Reteno ou permanncia da aprendizagem. Um dos fatres psicolgicos que mais influenciam
a aprendizagem a reteno, pois no pode haver aprendizagem se o conhecimento e as aptides
no possurem algum grau de permanncia. Ter aprendido significa ter retido, portanto, tda
aprendizagem implica na reteno. A prova da aprendizagem saber o que foi e como foi retida a
matria ensinada. De acrdo com isso, o que melhora a reteno torna mais eficiente a apren-
dizagem. Como j foi dito anteriormente, o material significante retido melhor e por um perodo
de tempo mais longo do que a matria que no
faz sentido. Da mesma maneira, a reteno depende do grau em que a matria foi aprendida
originriamente.
A aprendizagem, assim mais do que necessria para assegurar a reproduo correta e a melhora
da reteno. Esta aprendizagem implica na repetio, assimilao, organizao e aplicao do
material, e, por conseguinte, fomenta a reteno do material aprendido. Muitas investigaes
experimentais tm sido feitas para determinar o efeito do lapso de tempo sbre a reteno da
matria aprendida. 11:sses estudos tm-se relacionado principalmente com a quantidade da matria
sbre vrios assuntos e em diferentes nveis acadmicos, que tem sido pedida ou esquecida num
perodo de tempo especfico, como, por exemplo, durante as frias de vero. 11:sses estudos,
apesar de no serem consistentes nos seus resultados, tm importncia para o professor. Na medida
em que possvel generaliz-las, as seguintes concluses parecem ser justificveis. Relativamente
leitura, parece haver uma ligeira perda durante as frias de vero no curso primrio, 63 e um
pequeno ganho na admisso e no ginasial.64 A capacidade de soletrar teve invarivelmente uma
perda durante as frias, sendo que os anos primrios tiveram uma perda maior e requereram um
tempo maior para recuperar o perdido depois do reincio das aulas. 65 Da mesma maneira, a
habilidade de computao em aritmtica e lgebra mostrou maior perda do que a habilidade de ra-
ciocnio nestas matrias. 66 Nos assuntos de contedo, notou-se um ganho em histria e literatura
67 no grau intermedirio. Contudo, nos Estados Unidos, no nvel do "Junior High School", foi
notada uma perda de um quinto em histria. 68
A irm Barbaba Geoghegan 69 conduziu uma investigao bastante profunda sbre a reteno do
perodo de frias no nivel secundrio. Os participantes eram 2.250 alunos matriculados nas sries
nona, dcima e dcima-primeira de quatro colgios paroquiais, localizados em cidades do
Midwest. Ocorreu alguma perda em todas as matrias. Em lgebra elementar houve um grau
comparativamente alto de reteno. Capacidades de computar dados foram bem menos retidas,
enquanto em resoluo de problemas houve um pequeno ganho.
128
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
resolver problemas. Em Geometria plana houve uma perda importante, principalmente em fatos e
princpios. Em cincia, entretanto, a reteno foi qUMe completa. Tanto em biologia quanto em
qumica foram notveis as perdas. Em latim, nas sries nona e dcima, o esquecimento ocorreu
principalmente em conhecimento de construo gramatical, enquanto em vocabulrio houve
reteno. 70 Em histria da civilizao houve maior perda do que em histria da Amrica. Essa
investigao mostrou que os alunos que possuam maior quantidade de conhecimentos no fim do
ano escolar foram os que mais esqueceram durante as frias. Os mais inteligentes esqueceram mais
que os menos inteligentes.
No houve diferena de reteno muito grande entre meninos e meninas. Houve, entretanto, uma
tendncia a reter contedos de raciocnio e compreenso. O maior esquecimento registrou-se onde
a aquisio inicial de aprendizagem foi claramente mecnica. Geralmente foram mais bem retidos
os contedos compreendidos com mais preciso, e tambm os que foram superaprendidos. No
nvel universitrio o estudo indicou a perda de dois quintos em botnica 71 e perdas variando de
um tro metade em zoologia, psicologia, qumica e fsica. ~2 Geralmente os estudantes
universitrios retm melhor a capacidade de aplicar princpios e fatos cientficos e fracassam em
reter informaes especficas e habilidades tcnicas, tais como a capacidade de comparar equaes
e empregar terminologia cientfica.
Parece lgico trar como concluso de muitos dsses estudos, que a matria plena de contedo
racional ser retida, e a reteno ser maior quando se tratar de idias e principios, 73 que a
organizao auxilia a reteno,74 que se retm melhor os contedos das matrias usadas e
aplicadas.75 A reteno facilitada pela reviso,76 cujo objetivo pela repetio prover uma
maior compreenso das relaes e uma melhor organizao da matria aprendida. Da mesma
maneira, a reviso ajuda a verificao da matria e d ao aluno uma perspectiva mais ampla do
assunto e assim refora a aprendizagem. O que perfeitamente aprendido bem retido. Alm
disso, a recitao para si de valor como auxilio para a reteno, pois inclui a fixao duradoura
da matria na memria e fornece um meio para a verificao do progresso na aprendizagem.
1. - Consideraes gerais15
A pedagogia moderna diz-se proceder, antes de tudo, da psicologia: - <memo paedagogus nisi psychologus.
Foi sob o signo da psicologia experimental que a Escola, no fim do sculo passado, iniciou a sua revoluo
metodolgica. Foi talvez esta filiao que, naquela poca e mais tarde, provocou uma certa desconfiana
relativamente a essa pedagogia nova que se inspirava demasiado no laboratrio de psicologia e estudava
prblemas que, por vezes, no tinham seno uma relao bastante afastada com a prpria aprendizagem
escolar.
No complexo das cincias psicolgicas, a cincia das crianas adquiriu bastante rapidamente uma inde-
pendncia relativa. Esta cincia, extremamente vasta e, de incio, sem compartimentos bem distintos, abra-
15
PLANCHARD, Emile Introduo Pedagogia. 3 ed. Coimbra: Coimbra Editorial, 1979, p.
43-48.
129
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
ava todos os aspectos da criana, para os estudar pela observao sistemtica e pela experimentao, isto ,
estabelecia distines nitidas entre os factos orgnicos, biolgicos, psicolgicos e mesmo pedaggicos.
Foi um autor alemo, O. Chrismann que, em 1896,
ressuscitou, para designar esta cincia nascente, o velho termo de paidologia, titulo que deu a uma tese de
doutoramento apresentada Universidade de Iena e que era antes um manifesto do que uma contribuio
positiva para o estudo da criana.
No este o lugar para assinalar os numerosos representantes dessa nova cincia que a ilustraram no inicio
do sculo xx, o sculo da criana), como o designou a sueca Ellen Key, nem as variadas manifestaes e
as instituies nascidas dessa corrente. O que deve notar-se, que bem depressa surgiram sectores distintos
no conjunto bastante denso do princpio. Citemos apenas alguns nomes mais directamente ligados ao estudo
especial do escolar e da tcnica escolar.
Em Frana, o grande nome o de A. Binet (cuja obra pedaggica foi continuada pelo seu colaborador Th.
Simon, falecido em 1961), do qual pode dizer-se que foi no s o promotor genial da pedagogia cientfica,
mas ainda um dos seus mais fecundos obreiros. Basta ler a sua ltima obra, Les ides modernes sur les
enfants (o termo escolares teria correspondido melhor ao contedo), para se dar conta da riqueza e da actua-
lidade permanente dos factos e das sugestes que nela se encontram reunidos.
N a Alemanha, assinalemos apenas dois nomes: E. Meumann, aluno de Wundt, um dos fundadores
europeus da psicopedagogia, e W. Lay, igualmente pioneiro da pedagogia experimental.
N a Sua, recordemos a criao, em 1912, do Instituto J. J. Rousseau (actualmente Instituto das Cincias da
Educao), animado desde o incio pelo dinamismo de alguns investigadores entusiastas: Claparede, Bovet,
Descoeudres, aos quais sucederam psiclogos no menos conhecidos e influentes como J. Piaget e A. Rey.
Na Blgica, Van Biervliet em Gand e Schuyten em Antwrpia (onde criou um laboratrio de pedagogia)
consagraram-se igualmente ao estudo da psicologia nas suas relaes com a educao.
Na Itlia, com Sancte de Sanctis e Ferrari, Mosso interessa-se pelos mesmos problemas, mas Maria
lVIontessori que os eclipsar em influncia, embora a sua obra no apresente um carcter de hwestigao
cientfica original, mas seja essencialmente uma criao pedaggica baseada em dados psicolgicos novos.
Na Inglaterra e na Amrica do Norte, toda uma pliade de investigadores orientados por intenes peda-
ggicas, trabalham no mesmo sentido: Stanley Hall c os seus discipulos da Clark University, E. L. Thorn-
dike, Freeman, Judd, Sandiford, Mc Call, etc. ...
Este movimento muito intenso de investigaes e de aplicaes vai dar lugar a novas ramificaes mais ou
menos independentes. No dominio da prtica pedaggica propriamente dita, ou da pedotecnia, duas ten-
dncias surgem no inicio do sculo xx: uma, que podemos designar por cientista ou nova, ou de inspirao
cientifica (a que R. Buysc chamou pedagogia exP1'ience) e outra, estritamente experimetal, cientifica nas
suas verificaes e limitadas aos problemas de pura tcnica. Como representantes da primeira tendncia,
citaremos na Europa, Decroly, Montessori, Ferriere, assim como numerosos criadores de escolas novas; na
Amrica, J. Dewey, Ki.lpatrick, Washburnc, Parkhurst. A segunda tendncia aparece em alguns autores,
sobretudo' a... partir da primeira guerra mundial, embora tenha havido manifestaes anteriores nos Estados
Unidos, na Argentina e na Inglaterra. Teremos ocasio de voltar a abordar este tema, quando falarmos da
organizao cientifica da escola. De momento, colocar-nos-emos exclusivamente no ponto de vista terico.
Passaremos em revista as contribuies forneci das pedagogia prtica pela psicologia e suas cincias auxi-
liares.
A psicopedagogia
Conhecer de maneira precisa os seres sobre os quais deve exercer-se a actividade do educador a primeira
condio do sucesso pedaggico. Ela no , todavia, a nica e seria um abuso conceber a pedagogia como
uma simples psicologia aplicada. A educao orientao, eventualmente modificao e, muitas vezes,
130
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
aperfeioamento do desenvolvimento natural. ,Como realizar estes objectivos sem estar informado to
exactamente quanto possvel sobre o sujeito da educao, o escolar? Para ensinar latim a Joo, dizem os
ingleses, necessrio primeiro conhecer o Joo e depois o latim. A psicologia que visa este fim a
psicologia pedaggica ou psicopedagogia. Alguns autores empregam, de preferncia, a expresso
psicologia escolar, que tem uma extenso mais restrita. Apenas diz respeito a educao escolar. Na
realidade, difcil separar completamente a criana do escolar, sobretudo na nossa poca de instruo
obrigatria.
Convm notar, alis, que no apenas na escola que as crianas e os adolescentes so preparado;> para a
vida, fazem a sua aprendizagem sistemtica. E tambm na famlia e nas diversas organizaes sociais,
religiosas, recreativas... to numerosas nos nossos dias.
O estudo da criana e do adolescente com fins pedaggicos deve limitar-se aos aspectos, aos fenmenos, s
leis que tm uma incidncia visvel sobre a aco educativa. Isto quer dizer que a psicologia pedaggica
pode e deve pr de parte muitas noes de psicologia geral ,que no tm seno uma relao afastada com a
formao das crianas.
Os pontos de vista dominantes ou, mais exactamente, os aspectos do psiquismo humano que, acima de tudo,
interessam pedagogia so, em nosso entender, os seguintes:
O sujeito da educa:o principalmente a criana e o adolescente. Fala-se tambm na educao de adultos,
mas , apesar de tudo, em plano secundrio. Embora se aprenda e se contribua para a prpria formao
durante toda a vida, durante o perodo de maturao que se constri o essencial. Chegado idade de
homem, o indivduo adquire ainda conhecimentos, mas a personalidade est definitivamente formada e
mesmo certas aprendizagens tornam-se praticamente impossveis, porque demasiado tardias. A criana um
adulto e1/'t devir, Muda e amadurece. O ponto de vista evolutivo ou gentico , portanto, de primeira importn-
cia e , de facto, aquele que dominou, desde o incio, todos os outros em psicologia pedaggica.
No , todavia, este o nico ponto de vi5ta que interessa. Todas as crianas, embora sigam a mesma marcha
geral de evoluo e passem pelas mesmas, etapas, diferem, no entanto, entre si. Cada uma delas um ser
concreto, particular, individual e no a criana ou o adolescente-tipo. Por outras palavras, se a cincia
psicolgica, enquanto cincia, apenas trata do geral, no podemos esquecer que a variabilidade um facto
muito importante no estudo dos seres vivos, Ela pode, como tal, reter a ateno do psiclogo, pois tem
11tUllerosas consequncias prticas. Do mesmo modo que h doentes e no doenas, tambm a criana,
construo dos tericos, no existe; o que existe so crianas. Ver quais so os factores que explicam as
variaes individuais, procurar como elas se repartem, ser a misso da psicologia individual ou diferencial
que se tem desenvolvido imenso nos nossos dias.
H um outro ponto de vista importante no estudo do comportamento da criana: esta, como ?-lis todo o ser
humano, uma na sua actividade. E um todo
funcional e, por consequncia, este aspecto total ou globa1 da conduta que interessa ao prtico. Uma
psicologia atomstica, que se esfora por isolar arbitrariamente faculdades ou factos que no tm indepen-
dncia real na vida, no tem valor seno para o psiclogo do laboratrio. A psicopedagogia deve, portanto,
ser uma psicologia unitria, holstica, uma psicologia da pessoa. Esta tendncia particularmente visvel na
nossa poca e confunde-se, mais ou menos, com a precedente.
Enfim, uma psicopedagogia verdadeiramente adaptada s necessidades da escola - e essa a sua justi-
ficao predominante -- no deve esquecer que a criana que ela estuda um escolar. A partir dos trs anos,
para muitas crianas, comea a vida escolar no jardim infantil e uma grande parte da sua existncia at aos
14-15 anos, e muito mais para um certo nmero, passar-se- na escola.
Problemas como os seguintes so da maior importncia do ponto de vista pedaggico: Quais as dificuldades
de adaptao que experimenta a criana ao comear os seus estudos? Qual a influncia do ensino sobre o
comportamento moral e social das crianas? Quais as particularidades da aprendizagem propriamente
131
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
escolar, isto , quais as leis psicolgicas postas em aco nas diversas disciplinas do programa? Como e
quando organizar a orientao escolar? Como diagnosticar e corrigir as dificuldades que o escolar encontra
na aquisio do saber? Em stlm, para o professor, este ponto de vista da psicologia escolar predominante.
como que uma integrao das perspectivas atrs indicadas. No escolar, encontra-se o indivduo concreto
em constante transformao, com a sua personalidade nascente, mas j unificada, submetido
aprendizagem sistemtica sob a conduta do mestre.
Acrescentemos que um outro aspecto ainda da conduta deve ser considerado parte, embora no seja mais
que um reflexo da variabilidade individual levado ao extremo - o da anormalidade, ou melhor, da irre-
gularidade do comportamento escolar nas suas diversas modalidades. A anormalidade pode ter dois sen-
tidos: situar-se nitidamente abaixo da mdia ou resultar de um desvio exagerado para cima. Embora
apedagogia especial seja entendida exclusivamente como educao dos subnormais, pode conceber-se - e
certas organizaes j a previram e organizaram - uma pedagogia dos supernormais.
3. Os factores fsico-pedaggicos
Ainda que o estudo psicolgico da criana se no confunde com a biologia, o conhecimento das
leis que regem o desenvolvimento fsico, contudo muito importante para a explicao da
conduta. H uma relao evidente entre a vida mental e as condies do organismo. Os estudos
sobre o desenvolvimento corporal a partir do nascimento, e mesmo antes, tm, por isso, um
interesse directo no que se refere higiene e educao fsica.
Numerosos investigadores consagraram-se a este estudo. Diremos mesmo que foram os aspectos
da evoluo somato-orgnica que primeiro retiveram a ateno dos pedlogos, no fim do sculo
passado. Esta tendncia acentuou-se, sendo hoje particularmente forte nos Estados Unidos, onde
muitas vezes difcil traar a fronteira entre biologia e psicologia.
No podemos entrar aqui num exame pormenorizado dos numerosos trabalhos empreendidos com
uma inteno pedaggica e cujos resultados tiveram reflexos sobre a tcnica escolar. So
sobretudo esses reflexos concretos que importa notar, e f-lo-emcs nos captulos seguintes. No
podemos, todavia, ignorar a sua filiao, a sua justificao cientfica.
H primeiro as inumerveis investigaes, sobretudo americanas, que tm por objecto os primeiros
desenvolvimentos da criana. A educao da criana comea ao nascimento, dissera Rousseau. Os
modernos parecem ir mais longe e vo falar de uma educao pr-natal (trata-se, mais
exactamente, de uma higiene do feto). Muitas das leis que se verificam no decurso do perodo
intra-uterino encontram-se em aco no desenvolvimento ps-natal. Esses estudos de embriologia
e de medicina tm uma particular importncia no que se refere educao dos anormais. Os dados
sobre a vida pr-natal podem esclarecer muitas vezes as causas das suas deficincias.
Um outro grupo de estudos biolgicos cuja importncia foi reconhecida para a pedagogia moderna,
a cincia da hereditariedade, tanto dos seus mecanismos de transmisso como do seu contedo
propriamente dito (traos fisicos, intelectuais, aptides, tendncias morais hereditariedade
condicional e fatal, etc. ...).
16
PLANCHARD, Emile Introduo Pedagogia. 3 ed. Coimbra: Coimbra Editorial, 1979, p. 52-55.
132
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
133
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Destas rpidas e superficiais observaes, podemos e devemos concluir que as cincias biolgicas
e mdicas exerceram e continuam a exercer sobre a pedagogia contempornea uma aco muito
importante. Elas esclarecem a psicologia gentica e conduzem a aplicaes directas na prtica. O
educador moderno no pode ignorar estas contribuies. Diremos mesmo que esses elementos
devem constituir a primeira fase da sua formao profissional, sobretudo se se trata de um
educador da infncia anormal. No significa isso, todavia, que se deva fazer dele um especialista
nestes assuntos. No essa a sua misso. Mas, possuindo uma preparao geral neste sentido, a
sua aco ser mais pertinente e saber recorrer ao especialista quando a necessidade se fizer
sentir. E bastante curioso notar que numerosos pedagogos modernos partiram da medicina, como
Montessori, Decroly, Simon, Robin, Heuyer, e quantos outros menos conhecidos.
4. Os factores scio-culturais17
Alm do meio fsica (natural) j referido, ela [a criana] vive num meio humano (artificial),
construdo pelo homem; ela vive numa poca determinada (o sculo XX) que tem problemas
especficos. Ao nascer, ela j encontrou um meio humano constitudo com sua lngua, seus
costumes, sua moralidade, sua religio, sua organizao econmica e politica, sua histria
especfica. E ela se encaixa nesse conjunto, influenciada por ele, depende dele.
Esse contexto espacio-temporal revela a existncia do a priori cultural da estrutura do homem.
Este , de certo modo, o mais importante porque resume e completa os anteriores. Salienta que
tudo o que algum pensa, diz, percebe, se enquadra num meio humano, caracterstico do homem,
no qual ele se acha em casa, que lhe familiar. Este aspecto cultural salientado de maneira
profunda pela filosofia contempornea e em particular pela fenomenologia existencial. Pretende-se
voltar ao mundo tal como ele dado ao homem, o mundo no qual tudo esta carregado de um certo
sentido cultural, humano.
Pode-se dizer que justamente na medida em que o homem formado por um certo meio, por um
certo ambiente, que ele fica familiarizado com esse ambiente. Isto se verifica em relao aos mais
diversos domnios: msica, pintura, religio, vestimentas, etc. Gosta-se mais deste ou daquele tipo
de msica, deste ou daquele tipo de pintura, de acordo com o grau de familiaridade que se tem com
os seus valores culturais. Portanto, o homem, numa larga medida, se deixa moldar pelo meio em
que se encontra. A psicologia das pessoas, o seu modo de ver as coisas, so influenciados pelo
ambiente cultural. Para explicar esse fenmeno, os pensadores contemporneos costumam se
referir historicidade, o que quer dizer que, de algum modo, o homem resultado da Histria: j
que sou um corpo, forosamente sou situado, vivo num certo meio, certa poca, certa cultura; e
essa historicidade influencia tudo o que fao.
Tudo que foi dito pode ser constatado, por exemplo, atravs da aprendizagem. Para se aprender,
preciso muito tempo e exerccio. Pelo fato de ser um corpo, o homem capaz de se submeter a
diversas experincias que o deixam vontade num determinado domnio. Por exemplo, para
aprender a dirigir automvel, repete-se constantemente o mesmo ato, at se familiarizar com ele;
ento, verifica-se uma aprendizagem. Depois j no h mais a necessidade da repetio constante;
de quando em quando, pratica-se aquele ato com a mesma desenvoltura, com a mesma facilidade:
aquele acto j faz parte do contexto cultural; ele familiar. E o homem capaz de multiplicar as
17
SAVIANI, Dermeval Educao Brasileira: estrutura e sistema. 3 ed. S. Paulo: Edio Saraiva, 1978, p. 41-43.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
suas experincias de aprendizagem. Tudo isto esta ligado corporeidade. Um esprito puro no
aprende, no faz exerccios.
Outro fenmeno que ilustra bem a realidade do a priori cultural, a linguagem. Para pensar, e ao
pensar, o homem utiliza una certa linguagem. Refletir , de certo modo, dialogar consigo mesmo.
Se algum se interrogar profundamente, dever reconhecer que no pode pensar sem usar alguma
forma de linguagem. O fato de ter sido educado numa lngua portuguesa, alem, francesa etc.,
condiciona a uma determinada maneira de pensar. Portanto, entre a prender a falar e aprender a
pensar, existe uma relao muito ntima.
O contexto cultural, tal como vem sendo considerado, bastante complexo, podendo ser abordado
sob vrias perspectivas (antropolgica, histria, sociolgica, economia, politica). E cada uma delas
uma maneira de salientar o carcter irredutvel do a priori cultural da estrutura do homem. Da, a
importncia da Antropologia, da Histria, da Sociologia, da Economia, da Politica no planeamento
educacional. No se pode, pois, prescindir do a priori cultural na tarefa educativa. Mas se o
educando for considerado apenas sob uma dessas perspectivas, estar sendo adoptado um enfoque
tal como o historicismo pedaggico ou o sociologismo pedaggico etc. No o caso de se deter,
aqui, em cada um desses enfoques. Limitar-se-, pois, guisa de ilustrao, ao sociologismo, nas
palavras do seu fundador, milie Durkheim
_____________________
REF. BIBLIOGRFICA:
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade IV Texto N 4
136
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
137
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
para a realizao de uma tarefa, mas torna o esfro agradvel, acelerando assim a apren-
dizagem. O prazer que resulta do trabalho, torna-o satisfatrio. Alm do mais, interessante no
sinnimo de fcil, e despertar intersse pelas tarefas escolares pela motivao no significa
tornar os assuntos fceis. O intersse suscitado por meio da motivao no sinnimo de
entretenimento, mas implica uma ateno voluntria e contnua e um esfro "vitalizado". Os
meios de despertar intersse do tipo que inspira um esfro total so:
138
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
desempenhada pelas diferenas individuais, ambiente em geral e ao meio familiar. Significa tam-
bm que o professor deve ter algum conhecimento das esperanas e ambies vocacionais do
aluno. A segunda qualidade uma ntida compreenso da funo do ensino. Isto significa que
o professor deve dirigir as atividades estimuladas: fsicas, mentais e emocionais, de tal modo que
tenham expresso condigna no s na realizao das atividades escolares presentes, mas na
construo de intersses, atitudes, idias, hbitos e habilidades permanentes. Portanto, de
mxima importncia que o professor tenha um conhecimento exato do processo de aprendi-
zagem e uma profunda compreenso de como e quando esta se processa, e como pode ser
dirigida de maneira que todo conhecimento e habilidades desejveis possam ser adquiridos
eficiente, efetiva e condignamente. O professor deve ter uma apreciao inteligente da relao
entre uma motivao adequada e a economia na aprendizagem. A terceira qualidade uma
compreenso clara do principal objetivo do processo educativo. Ningum meramente
professor de uma matria, todos so formadores de carter. O objetivo de tda a educao o
desenvolvimento do carter. A finalidade da motivao de ajudar a preencher esta funo da
educao, dirigindo a "vontade de aprender" de tal maneira que o aluno se torne um indivduo
que confia em si, controlado e disciplinado.
Nvel de Aspirao 4 - Este termo empregado para designar o padro ou objetivo que o aluno
estabelece para si mesmo e o qual espera alcanar em certa situao de aprendizagem. Indica o
que o aluno espera alcanar e produzir e que determinado pela concepo que faz da sua
prpria capacidade e por experincias anteriores. Abrange a concepo que o aluno tem do seu
prprio valor. importante na motivao porque a fonte do xito ou do fracasso depende do nvel
da aspirao. Investigaes feitas no campo de nvel de aspirao revelaram que alunos que tm
um xito contnuo tendem a ser realistas, estabelecendo objetivos que possam ser alcanados.
Entretanto h alunos que os estabelecem abaixo da sua capacidade e dessa maneira no
chegam a desenvolver as suas melhores possibilidades. Tambm h outros alunos cuja
capacidade pouca e que estabelecem objetivos muito avanados. O xito exige que os
objetivos estejam em proporo com a capacidade. Essas investigaes indicaram tambm que,
em geral, se um aluno alcana ou excede seu nivel de aspirao, est apto a aumentlo, isto , a
estabelecer novos objetivos em nvel mais alto. Entretanto, quando um aluno fracassa
sriamente, sua tendncia baixar o nvel de aspirao. A funo do professor ajudar cada
aluno a estabelecer nveis de aspirao que lhe permitir alcanar o maior xito possvel em
proporo sua capacidade, o que estimular o esfro e, ao mesmo tempo, aumentar a
aprendizagem.
A eficcia dos vrios tipos de incentivo. 6 A seleo dos assuntos, a direo da
aprendizagem, a mecnica do manejo da classe, depende necessriamente da eficcia dos
vrios tipos de incentivo. Um nmero considervel de investigaes experimentais foi levado a
efeito para determinar a eficcia dos diferentes tipos de motivo. Entre os tipos estudados esto:
elogio e censura; prmio e castigo; conhecimento dos resultados, competio e
rivalidade. Os resultados de algumas das mais conhecidas dessas experincias sero
apresentados aqui sumriamente. Entretanto, no descrevemos detalhadamente as condies
em que essas pesquisas foram feitas, nem as tcnicas experimentais utilizadas, pois tais
descries no podem ser consideradas essenciais numa obra introdutria dsse tipo. Por
conseguinte, s os resultados das investigaes so aqui citados.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
estudantes consideram em geral "as reprimendas diante dos outros, a zombaria e o sarcasmo"
como responsveis por resultados desfavorveis na aprendizagem, enquanto o "elogio pblico"
foi considerado como sendo o mais eficiente para incentivar um progresso na aprendizagem.
Contudo, a repreenso em particular foi reconhecida como sendo um incentivo til, num grande
nmero de casos. Provvelmente, o estudo experimental mais citado em relao a ste aspecto
da motivao foi feito por Hurlock.9 Tentou ela determinar o valor do elogio comparado com o da
censura. Usou quatro grupos de crianas das escolas primrias, que receberam a designao
de: grupo Elogiado, Censurado, Ignorado e o grupo de Contrle. O primeiro grupo foi
publicamente elogiado pela sua aplicao nos estudos. O segundo grupo foi publicamente
censurado pelo seu trabalho deficiente. O terceiro grupo no foi nem elogiado nem censurado. O
quarto grupo no recebeu nenhuma motivao alm da normal no seu trabalho. Os trs primeiros
grupos estudaram juntos na mesma sala, enquanto o quarto ficou numa classe parte. O
resultado dste estudo foi que o grupo Elogiado fz o maior progresso. O Censurado tambm
fz progresso, se bem que menos que o primeiro. O grupo Ignorado apresentou o menor
progresso, enquanto o grupo de Contrle acusou um ligeiro retrocesso. Alm disso, Hurlock
demonstrou que as meninas eram mais influenciadas pelo elogio do que pela censura. E o
contrrio acontecia com os meninos. Entretanto, mesmo entre os meninos, a censura no era to
eficiente quanto o elogio. Da mesma maneira, descobriu que as crianas de capacidade mental
inferior reagiam bem ao elogio. Entre as primeiras investigaes experimentais referentes
eficcia do elogio e da censura como incentivos figuram as feitas por Gilchrist 10 e por Gates e
Risland.11 Gilchrist fz a experincia com estudantes universitrios, e provou que o elogio
mais eficiente, como incentivo, que a censura. Da mesma maneira, Gates e Risland, trabalhando
com estudantes universitrios, chegaram mesma concluso. Contudo, devemos notar que as
investigaes mais recentes demonstraram que h uma diferena relativamente pequena entre o
elogio e a censura como incentivos. Ambos so eficientes, mas parece haver uma pequena
vantagem em favor do elogio. Brenner 12 no encontrou quase diferena entre o elogio e a
censura, mas notou que o elogio feito imediatamente era mais eficiente do que o que era adiado
para o dia seguinte. Schmidt 13 tambm quase no notou diferena entre a eficcia do elogio e
da censura, mas chamou a ateno para o fato de que a personalidade do professor que os
administra constitui um fator decisivo na eficcia de cada um dos incentivos. Finalmente,
Wood,14 usando como objeto de estudo trs grupos de estudantes universitrios, encontrou uma
pequena vantagem a favor do grupo elogiado. Entretanto, o grupo censurado fz quase tanto
progresso quanto o elogiado, enquanto o grupo de contrle progrediu pouco ou quase nada.
Thompson e Hunnicutt 15 relatam a seguinte experincia: um grupo de crianas introvertidas e
um outro de alunos extrovertidos foram submetidos a elogio e a censura. Os alunos extrovertidos
tiveram maior aproveitamento quando censurados do que quando elogiados. Com o grupo de
introvertidos o resultado foi o oposto. Por outro lado, tanto o elogio quanto a censura tiveram
maior xito do que a ausncia de incentivo.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
proporo de alunos julga-se capaz de trabalhar melhor depois de uma repreenso; os meninos
tm a tendncia de reagir antagnicamente repreenso e ao ridculo, quando usados como
incentivos, mais de que as mennas. Notas foram consideradas como incentivos eficazes; a leitu-
ra das boas redaes diante da classe foi considerada um incentivo mais eficaz do que a
recompensa recebida dos pais pela excelncia da composio.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
todos os trs grupos progrediram. Contudo no caso do grupo de controle, o progresso foi pouco.
Um progresso maior foi obtido pelos estudantes que competiram em grupo. Entretanto, o maior
progresso foi alcanado pelos alunos que competiram aos pares. O progresso desses
ultrapassou de seis vezes o dos outros que competiram em grupos. Esta pesquisa revelou que,
apesar da rivalidade em grupo ser um incentivo eficaz, a competio individual muito mais
eficiente. MalIer,32 por outro lado, estudou a eficcia da rivalidade individual em grupo, com
alunos da escola primria, e chegou concluso que a competio para um prmio individual
constitui um incentivo mais eficaz que a competio para um prmio colectivo. Quando lhes foi
dado a escolher entre a competio individual ou colectiva, trs quartos dos alunos optaram pela
individual. Tanto os estudos de Sims como os de Maller demonstraram que a competio
individual constitui um incentivo mais eficaz que a competio em grupo. Assim, para os alunos
da escola primria a competio individual um incentivo mais poderoso que a competio
colectiva, Zubin,33 da mesma maneira, levou a efeito uma investigao experimental sobre a
competio individual, trabalhando com crianas da escola primria e demonstrou que esta
forma de rivalidade constitui um importante e eficiente tipo de incentivo. Entretanto a Irm M.
Gertrude Malez 34 estudou o efeito relativo da competio de grupo, individual e da auto
competio na escola elementar e constatou que a competio de grupo trouxe maior interesse
no trabalho e produziu melhores resultados nos testes. Klugman 35 observou tambm que as
crianas de capacidade mental mdia conseguiram dar respostas mais exactas quando
trabalhando em grupo do que sozinhas.
Examinados os resultados das pesquisas sobre a eficcia de vrios tipos de incentivo, parecem
justificadas as seguintes concluses e recomendaes:
10. Os incentivos positivos so melhores do que os negativos. Seja qual for o tipo de
incentivo usado, convm levar em conta as diferenas individuais. Deve-se levar em
considerao na natureza da criana e adaptar-se o incentivo sua capacidade mental.
Para as crianas menores, devem ser escolhidos motivos cuja influncia possa ser
sentida rapidamente. A medida que a criana cresce a dependncia a incentivos ex-
teriores deve ser substituda pela autoconfiana Devem ser evitados os extremos, na
escolha da motivao. O tipo de incentivo usado deve apelar para o motivo mais elevado
que a criana possa aprender. Em relao eficcia dos vrios tipos de incentivos, deve-
se notar que um dos melhores meios o de encorajar os alunos a fazerem um grfico de
seu prprio progresso, dia a dia, semana a semana, ms a ms. O aluno quando conhece
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Unidade IV Texto N 5
2. A MEMRIA
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faculdade espiritual.
A memria sensorial est localizada num rgo do corpo, o crebro, e depende, para sua
perfeio, do estado desse rgo. A inteligncia passiva, que um aspecto da faculdade
intelectiva, considerada a fonte da memria intelectual. Todavia, a memria intelectual depende
indirectamente das condies do organismo, na medida em que a inteligncia exige a
colaborao das faculdades sensoriais, a fim de obter a matria-prima para o seu funcionamento.
Extrinsecamente a inteligncia depende dos sentidos, uma vez que nada existe na inteligncia
que no tenha estado antes nos sentidos. Em consequncia, o poder de reter e evocar no
propriedade exclusiva nem do esprito nem do corpo isoladamente - compartilhado - por
ambos.
A memria intelectual difere da memria sensorial em dois pontos. Em primeiro lugar, a memria
sensorial reproduz percepes sensveis, enquanto a memria intelectual reproduz cognies
ntelectivas. Em segundo lugar, a memria sensorial reproduz o passado como seu objecto
prprio e imediato, enquanto a memria intelectual s reproduz o passado na medida em que, ao
perceber o ato intelectivo, percebe tambm o tempo em que o ato foi praticado.
As leis do desenvolvimento e exerccio da memria intelectual so as mesmas que as do
desenvolvimento e exerccio da memria sensorial.
Natureza da memria 2 A memria, por sua prpria natureza, compreende trs funes: a
reteno, a evocao e o reconhecimento de experincias passadas. As duas primeiras so
comuns memria e imaginao, ao passo que a ltima caracterstica da memria. A reten-
o a preservao de percepes, imagens e ideias. A evocao ou reminiscncia a
reproduo actual, na conscincia, de uma experincia passada, sob a forma de uma repetio
mais ou menos fiel. O reconhecimento a identificao de uma experincia presente com
experincias passadas. Esses aspectos da memria variam em grau de perfeio tanto num
mesmo indivduo, quanto em vrios indivduos.
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puramente mental.
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Tipos de memria. 4 A memria sensorial pode ser dividida em vrios tipos, dos quais o visual,
o auditivo e o motor so os mais importantes. Parece haver tipos de memria sensorial
correspondentes a cada um dos sentidos e dependendo da qualidade das imagens. Uma pessoa
de memria visual tem tendncia a lembrar-se do que v, uma outra, de memria auditiva,
tender a recordar o que ouve, ao passo que outras tero a memria particularmente sintonizada
para movimentos, odores, gostos, calor, frio, etc. Admite-se tambm um tipo misto. Cada um de
ns pode recordar-se de qualquer coisa por imagens visuais, auditivas ou outras imagens
sensoriais, mas o carcter dominante, que geralmente a visualizao, determinar o seu tipo
de memria. At certo ponto, esse tipo depender do adestramento e do desenvolvimento de
interesses especficos, mas parece ser em parte determinado pelas condies fisiolgicas do
crebro. Tudo aquilo que percebido por meio da forma dominante causa uma profunda
impresso, facilmente retido, prontamente evocado. Contudo, em virtude de condies fsicas e
de interesses e objectivos variveis, os mesmos indivduos diferem, s vezes, no mesmo dia, em
sua capacidade de evocao.
tambm possvel classificar a memria em dois tipos, a memria de decorao e a memria
lgica, j mencionadas na parte referente ao aperfeioamento da evocao. A primeira
frequentemente chamada memria mecnica, e designada pela expresso: "aprender de cor".
A rigor, deveria significar: repetir com exactido o que a inteligncia j dominou, mas multas
vezes significa apenas um vomitrio irracional de palavras, por meio da associao contgua.
Como tais palavras so lembradas exclusivamente graas repetio mecnica, tanto o
processo em si como os resultados so pssimos. H o perigo adicional de que os alunos se
recordem das palavras sem aprender-lhes o significado. Pode-se ter uma boa memria mecnica
e no se chegar nunca compreenso dos fatos consignados memria, pois palavras e no
ideias que so memorizadas. Esse tipo de memria exige pouca actividade mental. comum
encontrar-se um dbil mental com uma boa memria mecnica, embora esse tipo de indivduo
nunca possua memria lgica.
H algumas coisas, entretanto, que devem ser aprendidas de cor, ipsis verbis. A infncia o
melhor perodo para exercitar a memria mecnica. Entre as coisas 9ue devem ser firmemente
fixadas na memria mecnica figuram: a tabuada, a ortografia das palavras mais usadas, certas
obras-primas da literatura, tanto em prosa como em verso, determinadas definies, algumas leis
e princpios. Excepto a tabuada e a ortografia, o processo no precisa necessariamente ser
desprovido de associaes racionais. A princpio a criana usa de preferncia a memria
mecnica, o que til e digno de ser encorajado, mas medida que o aluno progride a memria
mecnica dever gradualmente decrescer, em benefcio da memria lgica. 5
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
sentido do material a ser memorizado. Isso envolve a anlise do material, a percepo de seus
aspectos mais importantes, de suas relaes recprocas e de sua referncia a experincias mais
amplas. A memria lgica traz tona os poderes do raciocnio; interessa-se menos pela palavra
que pelo pensamento; assinala as relaes essenciais dos fatos e enquadra-os em um sistema
de pensamento. Desenvolver a memria lgica significa estimular o desenvolvimento do
raciocnio infantil. A memria lgica essencial a qualquer pensamento. H uma inegvel
correlao entre a memria lgica e a inteligncia. O aluno que compreende fatos significativos e
pode record-los e us-los, inteligente. O aluno atento, que compreende a significao dos
trabalhos escolares e sabe organizar seus estudos, um aluno que se recorda de ideias
logicamente relacionadas.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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definida e exacta. Quanto mais vvida e mais intensa tenha sido a experincia inicial, mais
segura ser a recordao. A criana deve compreender e assimilar claramente o que se lhe
ensina, para que possa evocar satisfatoriamente. O aluno deve concentrar-se nos pontos essen-
ciais e focalizar sua ateno sobre os princpios fundamentais.
O segundo requisito da boa memria a repetio da impresso, para que possa ser retida.
Deve ser repetida e revista a intervalos regulares. A repetio, contudo, no deve ser mecnica -
deve ser uma auxiliar da compreenso. "A memria deve ser o bero e no o tmulo da ideia.
O terceiro requisito da boa memria a organizao, ou seja, a associao das ideias. Essa
organizao no somente permite recordar as experincias, como ainda record-Ias com todas
as suas conexes, porque o indivduo percebe as relaes entre as experincias. Os indivduos
capazes dessa organizao pode escolher aquilo de que desejam lembrar-se Sua memria ser
discriminativa e lgica.
O quarto requisito de uma boa memria que ela seja, at certo ponto, especializada A
memria deve satisfazer as necessidades e exigncias especficas de seu possuidor. Assim,
alm de rememorar o til, o significativo e o relevante, a memria dever reproduzir os dados
correspondentes vocao do indivduo.
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integral para completar a aprendizagem. Se o material for muito longo para ser aprendido como
um todo, prefervel fragment-lo em vrias divises naturais ou unidades, cada uma das quais
deve constituir uma unidade lgica ou seco unificada, susceptvel de ser aprendida num
razovel perodo de tempo.
O terceiro princpio de economia no adestramento da memria diz respeito distribuio do
tempo na aprendizagem. o problema da repetio espaada ou ininterrupta. O que prefervel:
estudar ininterruptamente a lio at aprend-la ou retom-la a intervalos regulares? A
experincia deu uma resposta definida a essa pergunta. A aprendizagem espaada ou a
intervalos mais eficaz que a concentrada ou no-espaada. A extenso do perodo de
aprendizagem depende da natureza da lio, da idade da criana e do interesse que a tarefa
desperta.
O quarto princpio de economia no treinamento da memria a recitao. Aqui a palavra
significa: repetir a lio para si mesmo. Depois que o aluno tiver lido a lio duas ou trs vezes,
deve tentar recit-la, verificando no texto a recitao. A experincia indica que a recitao
economiza tempo e fixa a lio na memria de modo duradouro. A recitao mais estimulante
que a leitura contnua. um meio de exprimir impresses. Pode servir para verificar o progresso.
Mais importante ainda, ao recitar, o indivduo realiza, na medida do possvel, o ato que est
procurando aprender, ou seja, a recitao do material sem consultar o livro.
O quinto principio de carcter negativo: no aprender, nem tentar aprender, uma quantidade
excessiva de fatos num perodo curto. Do contrrio seria a memorizao mecnica do que deve
ser compreendido e estudado de modo sistemtico; isto acarretaria menos associaes, re-
citao insatisfatria e incapacidade de pensar com o material recolhido.
O aluno repleto de fatos pode, quando muito, repetir, mas no poder aplicar o que memorizou.
Os conhecimentos adquiridos dessa forma rpida, com pouca ou nenhuma ateno lei da
similaridade, no podem ter resultados permanentes. Implicam a substituio da memria lgica
pela memria mecnica.
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_________________
REF. BIBLIOGRFICA: KELLY, William A. Psicologia Educacional. Trad. Gene Philippi
Borges e Rogrio Luz. 3 ed. Rio de Janeiro: Livraria AGIR Editora, 1965, p. 92-105).
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Unidade IV Texto N 6
3. A ASSOCIAAO
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lhe foram sugeridos pelas palavras-estmulos. No se exige como resposta nenhum tipo especial
de palavra e sim a primeira palavra que passar pelo esprito. Mede-se com exactido o tempo
gasto em cada resposta. Os testes de associao livre se empregam frequentemente no
diagnstico de srias perturbaes mentais. Estes testes no se restringem ao uso de palavras
soltas. H o teste de Rorschach (teste das manchas) e o teste de Apercepo Temtica, de
Murray.4
Nos testes de associao controlada o indivduo deve reagir a cada palavra-estmulo por uma
palavra que apresente uma conexo definida com a palavra-estmulo. Essa conexo pode ser de
contraste, de semelhana ou de contiguidade. Pode tambm referir-se a relaes como os
objectos de um verbo, o adjectivo que deve qualificar um substantivo, ou a uma parte do objecto
designado na palavra-estmulo, assim como a classe qual o objecto pertence, ou causa e
efeitos do objecto. H vrios testes desse tipo, cada qual referindo-se a uma classe dada de
correlaes. Os testes de associao controlada se aproximam mais das condies reais em
que se processa o pensamento.
___________________
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Unidade IV Texto N 7
MODELOS DA APRENDIZAGEM
Os autores identificam trs grandes tipos de aprendizagem que incluem, cada uma delas, um
conjunto especfico de categorias, que so activadas durante o processo de aprendizagem:
. Aprendizagem por Associaes Simples;
. Conceptualizao;
. Aprendizagens Superiores.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
O que se entende por cada uma destas categorias e o resultado que se pretende atingir em cada
uma delas, o que se apresenta, de uma forma esquemtica e sinttica, no quadro seguinte.5
Categoria da
Descrio Objectivo
Aprendizagem
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Em suma, para o formando poder realizar Associaes Simples tem que ser capaz de:
. Conceptualizao
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Conceptualizaes Analticas.
Estes requisitos so cruciais para q"ue a conceptualizao se realize de uma forma eficaz. Caso
contrrio, corre-se o risco de o formando ficar a compreender o sentido da frase, mas no
propriamente a definio e, por consequncia, de no conseguir relacion-Ia com outras, ou de
no conseguir utiliz-Ia e aplic-Ia em circunstncias posteriores.
. Aprendizagens Superiores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Elementos
Isolados
Menor Complexidade
Menor Estruturao Associao de
Menor Abstraco Elementos
Elementos
Reunidos
Encadeamento Cadeias de
(S R)
comportamentos
Conceptualizao
Elementos agrupados em
Classes distintas
(conceitos)
Associao de
conceitos
Associao de
relaes
Combinao de Operadores:
Combinao de relaes Processos inventados pelo
Menor Complexidade Estruturas gerais formando
Menor Estruturao
Menor Abstraco
Transferncia
_________________________
(6)
Adaptado de D.Hainauta, L. e Vasamillt, C.. Programa Modular de Formao Pedaggica de Formadores - Processo e
Factores de Aprendizagem, Centro Internacional de Formao da OIT, Turim
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Em Formao Profissional, o percurso que parte da activao dos mecanismos mais simples e
menos estruturados da aprendizagem, para os mais complexos e mais estruturados, devem ser
encarados no trabalho pedaggico numa ptica de avano gradual:
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Os estudos sobre a memria identificam trs nveis de recordao das experincias que vivemos:
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Ainda segundo Richard Thompson, "o input sensorial bruto tem que ser analisado e
codificado na linguagem cerebral antes de poder ser avaliado no sentido de ser recordado ou
esquecido (...) o que retido e recordado, atravs da memria permanente, quilo a que se
prestou ateno."13 Muito embora, no entender daquele autor, no existam definies
operacionais e consistentes, ao nvel fisiolgico, a ateno "refere-se geralmente a uma
resposta selectiva - resposta a um dado aspecto do meio e no a outro."14
Num momento seguinte, a informao, tal como foi percebida, reconhecida e apreendida,
codificada durante a fase de Aquisio. S ento encaminhada para armazenamento e
reteno temporria e/ou permanente. Entra-se na fase da memorizao propriamente dita.
Por outro lado, como podemos ver no diagrama, parte das informaes retidas so,
encaminhadas para respostas que o indivduo tem que dar no momento.
.
___________________
5 Adaptado de D' Hainaut, L. e Vasamillet, C., "Programa Modular de Formao Pedaggica de Formadores -
Processos e factores de aprendizagem", Centro Internacional de Formao da OlT, Turim;
6 Adaptado de O'Hainaut, L. e Vasamillet, C., "Programa Modular de Formao Pedaggica de Formadores -
Processo e Factores de Aprendizagem", Centro Internacional de Formao da OIT, Turim;
11 Idem, Ibid., p. 471.
12 No se sabe ainda se a memria primria e secundria so o mesmo processo, com lapsos de tempo, ou dois
processos significativamente diferentes.
13 Thompson, R., "Introduo Psicofisiologia", Editora Portuguesa de Livros Tcnicos e Cientificos.
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Unidade V Texto N 1
1. Consideraes gerais
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Como refere Patrcio (1993, pp. 14), <<no se pode dar por preparado um professor que no
lhe foi proporcionada e exigida uma formao especfica em axiologia educacional. E
continua: os valores so intrnsecos educao, pelo que o problema ativo no
equacionvel nem resolvel sem incluir os valores. Assim, o estudo dos res por parte dos
educadores profissionais no apenas necessrio, indispensvel j que ao professor
compete, com efeito, a difcil e grave tarefa de fazer (Patrcio, 1993, pp. 20). O professor que
a Lei de Bases exige , portanto, um construtor do humano no homem, pelo que deve
assumir-se, no como um funcionrio pblicas como funcionrio do humano. Para que o
professor esteja altura de to elevadas idades, quais sejam as da educao, no pode ser
preparado apenas de modo a ser repetente nas matrias da especialidade do seu grupo de
docncia. Nenhuma sociedade ser progressiva sem inovao e sem investigao. A escola
de uma sociedade dinmica exige um professor que observe, reflicta e investigue
permanentemente a realidade est a trabalhar (Patrcio, 1990).
A este respeito, Bento (1999, pp. 20) refora dizendo que o conservadorismo I conselheiro
_de um pensamento pedaggico-didctico que se queira interveniente e ficar arredado da
interpretao e da participao na feitura da realidade. A mentalidade conservadora e a
dificuldade ou falta de disponibilidade para a mudana constituem sculos de monta para a
participao na construo e projeco das realidades educativas e pedaggicas. H que
reinventar constantemente a educao, o ensino, a aprendizagem, a escola, os alunos e os
professores. A educao deve ser chamada a assumir o protagonismo axiolgico, dado que
fora deste quadro no se reconhece qualquer escola ou sentido educativo ao ensino e
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Como to bem refere Azevedo (2000, pp. 14), s desocultando e fazendo desabrochar as
pessoas que se escondem atrs dos alunos que criaremos a comunidade necessria s
aprendizagens, porque s quando se reconhecido como pessoa se consegue ser aluno e
eficiente aprendiz, ter o gosto da descoberta, adquirir mtodos de estudo, reunir esforos
para progredir sempre e ser responsvel. Numa poca em que vivemos sob os signos da
mudana e da incerteza e em que reina o pluralismo cultural, cada uma das crianas, dos
adolescentes e dos jovens (alm de muitos adultos) carece de encontrar na escola
orientao, acompanhamento, sinais claros para a sua prpria navegao. S com base
numa axiologia educativa que se conseguir o respeito pela identidade, pelo diferente e
complementar, nico caminho para a realizao da Pessoa e da Sociedade (Estrela, 1994).
BIBLIOGRAFIA
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade V Texto N 2
A ideia de que a escola no est a cumprir as funes educativas prescritas nos documentos
legais consensual na opinio pblica.
A dcada de 80 marcou uma mudana no pndulo educacional, passando os valores na
Educao a ocuparem um lugar to marcante como a igualdade de oportunidades e o
sucesso/insucesso educativos. Essa viragem no pndulo educacional tem vrias explicaes.
medida que a famlia vai perdendo terreno neste domnio, devido s mutaes econmicas,
sociais, tecnolgicas e demogrficas, exige-se cada vez mais da escola uma interveno
estruturada na rea scio-moral e no desenvolvimento global das crianas. A generalizao
escala mundial da ideia de que alguns homens e mulheres possuem o poder para iniciar uma
guerra nuclear que, pela primeira vez na histria da Humanidade, significaria a autodestruio
total, vem repor a actualidade de uma educao para a Paz e para a Justia. Este retomar da
educao scio-moral no mais do que um voltar a preocupaes que sempre estiveram
presentes na Educao Clssica e em filsofos como Scrates e Plato. A generalizao e o
prolongamento da escola bsica trouxeram consigo um outro fenmeno... Os homens e
mulheres deste planeta e sobretudo os que vivem em pases tecnologicamente
desenvolvidos, passam mais de um tero das suas vidas na escola, a qual se tornou, por
isso, uma dos principais agncias de socializao da nossa poca.
Acresce, ainda, que a dcada de 80 foi marcada por um renascer das preocupaes ticas e
cvicas na cena educacional, acompanhando as profundas alteraes sociais, demogrficas e
tecnolgicas mais recentes.
Frausto da Silva (1987: 7), na introduo proposta de reorganizao dos planos
curriculares, justifica a introduo da dimenso cvica e tica nos curricula da seguinte forma:
"As relaes sociais foram profundamente perturbadas, a crise de valores patente na
alterao da constituio dos grupos sociais predominantes, na instabilidade da famlia, nas
incertezas dos jovens, no desenvolvimento de fenmenos como o consumo da droga, o
aumento da violncia e da criminalidade ou at o terrorismo...
Aumentam os nacionalismos e os regionalismos em paralelo com os esforos de constituio
de grandes blocos poltico-econmicos, aumenta o nmero de movimentos, associaes
cvicas, grupos de reflexo, partidos, etc, mobilizando os cidados em torno de valores
complexos como a ecologia, o ambiente, a qualidade de vida, o desenvolvimento, a paz ou a
amizade internacional..."
unnime, entre os investigadores portugueses, que o sub-sistema deensino bsico no
tem dado respostas a estes problemas. Essa incapacidade no reside no desajustamento dos
programas de ensino s teorias do desenvolvimento scio-moral embora se admita que
alguns dos programas sejam demasiado longos.
Feito o diagstico, urge passar aco. Os documentos produzidos pela Comisso de
Reforma do Sistema Educativo apontam vrios caminhos para superar o problema, mas
todos coincidem na defesa do desenvolvimento pessoal, social e moral do aluno. Todos eles
acentuam a importncia de uma educao para a cidadania que seja, ela prpria, uma
dimenso do sucesso educativo to importante como a dimenso acadmica.
Oliveira-Formosinho (1988) recenseia essas propostas afirmando:
"O documento A Escola Cultural faz referncia explcita temtica considerando a educao
moral e cvica um objectivo importante da escola cultural... O documento Para um Sistema de
Avaliao de Alunos pressupe que a Educao Moral e Cvica se constitua em uma ou duas
disciplinas autnomas...
O documento Definio de uma Poltica de Manuais Escolares procura evitar que um sistema
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
A violncia organizada dos estados e dos grupos terroristas tem crescido de uma forma
assustadora. As guerras internacionais e fraticidas, em frica e no Mdio Oriente,
despertaram as pessoas para as noes de justia, reciprocidade e dignidade da pessoa
humana. Questes como "h formas de raciocnio moral mais adequadas do que outras?" e
"h escolhas morais mais conformes aos princpios ticos?" comeam a ter significado na
vida em sociedade. De novo, como na Grcia Clssica, comea a ser pacfica a ideia de que
as pessoas so moralmente educveis e que a educao pode promover cidados melhores
e pessoas preocupadas com a Justia e o Bem.
A violncia nas escolas, a indisciplina, o terrorismo e a delinquncia juvenil tm sido um
fenmeno em ascenso nestas duas ltimas dcadas. A escola no pode mais remeter-se a
um neutralismo radical na rea scio-moral, porque priva crianas e adolescentes da
oportunidade para crescerem e desenvolverem de uma forma global e integrada. Uma das
falhas da educao liberal dos nossos dias o esquecimento votado educao cvica e ao
desenvolvimento scio-moral, ainda que o currculo explcito inclua objectivos scio-morais de
uma forma equilibrada.
Esta discrepncia entre o que proposto e o que se faz tem levado alguns
investigadores portugueses a proporem alteraes que faam da escola no apenas I um
local onde se reproduz e produz saber, mas tambm onde se vive e aprenda a viver. esse o
sentido, pensamos, do projecto de escola cultural (Patrcio,1989) e, tambm, da proposta de
reorganizao dos planos curriculares apresentada para discusso pblica, em 1987, e da
proposta sobre gesto escolar, da autoria da equipa de Joo Formosinho. Podemos adiantar
que o diagnstico da situao est feito e h concordncia nos resultados dos estudos
realizados: a escola , para muitas crianas e adolescentes, um local de alienao (Marques,
1990, 1991).
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Embora sejam os tericos da aprendizagem social quem mais tem estudado os efeitos da
imitao dos modelos no desenvolvimento moral da criana, os resultados dessas
investigaes no contradizem os estudos dos autores desenvolvimentistas. As diferenas de
resultados residem mais na forma que no contedo. Enquanto os primeiros acentuam o poder
das variveis externas (o modelo do adulto), estes valorizam a discrepncia interna criada
pelo desfasamento entre o raciocnio da criana e o raciocnio mais complexo e integrado do
adulto.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Uma aco no por si prpria, moral ou imoral. Precisa de ser vista em situao; A
moralidade o~ imoralidade de um actotem mais a ver com as justificaes apresentada"s.
pelo sujeito do que com o acto em si. Nem todas as justificaes so igualmente vlidas. Um
juzo moral mais elevado ou melhor, refere-se ao que mais adequado.
H, no entanto, valores que precedem outros, seja em que circunstncia fr e qualquer que
seja o espao geogrfico ou cultural. Entre esses, convm destacar os.lQ. valores bsicos
dominantes em numerosssimas sociedades humanas: legalidade - leis e ordens;
conscincia; afeio; autoridade; direitos civis; contrato; justia na troca; punio; direito
vida; verdade. O valor bsico mais importante o direito vida, direito esse que no pode ser
quebrado seja em que circunstncia for, porque uma conquista da natureza humana.
O facto de Kohlberg defender que h juzos morais mais adequados que outros, tem sido alvo
de crticas por parte dos apologistas de um relativismo moral radical. Segundo esses, o ponto
de vista de Kohlberg padece de elitismo, porque dividiria os seres humanos em dois grupos:
os mais morais e os menos morais. Uma leitura atenta da teoria de Kohlberg no nos permite
inferir tal coisa. Kohlberg no defende a existncia de indivduos melhores ou piores que
outros, afirma to-s existirem indivduos que utilizam formas de pensar mais adequadas
quando se encontram face a um dilema moral. A teoria seria elitista se defendesse a
existncia de dons para se raciocinar melhor. Ao invs, o professor JJ Harvard afirma que o
raciocnio moral treinvel e pode ser melhorado pela educao. O nvel ps-convencional
do raciocnio moral o mais adequado porque toma em considerao os interesses
individuais e os interesses da sociedade e compara os, na tentativa de verificar quais os
valores que tm a precedncia.
Kohlberg defende que os estdios tm uma sequncia universal, ou seja, manifestarn-se
em qualquer parte do globo com a mesma sequncia. Embora reconhecendo a diversidade
de valores, Kohlbcrg mantm a existncia de uma sequncia nica de estdios, admitindo
que em qualquer sociedade se encontram pessoas a raciocinar aos nveis convencional e
ps-convencional, seja qual fr o desenvolvimento econmico e tecnolgico. H
investigadores, porm, que embora aceitem a universalidade dos estdios 5 e 6,
consideram que eles esto relacionados com as tradies polticas e morais da
democracia.
Edwards (1981) fez uma reviso dos estudos de 22 culturas e chegou s seguintes
concluses: os estdios I a 3 encontram-se em todas as 22 culturas; em todas as culturas
estudadas, as diferenas entre classe social, exposio a uma vida urbana multicultural e a
extenso da escolaridade formal influenciam a probabilidade de se atingir os estdios 4 e
5.
Carol Gilligan levanta a hiptese de haver diferenas entre o desenvolvimento moral dos
homens e o desenvolvimento moral das mulheres, argumentando que a questo
fundamental das diferenas de sexo no est presente nos estudos de Kohlberg, tanto
mais que a sua primeira amostra de 72 indivduos era constituda s por rapazes. Um outro
argumento de Gilligan (1982) que as diferenas sexuais so reais e, por isso, devemos
considerar a hiptese do desenvolvimento das mulheres assumir uma forma prpria.
Gilligan considera que a maioria das mulheres tende a permanecer no estdio 3, ao contrrio
dos homens que tendem a evoluir para o estdio 4. A justificao para essa disparidade,
reside no facto de que as mulheres podem evoluir para um nivel ps-convencional diferente e
que a metodologia de Kohlberg no contempla. Enquanto para o sexo masculino, a noo de
justia est mais presente na tomada de decises, para as mulheres o conceito mais evidente
o de cuidar dos outros. As mulheres, sempre que confrontadas com situaes de crise, so
capazes de passarem para alm dos limites convencionais. O nvel ps-convencional, capaz
de integrar o modo de desenvolvimento moral das mulheres, inclui a dependncia mtua, o
dar-se aos outros e o de receber dos outros, numa posio de equilbrio que deixa espao
para a realizao pessoal. Mas Gilligan vai mais longe. Considera que o desenvolvimento
moral dos indivduos deve ir alm do reconhecimento das diferenas sexuais e precisa de
incorporar quer o conceito de justia quer o conceito de cuidar dos outros, tanto nos homens
como nas mulheres, de forma que a maturidade moral seja o resultado da evoluo conjunta
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Tomar em conta os pontos de vista dos outros exige o dilogo e acapacidade para "calar
sapatos que no so os seus".
Este papel do professor determinante, na medida em que ajuda o aluno a respeitar os
sentimentos e valores alheios e o respeito pelos outros a caracterstica bsica de uma
educao para a democracia.
H 6 estratgias que o professor pode utilizar para criar uma atmosfera democrtica na sala
de aula:
1) Planear, com antecedncia, os arranjos fsicos e adequar esses arranjos s situaes de
aprendizagem;
2) Organizar grupos eficazes, ou seja, pequenos grupos quando se pretende promover a
resoluo independente de problemas e grupos alargados quando se visa a discusso
generalizada das concluses;
3) Reforar os comportamentos que signifiquem aceitao e respeito pelas pessoas e
sentimentos;
4) Desenvolver a comunicao, promovendo competncias relacionadas com o ouvir os
outros, esperar pela vez e comunicar com eficcia;
5) Encorajar a interaco aluno/aluno;
6) Estimular os alunos a tomarem decises.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Um dos pressupostos essenciais para que exista uma atmosfera democrtica na sala de aula
o reconhecimento de que o professor no est ali para julgar os sentimentos e valores das
pessoas mas para ajudar a discusso e a partilha aberta das ideias sobre questes ticas e
cvicas. Se o aluno sente que as suas ideias so alvo de desprezo ou do ridculo, no estar
vontade para dar a conhecer e defender os seus argumentos. Os alunos precisam de estar
seguros de que no correm riscos ao defenderem pontos de vista minoritrios. Isto no
significa que o professor se mantenha equidistante de todas as posies. Se um aluno
argumentar a favor do uso das drogas, o professor tem o dever de suscitar opinies
contrrias e de demonstrar a natureza dos malefcios das drogas.
Quando se pretende discutir a soluo para um problema pode agrupar-se os alunos em 3
grupos consoante a sua posio perante a soluo. O grupo A pode ser constituindo por
alunos que concordam com a soluo e os grupos B e C correspondem respectivamente aos
que discordam e aos que ainda no tm posio. O professor circula pelos grupos e ajuda-os
a aprofundar a sua argumentao. No final, cada grupo regista, numa cartolina ou acetato os
seus argumentos e faz uma breve apresentao classe.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Nos primeiros seis anos de escolaridade. os seminrios devem ocorrer mais frequentemente
que nos anos posteriores, mas o perodo de durao das discusses:
- no deve ultrapassar os 30 minutos. A leitura de histrias, pelo professor uma boa forma
de estimular a discusso. A partir do 3 ano, a discusso pode basear-se na leitura, feita em
casa, de um pequeno livro. O seminrio no ser mais do que a conversa informal, entre
alunos, trocando opinies e argumentando sobre o que foi lido ou dito.
No ensino secundrio, os seminrios podem durar duas horas, mas a sua periodicidade no
deve ultrapassar os dois por ms. A discusso incidir sobre textos lidos previamente em
casa.
A realizao de seminrios, neste nvel de ensino, mais difcil, devido compartimentao
das disciplinas e professores. Nem sempre possvel ter os alunos numa sala com mesas
em quadrado e raro conseguir o tempo desejvel para o fazer. Em qualquer dos casos,
convm ter presente duas caractersticas dos seminrios:
- So conversas conduzidas de uma forma ordeira, pelo professor, que actua Como
moderador na discusso de textos;
- So discusses em torno de questes abertas e complexas, colocadas pelo
moderador ou por um dos participantes.
Adler (1989) destaca que o moderador tem trs tarefas principais:
- Fazer uma srie de perguntas que definam a discusso e dar-lhe direco;
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
depois de lidos pelo professor, podero ser alvo de aperfeioamentos que levem o aluno a
aprofundar argumentos ou a rever pontos de vista. Sempre que isto feito, o aluno melhora
as suas capacidades de leitura, escrita, linguagem e audio.
Resultados
A primeira hiptese confirma-se para os trs ciclos do Ensino Bsico, mas no se confirma
com os manuais do F ciclo. Embora 57.1% dos objectivos programticos para o 1 Q ciclo
acentuem valores bsicos, apenas 10% dos textos dos manuais fazem referncia a valores.
A segunda hiptese confirma-se na Escola Primria e na Escola Secundria, mas no se
confirma na Escola Preparatria.
Os resultados sobre a Escola Preparatria so muito diferentes dos resultados sobre a Escola
Secundria. Foi possvel verificar que a Escola Preparatria oferece um clima ecolgico
favorvel ao desenvolvimento scio-moral dos alunos. Esse clima ecolgico manifesta-se de
vrias formas de relacionamento face a face, dado que o tamanho da escola (400 alunos)
facilita o conhecimento mtuo; estabilidade das relaes interpessoais, dado que as turmas
so acompanhadas pelos mesmos professores durante todo o ciclo de estudos; existncia de
uma dimenso extra-curricular forte, que passa para alm das actividades lectivas e envolve
os alunos em projectos culturais, cvicos, desportivos e recreativos que lhes proporcionam a
tomada de iniciativas e a gesto de projectos e de recursos espaciais, materiais e
informacionais.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade V Texto N 3
3. Atitudes
As atitudes
(Do conceito de atitude ao de regulao)
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
3) Posio mediana do conceito.- Esta promoo pode explicar-se atravs dos mltiplos
recursos da noo. Em primeiro lugar a nvel epistemolgico, a atitude aparece como um
conceito de descanso: no sendo propriedade exclusiva de nenhuma escola, parece escapar
s polmicas sobre a primazia da natureza e da cultura, da hereditariedade e do meio. Pelo
menos permite integrar na explicao dos comportamentos concretos o conjunto dos factores
biopsquicos por um lado, e os socioculturais por outro. A sua utilizao pode ser comum ao
psiclogo, que se prende s atitudes individuais em termos de personalidade, e ao socilogo,
a quem interessam as atitudes colectivas em termos de agrupamentos ou de movimentos
sociais. , sobretudo, o recurso privilegiado do psiclogo social, que se esfora em segurar
os dois lados da cadeia causal, na sua interpretao dos processos e das relaes humanas.
Assim se explica a sorte do conceito em todos os manuais e tratados do perodo posterior a
1940 onde a anlise das atitudes ocupa um ou vrios captulos fundamentais. Esta sorte
devia mesmo, prolongando-se ao nvel da praxis, engendrar iluses ligadas vontade e
ingenuidade. Um certo moralismo que v nos conflitos sociais (racismo, guerra, etc.) o
resultado de atitudes falsas ou perversas, pde concluir que bastava mudar estas atitudes
para obter a soluo dos problemas; como se fosse possvel agir de maneira puramente
intelectual sobre o seu enraizamento afectivo e sobre a sua funo funcional. Num sentido, as
prprias atitudes tal como os comportamentos que elas suscitam, so apenas os sintomas de
uma certa conjuntura.
Enfim, um dos recursos mais notrios da noo de atitude, de se prestar ao mesmo tempo
a uma abordagem qualitativa (por entrevista clnica) e a uma abordagem quantitativa (por
tratamento estatstico dos questionrios). Visto que, sob a forma dos comportamentos de
opinio que as exprimem, as atitudes so susceptveis de medida. Alm do seu alcance
explicativo, o conceito tem ento uma utilizao especificamente operatria da qual no
podemos expor aqui as iniciativas, mas que deu lugar a um nmero considervel de trabalhos
experimentais.
2. DEFINIES, PROPRIEDADES,
FUNES DAS ATITUDES EM PSICOSSOCIOLOGIA
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
postos em relevo, insistindo num ou noutro de entre eles. A mais concisa sem dvida a de
J. Stoetzel: a atitude designa em psicologia social, a maneira como uma pessoa se situa em
relao aos seus objectos de valor. A mais exaustiva poderia formular-se assim: a atitude
consiste numa posio (mais ou menos cristalizada) de um agente (individual ou colectivo)
para com um objecto (pessoa, grupo, situao, valor); exprime-se mais ou menos
abertamente atravs de diversos sintomas ou indicadores (palavras, tom, gestos, actos,
escolhas - ou a sua ausncia); exerce uma funo ao mesmo tipo cognitiva, afectiva e
reguladora sobre os comportamentos que ela subtende.
1) Critrios especficos.- Esta definio compatvel com os critrios retidos pelos principais
investigadores no domnio das atitudes - particularmente M. Sherif(4) e T. Newcomb(5) nos
Estados-Unidos e J. Stoetzel(6) e s. Moscovici(7) em Frana. Quer dizer:
- as atitudes so, por conseguinte, mais ou menos durveis, e susceptveis de mudana sob o
efeito de influncias exteriores; elas exercem, uma vez constitudas, uma aco reguladora
nos comportamentos, sem se confundir no entanto com os hbitos. Estes reduzem-se a
automatismos mais ou menos complexos onde j no intervm nem opes nem relaes de
objecto propriamente ditas;
- esta relao efectua-se segundo uma polaridade afectiva, quer dizer "entre o a favor e o
contra", com nuances variveis e mesmo a eventualidade de ambivalncias. Este aspecto
principal aproxima a noo de atitude da de motivao; noo ela prpria complexa e de
acepo multvoca. Vamos tentar situar os seus vnculos e o seu domnio respectivos - tanto
mais que em psicologia social aplicada tendemos muitas vezes a confundir as pesquisas
sobre as atitudes e os estudos ditos "de motivao".
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
"De qual das prticas seguintes lhe parece que a psicanlise se aproxima mais: sugesto,
conversao, hipnotismo, confisso...?"
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3. ABORDAGENS TIPOLOGICAS
Na medida em que uma sociedade estvel, o conformismo est muito mais difundido do
que as atitudes desviacionistas( 10)
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
mento inovador eficaz e estimulante, o ritualista pelo menos respeita os costumes. Pelo
contrrio, o evadido improdutivo, no desenrascado ou no se comporta como deve".
O homem que adoptou esta atitude est condenado na vida real, mas pode encontrar
compensaes na vida imaginria; ele corresponde, alis, a uma personagem tpica do
folclore contemporneo e da cultura popular, dando um espectculo do homem que rejeita os
modelos ideais correntes e a preocupao do "parecer". "O prottipo, no cinema, a
personagem do Charlot; ele representa num sentido o homem mdio do nosso tempo face
sociedade urbana e tecnolgica, dividido entre o medo de ser esmagado se participa na luta
e o de cair numa resignao sem esperana ao recusar esta luta. O vagabundo de Charlot
de grande reconforto, visto que ele triunfa por vezes das foras perniciosas conspiradas
contra ele e nos faz pensar que fugir s ambies sociais o resultado de uma escolha e
no o sinal de um falhano."
Merton calcula que esta atitude mais individual que colectiva, mas que em certos casos os
que a adoptam se renem com outros para formar grupos, tendo em comum a mesma
subcultura. Esta observao foi confirmada pelo aparecimento, no fim dos anos sessenta, de
jovens comunidades marginais (hippies) muitas vezes efmeras, mas ligadas a um
movimento de contestao mais vasto( 11) - que encontram hoje uma continuao nos
movimentos anti-tecnicistas.
Duas atitudes implicam a colocao na prtica da mudana: a inovao e a rebelio.
A primeira diz respeito exclusivamente transgresso das normas pelos homens "espertos e
hbeis" para quem o fim justifica os meios, aqueles a quem a nossa linguagem popular
chama "desenrascados" - de alta ou baixa classe. Merton (citando Dickens e Veblen)
sublinha que "em certos casos difcil e por vezes impossvel dizer at no julgamento em
tribunal se se trata de uma habilidade comercial digna. de elogio ou de uma desonestidade
que merece a priso". Este sucesso duvidoso tende muitas vezes a cobrir-se sob o vu
pdico da "sorte" - enquanto, inversamente, as pessoas que no tiveram sucesso imputam
muitas vezes o seu falhano m sorte, o que lhes permite conservar uma certa estima de si
mesmas.
Quanto atitude de rebelio, ela supe que os indivduos contestem os objectivos e os meios
da sociedade onde vivem; ela pode suscitar um movimento colectivo com vista a criar uma
estrutura social onde a correspondncia seria mais estreita entre os ideais e as prticas, e
onde a desigualdade de cada um, ou melhor a dos recursos iniciais, seria reduzida. Merton in-
siste em distinguir o rebelde do que Scheler chamava "o homem do ressentimento",
incentivado por um misto difuso de dio, de inveja e de impotncia, e que no tende para uma
verdadeira mudana dos valores. Ainda que uma amlgama possa efectuar-se nos perodos
revolucionrios, onde o puro negativismo se pode encontrar, s a rebelio dinmica,
criadora de mito, e sela procura monopolizar a imaginao - apostando ao mesmo tempo na
frustrao e na esperana.
Encontramos aqui o equivalente a uma distino mais clssica entre a atitude refractria -
antpoda do conformismo - caracterizada por uma contra-dependncia constitutiva e
exprimindo-se de maneira puramente destrutiva, e a atitude revolucionria. Do mesmo modo,
seria necessrio distinguir entre o conformismo como submisso s normas e a todo o tipo de
poder, por isso malevel mudana, e o conservadorismo que implica tambm um mito e
uma ideologia que visa manter o sistema tradicional, considerar as frustraes como
inelutveis e a igualdade como uma utopia.
Por mais importantes que sejam estas atitudes na vida social - onde elas no dizem apenas
respeito aos comportamentos polticos mas tambm aos comportamentos e s opinies de
ordem tica, sexual, esttica - elas no esgotam o campo das atitudes; elas esquematizam os
processos de adaptao e[1tre a pessoa que as adopta e o meio envolvente que as suscita.
sobre esta funo funcional que o modelo mertoniano insiste especialmente.
2) Valores genotpicos e objectos focais.-Inversamente, numerosos psiclogos propuseram
tipologias fundadas sobre os "estilos de personalidade" ou sobre os "temperamentos de
opinio" extrados de um conjunto de testes experimentais ou clnicos e de histrias da vida; o
meio envolvente aparece ento como secundrio e a significao que ele adquire seria quase
pr-determinada pelos factores internos. A tentativa mais interessante nesta direco
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Foi assim que Spranger, e depois Allport e Vernon(12) acreditaram poder pr em relevo seis
gentipos axiolgicos, correspondendo a seis dimenses possveis:
- terico: orientado para a procura da verdade (experimental, racional ou crtica);
- prtico (ou econmico): visando a utilidade, a eficcia, os "negcios";
- poltico: procura do poder, da influncia; ambio em qualquer domnio que seja.
- esttico: a preocupao da beleza, da harmonia;
- social: orientado para o sentido do humano, a filantropia, o progresso;
- religioso: sentido da unidade da experincia, dos valores csmicos ou msticos.
Um jogo de testes permite estabelecer os "perfis dos valores" dos indivduos segundo as suas
preferncias para um certo nmero de situaes distintas. Certas combinaes encontram-se
frequentemente entre dois valores (social-religioso; terico-esttico), enquanto outros
parecem incompatveis (por exemplo o econmico e o esttico; o terico e o social).
Pelo seu lado, Newcomb (o.c.), numa perspectiva ainda mais geral, estabelece a existncia
de trs grandes categorias de objectos focais: alm dos valores (que acabamos de
considerar), o eu constitui um centro de interesse e de implicao poderoso mas varivel,
assim como outrem e os diferentes grupos de pertena ou de referncia(13). De facto,
qualquer situao social vivida implica um sistema triangular: eu/outrem/objecto (ou valor),
cujo equilbrio (por vezes instvel) desempenha uma funo decisiva na nossa vida privada
ou pblica. Voltaremos a este assunto brevemente.
Aquela que Porter tirou dos trabalhos de Rogers e que concerne sobretudo a conduta das
entrevistas - ou das reunies - e que devido a este facto implica ainda uma certa forma de
influncia sobre outrem, distingue as atitudes de avaliao, de ajuda, de inqurito, de
compreenso e de interpretao(15). possvel englobar o conjunto destas atitudes numa
tipologia vlida para as relaes interindividuais e tambm intergrupais segundo o modelo
seguinte:
a) Atitudes de presso: onde um dos parceiros visa exercer uma influncia directa ou
indirecta sobre o outro. Ela "autocrtica" se age por pura obrigao; "paternalista" se implica
ao mesmo tempo desejo de ser obedecido e de ser amado; "manobradora" ou "manipuladora"
se visa oprimir o outro sem este saber, oscilando entre a intimidao e a seduo.
b) Atitudes de contacto onde cada um procura estar "com" o outro, perto dele; ela pode
segundo a situao adquirir um carcter de ajuda, de cooperao mais ou menos activa, ou
de compreenso - no sentido rogeriano do termo, quer dizer, permitir ao parceiro, atravs de
um acolhimento atencioso, elucidar ele mesmo os seus problemas e autodeterminar-se.
c) Atitudes de distanciamento, que pode tornar duas formas segundo as situaes:
- a observao: corresponde seja ao "olho experimental" frio, reivindicador (por trs do vidro) -
ou ao "olho etnolgico" com o seu misto de neutralidade, de curiosidade, de simpatia discreta;
- o laisser-faire: quando a situao implicava no inicio uma autoridade virtual qual
renuncimos.
d) Atitudes de agresso - este termo envolve na verdade uma grande variedade de casos
(mesmo reservando o problema da existncia de impulsos agressivos territoriais, paralelos
aos impulsos libidinosos); os conflitos que elas subentendem tm, ora um tom de carcter
inato (incompatibilidade), ora dependem de uma cultura (competio).
O interesse principal destas tipologias relacionais consiste em permitir uma classificao das
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
interaces e um diagnstico clnico sumrio. Mas preciso evitar o exagero do seu alcance.
Certas atitudes combinam-se segundo ambivalncias mais ou menos subtis; elas podem
evoluir em intensidade e at transformar-se sob o efeito das situaes e da sua tomada de
conscincia pelos prprios indivduos.
4. A ABORDAGEM ESTRUTURO-DINMICA
- processos de atraco entre pessoas, sendo o objectivo destas constituir ao mesmo tempo
indivduos (ou fontes) e objectos de orientao;
- atitudes adoptadas por estas pessoas para com os objectos (ou valores) impessoais.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
orientao (em relao outra) e um objecto de orientao (para a outra). Por outro lado, na
medida em que elas trocam mensagens a propsito de outra coisa para alm delas, elas
desenvolvem atitudes em relao aos objectos.
Estas observaes levaram Newcomb a elaborar um modelo esquemtico do sistema de co-
orientao implicando dois indivduos A e B e um objecto qualquer X.
2) Quanto ao contedo psicolgico dos processos de orientao, preciso ter em conta duas
dimenses, uma afectiva, outra perceptiva.
a) A primeira varia em sinal e em intensidade; a atraco positiva que consiste numa
"disposio fundamentalmente associada a uma satisfao" (reward), estando a disposio
inversa associada a uma pena (punishment).
b) A dimenso perceptiva envolve, em primeiro lugar, o conjunto de caracteres explicitamente
ou implicitamente atribudos ao objecto de orientao - que uma pessoa - no caso da
atraco; mas envolve tambm a atitude que ns atribumos a essa outra pessoa, tanto para
com ns mesmos como para com outros objectos que consideramos importantes (valores ou
terceira pessoa). Este ponto levanta o grave problema da clarividncia afectiva, ou seja, do
carcter mais ou menos realista ou imaginrio da nossa percepo das atitudes ou das
qualidades de outrem. S pode tratar-se de um jogo de presunes que depois se averiguam
mais ou menos com fundamento.
De qualquer modo, evidente que este conjunto de percepes intervir durante toda a
durao da relao (Newcomb cita aqui como exemplo a relao de um casal que afectado
ao mesmo tempo pelos sentimentos mtuos dos esposos e pelo grau de semelhanas ou de
compatibilidade das suas atitudes a respeito das suas crianas, dos seus passatempos, do
seu dinheiro, etc.). O que nos conduz a uma terceira consequncia:
3) Quanto dinmica do sistema ABX: a estabilidade ou a mudana da relao vai depender
essencialmente da analogia ou da disparidade entre as orientaes de cada ego e as que
atribui ao alter. Quanto mais forte for a atraco de A em relao a B, mais ele procurar
reduzir a diferena eventual entre a sua prpria atitude para com o objecto X e a que ele
observa no objecto B. Mas este restabelecimento do equilbrio do sistema pode tomar vrias
formas:
- ou uma aproximao das duas atitudes graas a uma evoluo de um ou dos dois parceiros;
- ou uma atenuao da importncia atribuda ao objecto que causa de tenso;
- ou, em caso de insucesso destas duas tentativas, uma reduo mais ou menos marcada
pela intensidade afectiva da ligao A-B.
188
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Podemos observar no quadro 11 os oito modelos esquemticos que correspondem aos casos
de equilbrio (4) ou de desequilbrio (4) do sistema ABX (sendo o equilbrio realizado onde
existem trs relaes positivas ou uma s). A experimentao mostra que os relacionamentos
efectivos (ou imaginrios) so vistos como satisfatrios, ou por vezes indiferentes, nos casos
de equilbrio, enquanto que inversamente os casos de desequilbrio so julgados, salvo num
caso, corno desagradveis. Todavia estas reaces de indiferena revelam a existncia de
uma complexidade fenomenolgica sob a generalidade dos modelos tericos de
regulao(17).
Mais precisamente, o facto da realidade psicolgica no desposar rigorosamente o modelo,
marca os limites deste ltimo e revela a sua inspirao. A teoria dos sistemas de equilbrio
implica um certo intelectualismo: o postulado que o indivduo no tolere a incoerncia ou a
contradio no interior dos relacionamentos que ele mantm com outrem e o seu meio
envolvente. As atitudes combinam intimamente, corno vimos, processos afectivos e
cognitivos; mas finalmente a primazia regressaria a estes ltimos em todo o tipo de
concepo reguladora, desde que o jogo dos afectos.
QUADRO 11
CASOS DE EQUILIBRIO
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Em suma, o que est em jogo diz respeito ao funcionamento do pensamento humano lutando
consigo mesmo, preso entre as suas exigncias intelectuais e as suas fidelidades grupais;
estes trabalhos pem em relevo os mltiplos recursos das ortodoxias com o objectivo de
enfrentar as fermentaes mentais e as turbulncias fraccionais. Conseguimos compreender
o alcance que tm tais abordagens para explorar outros domnios de atitudes mais ou menos
dogmticos, por exemplo polticos, artsticos, e at mesmo cientficos...
O investigador que tem exclusivamente recurso a experimentaes, no terreno, mas em
situaes-miniatura provocadas e controladas, admite que elas no poderiam equivaler
estritamente a efervescncias colectivas reais. Do mesmo modo, no aborda aqui a
passagem de um sistema de pensamento a outro sistema, quer dizer, a prpria inovao
ideolgica que exigiria tambm, na nossa opinio, uma abordagem de ordem sacio-clnica.
Numerosos trabalhos so efectuados actualmente volta deste tema crucial.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade V Texto N 4
4. Educao cvica
EDUCAO CVICA
Esta mesa-redonda incide sobre "Educao Cvica" que, sendo constituda essencialmente
pela formao pessoal e social, tem tambm objectivos e contedos especficos e
objectivveis que permitem - e talvez exijam - a criao de espaos prprios, eventualmente
mesmo de uma disciplina - mas no nos termos em que ela nos proposta na Reforma
Curricular. .
J em 1987 eu apontava como possveis causas para a falta de generalizao, durabilidade e
de impacto de algumas experincias interessantes de educao cvica levadas a cabo em
Portugal, a insuficincia de conceptualizao e o improviso no modo de implementao.
.
Receio bem que a actual "educao cvica para a participao nas instituies democrticas"
sofra dos mesmos defeitos - e at muito mais acentuadamente do que as experincias
anteriores. Com menos desculpas porque gozou de recursos materiais, temporais e humanos
muito superiores e poderia ter beneficiado das experincias anteriores ou em curso - em
Portugal e noutros pases. Disso - dessas experincias - vamos falar hoje aqui.
Antes, porm, vejamos rapidamente quais as manifestaes dessa falta de clareza
conceptual e de improviso na implementao.
A Lei de Bases do Sistema Educativo atribui escola responsabilidades claras na
educao para a democracia:
Conforme estabelece nos arts. 22 e 72, resumidos por Campos (1991) "a educao escolar
deve contribuir para a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios,
desenvolver o esprito democrtico e pluralista, respeitado r dos outros e das suas ideias,
aberto ao dilogo e livre troca de opinies; formar cidados capazes de julgarem com
esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua
transformao progressiva; proporcionar experincias que forneam a maturidade crtica e
socio-afectiva, criando atitudes e hbitos prticos de relao e cooperao, quer no plano dos
seus vnculos de famlia, quer no da interveno consciente e responsvel na realidade
circundante; fomentar a conscincia nacional aberta realidade concreta numa perspectiva
de humanismo universalista, de solidariedade e de cooperao international".
A Lei de Bases propunha como formas de operacionalizar estes objectivos, a criao de uma
rea de formao pessoal e social (tendo como componentes vrios temas interdisciplinares
entre os quais a educao para a participao nas instituies, servios cvicos e outros" (art.
47, n.2 2).
No entanto, a forma final adoptada pela Reforma Curricular dos Ensinos Bsicos e
Secundrio, aprovada pelo Decreto-Lei n2 286/89, foi a seguinte:
. A formao pessoal e social considerada um objectivo geral de todas as componentes
curriculares dos ensinos bsico e secundrio de forma a favorecer "a aquisio e
interiorizao de valores espirituais, estticos, morais e cvicos."
- Note-se que se fala em "aquisio" e "interiorizao" e no em "construo" - o que j uma
opo pedaggica e epistemolgica. Os valores espirituais, estticos e cvicos existiriam no
exterior do sujeito e seriam por ele adquiridos e interiorizados.
Constitui-se uma disciplina de "Desenvolvimento pessoal e social" em alternativa de
Educao Moral e Religio Catlica.
Nova opo discutvel: no esprito e na letra da Lei de Bases e de todas as teorias do
desenvolvimento pessoal e social este no se reduz rea da moral e da religio.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Ghandi vai frica do Sul onde discriminado por ser indiano. Esse episdio desencadeia
nele uma grande indignao, a tomada de conscincia da discriminao racial e tnica e a
vontade de lutar contra ela.
Mas essa indignao e essa tomada de conscincia s foram possveis porque antes, por
imerso, por modelagem e por experincia, Ghandi viveu numa situaoe igual dignidade
com os outros.
Esta aprendizagem parece, assim, requerer um contexto social que a propicie: em que os
alunos sejam respeitados nas suas necessidades, pontos de vista, representaes,
sentimentos e conhecimentos; em que as relaes entre as pessoas sejam de respeito
mtuo; em que se vise e se promova a autonomia e o sentido de responsabilidade de cada
um. No ser isso o mais fundamental e o que preciso mudar primeiro na escola?
Mas, muitas vezes, este princpio bsico em que assenta qualquer democracia no
suficiente para resolver muitos dos conflitos que se colocam nas sociedades concretas. Por
exemplo, temos vivido nos ltimos anos vrios conflitos entre o direito dos cidados
informao e o direito de outros cidados proteco da sua vida privada. E as sociedades
concretas tm vindo a criar instituies e formas processuais para resolverem esses conflitos.
Essas instituies e essas formas processuais podem variar de um pas para outro. Algumas
so comuns a todas as democracias modernas - por exemplo o princpio da diviso de
poderes outros variam de democracia para democracia - por exemplo as regras de
proporcionalidade na representao eleitoral dos cidados. Aqui h conhecimentos
objectivveis que a Cincia Poltica estuda e que, portanto, podem ser objecto de uma
disciplina. Alis com mais interesse do que muitas outras porque so conhecimentos cuja
aplicao constantemente visvel na sociedade e mais necessria do que muitas outras
porque a sua redefinio e reformulao permanente (est-se de novo a pensar, por
exemplo, na reformulao da lei eleitoral) e uma democracia assenta no livre consentimento
dos cidados. Esse consentimento para ser livre de facto pressupe uma compreenso
mnima do que se est a passar, de quais so as alternativas e as suas implicaes.
No entanto, temos que atender tambm populao a quem esta disciplina se destinaria. Em
todos os pases que estudmos, os contedos de educao cvica aparecem disseminados
no currculo de Estudos Sociais e de outras disciplinas e s no Complementar surgem
concentrados num espao prprio.
Em Portugal, dado que o ensino bsico apenas abrange o 92 ano de escolaridade, ou seja,
dado que o 32 ciclo do ensino bsico (ainda vai ser...) o ltimo ciclo frequentado por todos
os futuros cidados - justifica-se que se lhes pretenda dar os conhecimentos bsicos que lhes
permitam optar em conscincia como cidados. Se estes conhecimentos devem ser
agrupados numa disciplina prpria, disseminados pelas disciplinas tradicionais ou a adquirir
atravs de trabalhos de investigao ou de interveno na realidade um opo importante
que no pode ser tomada duma forma voluntarista.
De qualquer forma os contedos a seleccionar tero que ser criteriosos dada a nossa
permanente tendncia para um enciclopedismo que tudo pretende abarcar e nada permite
compreender. Um ncleo mnimo bsico de conhecimentos a adquirir deveria ser definido
com rigor, deixando-se espao depois para incorporar quer acontecimentos da actualidade
quer conhecimentos mais teis ou mais motivadores para a' populao concreta de cada
turma.
Finalmente, um terceiro aspecto importante da educao para a democracia diz respeito
participao e a interveno nas actividades de interesse comum. Newmann, por exemplo,
defende que a maneira como o poder est distribudo que caracteriza o grau de
democraticidade de uma sociedade; e que o princpio do livre consentimento dos cidados
implica que todos os cidados tenham iguais oportunidades de influenciar o uso do poder,
tanto atravs da escolha peridica de representantes e governantes, como atravs duma
participao directa em questes especficas. Constata que, em quase todas as sociedades
democrticas, o nico tipo de interveno poltica exercida pela maioria dos cidados o
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
voto. Entre as vrias explicaes para esta situao, uma poderia residir na escola: a escola
tende a promover sobretudo competncias passivas e auto-orientadas.
Por vrios inquritos realizados em Portugal sabemos que os comportamentos de
participao poltica dos jovens so reduzidos.
Mas um estudo mais recente, realizado em todos os pases da CEE, e cuja anlise est
em curso, revela-nos que
1. se trata de um fenmeno comum pelo menos a todos os pases europeus;
e que
2. a percentagem de pertena a associaes em Portugal inferior dos restantes pases
europeus mas, proporcionalmente, a pertena e participao em associaes de carcter
poltico no das mais baixas. A diferena, por exemplo, entre os cidados que pertencem a
organizaes sindicais e profissionais nos restantes pases europeus e em Portugal muito
maior.
Ou seja, a diferentes nveis e em diferentes espaos que os portugueses se revelam
individualistas, passivos, no participativos. Assim, a educao para a participao nas
instituies democrticas talvez tivesse sido melhor entendida como educao para a
participao ou at como "educao participada". No faz sentido, de facto, que os alunos
aprendam a intervir junto da assembleia municipal ou da junta de freguesia e no o possam
fazer junto do Conselho Directivo da escola ou junto do professor da turma.
De qualquer forma, e tomando por adquirido o objectivo daquela rea, a escola e a turma
podero no ser os espaos ideais para a aprendizagem da participao poltica. No
existem na escola iguais direitos e deveres entre alunos e professores. A mera transposio
sem adaptaes, das instituies e mecanismos processuais da sociedade para o
microcosmo da escola traduz-se muitas vezes por um decalque formal e sem contedos reais
e portanto a sua utilizao como instrumento educativo para a participao nas instituies
democrticas pode contribuir mais para o seu desprestgio do que para a formao
pretendida. Ex: eleio do delegado de turma se as funes deste no forem significativas.
O que a escola pode fazer - e deveria faz-lo - era criar espaos de interveno real dos
alunos, modalidades de negociao de diversos aspectos da vida escolar, formas de
concretizao dos direitos dos alunos na turma e na escola, e promover a participao dos
alunos na construo dos seus saberes e no seu desenvolvimento.
MARIA DO CU ROLDO
Escola Superior de Educao de Portalegre
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
rejeio, reconstruo. Passa a ser percepcionada pelo aluno como algo que se distancia,
que lhe exterior e que tem o estatuto de uma disciplina. Pode ter utilidade como rea de
cariz informativo e espao de debate ou outras actividades interessantes para o aluno, mas
dificilmente assegura, no meu ponto de vista, um melhor desenvolvimento pessoal e social ou
uma melhor educao para a cidadania.
O esforo para autonomizar a dimenso cvica da educao, em qualquer das formas que
tem assumido, trouxe decerto enormes vantagens: proporcionou, por exemplo, o
desenvolvimento de uma quantidade aprecivel de investigao emprica e terica que
clarificou muitos aspectos do desenvolvimento social dos jovens e que nos permite no s ter
parmetros de anlise para a compreenso das reaces e atitudes dos alunos mas tambm
estabelecer com mais clareza as nossas reas de discordncia ou aprovao face a modelos
propostos. Chamou a ateno para a complexidade do problema e obrigou os educadores e
investigadores a reflectirem em conjunto sobre possveis estratgias de actuao.
Mas tal foco sobre os modos de promover uma adequada educao cvica tambm tiveram o
efeito preverso de distanciar cada vez mais as disciplinas e reas do currculo formal da sua
responsabilidade e papel no processo de educao pessoal e social. Arriscamo-nos a ter
cada vez mais uma escola bipartida, em que de um lado esto reas como desenvolvimento
pessoal e social ou educao cvica ou, diferentemente, projectos integradores de integrao
e interveno, e do outro as disciplinas formais cada vez mais tecnicizadas e divorciadas
dessa temtica formativa.
E afinal no h como negar que as disciplinas e reas curriculares representam a maior parte
do tempo de trabalho de alunos e professores no ambiente escolar. Representam alm disso
um patrimnio de saberes, cdigos, tcnicas, competncias que, por mais incompletas ou
discutveis que sejam, constituem os instrumentos bsicos com que os nossos alunos, tal
como ns, comearo a tentar entender e actuar na sociedade. Parece-me ento que ser
arriscado negligenciar a dimenso de formao pessoal e social nas reas formais do
currculo, idealmente em articulao com projectos ou reas de programao livre,
especialmente organizados para a promoo de actividades integradas de debate e
interveno social.
196
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade V Texto N 5
ANTNIO MENDES
UNIVERSIDADE LUSFONA DE HUMANIDADES E TECNOLOGIAS
Fala-se hoje muito em Organizaes Qualificantes quando se refere o mercado actual como
um terreno onde a competio cada vez mais aguerrida e onde s os mais ,tos podero
sobreviver. De acordo com Zerifian (1990), uma Organizao Qualificante
uma organizao que favorece a aprendizagem e o desenvolvimento de competncias. ,
pois, uma organizao que aprende, que desenvolve um processo de auto-aprendizagem,
apostando na melhoria constante das qualificaes e das competncias. E, por essa senda,
tornar-se- mais rica, com a integrao de contributos que lhe advm da rea socio-
econmica mais competitiva, com apoio nas abordagens socioeconmicas; e mais educativo-
formativa, pelo desenvolvimento de uma aprendizagem contnua.
Os estudiosos do comportamento organizacional, face acelerao da mudana que
caracteriza o mundo contemporneo, referem a necessidade de uma transformao profunda
das competncias gerais e sociais das pessoas que constituem o capital humano das
organizaes ou, como j foi dito, o seu activo mais importante. Torna-se cada vez mais
evidente o papel da educao/formao no mbito dos processos de mudana organi-
zacional, a caminho da sociedade da informao e do conhecimento. Na linha do pensamento
de Le Boterf (1995), as competncias que referimos integram diversos saberes, tm diversas
dimenses, das quais nos parece importante destacar as representaes da situao de
trabalho e a dimenso relacional ou comunicacional da competncia.
A educao/formao, visando o desenvolvimento/crescimento pessoal e profissional dos
trabalhadores a qualquer nvel da organizao, dever proporcionar uma reflexo profunda
sobre a realidade circundante (competncia cognitiva); estimular o sentido de
responsabilidade, o gosto pelo desafio, pela inovao e pela relao interpessoal (compe-
tncia emocional). As novas tecnologias, os novos mtodos de gesto, a luta por maiores
quotas de mercado levantam problemas de adaptabilidade nova organizao do trabalho,
realam as diferenas de desenvolvimento e de qualificaes e empurram para a excluso
social aqueles que no conseguem acompanhar a mudana.
As questes referidas apontam para a necessidade de medidas que reduzam os riscos e os
inerentes custos humanos do progresso, procurando um desenvolvimento susten tado,
com respeito pelos legtimos interesses das empresas e do capital humano nelas in
vestido. O factor competncia , indubitavelmente, o garante da segurana laboral na
perspectiva actual e futura da gesto. Competncias desactualizadas tm que rapidamente
substitudas por novas competncias. preciso aprender mas tambm desaprender, sendo
talvez esta ltima a necessidade mais difcil de satisfazer. Se as Organizaes e as Pessoas:
no souberem ou no quiserem antecipar-se problemtica trazida pela mudana acelera.)
da em que vivemos, ganhando competncias que lhes permitam "navegar no caos': "pilotar a
mudana" como j referido, ficaro inexoravelmente condenadas a "lixo social, muito
dificilmente reciclvel.
As qualificaes e competncias devero desenvolver-se em correspondncia biunvoca com
as experincias do mundo do trabalho. O conceito de qualidade total aq , , um imperativo
evidente e o sistema de certificao que finalmente decorre ser o garante dessa relao.
199
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Dever, contudo, para que seja fivel, ter em ateno os diferentes ritmos a que se processa
a mudana face ao tipo de organizaes, de mercados e de pessoas enquanto vidas. O novo
paradigma, que comea a despontar no horizonte neste limiar do novo milnio, leva
abertura das pessoas aos outros e ao mundo. Conduz ao entusiasmo, no sentido etimolgico
do termo (en-thos-me) Deus em mim. Exige uma transformao completa da vida, o
abandono de objectivos egostas, a entreajuda de todos os seres vivos, a descoberta do eu
nos outros, o dar de si antes de pensar em si.
Em nosso entender, a educao e a formao so prticas da liberdade. So instrumentos
para construo do futuro. necessrio, como referimos, investir numa profunda
transformao das competncias gerais e sociais das pessoas, o que obriga a uma reflexo
sobre o papel da formao profissional, no mbito da mudana necessria construo das
sociedades da informao e do saber.
Na sequncia dos estudos de Paul Mac Lean e de Roger Sperry, de Antnio Damsio e
muitos outros, que nas ltimas dcadas se tm debruado sobre o crebro, Ned Herrmann,
investigador californiano, apresenta-nos um modelo em que possvel encontrar., mos os
sectores de reactividade cerebral, que predominantemente utilizamos na nossa vida pessoal
e profissional. A aplicao do modelo tem-nos aberto perspectivas da sua utilizao no
desenvolvimento de uma pedagogia do crebro global, de uma ecopedagogia e de uma
antropagogia capazes de nos ajudarem a prosseguir na descoberta do "continente novo", de
que fala Edgar Morin em O Paradigma Perdido: a descoberta da interioridade humana. De
acordo com Paul Mac Lean, do National Institute for Mental Health (USA), o, crebro humano
evoluiu ao longo dos milnios, apresentando hoje, em corte vertical, tr~1 zonas assim
designadas: 1) Crebro arcaico ou reptiliano; 2) Crebro lmbico; 3) Crebrcortical. '
O crebro reptiliano, situado na parte superior do tronco cerebral na base do crnio, o mais
antigo e, por isso, tambm chamado arcaico. Nele est a sede dos comportamentos rgidos e
estereotipados; incapaz de adaptao, ele permite agir e reagir de imedia" to, em resposta a
situaes de perigo ou de dor (defesa do territrio, actividades rotineiras, comportamentos
automticos) com recurso limitado memria de curto prazo.
O crebro lmbico corresponde fase posterior da evoluo e caracterstico dos animais
mamferos. Sobrepe-se e envolve o crebro reptiliano e considerado o centro das pulses
e das emoes. A sua funo principal a garantia de adaptao ao meio social. A maioria
das informaes que recebemos atravs dos rgos dos sentidos chega ao crebro atravs
do sistema lmbico. Este constitui um filtro que selecciona e condiciona a informao de
acordo com o contexto emocional, podendo mesmo bloquear o acesso ao crebro cortical.
essencial para a memria a longo prazo e permite usar a experincia.
O crebro cortical (crtex e neocrtex), sendo o mais recente, caracterstico dos
animais mamferos, particularmente do Homem, permitindo responder criativamente aos
problemas. formado por uma teia de neurnios com ramificaes de grande complexidade
e envolvendo o crebro lmbico, constitui a parte mais externa do encfalo. O neocortex s
existe no homem e nele que se desenvolve a reflexo, a conscincia simblica, a
linguagem, o pensamento abstracto. A imaginao, a criatividade, a abertura inovao e a
descoberta de respostas novas para os problemas, o pensamento racional, tm no neo-
1rtex a sede do seu desenvolvimento.
Depois desta brevssima referncia aos trs tipos de crebro desenvolvidos no plano vertical
e no sentido ascendente (reptiliano, lmbico, cortical), de acordo com os estudos de Paul
MacLean, vamos agora passar a uma anlise, tambm breve, no plano horizontal (crebro
direito, crebro esquerdo), seguindo de perto os estudos de Roger Sperry, Joseph Bogen e
Michael Gazzaniga sobre a hemisfericidade cerebral.
As descobertas de Paul Brocca (1860) e Karl Wernicke (1884) relacionadas com leses
de certas regies do crtex associadas a determinadas patologias constituem passos
,)mportantes para a investigao notvel que se tem vindo a desenvolver at aos nossos 4ias
e se adivinha prosseguiro intensamente no futuro.
Investigadores como Roger Sperry, Joseph Bogen e Michael Gazzaniga vieram abrir novos
caminhos para a compreenso do funcionamento dos hemisfrios ligados pelo corpo caloso.
Intervenes cirrgicas e a utilizao de instrumentos sofisticados, os estudos no mbito da
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desenvolvimento de uma cultura de projecto, mais do que uma cultura de tarefa nas
organizaes, implica uma abertura grande inovao e criatividade, a par da melhoria da
produtividade e da qualidade em todas as vertentes, pressupondo, obviamente, a integrao
de todos os recursos humanos. O conhecimento prvio e o mais completo possvel das
preferncias cerebrais de todos e de cada um dos intervenientes ser um contributo
importante para o sucesso das organizaes.
De acordo com Dominique Chalvin e Christine Rubaud, o modelo Ned Herrmann enfatiza o
papel facilitador dos quatro sectores cerebrais: I) Lmbico esquerdo: facilita a organizao e
planeamento e importante para o desempenho de funes tcnicas e para a resoluo de
problemas e trabalhos de grupo; 2) Lmbico direito: facilita a animao de grupos e a
resoluo de problemas pela via emocional; 3) Cortical esquerdo: facilita o pensamento
lgico, analtico, objectivo, com vista identificao de problemas e s respectivas tomadas
de deciso; 4) Cortical direito: facilita a abertura inovao e criatividade, a adaptao a
novas condies e a resoluo de problemas por novas vias do desenvolvimento do
pensamento lateral.
Uma viso plural do homem e uma perspectiva sistmica das Organizaes reconhecem a
complementariedade dos quatro sectores de reactividade cerebral. Conhecermos as nossas
reas preferenciais (o nosso perfil) e as dos outros com quem interagimos fundamental para
o desenvolvimento de uma comunicao eficaz, positiva, e para o sucesso na conquista de
objectivos.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade V Texto N 6
INTRODUO
Podemos comear por uma questo aparentemente bizantina: Qual a hierarquia destes
conceitos - deontologia, profisso e docente (substantivo e adjectivo)? Olhando para o ttulo,
diramos que o docente (como "professor" - outro - vocbulo de significando profundo). O
docente, ao reflectir sobre a sua identidade, reconhece-se como membro de um vasto
conjunto de pessoas "adultas", preocupadas com um objectivo praticamente comum: criar o
melhor ambiente possvel para que os sucessivos "rebentos" da nossa espcie possam
revelar a sua riqueza original alicerada no que "os mais velhos" consideram um tesouro a
ser posto disposio de todos.
Este conjunto de pessoas "adultas" exerce assim uma aco especificada, formal ou
informalmente organizada, a que se pode dar ou j se deu legalmente, em certos casos, o
nome de profisso. O que tem levado vrios historiadores recentes, de Portugal e do
estrangeiro, a estudar como que "ser professor" se transformou num tipo de profisso. Es-
sas pessoas - os professores - no s prestam servios como estabelecem profundas rela-
es humanas, capazes de "ditar o destino" dos seus "clientes" (os alunos, em geral) e de-
sses prprios, na medida em que reagem continuamente a embates interpessoais dos mais
diversos quadrantes. Para escolherem "o que vale a pena" como meio a criar e tesouro a
transmitir, necessitam de um quadro de valores de referncia, aliados a princpios jurdicos e
casustica, que possa garantir a "aco honesta" (engloba a competncia) e a integridade
fsica e espiritual quer dos clientes quer do profissional. Deparamos com a deontologia
fundamental e aplicada.
A reflexo comum, sem a qual a escolha pode ser perigosa, assim uma base "sine
qua non" da deontologia. claro que esta "via experimental", acima esboada podia dar lugar
a outra abordagem, tipicamente dedutiva. Podamos ainda acrescentar, que sob o ngulo do
contributo de cada qual para o bem comum, o conceito central seria o de profisso:
pressupe a preocupao pela competncia especfica, pelo bom servio aos clientes e pela
qualidade da relao humana, podendo revestir a forma de um contrato, com efeitos punitivos
para todas as partes implicadas. Porm, sob o ngulo do movimento espiritual, cada pessoa
para o bem supremo ou para a felicidade, ser a deontologia o conceito central: o que
entender por valores, que fundamentao para o dever e a razo prtica, qual a
fundamentao de que "vale a pena viver" e da escolha de um estilo de vida com projecto. A
deontologia j considerada um saber especfico, ligado (no necessariamente) a uma
prtica. Mostra as grandes linhas ou normas que devem presidir nossa aco.
Quando se aplica a uma estrutura de aces definida e com objectivos comuns, qualidade
profissional.
Ao falar-se das expectativas da Comunidade, dos Pais e dos Alunos, estabelece -se as bases
de uma deontologia profissional: o que se espera de uma dada profisso, parte de todos os
interessados. Contudo, no se pode construir uma deontologia profissional sem abordar as
expectativas dos prprios docentes sobre o exerccio da sua profisso as implicaes desta
com todos os outros interessados. Disserta-se muito sobre a profisso - alis, um tema
inesgotvel. Pretendo apenas contribuir, com o meu ponto de vista, iluminar alguns conceitos
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2. IDENTIDADE E ADULTEZ
Pela maneira como cada qual constri este discurso, revela-se a si prprio e aos outros com
um modo de ser extremamente peculiar, aquilo que podemos chamar identidade, insondvel
at a si prprio, lembrando o pensamento de Santo Agostinho ao reconhecer a Deus como a
intimidade mais ntima de cada um de ns.
A conscincia da nossa identidade constri-se ao longo da vida, e frequentemente;
nos surpreendemos com o nosso prprio caminho. Caminhantes para onde? De certeza que
no procuramos a nossa desagregao, mas a nossa harmonia, como to bem explica Plato
no seu livro Repblica (L. IV 432a). A harmonia que sabe conjugar altos e baixos da nossa
vida, as aventuras mais "loucas" e as meditaes mais secretas. A harmonia qu, a nvel da
nossa constituio social (acho o termo "constituio" mais positivo e mais for
te do que o de "condio", embora este ltimo seja mais utilizado) permite o encontro de
identidades to ricas quo diferentes, e at o desvelamento mtuo, na medida possvel e
desejada, da intimidade. Como bem diz M. Renaud, A identidade formal, no caso do ser
humano, somente uma forma vazia de identidade; noutros termos, construir um ser humano
"padro" consiste em destruir a humanidade. O ethos global gera um perigo contra o
qual ele mesmo deve produzir o antdoto (Brotria, Abril-2000, p. 485).
a nossa constituio social que permite a conscincia de pessoa adulta: na medida em que
sabe dar, partilhar o seu "alimento" (adulto significa alimentado), sem se enfraquecer com
essa atitude, antes enriquecendo-se a si prprio, como reconhecido pela sabedoria popular
e pelos fundadores das grandes religies. Porm, para que este encontro de "identidades"
seja de facto enriquecedor, preciso que cada qual tenha a solidez quanto baste para,
corajosamente, discutir as suas prprias convices, discutir o prprio sentido da vida,
tornando mais profunda, com novos elementos e novos pontos de vista, a harmonia da sua
identidade.
A pessoa adulta pois a pessoa capaz de uma reflexo comum sobre as razes da sua
prpria aco. A liberdade, a felicidade, a ordem, a originalidade, o amor, bem como o
sacrifcio, o sofrimento, a morte, o autoritarismo, os tentculos das vrias formas de
"poderosos"... tm que poder ser desabafados, discutidos, analisados e passados pelo crivo"
da razo, para se transformarem em alimento contnuo da adultez.
Esta constituio social implica o esforo de sabermos escutar: escutar no procurar
respostas e muito menos tentar superar os argumentos dos outros (nos frente-a-frente
polticos, vemos como cada interveniente s procura responder ao argumento mas atacando
outro). colocar toda a nossa capacidade de entendimento permevel ao que ouvimos.
S assim que o outro se sente algum, se sente feliz, se sente respeitado; s assim que
nos aventuramos no mundo dos outros, para regressarmos com novas riquezas para a nos"
sa intimidade. Noutros escritos meus (cfr. Vida, violncia, escola, famlia, capo IV), chamei
obedincia a esta virtude: com efeito, obedecer significa, etimologicamente, pr o ouvido
escuta. Tambm o mdico "obedece" ao doente: s depois de bem o escutar e ''auscultar''
que poder tomar decises. Obedecer, neste sentido, tudo menos submisso: o exerccio
da nossa riqueza ntima ao encontro da intimidade do outro, a quem pretendemos ajudar
e com quem nos enriquecemos mutuamente.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
em analisar aquilo que convm, que digno da pessoa humana (cfr. o indo-europeu
swe+dh, fazer seu, construir um ambiente prprio). Enquanto deliberao, exerce-se a razo
prtica, aprofundando a relao e os fundamentos dos fins e dos meios. o envolvimento da
razo e do agir - o velho problema aristotlico do conhecimento e da volio. O conhecimento
no basta para fazermos o bem, mas a volio tanto mais fundamentada quanto mais
conhecimentos tiver ao seu dispor, quanto mais bases tiver para decidir. A riqueza da
constituio social permite-nos esclarecer um vasto leque de meios a eleger para o alcance
de fins que tambm so a esclarecer, para melhor se reconhecer a sua fundamentao e at
"imposio" como valores - se se verifica serem imprescindveis para garantir a dignidade da
pessoa humana. A nossa liberdade manifesta-se tanto mais quanto mais apreciarmos a
riqueza especfica de cada pessoa interveniente, atitude esta que ilumina de algum modo a
base insondvel da nossa constituio social. Cada pessoa um fim,
como diz Kant, mas esta afirmao s possvel e s ganha o sentido profundo quando ns
reconhecermos como uma "comunidade de fins".
Advirta-se ainda que os conhecimentos se podem justamente classificar de racionais, pela
fora da sua lgica (o que no significa coincidncia com a verdade, mas to somente a
intencionalidade), enquanto que as decises apenas se podem considerar razoveis (cfr.
Legault, p. 257). O razovel caracteriza-se, em oposio teoria, pela sua inscrio no
tempo. O que razovel -o numa dada cultura, para certas pessoas, e num dado
momento da histria (id., p. 258, referindo o pensamento de Perelman). O que no condena
a razo prtica a um relativismo pessoal ou cultural: na condio de se discutir, em grupos o
mais vastos possvel, em ocasies diversas e sempre com a preocupao do universalizvel,
a "deciso razovel". A deciso no implica abolio das incertezas. J Aristteles, na tica a
Nicmaco (Livro I, n I), chama a ateno para a diferena entre discurso tico e cientfico,
que no se podem validar pelo mesmo critrio, justamente por que a tica se refere a
realidades muito mais difceis de definir, de uma ordem acima do observvel, que a tradio
apelou de metafsica.
A razo prtica pode ser exercida, utilizando um mtodo dedutivo, semelhante ao silogismo:
parte-se de um princpio comummente aceite, e verifica-se se a situao em discusso
cumpre os requisitos desse princpio. Por exemplo: os segredos profissionais so inviolveis;
ora acontece duvidar se um determinado assunto deve ou no ser includo na categoria de
segredos profissionais. Da incluso ou excluso nessa categoria, segue-se o comportamento
ou sequncia de actividade coerente com o resultado da discusso. No, campo da actividade
docente, muito actual discutir o prprio princpio de que o educador no deve ser violento.
Na realidade, preciso discutir o que se deve entender por violncia e se existe uma
violncia aceitvel e educacionalmente enriquecedora e outro estilo de violncia a condenar
ou a evitar. Como diz Savatier, dentro do direito positivo, a deontologia no se define no
abstracto: organiza-se a partir dos casos correntes no exerccio das funes do profissional
(id., 436, col. c). Se o prprio princpio da aco to discutvel, como no ser a discusso
sobre a aprovao ou reprovao de determinada atitude ou comportamento de um
educador! Muito bom senso necessrio para separar as guas e muita independncia de
modas ideolgicas.
De acordo com Legault (p. 235), o modelo de deliberao em tica inscreve-se neste
horizonte da tica aplicada ou da filosofia prtica, na medida em que as decises, deliberadas
proporo sempre fundamentos suficientes para a deciso, tendo sempre presente a
possibilidade da sua universalizao. Procurar a universalizao j diz que no a atingimos e
implica o dever, perante a mudana das situaes pessoais e histricas, de rever a deciso
sempre que os fundamentos apresentam novas debilidades. A deontologia, depende desta
reflexo honesta, no enfeudada a interesses estranhos ou egostas, e onde cada qual se
preocupa com a "razo recta" e o bom senso.
A perspectiva deontolgica requer, sem dvida alguma, um delicado exerccio de equilbrio,
para sobreviver s acusaes de se basear na intuio e nas tradies como chave de
interpretao do que as leis ou as normas querem significar. E muito mais tem que fugir s
acusaes de irracionalismo, subjectivismo, emotivismo ou cepticismo (Berten, p. 382).
Perante o racionalismo exigente da universalidade sem excepes,
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suas exigncias gerais (ibid.). Estes valores so tanto mais necessrios quanto mais
necessria a confiana do cliente na dignidade do profissional (ibid.).
Como profissional, deve ainda o docente preocupar-se com a promoo da sua imagem - e
no s perante o grande pblico. O autoconceito dos professores parece estar bastante
baixo, para o que concorre o insucesso cada vez maior dos seus objectivos deontolgicos:
promover o projecto pessoal de cada aluno; o desconhecimento, por parte da,. grande
sociedade, das dificuldades especficas da sua profisso e da enorme responsabilidade que
pesa sobre o professor; o recurso, em percentagem elevadssima, a tratamentos do foro
psiquitrico; a difcil relao com as famlias-problema; e, last but not the least, o tradicional
conceito, por parte da administrao central, de que os professores existem "para cumprir
ordens", sejam os programas, as constituies das turmas, e at mesmo hoje em dia,
ideologias submersas, para no falar dos estranhos valores e erros cientficos de certos
manuais, que s confundiro professor e aluno.
O professor no pode ter medo de afirmar a sua identidade e os deveres e direitos que lhe
incumbem. Este medo origem de no poucos problemas de gesto escolar, quer quanto a
horrios, turmas... quer quanto a intervenes directas na sociedade (associaes 'sociais,
autarquias, foras de segurana, entidades religiosas, poderes econmicos e polticos, etc.).
S na linha destas ret1exes que o professor se protege a si prprio, ao aluno e s famlias
ou seus substitutos. O crescente problema de agressividade por parte dos alunos pode ter
assim um travo, embora no to eficaz como se desejaria. E a agressividade por parte dos
responsveis directos da educao tambm seria mais rapidamente controlvel, sejam
docentes, auxiliares de educao ou seja a prpria famlia ou colegas do aluno.
Terminando com um pensamento inspirado em Nagel (Mortal questions), teria que
apelar s injunes do senso comum:
.Viver a prpria vida com autonomia.
. Prestar ateno aos outros, especialmente queles que mais se relacionam con-
nosco, no exerccio da
profisso.
. Mostrar interesse significativo pelo bem geral.
. Preparar-se para enfrentar os grandes cont1itos interiores (mais dolorosos que os
exteriores!) emanentes dos
compromissos da deontologia da profisso docente.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade V Texto N 7
INTRODUO
Partindo dos resultados obtidos na dissertao de mestrado na rea da problemtica da
criana e do adolescente em situao de rua em Portugal e no Brasil, chegamos concluso
de que h excluso. Em todos os casos estudados apresentavam-se como ilhas individuais
integrados com algum grau de integrao catica na sociedade. Tendo reflectido sobre o
documento Os novos pobres: um tema para reflexo, Correia-1998, (1), conclui que (...)
existe hoje um sector de novos pobres que, com frequncia, o so em maior grau do que os
ancios abandonados ou os desempregados, e de que ningum fala: so os jovens
adolescentes. Verificmos que poderamos alargar o conceito de excluso a outras
situaes sociais.
Referimo-nos aos jovens, a um amplo sector de jovens de hoje, com idades, compreendidas
entre os catorze e trinta anos. Que acontece com estes jovens adolescentes? Ao grupo dos
mais novos cabe a tarefa da opo vocacional/profissional que mais tarde os levar sua
integrao no status de adulto que se atrasa cada vez mais, como frequncia da dificuldade
em encontrar o primeiro emprego. E quando se encontra emprego, no raras as vezes
precrio e mal remunerado.
Numa poca em que levados pelo consumismo tudo apetece, em que a afectividade lidera o
comportamento do adolescente, em detrimento da razo e da vontade, no contempladas
pela pedagogia actual, em que o hemisfrio direito ainda no suficientemente valorizado,
para poder fomentar a criatividade, a sua sensibilidade artstica, a sua capacidade de pensar,
de reflectir e de esperar, para assim, poderem vir a ser no futuro "cidados de corpo inteiro".
Alguns jovens adolescentes vivem sem qualquer motivao para idealizarem o seu projecto
de vida, vivem num ambiente repleto de hbitos de cio que so altamente dispersivos.
Estes jovens adolescentes encontram-se em situao de risco, marginalizados e em-
pobrecidos. Consideramos o adolescente em situao de risco aquele que no vive nenhuma
normativa nem escolar nem familiar, que baseia a sua actividade na evaso e vive funda-
mentalmente em grupos de jovens adolescentes da mesma idade partilhando dos mesmos
ideais.
So dois os temas que tendem a marginalizar o jovem: a falta da educao para o esforo e a
falta de perspectivas profissionais. Na nossa opinio, a juventude actual jaz esquecida e
desprotegida por quem teria o dever de o fazer (polticos, legisladores, juzes e educadores).
Nem se prevem nem se resolvem os seus problemas.
Faz-se muita demagogia com as anunciadas reformas na educao, agitam-se
estatsticas sobre a droga, o alcoolismo, os estados depressivos, as situaes de anorexia e
bulimia, a violncia e mortalidade dos adolescentes (acidentes, overdoses e suicdios), mas
no se criam situaes concretas para os ajudar a centrarem-se na vida e prepar-los para a
vida adulta activa.
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Seria bom que se fizesse mais alguma coisa do que falar a favor da juventude. Estamos no
ano 2000, no fim do sculo XX, o sculo das "sombras", e no deve ter existido antes uma
juventude com um presente to incerto e um futuro to nebuloso do que vemos. crescer ao
nosso lado. Ao contrrio das geraes passadas, a actual no tem nsias de mudar o mundo.
Hoje, ser rebelde, deixar de pertencer ao rI;1arasmo em que mergulhmos a nossa
juventude.
Sem perspectivas de um trabalho de acordo com o seu interesse profissional, com o espectro
de ficar a viver em casa dos pais por falta de meios para terem casa prpria, sem
emancipao vivel no seu horizonte, "livres" mas cada vez mais dependentes, fartos de ~,"
ouvir falar sobre a paz, a solidariedade e os direitos humanos, ao mesmo tempo que se os
empurra para o desnimo, entre um passado que no construram e um futuro em que no se
podem projectar, em que se pode esperar como resultado se no a evaso? "a fuga para a
frente", a vadiagem em grupos, a agressividade violenta?
Uma juventude sem futuro pode tornar-se muito incmoda para os detentores d /, poder.
Existe a possibilidade real de que os jovens se manifestem contra estas estruturas" sociais
que no lhes proporcionam as condies necessrias para os seus percursos pessoais.
Existe o risco de que manifestem a sua discordncia na rua e nas urnas. Por isso existe uma
aco concertada para anestesiar a juventude com a permissividade no terreno da diverso.
Antes que os Jovens adolescentes em risco e sem futuro e sem presente comecem a criar
problemas, so imobilizados com um meio que no costuma falhar: narcotizar com
permissivismo, "lcool enfiado por um funil", drogas e, intermitentemente, sries americanas,
em que os jovens so esbeltos, inteligentes, lderes, ricos e com bom ar, audazes e amigos
de aventuras, transmitem aos deserdados a alegre sensao de viver.
Que acontece com a grande maioria de jovens que no tm nada que os motive?
Como preencher o vazio das suas vidas? So incitados pelo meio envolvente a que se di-
virtam o mximo, sem normas nem limites, chama-se "cultura" diverso massificada e
alimentada com espectculos por vezes sem substncia (2), a agitao do fim de semana,
onde existe como que uma obrigao egosta e culpabilizadora de (...) temos que nos
divertir para esquecer a vida, no tanto a de hoje... mas a do futuro! (3).
Muitos jovens vivem com nsia o momento de servir a sociedade. Mas, outros tanto esto
indiferentes e apticos e s reagem a fortes estmulos sensoriais, educados na violncia, na
falta de vergonha, na desobedincia, sem respeito nem limites e com um vocabulrio
onomatopeico que s eles entendem, vo desistindo da vida aos poucos comeando com o
problema da educao e da formao para a vida activa. A escola actual ainda no responde
positiva e criativamente s situaes problema com que confrontada.
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profissional.
Todo o projecto de realizao pessoal, supe uma sobrecarga, que justamente o peso da
prpria imposio de tomar realidade o projecto delineado. Este leva tambm consigo a iluso
da aventura. Existe tambm uma situao-problema: quando o adolescente decide fazer algo
e se encontra desajustado de alguma maneira da alegria de quem v a utilidade da sua
prpria vida. Durante este percurso de crescimento pessoal ter que passar por esforos. por
sofrimentos e tambm por uma nova razo para a vida; talvez um novo projecto, uma nova
energia vital que nasce do seu interior, foras interiores sero aplicadas nessa direco.
Quando a aco tem a sua origem numa deciso pessoal desejada e procurada, dirigida para
um nico fim, fecunda-se a si mesma, dando origem a muitas mais aces, que o prprio
promotor desconhecia e no momento eram incapazes de percepcionar. A alegria de ver essa
fertilidade criativa. motiva cada vez mais a aventura que supe desenvolver novos projectos.
A nossa prpria realidade no se esgota no nosso ser, alcana-se a si mesmo nas nossas
obras. Ser fiel a ns mesmos ser fiel s nossas obras. A realizao pessoal do adolescente
passa necessariamente pela realizao do que ser capaz de fazer, perante ele mesmo e em
relao ao outro.
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ambiente, embora possa ser mais ou menos duradoura sempre um parntese que preciso
fechar regressando a casa. No exagerado afirmar que a casa uma prolongao do eu.
Nela esto plasmadas materialmente muitas escolhas, aspiraes e desejos: so uma parte
importante do nosso itinerrio biogrfico do jovem adolescente. O ambiente familiar e a
afectividade definem o comportamento do adolescente que ,e prepara para a sua intimidade,
definem a intimidade do adolescente consigo prprio e'a percepo da sua intimidade com o
outro: uma viso de si mesmo e de relao com a vida.
2.7. O dilema de querer ser tudo versus no sou capaz de fazer nada
O adolescente encontra-se paradoxalmente com a sua capacidade de crescimento, -irrestrito
- nisto consiste a educao - e a sua auto-conscincia da proximidade do no ser. Qualquer
plano que faa para a sua vida pertorbada por esta sensao ou estados de nimo que
podem dificultar a deciso definitiva de assumir um projecto de vida prprio. Se os pais, os
amigos ou os educadores no lhe do a cooperao ou co-ajuda, o adolescente encontra-se
em situao de risco.
Depois de algumas experincias menos positivas em relao ao querer ser ou
experimentar tudo.., o adolescente poder reflectir: o que terei aprendido?, e a resposta
sincera nada, uma perca de tempo e de energia e uma curiosidade que no conduziu a
lugar nenhum e pode conduzir a estados de depresso e angstia, como tambm a senti-
mentos autopunitivos: eu no sou capaz de fazer nada.
Quando o adolescente carrega consigo estes sentimentos sem tentar compreender o que ele
tem de vivo ou de morto, possui a mesma falta de senso que ansiar vir a ser novamente um
fssil. O comportamento correcto aquele que elimina o sofrimento compulsivo, toda a
ignorncia e toda a violncia. A ausncia destes trs elementos a base para o
conhecimento da sua prpria intimidade.
Sem experincia, est em pleno sonho sobre a sua vida futura. preciso livrar-se das
aparncias, do seu ar descontrolado, da sua segurana fingida, reflexo de um intercmbio um
pouco personalizado, uma observao dos mmicos de um bando, e o verniz super ficial de
adaptao desmorona-se tudo no sem segredo sob a banalidade quotidiana. O
conhecimento em aco permite ao adolescente conhecer-se melhor, ao mesmo tempo que
se relaciona com os outros.
Contudo, esta busca do estado adulto atravs de uma profisso continuando a viver com a
famlia paterna versus sarda da casa, situa-se num contexto hoje muito diferente. Fala-se
muitas vezes de uma transformao acelerada da vida social marcando em maior nmero o
adolescente: influncia dos grandes meios de comunicao de massa, programas de
intercmbio de jovens, educao intercultural, dinmicas de grupo, de trabalho, importncia
crescente concedida pela sociedade a uma adultizao precoce, na qual o adolescente, por
uma proteco educativa infantil de durao crescente no o preparou.
Notamos, contudo, que a evoluo psicolgica menos rpida do que a evoluo dos
hbitos. Por outro lado, ajuda-se melhor o adolescente a assumir a sua opo vocacional. A
informao da formao profissional, espargida um pouco por toda a parte, tem hoje uma
influncia que, se no eficaz, pelo menos de sensibilizao e um bom contributo para uma
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3. ENSINO PROASSIONAL
Urge a necessidade de se combater o velho preconceito que subsiste no ar de encarar as
componentes profissional, tecnolgica e artstica como subsidirias do ensino geral.
Na opinio de Guilherme de Oliveira Martins, Ministro da Educao em 2000, (6), ,(...) Estas
camponentes tm uma existncia e uma dignidade prprias, e o Governo est apostado em
as valorizar, no s porque a sociedade precisa delas cada vez mais, mas tambm para que
os jovens possam ter acesso a uma empregabilidnde rpida. assim indispensvel que no
caminho da formao de um jovem haja nlveis certificados, ou seja, que quando ele tiver
concluldo o 12." ano tenha a possibilidade de uma certificao profissional que lhe permita
entrar imediatamente na vida activa.
Oliveira Martins assegurou que o PRODEP-III (7) vai continuar a acarinhar>. o ensino
profissional, mobilizando mais recursos para conseguir a desejvel e
indispensvelexpresso deste paradigma de ensino.
4. PEDAGOGIA E ORIENTAO
Seguem-se breves exemplos de observaes psicopedaggicas, em funo da intimidade no
adolescente (8).
4.1. Exemplo A
Adolescente tipo activo exuberante: caracteriza-se por disperso nos interesses ou recusa
das obrigaes escolares.
O adolescente A tem catorze anos, frequenta o 8." ano e do sexo masculino. robusto,
turbulento e desordeiro. Filho nico de pais intelectuais e de classe social alta, Depressa se
aborrece na aula e organiza conflitos e esquemas organizados mais para se distrair que
para aborrecer o professor. Quando frequentava o 3." ano do L" Ciclo do Ensino Bsico,
partiu da escola sozinho declarando que estava farto de estar fechado. Muito popular com os
colegas e lder. Um pouco para escandalizar os seus pais, declara que quer ser pedreiro
para ele prprio construir as suas moradias.
, efectivamente, manualmente hbil e inventivo. Foge e entra em clera, de maneira que lhe
propem como compromisso a sua entrada num curso de formao profissional. Encontrar
a o seu caminho, nos anos que ainda o separam da vida adulta, para a qual se cr pronto
demasiado cedo? Ter-se-ia podido, utilizando desde j a sua habilidade c o seu
desembarao, incit-lo a criar e a fabricar objectos ou a integrar-se num grupo jovens
arquelogos, por exemplo), que o ajudaria a alargar a sua escolha profissional futura
(engenheiro civil, desenhador ou arquitecto, porque no?), e dar-lhe responsabilidades na
aula, em casa, para que ele tenha a impresso de que j no o consideram uma criana.
um adolescente em situao de perigo.
4.2. Exemplo B
Adolescente tipo apaixonado acentuado: caracteriza-se por uma vontade de
vencerdemasiado tensa e mal orientada.
O jovem adolescente B um rapaz de dezassete anos. Frequenta um curso profissional. o
mais velho de trs irmos. Filho de pai empregado de comrcio e de me trabalhadora por
turnos numa fbrica de material elctrico. Este adolescente trabalhador, orgulhoso e seguro
de si. Decidiu, que entraria para um curso profissional apesar das suas dificuldades a
Matemtica. Comenla: (...) se eu tivesse possibilidades de ter explicaes, tinha o meu
problema resolvido. Olha que os outros todos tm !. No aceita nenhum conselho, nenhuma
sugesto de orientao de professores e de psiclogos, porque diz ele (...) com vontade
tudo se consegue, como a minha me me ensinou. Na realidade sobrecarrega-se sem obter
um sucesso que est acima das suas mdias.
Estabelece uma relao de antipatia e de vtima com o professor de Matemtica, julga que
est contra ele; mas, bruscamente, tomado de terror ideia humilhante de que poderia
reprovar no curso, foge, decidido a embarcar como marinheiro. Levado para casa, no quer
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mais ouvir falar em estudos. Quer alistar-se no Exrcito logo que possvel. L, mostrar
quem 6,. Actualmente, com dezoito anos e meio, est sem fazer nada desde essa altura.
um adolescente em situao de risco.
4.3. Exemplo C
Adolescente tipo emotivo cativo: raramente fleumticos, objectivos, apreciando-se
bastante bem, slidos e regulares, seno rpidos ou brilhantes. Mas o oportunismo de vistas
curtas de certos realistas f-los aspirar pouco e olhar muito curto.
O adolescente C uma rapariga de dezoito anos. Os pais agricultores bastante abastados,
vivem no campo e gostariam de ver a filha mais velha prosseguir os estudos. C inteligente e
bastante boa aluna e cumpridora. No tem preferncia especial por uma matria. O seu
objectivo principal a vida na cidade e sobretudo a independncia. Assim, aos dezasseis
anos, declara que quer abandonar os estudos para trabalhar. Alguns meses de frequncia na
escola profissional e decidiu ganhar a vida por empregos temporrios mal pagos, mas julga-
se livre e enfim independente, pois que tem dinheiro seu. uma adolescente em situao de
perigo.
CONCLUSO
Queremos deixar claro, sem poder desenvolver muito mais, que um dos temas mais
problemticos em relao aos jovens neste momento a escolha de profisso. As diversi-
dades de opo, as faltas de capacidade para certas profisses e a vida centrfuga que os
afasta do estudo constituem para os pais, professores e governantes, um dos mais pesados
problemas da sociedade do terceiro milnio.
O acompanhamento psicopedaggico e pessoal do aluno na escola e no seu ambiente
familiar a chave do xito para a sua motivao, para o seu sucesso educativo e para a sua
escolha profissional.
O projecto de formao pessoal e social que preciso implementar com conscincia e com
compromisso comea pela primazia da familia, na educao e por devolver aos pais e outros
grupos que tenham um projecto educativo, a iniciativa e os meios que permitam realmente
aos pais e professores, transmitirem a cultura e os valores que querem aos seus filhos e
educandos.
NOTAS
(1) CORREIA, Lus Carlos Margarido, CENOFA, Centro de Apoio Famlia, Lisboa.
(2) A actual novela da vida real, o Big Brother que proporciona espectculos vinte e quatro horas
por dia.
(3) Comentrio extrado de entrevista a uma jovem adolescente estudante de 17 anos.
(4) Por vezes, at nos surpreendemos ao observarmos a nossa expressividade corporal e gestual.
Quem no ter sentido estranheza perante a sua prpria voz numa gravao udio?
5) Adolescentes que se acham gordos, ou magros e feios. O caso de ser diferente pela cor da
pele, ou um qualquer handicap fsico, etec...
(6) MARTINS, Oliveira, (23/7/I2000), testemunho de Sua Exa. no decorrer da cerimnia de
inaugurao das obras de remodelao da rede da Escola de Tecnologi Artstica e Profissional (ETAP)
do Vale do Minha, Caminha.
(7) Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal.
(8) Estes exemplos fazem parte de histrias de vida aoalisadas pela autora na sua in- vestigao
de Doutoramento sobre o tema Intimidade e adolescncia em diferen, tes grupos tnicos.
BIBLIOGRAFIA
ARREGU!,1. Vicente; CHOZA J. (1995). Fi/osofla dei hombre. Una antropologia de intimidado 4.' ed. Madrid:
RIALP.
DIAS, Carlos A.; VICENTE, Teresa N. (1989), A depresso no adolescente, Porto: Afronmento.
MARfAS, Julin (1996). Persona, Madrid: Alianza Editorial.
MARTINS, Manuela F. (1990). A tentativa de suicdio adolescente. Porto: Afrontamento.'
I
POLO, Leonardo (1998). Quien es el hombre, Madrid: RJALP.
219
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
__________________
220
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade V Texto N 8
A formao profissional como dimenso da educao e da escola o que nos traz aqui.
Enquanto pessoa ligada filosofia da educao, naturalmente que as minhas ret1exes
partiro desta perspectiva e sobretudo de uma ptica antropolgica. Neste contexto, importa
assentar no pressuposto de que a formao profissional tem P9r detrs de si uma plataforma
epistmica que remete para o conceito de trabalho e para o seu lugar na hierarquia dos
valores sociais. A minha proposta ir mesmo no sentido de que a questo da formao
profissional seja centrada na problemtica do trabalho na medida em que este, enquanto
prtica, enquanto representao do Homem e da Vida, enquanto praxis, congrega as
preocupaes de ordem profissional e de ordem econmica - preocupaes que remetem
para o mundo da profisso - com as preocupaes de ordem pedaggica e de ordem
educativa. Ser por aqui que tentarei fazer a interseco entre o itinerrio da formao
profissional e o itinerrio educativo, ou seja, partindo do pressuposto de que o primeiro
assenta numa necessria formao para o trabalho, tomado este no seu sentido mais pro-
fundo. O trabalho adquire assim o estatuto de categoria antropolgica.
Ora, partir do princpio de que o trabalho uma categoria antropolgica quer dizer, pura e
simplesmente, que o trabalho uma das dimenses imprescindveis para a realizao do ser
humano enquanto pessoa. Deste modo, importa valorizar tambm a noo de pessoa.
No mbito da nossa modernidade e em termos histricos, lembraria que o trabalho surge
como uma categoria antropolgica na medida em que, pelo menos a partir de Kant, partimos
da ideia de que o homem, no sendo um ser completo, um ser perfectvel. H assim, no
plano moral, um conjunto de apetncias que s se concretizam atravs do esforo - esforo
esse que alimenta, ou permite, a concretizao de um projecto. Neste caso, de um projecto
de construo da pessoa enquanto um fim.
As ideias de aperfeioamento e de realizao, que surgem ligadas perspectivao da vida
humana como um projecto, tm obviamente implicaes na valorizao da aco, a qual
decorre do enaltecimento e da legitimao do esforo - psicolgico e fsico - como sua
alavanca.
A estes pressupostos liga-se ainda uma outra importante noo, que provm precisamente
tambm do contexto da nossa modernidade e do dealbar das doutrinas democrticas: trata-se
agora da concepo de que uma aco social e moralmente vlida uma aco que tem de
ter um mrito, ou seja, que ter de corresponder a um projecto matizado precisamente pelo
esforo em favor da consecuo de uma inteno eticamente correcta e favorvel
realizao daquele que o seu protagonista e da sociedade em que o mesmo se insere. Ora,
221
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
222
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Como pano de fundo de tudo isto emerge a complexidade de uma poca em que
coexistem o desemprego, o consumismo e a persistncia das referncias culturais de uma
sociedade salarial.
Entretanto, se olharmos para as concepes de trabalho veiculadas pelas vrias
instncias da OCDE, ou instituies de pesquisa para a eficcia do trabalho, encontramos um
conjunto de competncias que tem a ver com a necessidade de domnio da informao, das
tecnologias, dos recursos humanos, da comunicao, da abertura formao contnua,
destrezas e exigncias que acompanham a prpria evoluo econmica da sociedade
contempornea. Ora, esta perspectiva do trabalho aponta, entre outras, para as ideias de
criatividade, de iniciativa, de aptido para a resoluo de problemas, de capacidade de
adaptao, de exerccio da responsabilidade individual, de auto-estima e de sociabilidade.
Um conjunto de competncias que, no fundo, renovam o pressuposto do trabalho enquanto
categoria antropolgica, e por isso mesmo, enquanto categoria pedaggica, justamente a
partir da herana de Rousseau.
A partir daqui, quero realar que a formao profissional implica necessariamente - para ser
uma formao de raiz humanista, isto no sentido de respeitar a construo da autonomia da
pessoa humana - que toda a formao bsica contemple, ou promova, na pessoa, em cada
pessoa, a sua prpria realizao, ou seja, as suas prprias capacidades de criatividade, de
construo de autonomia, de responsabilidade, etc., que so afirmadas pelas perspectivas
tecnocrticas contemporneas quando falam da formao, mas que no podem ser
adquiridas de uma forma humanamente harmnica quando so artificialmente colocadas
numa fase terminal da formao, revelia, portanto, de todo o trabalho pedaggico anterior.
Retomando a distino entre trabalho e formao profissional - distino metodologicamente
importante -, julgo que um dos problemas com que nos deparamos em Portugal o de termos
sempre reduzido a ideia de formao para e pelo trabalho de formao profissional. Isto
leva a que as nossas crianas e os nossos jovens atravessem um longo ciclo das suas vidas
sem uma relao formativa com o trabalho (o que diferente de formao profissional, em
sentido estrito), quantas vezes remetidos para uma confusa pedagogia do ldico - que o
prprio Rousseau, como vimos, tinha j tentado superar -, para depois, de um momento para
o outro e surpreendentemente para eles prprios, serem colocados diante de exigncias no
s em termos de habilidades para o exerccio da profisso mas tambm de uma srie de
competncias, de capacidades pessoais - de construo da autonomia, de perseverana de
resistncia, de autocrtica e de relao com os outros - que efectivamente nunca adquiriram
enquanto elos de construo da sua identidade pessoal.
Tais competncias, ou so construdas ao longo de todo o processo educativo, desde a
educao familiar passando pela escola bsica, ou ento, bvio que sero pura e
simplesmente impostas, ou seja, exigidas dentro dos contornos pr-defInidos de uma cria-
tividade domesticada, de uma responsabilidade controlada por preocupaes que nada tm a
ver com a realizao da pessoa humana, mas apenas com estritas questes de produtividade
que, sendo importantes, se atomizadas, ficam necessariamente arredadas de ideal de
realizao humana integral.
A verdade que me parece decisivo que a criana se relacione desde cedo com o trabalho
enquanto noo, enquanto prtica e enquanto valor antropolgico. preciso que o complexo
ou a m conscincia (que historicamente herdmos e que socialmente continua a existir no
nosso pas, curiosamente na vanguarda em matria de explorao da mo-de-obra infantil)
no acabe por constituir, afinal, um pretexto para se explorar de uma outra forma crianas e
jovens, amputando-as de uma outra maneira, isto , atravs da desvinculao arbitrria da
sua relao natural, normal, com o trabalho. Relao essa que pode passar em termos de
prtica pela participao de trabalhadores em actividades da escola, pela visita
educativamente inserida das crianas e jovens a empresas e, de uma forma geral, a vrios
locais onde o trabalho se processa, a par da aquisio da prpria noo de que o estudo
constitui, ele mesmo, uma das vertentes do trabalho no remunerado. Este, no sendo uma
profisso, todavia o exerccio de um trabalho.
O esforo aqui um aspecto importante. Crianas ou jovens que no sejam formadas para se
223
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
BIBLIOGRAFIA
ARVON, H. (1979). La philosophie du travail. Paris: PUF.
SOETARD, M.; JAMET, Ch. (coord.) (1998). Le pdagogue et la modernit. Berna: Peter
Lang.
____________________________
224
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade V Texto N 9
FELICIANO H. VEIGA
FACULDADE DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
O objectivo do presente estudo foi a anlise das relaes entre as atitudes dos jovens alunos
face a si prprios e face ao meio ambiente, por grupos de pertena a variveis de natureza
sociodemogrfica. A amostra foi constituda por 289 sujeitos de diferentes anos de
escolaridade, de escolas da periferia de Lisboa. Foram utilizados os seguintes instrumentos
de avaliao: a Escala de Atitudes dos Jovens face ao Ambiente, EAJFA (Martins & Veiga,
1996), com os factores: aces de proteco ambiental, sensibilidade em relao ao
sofrimento de animais, preocupao com os problemas gerais do ambiente, concordncia
com as normas de proteco ambiental; e o Piers-Harris Children Self-Concept Scale,
PHCSCS (Piers, 1988), com os seguintes factores: aspecto comportamental, ansiedade, esta-
tuto intelectual, popularidade, aparncia fsica, e satisfao-felicidade. Na anlise dos re-
sultados, encontraram-se algumas relaes significativas que, apelando embora a posteriores
estudos de aprofundamento, salientam a necessidade de os currculos acadmicos inclurem
contedos especificamente virados para a valorizao quer do ambiente quer dos prprios
alunos.
Palavras-chave: atitudes; autoconceito; meio ambiente; desenvolvimento.
I. INTRODUO
O estudo das atitudes face a si prprio tem sido objecto de vrias investigaes, quer entre
ns (Fontaine, 1991; Vaz Serra, Veiga, 1996; 1999) quer noutros pases (Bracken, 1996;
Rubin, 1999). Embora nos ltimos anos tenha vindo a aumentar o interesse da investigao
pelas questes ecolgicas (Chan, 1996; HiIlcoat et al, 1995; Jolinson & Notali, 1999; Knapp,
1996; Novo, 1998; Scott, Jensen & Pereira, 2000), o estudo das atitudes face ao ambiente ,
ainda, escasso. A falta de estudos acerca da relao entre as atitudes dos jovens alunos face
a si prprios e face ao ambiente torna-se ainda mais notria, constituindo uma das razes de
interesse e importncia do presente estudo (1).
Quer as atitudes face a si prprio quer as atitudes face ao ambiente constituem conceitos
multidimensionais e susceptveis de desenvolvimento diferencial, como aparece nos estudos
revistos (Martins & Veiga, 1996; Scott, Jensen & Pereira, 2000; Veiga, 1995).
Segue-se a apresentao de informao relativa s atitudes face ao ambiente e face a si
prprio.
Atitudes face a si prprio. Este constructo foi considerado no presente estudo como sinnimo
de "conceito de si prprio" ou de autoconceito, sendo este genericamente definido como a
percepo que o indivduo tem das suas caractersticas prprias. O indivduo tem variadas
crenas acerca de si prprio, mas nem todas tm igual importncia e significado (Purkey,
1981); algumas estariam muito prximas da essncia do autoconceito, dificilmente poderiam
mudar, e uma forte aco sobre elas representaria uma certa ameaa para a identidade do
sujeito; outras crenas estariam situadas na periferia e seriam mais fceis de alterar. No
mbito escolar, surge com frequncia o interesse pela implementao de aces de
promoo das atitudes dos alunos face a si prprios (autoconceito escolar); desconhecendo-
225
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
se, muitas vezes, os efeitos positivos noutras dimenses da personalidade dos sujeitos
envolvidos. Vrios so os estudos que recentemente tm incidido na promoo da auto-
estima escolar dos alunos (Cardelle-Elawar, 1996; Diem & Katims, 1998, Hamilton & Oswalt,
1998; Miller & Neese, 1997; Rubin, 1999).
Atitudes face ao ambiente. Num recente trabalho de natureza terica, Lencasue (1999)
reflecte sobre os contextos axiolgicos da Educao Ambiental atravs da apresentao
crtica de conceitos como meio, ecologia e ambiente, tece algumas consideraes sobre o
caracter paradoxal de alguns paradigmas educacionais em ambiente, e destaca
potencialidades da Educao Ambiental para a renovao do acto educativo. Os problemas
ambientais e a sade do planeta tm adquirido progressiva importncia, sobretudo a partir
dos anos 70. Um programa internacional relativo ao ambiente proposto pela UNESCO, em
1975 e, a partir da, vrios projectos tm surgido, com destaque para a Cimeira 00; Terra, de
1992 no Rio de Janeiro, virados para os problemas ecolgicos. Em vrias escolas, surgem
debates focados em problemas ecolgicos e virados para a promoo da conscincia
ambienta!. Destaque e importncia especial tm sido dados Educao Ambiental; no mbito
das recentes mudanas lanadas no sistema educativo, e relativas Educao para a
Cidadania. Mas a Educao Ambiental e os seus problemas ultrapassam a escola e a famlia.
Para alm destes, como principais agentes de promoo da denominada literacia ambiental,
aparecem destacados (Roth 1992): a comunidade, a igreja, os media e os grupos de
interesse. A Educao Ambiental adquire, tambm, um carcter mundial e como destacado
por Giordan & Martinand (1992) tem vrios objectivos: consciencializao ambiental,
aquisio de conhecimentos, mudana de atitudes, aquisio de competncias; capacidade
de avaliao, e participao.
Embora alguns autores refiram a dcada de 90 como a entrada numa fase de clarificao
conceptual e metodolgica da Educao Ambiental (Giordan & Martinand, 1992)':
continuamos a deparar com incongruncias notrias entre estudos j realizados. Apesar de
muitas das aces de sensibilizao para os problemas ambientais no terem atingido re-
sultados significativos, a possibilidade de promoo das atitudes face ao ambiente aparece
salientada em alguns estudos. Num recente estudo (Simmons, 1998), o objectivo consistiu
em determinar se um curso lectivo de Educao Ambienta], proporcionado aos alunos dos
liceus (Canad), alterava as atitudes dos alunos quanto ao ambiente. Dos 220 alunos ob-
servados para o estudo, 21 seguiram o curso de cincias ambientais. Foi utilizado um
questionrio para avaliar quatro componentes do sistema de atitudes dos alunos, face ao
ambiente: (a) conhecimentos; (b) intenes comportamentais; (c) comportamento; e (d)
respostas afectivas. De uma forma global, os alunos de ambos os grupos tinham atitudes
positivas face ao ambiente. O grupo de cincias ambientais registava um maior nmero de
atitudes positivas face ao ambiente do que a maioria da escola, na generalidade e no mbito
de cada componente de atitudes. As atitudes gerais face ao ambiente no mudaram signifi-
cativamente ao longo do ano lectivo, embora houvesse alguma movimentao positiva
nalgumas reas, especialmente a de conhecimento e comportamento. Os pontos que regis-
tam a maior mudana positiva de atitude, para ambos os grupos, consistiu na reciclam. No
houve provas que indicassem que a realizao de aprendizagens no curso esto
relacionadas com mudana de atitudes. A observao pr-ambiental de maior destaque nos
alunos de cincias ambientais estava relacionada com o seu interesse pelo ambiente, sendo
provavelmente o motivo pelo qual optaram pelo curso.
Numa investigao com professores (Fonseca, 1980), encontrou-se uma relao positiva
entre a mudana de atitudes e a aquisio de conhecimentos. Um outro trabalho (Fonseca,
1988) indica que tanto os conhecimentos de Educao Ambiental como as atitudes em
relao ao ambiente podem ser melhorados como resultado de adequados programas de
formao. Dillon e Gayford (1997) salientam que no existe uma progresso linear)
conhecimento para o comportamento, quando h valores ou atitudes em activao. Estes
]timos podem funcionar como um filtro, mediatizando ou impedindo a influncia, nos
comportamentos, de conhecimentos que ponham em causa convices enraizadas Brunner
et aI., ]994). Mais recentemente, Bogner (1998) considera que os estudos que tomam esta
posio no tiveram em conta uma consistente base cognitiva em ecologia, e estaca a
226
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
A relao do ser humano com o ambiente natural tem assumido formas destrutivas, por vezes
de grandes propores, que urge alterar para bem das geraes presentes e futuras. A
prpria sobrevivncia humana pode comear a ser posta em causa. A construo social de
dimenses ticas de valorizao da integridade das diversas comunidades humanas e dos
diferentes sistemas naturais apela a novos processos de Educao para o Amiente e para a
Cidadania (UNESCO-UNEP, 1991). Embora nos ltimos anos tenha ocorrido ma importncia
crescente atribuda Educao Ambienta], os professores deparam-se ainda com falta de
elementos informativos e formativos de orientao para perspectivas interdisciplinares de
promoo das atitudes e dos comportamentos de valorizao do meio ambiente, nos seus
alunos. A Educao Ambienta] escolar no poder desligar-se da interdisciplinaridade, nem
de preocupaes de promoo de todos os alunos, sobretudo os de nvel socioeconmico e
cultural mais baixo, bem como de uma implementao a comear logo nos primeiros anos de
contacto da criana com a escola.
No que mais especificamente diz respeito ao presente estudo, ser legtimo pensar,
caso se encontrem relaes consistentes entre as atitudes face ao ambiente e as atitudes
face a si prprio, em benefcios advindos de aces de promoo do autoconceito nas
atitudes face ao ambiente, ou destas no autoconceito do indivduo. Em anteriores estudos
observaram-se relaes significativas entre o autoconceito e o rendimento escolar (Veiga,
1996) e, num outro estudo (Martins, 1996), entre o desempenho escolar e as atitudes face ao
ambiente. Tambm em anterior estudo, foi elaborada a EAJFA, que apresentou propriedades
psicomtricas adequadas investigao; trata-se de uma escala pouco divulgados ainda e
que, at ao momento, no beneficiou de corroboraes da sua estrutura; da o interesse da
sua utilizao no presente estudo.
As razes anteriormente apresentadas, bem como a falta de estudos e a incongruncia
entre aqueles que foram realizados contriburam para a colocao do problema do presente
estudo, traduzido na seguinte pergunta de partida: Que relaes existem entre atitudes dos
alunos face a si prprios e as suas atitudes face ao meio ambiente?
Atendendo a que os contextos de vida, especficos dos diferentes sujeitos, pode fazer variar
as relaes entre as variveis de interesse no estudo, optou-se por considerar os sujeitos por
grupos de pertena a diferentes contextos de vida (idade, NSE e sexo), c mo se apresentar
no mbito da metodologia do estudo realizado, especificamente na apresentao das
quest6es de estudo. Em suma, os objectivos do estudo foram os seguinte: 1) Proceder
anlise das relaes entre as atitudes dos jovens face a si prprios e as suas atitudes face ao
ambiente, controlando as variveis idade, nvel socioeconmico e gnero; e 2. Ampliar a
validao da Escala de Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente (EAJFA). Estudo do problema,
acima formulado, tomou por base um conjunto de estudos prvios que em seguida passam a
ser sistematizados.
2. ESTUDOS ANTERIORES
Apresentam-se, em primeiro lugar, os estudos acerca da relao entre as atitude face a si
prprio e as variveis sociodemogrficas - idade, nvel socioeconmico (NSE) e sexo. Por se
tratar de uma varivel escolar importante quando se estudam alunos, consideraram-se ainda
os estudos envolvendo o desempenho escolar.
Atitudes face a si prprio e idade. A progressiva diferenciao do autoconceito. com a idade
foi destacada em vrios estudos, operando-se sobretudo e segundo alguns autores at ao 5.
ano de escolaridade (Marsh et aI., 1984), segundo outros at ao 9. ano (Fontaine, 199 1), e,
segundo outros, at ao fim da adolescncia (Smollar & Youniss, 1985). A diminuio do
autoconceito com a idade surge tambm referida por vrios estudo (Fontaine, 1991; Veiga,
1996), havendo no entanto alguma divergncia quanto aumento de estabilizao de tal
reduo - do 4. ao 9. ano de escolaridade. A dife renciao n a idade associa-se,
227
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
228
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
5. DISCUSSO
Saliente-se que, atendendo falta de estudos prvios, quer os resultados anteriormente
apresentados, quer as tentativas que em seguida se apresentam para a sua explicao
assumem, naturalmente, aspectos de tipo exploratrio.
Considerando o factor "aces de proteco ambienta!", observa-se, nos alunos mais velhos,
uma concordncia entre o comportamento adequado havido na relao com os demais e a
prtica de pequenas aces de proteco do ambiente, enquanto que nos alunos mais novos
estes dois tipos de conduta surgem independente um do outro. A congruncia
comportamental observada nos alunos mais velhos ocorre, de forma semelhante, nos alunos
de nvel socioeconmico (NSE) mdio e nos do sexo masculino, sem que o mesmo se
manifeste nos respectivos grupos de contraste. provvel que a congruncia nos alunos
mais velhos tenha a ver com a crescente capacidade de tomar a perspectiva dos outros
(Berk, 1996), e nos de NSE mdio, com a maior orientao para o consumo regra; do
(associado poupana) do que nos de NSE baixo (mais privados de meios de consumo e de
acesso s aprendizagens) e nos de NSE alto (onde o consumo mais permitido ou
estimulado mais valorizadas pelos sujeitos de NSE mdio (Morais & Antunes, 1993). A
referida congruncia comportamental significativa (embora j no limiar) nos rapazes e no
nas raparigas apresenta-se de difcil explicao, podendo ligar-se a alguma especificidade da
amostra, a reconsiderar em posteriores estudos de replicao.
Considerando a "sensibilidade em relao ao sofrimento dos animais", observa-se que esta
dimenso mantm associaes com o autoconceito, muito semelhantes s consideradas para
a dimenso "aces de proteco ambiental", e isto na idade, no NSE e no sexo. provvel
que a explicao seja tambm do mesmo tipo. Acresce que, nos sujeitos do sexo feminino, a
preocupao com os animais apresenta correlaes negativas (embora baixas) com a
popularidade, o que poder ter a ver, nesta amostra, com a emergncia social da idade de
que a afirmao feminina apela a conteno na exteriorizao de sensibilidades emocionais.
O factor preocupao com os problemas gerais do ambiente associa-se com o aspecto
comportamental, quer nos alunos mais novos, quer nos mais velhos (mas com maior
intensidade nestes ltimos) , e no estatuto intelectual, mas aqui mais fortemente no subgrupo
dos alunos mais novos. Estes resultados podero ter, tambm aqui, a ver com o potencial
intelectual dos sujeitos e a tomada de perspectiva dos outros (Berk, 1996),
Ainda nos alunos mais jovens, a satisfao-felicidade associa-se com a preocupao pelos
problemas gerais do ambiente, sem que o mesmo ocorra nos mais velhos. A maior suscep-
tibilidade, nos alunos mais novos, s avaliaes dos outros poder ter aqui algum peso; os
mais novos situam os seus afectos mais na relao com o ambiente grupal geral, enquanto
os mais velhos, j numa problemtica da intimidade versus isolamento (Erikson, 1980), se
considerariam mais afirmativos e independentes do contexto ambiental.
229
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
230
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
NOTAS
(1 ) O presente estudo foi apoiado financeiramente pela JNICT/FCT e pelo Programa PRAXIS XXI, para o
perodo 1997-2002, e desenvolvido no Centro de Investigao da Faculdade de Cincias da Universidade de
Lisboa.
BIBLIOGRAFIA
______________________________
231
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade VI Texto N 1
As comunicaes,
as suas redes e as suas vicissitudes
1. A NOO DE COMUNICAO
O SEU DOMNIO E AS SUAS IMPLICAES
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
2. AS EXPERIMENTAES
SOBRE AS REDES DE COMUNICAO (1)
233
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Podemos j concluir:
234
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Assim, constatamos:
235
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
- Quanto ao rendimento: maior quando a lateral idade mais fraca. Todavia, o tempo
evidentemente mais longo no caso 3, mas diminui regularmente se recomearmos.
- Quanto estma mtua dos parceiros: no primeiro caso, muito medocre (sobretudo se B
cometeu muitos erros ou se afastou), eles tratam-se recprocamente de mau executante e
mau monitor.,No segundo caso, melhor, mas B testemunha ainda muitas vezes de
agressividade. No terceiro caso, boa.
3) Algumas inferncias sugestivas As concluses tiradas dos sistemas reduzidos que
acabmos de examinar no poderiam ser directamente transpostas a colectividades
alargadas e complexas (empresas, sindicatos, organizaes diversas. O interesse destes
modelos ento essencialmente sugestivo. Eles indicam que:
a) O grau de centralizao influencia simultaneamente o rendimento e a moral, mas esta
influncia contraditria - pelo menos para os indivduos perifricos.
b) Os "perifricos" parecem expostos a dois tipos de frustrao:
- dificuldades de iniciativa, mesmo quando poderiam tirar partido das informaes que retm.
Este ponto sugere que convm estimular a iniciativa individual, no atravs de palavras mas
atravs de uma adaptao adequada das estruturas e das atitudes em funo dos problemas.
Alm disso, uma saturao de informaes no topo, pode entravar a tomada de deciso,
enquanto que um tratamento prvio das informaes ao nvel perifrico numa estrutura
menos centralizada acelera a soluo. Este ponto sugere que no caso das tarefas complexas
uma descentralizao parcial pode favorecer o rendimento, e reforar a moral.
236
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
mais preciosa que a experimentao de laboratrio pode trazer organizao dos grupos e
especialmente ao sector profissional (2).
1) A insuficincia.
237
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
C) Lacunas na recepo:
Muitas vezes estes dois casos conjugam-se, especialmente nas comunicaes mltiplas e
desordenadas; por exemplo numa discusso em que existe superabundncia de mensagens
simultneas (eventualmente discordantes) e onde no foi previamente elaborado nenhum
quadro de referncia terminolgica.
- Rejeio ao nvel do registo dos indcios expressivos ou da sua interpretao. Aqui intervm
mecanismos de defesa do eu para evitar compreender certas atitudes, ofensivas ou
enganosas de outrem em relao a ns.
2) As distor6es.- Consistem numa alterao do contedo das comunicaes (informaes,
opinies, reclamaes, etc.) ao nvel dos receptores ou dos emissores. Aqui a anlise tem
interesse em distinguir os gneros de distores com os quais elas afectam as comunicaes
entre duas pessoas, entre vrios membros de um grupo, ou entre vrios grupos, eles prprios
mais ou menos numerosos. Calculamos que quanto mais elevado for o nmero de indivduos,
alternativamente emissor e receptor, maiores so os riscos de distoro; alm disso a
perturbao eventual das redes (ou circuitos) aumenta automaticamente estes riscos.
As atitudes prvias do emissor so ento a fonte de distores. Estas podem estar inerentes
a uma antipatia mtua singular, mas muitas vezes explicam-se em funo da situao e do
clima colectivo nas quais se encontram os parceiros. Neste caso, s uma evoluo deste
clima permitir reduzir a distoro das comunicaes intragrupos.
Um caso tlpico de atitude de manobra do emissor ao nvel das comunicaes de massa a
propaganda. Esta consiste em elaborar mensagens susceptveis de influenciar as
percepes, opinies e comportamentos dos receptores num sentido determinado. Qualquer
propaganda exige uma situao inicial de ambiguidade, de mal-estar e a utilizao de
correntes de opinies prvias, que se trata de reforar e de cristalizar com a ajuda de tcnicas
especficas.
assim que a utilizao (quer seja ou no intencional) de palavras de carga afectiva na
redaco de informaes de imprensa, tem como efeito exercer nas opinies do leitor uma
presso que o orienta no sentido da linha poltica apoiada pelo jornal.
Foi o que mostrou um estudo clssico de Sargent, que analisava a
redaco das mesmas notcias respectivamente no Chicago Tribuna e no New York Times.
Os termos empregados para caracterizar a mesma informao so de sinal exactamente
contrrio num e noutro jornal. O que '10rmao em brigadas" no Chicago Tribune
"regulamentao" no New York Times; "esmola" no Chicago Tribune, "socorro a domiclio" no
New York Times; "meteco" num, "estrangeiro" no outro, etc. E assim continua em relao a
doze pares de termos, com valor afectivo, retidos nos dois artigos analisados. provvel que
238
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
as representaes que o leitor do Chicago Tribune e o leitor do New York Times tiverem do
mesmo acontecimento sejam profundamente diferentes, quando o contedo "objectivo"
idntico. A tcnica clssica da etiquetagem (Iabeling) utilizada nos discursos, nos artigos, nos
manifestos, resulta do mesmo mecanismo; por exemplo a significao do mesmo contedo
que era aceite como "projecto de reformas sociais" captada de um modo negativo da
mesma maneira que etiquetada de "colectivista".
igualmente aqui que podemos pr em relevo a utilizao sistemtica do "efeito de
prestgio", prestgio da maioria, prestgio de um nome, de uma instituio, etc., com vista a
modificar num sentido determinado a recepo do contedo de mensagens.
(Por exemplo se me sinto atrado por algum, interpretar um sinal de ateno banal como um
cumprimento. Se lhe sou hostil, interpretar qualquer crtica como uma censura).
Compreendemos a importncia destes processos projectivos nas relaes profissionais em
que intervm sempre certos factores afectivos. Na maior parte destes casos estas distores
associam-se ao jogo de mecanismos de defesa individuais atravs dos quais o indivduo se
protege contra as comunicaes que podem ameaar a sua imagem de si e o seu sistema de
valores.
b) Fonte de ordem socio-estrutural e ideolgica: disparidade ou divergncia dos sistemas de
referncia e das situaes. o caso entre dois indivduos, ou sobretudo dois subgrupos da
mesma unidade colectiva, que so separados por diferenas de estatuto, de valores, de
interesses (nvel culturl e socio-econmico, posio hierrquica, opinies, etc.). Em vez dos
exemplos emprestadas ao meio industrial (abondam em matria de salrios ou de bnus de
produo), tomemos o exemplo clebre dos acontecimentos de Maio de 1968: as
perturbaes de funcionamento dos liceus e das universidades foram ressentidas de maneira
contraditria, como uma manifestao de espontaneidade e de autonomia, a recusa de um
poder tradicional por uns; por outros como a rejeio ou a deriso do trabalho e da disciplina,
e alm disso como uma negao do saber e da organizao social. O movimento foi assim,
segundo os casos, objecto de uma sobrevalorizao ou de uma sobredepreciao quase
dogmtica. Processo complexo de dominante ideolgica em vez de estritamente estaturio,
visto que as duas correntes no correspondem dicotomia docentes-alunos; e que tambm
no se trata de conflitos locais ou interpessoais; o prprio sentido dos comportamentos em
causa que sentido e vivido de modo diferente.
239
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
justificao;
- localizao e satisfao de instintos agressivos, variveis segundo os indivduos.
240
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
____________________
Unidade VI Texto N 2
..
241
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
B - O QUE DIZEMOS
PERDAS.
1. PRESSUPOSTOS DA COMUNICAO
242
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
3. CLAREZA DE EXPRESSAO
4. AUTO-DOMINIO EMOCIONAL
TIPOLOGIA DA COMUNICAO
VERBAL -Oral
- Escrita
- .Eatatica
- corprea
NO VERBAL - Dinamica
- Actrativa
- Psicolgica
- Reativa
2. ATITUDES COMUNICACIONAIS
243
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
..
_________________
244
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade VI Texto N 3
A DINMICA DE GURPO
1) INTERDEPENDENCIA
Satisfao das necessidades de aprendizagem.
Cumprimentos dos objectivos da formao
2) ASPECTOS PERCEPTIVO-COGNITIVOS
Percepo que os formandos tem de si mesmos, dos restantes membros do grupo e
do formador.
Reconhecimento da identidade do grupo
3) INTERAO
Criao de uma estrutura e de um sistema de organizao que passa pela definio
de papeis.
a) Nmero de participantes.
Estudos mostram que 8 a 12 o numero ideal pois favorece o dinamismo e a
criatividade.
245
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
REA SCIO-OPERATRIO
-Contribuies
-Pedidos
REA SCIO-EMOCIONAL
-Positiva
-Negativa
INTER-ACES GRUPAIS
REA INTERACES
Scio-operatrio D uma sugesto ou directriz
(contribuies) D uma opinio
D informao
Scio-operatrio Pede uma informao (ou resumo)
(pedidos) Pede uma opinio
D uma sugesto ou directriz
Scio-emocional Manifesta solidariedade
(positivo) Reduz tenses
Aprova
Scio-emocional Desaprova
(negativo) Aumenta tenses
Manifesta antagonismo
(agressividade)
(Grelha de Reaces Comportamentais de F.Bales)
3 Desenvolvimento da participao
246
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Condies Materiais
Dizem respeito aos aspectos relacionados com a preparao prvia da sesso por
parte do formador e ao ambiente exterior que serve de suporte formao.
Clima do Grupo
247
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
DIAGNSTICO
ANLISE
DISCUSO E AVALIAO
DECISO
CONDIO DE NMERO
Toda a rede restritiva das comunicaes entre membros ope-se ao ponto ideal de
funcionamento e de eficcia do grupo.
EQUILIBRIO NO GRUPO
REGRAS
TECNICAS
AVALIAO
PARICIPAO
CRIATIVIDADE
248
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
NOVAS IDEIAS
UNIO/FORA
TROCA/PARTILHA
SOLIDARIEDADE
COOPERAO
COMUNICAO DIRECTA
OBECTIVOS
ORGANIZAO
TEMPO
PODER DE GRUPO
DESEQUILIBRIO DO GRUPO
FALTA DE OBJECTIVO
DESORDEM
PREPOTNCIA
OMISSO
APATIA
ESPERA, ESPERA
DESORGANIZAO
EGOISMO
INDIVIDUALISMO
CENTRALIZAO
SILNCIO
BOICOTES
249
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
DESINTERESSE DO GRUPO
fonte de mudana
o momento de trabalho cooperativo e a ocasio de correco mtua.
Pensamento crtico
Pensamento democrtico
Objectivos scio-emocionais
Mudanas de atitudes
Comunicao e expresso
___________________
250
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
OBJECTIVOS DE FORMAO
INTRODUO
Cursos com programas bem delineados, relatrios de formao muito completos, ajudas
audiovisuais cada vez mais sofisticadas, boas tcnicas de questionrio, etc.
Mas no garantem que o programa de formao seja eficaz.
Felizmente a eficcia poder ser aprendida. Raramente uma qualidade inata ou espontnea.
algo que alcanvel penas depois de se ter aprendido como gerir uma situao de
formao. Isto significa levar em considerao as necessidades do trabalho e dos formandos
envolvidos. Ambas devem ser definidas e ponderadas.
251
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Estas questes, entre outras, sugerem determinadas finalidades das organizaes a que
dizem respeito que, por sua vez iro determinar finalidades especficas de formao.
Por outro lado, aos rgos de gesto superior das organizaes cabe a responsabilidade de
estabelecer os objectivos em termos quantitativos e dentro de certos limites temporais, para
que possam satisfazer determinados requisitos bsicos. Assim, os objectivos organizacionais
devem ser:
Aumentar o volume de vendas 10% no perodo de 1997 a 1999, assumindo uma taxa
252
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Contudo, num mundo em constante mutao, muito difcil estabelecer aquelas condies,
pelo que os gestores resistem, por vezes, a escrever determinados tipos de condies,
particularmente aquelas em que se toma difcil identificar ou controlar os factores crticos.
Um objectivo de formao uma afirmao que especifica, da forma mais realista e precisa
possvel, aquilo que o formando devera ser capaz de realizar no fim de um curso ou aco de
formao.
Sob o ponto de vista do processo formativo, um objectivo de formao uma meta a atingir
pelos formandos em termos de competncias adquiridas ou desenvolvidas, e procura
estabelecer uma relao entre essas competncias e o seu desempenho futuro no trabalho.
Esta relao representa a ponte entre a formao proporcionada e os objectivos
ocupacionais relativos ao exerccio dos cargos para os quais os formandos so preparados,
estabelecidos em termos de padres ou nveis de proficincia de desempenho e de
condies em que se espera que ocorra esse desempenho.
Assim, para que os objectivos de formao sejam relevantes, torna-se necessrios que os
nveis de proficincia que os formando devem atingir durante o processo formativo sejam
definidos de forma clara e precisa, que se estabelea, sem ambiguidades, aquilo que se
espera dos formandos, em termos de aquisio ou desenvolvimento de competncia para a
satisfao dos requisitos do seu trabalho futuro.
253
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Com objectivos bem definidos o formador dispe de um ponto de referncia que orienta nas
suas actividades de planeamento, ensino e avaliao dos resultados, e facilitam a seleco
de estratgias, meios e materiais didcticos.
Ao ter conhecimento dos objectivos de aprendizagem, ou seja, do que lhe vai ser exigido, o
formando pode, mais facilmente, distinguir o essencial do acessrio e direccionar a sua
actividade no sentido correcto.
2.3.4. Factor de maior objectividade nas avaliaes
Para que um objectivo cumpra as funes que com ele se visam, necessrio que seja
correctamente formulado, isto , formulado de forma operacional.
Comportamento esperado;
Condies de realizao;
Critrios de xito.
254
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
"Que matrias devo incluir no curso para garantir que os formandos compreendem as
tcnicas de extino de incndio em material elctrico?"
Pergunta do formador:
"Ser que a minha interpretao de "compreender a mesma que a de quem concebeu o
curso? E ser idntica dos outros formadores?"
Pergunta do avaliador:
Pode concluir que o verbo compreender pouco preciso e sujeito a interpretaes diversa,
porque no especifica claramente a aco. Por esta razo, redaco de objectivos de
formao devem ser evitados verbos de aco de natureza abstrata.
Dever-se- utilizar verbos que definam com mais preciso aquilo que os formandos devero
255
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Por outro lado, deve procurar-se que a descrio da aco seja orientada para os resultados
a obter, em vez dos procedimentos necessrios para atingir esses resultados.
- Constituir uma descrio clara e sem ambiguidades daquilo que o formando dever ser
capaz de executar no fim de um determinado curso ou aco de formao;
- Comear por um verbo no infinito;
- Descrever preferencial e complementar uma nica aco observvel e mensurvel;
- Ser expresso em termos de resultados finais em vez de procedimentos;
- Ser fraseado de modo a ser interpretado exactamente da mesma forma pelos conceptores
curriculares formadores e formandos.
- Nos objectivos de formao devem ser includas as condies em que a formao
proporcionada, de modo a criar situaes prximas das do desempenho no trabalho.
Assim:
256
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
OBJECTIVOS DE FORMAO
(Procedimentos)
257
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Um objectivo de formao que fixe um padro demasiado exigente, poder dar origem a
formao para alm do necessrio, com ' a agravante da formao em excesso acabar por
ser desperdiada uma vez que as competncias no exercitadas tendem a degradar-se
rapidamente.
RESUMINDO
Como vimos, um objectivo de formao est bem definido se integrar, basicamente, trs
componentes fundamentais: comportamento esperado, condies de realizao e
critrios de xito. Para ajudar a reagir objectivos de formao til rever os requisitos
relativos a estes elementos.
Assim:
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
259
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
DOMINIO OBJECTIVO
260
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Esta classificao (uma de entre vrias, BLOOM et al) visa demarcar as grandes orientaes
do comportamento humano. Contudo, esta demarcao no deve ser considerada rigorosa,
pois os domnios no so compartimentos estanques e os seus limites no so precisos.
Com efeito, no se pode afirmar que existem actividades puramente cognitivas, afectivas ou
motoras, por exemplo, uma atitude de aceitao ou rejeio de uma regra supe o
conhecimento dela.
___________________
261
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
A palavra didctica (didctica) vem da expresso grega () (techn didaktik), que se pode
traduzir como arte ou tcnica de ensinar. A Didtica a parte da pedagogia que se ocupa dos
mtodos e tcnicas de ensino destinados a colocar em prtica as diretrizes da teoria
pedaggica. A didtica estuda os processos de ensino e aprendizagem. O educador Jan Amos
Komensky, mais conhecido por Comenius, reconhecido como o pai da Didtica Moderna e
um dos maiores educadores do sculo XVII.
.o professor,
.o aluno,
.a disciplina (matria ou contedo) o contexto da aprendizagem,
.as estratgias metodolgicas.
ndice
[ esconder]
1 Histria
Entre os anos 20 e 50
1.2 Entre os anos 60 e 80
1.3 Dos anos 90 at a atualidade
2 Didtica e currculo
2.1 A didtica do teatro
3 O Trptico Didctico
4 Ver tambm
5 Ligaces externas
Histria
Entre os anos 20 e 50
262
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Nesse perodo a didtica praticada a da Escola Nova, que buscou superar os postulados da
Escola Tradicional, trazendo assim uma reforma interna na escola. O movimento da Escola
nova defendia a necessidade de partir dos interesses da crianas, abandonando a viso da
criana como um adulto em miniatura passando a consider-la capaz de adaptar-se a cada
fase de seu desenvolvimento. Foi a fase do aprender fazendo, momento em que os jogos
educativos passam a ter um papel importante.
Entre os anos 60 e 80
Nesse perodo a didtica assume o enfoque terico numa dimenso denominada tecnicista, e
deixa o enfoque humanista centrado no processo interpessoal, para uma dimenso tcnica
do processo ensino-aprendizagem.
A era industrial faz-se presente na escola e a didtica vista como uma estratgia objetiva,
racional e neutra do processo. O referencial principal do ensino a fbrica e sobre ela se
constroem as prticas educativas e as conceitualizaes referentes educao.
A Didtica tomou-se um instrumento para a cooperao entre docente e discente, para que
realmente ocorra a apropriao dos processos de ensinar e de aprender.
Didtica e currculo
O termo currculo aparece pela primeira vez com o significado de planificao do ensino na
obra de Bobbit "The curriculum" em 1918. A princpio, didtica e currculo se desenvolveram
de forma paralela sem que interferncia de uma no campo da outra, referindo-se cada uma a
contedos, sujeitos e finalidades diferentes. Somente a partir dos anos 60 o currculo comea
a formar parte do campo da didtica, alternando-se sua incumbncia segundo predomine
uma forma ou outra de entender a educao e a didtica. A tendncia atual considera
imprescindvel uma integrao entre currculo e didtica, esta, favorecendo o trabalho de
aula. Os estudos curriculares tendem a aspectos mais globais, expondo como se realiza a
seleo e organizao do conhecimento e como esse processo de seleo no neutro,
favorecendo a certos grupos frente a outros. O enfoque curricular h de ampliar o "que", o
"porque", o "para que" e em que condies h que levar-se a cabo o ensino, mas, sempre
colocando no centro de suas consideraes o aluno. Para que estes contedos curriculares
cumpram seu objetivo necessria uma adequada seleo e uso acertado das melhores
estratgias didticas, que no podero ser independentes co contedo, dos objetivos e nem
do contexto. E importante para alcanar as metas pretendidas uma estreita colaborao entre
a elaborao do currculo e a escolha de estratgias didticas.
A didtica do teatro
Vale tentar esse mecanismo quando se pensa que o teatro auxilia na conjugao verbal, na
dico e clareza das ideias lingusticas e subjectivas, na formao de palavras, em si. Alm
263
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
disso, a postura do aluno como ser social e relacionamento com seus semelhantes. A criana
precisa aprender a aprender e exercitar a socializao do seu pensamento.
Para que haja uma eficcia na didtica aplicada, preciso que a dramatizao abranja a
grade curricular de modo integral de acordo com o nvel escolar e faixa etria. O cenrio pode
ser natural e de acordo com o tema da aula.
A oralidade na educao infantil um dos objetivos especficos que variam de acordo com o
nvel escolar cujos alunos devem ser provocados subtilmente para efeito de avaliao. O
gosto pela leitura tambm um diferencial notado no desempenho dos alunos e se
desabrocha cada vez mais com a constante aplicao desse tipo de didtica. Nesse caso,
tambm poderia ser utilizado uma didtica de projetos, incluindo o teatro na grade.
O teatro na escola valoriza a livre expresso dos alunos, motivando-os a partir do que
consideram-se necessidades vitais do ser humano: criar, se expressar, se comunicar, viver
em grupo, ter sucesso, agir-descobrir e se organizar. Observadas essas condies, a escola
formaria, enfim, cidados autnomos e cooperativos, como postulava Freinet.
O Trptico Didctico
A designao de "trptico didctico" foi avanada por Isabel Alarco (1997) para designar a
tripla dimenso ou a multidimensionalidade da Didctica: a Didctica Investigativa, a
Didctica Curricular e a Didctica Profissional. A primeira diz respeito ao trabalho do
investigador nesta disciplina; a segunda refere-se formao curricular, inicial e/ou contnua,
em Didctica dos formadores e futuros formadores; finalmente, a terceira, refere-se s
prticas dos professores no terreno escolar.
______
264
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Numa concepo ampla de educao, todo ser humano um educador, uma vez que, nas
nossas relaes sociais, estamos permanentemente ensinando e sendo ensinados. A ao
educacional, neste caso, se d sem que haja necessidade de nenhuma preparao formal.
Por outro lado, num sentido mais restrito da actividade educacional podemos entender como
educador o profissional da educao cuja actividade intencional junto aos alunos exige uma
formao pedaggica sistemtica, institucionalizada. Neste caso, este profissional tanto pode
ser um educador, na acepo da palavra, como um mero professor, como muito bem nos
mostra:
Eu diria que os educadores so como velhas rvores. Possuem uma face, um nome, uma "estria" a
ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que
cada aluno uma "entidade" "sui generis ", portador de um nome, tambm de uma "estria ", sofrendo
tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo pra acontecer neste espao invisvel e denso,
que se estabelece a dois. Espao artesanal. .
Mas professores so habitantes de um mundo diferente, onde o "educador" pouco importa, pois O
que interessa um "crdito" cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla,
sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que a ministra. Por isso mesmo
professores so entidades "descartveis", da mesma forma como h canetas descartveis, coadores
de caf descartveis, copinhos plsticos de caf, descartveis. De educadores para professores
realizamos o salto de pessoa para funes.
(Alves, 1983 p. 17-18)
O educador , antes de mais nada, um ser humano e, como tal, protagonista de um projeto
histrico. No possvel reduzi-lo a um simples executor de propostas pedaggicas e
operacionalizador de tarefas a ele impostas explicitamente ou atravs de discursos
impregnados de conotaes ideolgicas.
A dimenso educador / educando vai alm de uma simples relao profissional, em que o
primeiro permite ao segundo ter acesso a uma determinada quantidade de conhecimentos. A
relao educador / educando envolvente, deixa marcas que extrapolam os limites estreitos
do que chamamos processo ensino-aprendizagem.
Finalmente, h que se levar em conta o compromisso que o educador tem com o mundo, com
a natureza, com a vida, com a paz no universo.
Conceituado o educador, nos perguntamos sobre o papel que a Didtica deve desempenhar
na sua formao.
265
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
reflexo sobre a disciplina Didtica e sobre o seu papel na preparao de educadores, seja
para as sries iniciais, seja nos cursos de licenciatura.
Para que possamos discutir a preparao do educador no prximo sculo, parece oportuno
fazer uma breve retrospectiva da evoluo da Didtica, desde a dcada de 60 at os dias
atuais.
A literatura a respeito denuncia os reducionismos a que esta disciplina tem sido submetida:
ora se preocupando exclusivamente com questes relacionadas instrumentalizao tcnica,
ora focalizando aspectos inerentes s relaes interpessoais ou com a dimenso poltica do
processo ensino aprendizagem.
Candau (in Candau,1985) faz essa anlise, destacando dois momentos da evoluo da
Didtica, no perodo que pretendemos focalizar: o da afirmao do tcnico e o silenciar do
poltico e o da afirmao do poltico e a negao do tcnico.
No primeiro destes dois momentos, a Didtica tinha como pressuposto bsico a neutralidade
da atividade docente. Este perodo corresponde quele em que a educao tinha por funo
social, redirnir a sociedade das suas possveis desregulagens, ou seja, o perodo da
educao redentora, segundo Luckesi (in Candau, 1985).
Neste movimento, observa-se uma preocupao muito grande em como orientar o processo
ensino-aprendizagem, de forma a atender s diferenas individuais dos alunos, aos seus
interesses espontneos e naturais, sua natureza ativa, sua maneira de perceber a
realidade como um todo e no em partes e aos princpios de liberdade e democracia que
inspiravam esta nova pedagogia. Observa-se tambm grande nfase nas relaes
interpessoais, especialmente na vertente no-diretiva que centra sua proposta quase que
exclusivamente em tomo desta questo.
A nfase do movimento escolanovista se situa, assim, nas tcnicas e nos mtodos de ensino,
ou seja, no processo de ensinar, desconsiderando os condicionantes socioeconmicos e
estruturais da educao, a sua c1imenso poltica.
A partir da dcada de 60, a didtica passou a sofrer tambm forte influncia da psicologia
behaviorista14 da teoria da comunicao e do enfoque organizacional sistmico, o que deu
origem tendncia tecnicista.
Trata-se de uma proposta que v a didtica como estratgia para a organizao da escola de
266
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Mais uma vez a nfase recai no processo e no no contexto, ficando, neste caso, ainda
mais acentuada a dimenso tcnica do que na abordagem escolanovista, em que, ao lado da
tcnica, tambm era ressaltada a dimenso humana.
O segundo momento da Didtica apontado por Candau (in Candau, 1985), o da afirmao do
poltico e negao do tcnico, deflagrado principalmente a partir da metade da dcada de
70. No contexto de abertura poltica e sob a influncia das teorias educativas crtico-
reprodutivistas que apontavam a escola como reforadora dos privilgios sociais, a falsa
neutralidade do tcnico e da ao educacional foi sendo denunciada.
Desta forma, surgem as tendncias progressistas, lideradas por educadores que partilham da
viso de que a educao pode contribuir para a transformao da sociedade.
Escolanevista Tcnica e
Afirmao do Neutralidade do Processo Redentora (renovada humana
tcnico e processo progressivista e
silenciar do educacional no directiva
poltico Tecnicista Tcnica
267
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
tempo, a importncia de cada uma delas, Candau (1985) prope ento uma Didtica
Fundamental que tenha como pressuposto bsico a multidimensionalidade do processo
ensino aprendizagem. Em outras palavras, o que se pretende uma Didtica que considere
tanto a competncia tcnica e humana quanto a competncia poltica, uma vez que estas
dimenses no podem ser entendidas como opostas ou exclusivas mas sim interdependentes
e complementares.
Este desafio ainda maior do que aquele apontado por Candau C 1985), ao propor uma
Didtica Fundamental, ocasio em que esta autora j deixou explcita uma preocupao com
o carter de multidimensionalidade que deve ser atribudo formao dos educadores.
____________________
Referncias bibliogrficas:
AL VES, Rubem. O preparo do educador. In: BRANDO, C.R.
(org.) CHAU, M., FREIRE, P. et aI. O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
CANDAU, Vera Maria. A didtica e a formao de educadores da exaltao negao: a busca da
relevncia. In: CANDAU, Vera Maria Corg.). A Didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1985 p. 12-22.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O papel da Didtica na formao do educador. lo: CANDAU, Vera Maria
Corg.). A Didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1985.
___________________
268
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
() Mtodos pedaggicos
Assim:
METODOLOGIA
MTODO
Etimologicamente o termo mtodo vem do grego: methodos: odos = caminho; meta = para,
ou seja, mtodo o caminho para chegar a um fim.
"No contexto formativo o mtodo o caminho que medeia entre o acto de ensinar e o acto de
aprender".13
Neste sentido, poderamos, ento dizer que, procedimento metodolgico no mais do que a
materializao de uma estratgia de actuao.
TCNICA
MEIO
269
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Posto isto, vejamos alguns dos mtodos mais vulgarmente utilizados em formao para,
seguidamente, nos debruarmos sobre as tcnicas e os meios pedaggicos disposio do
formador.
MTODO EXPOSITIVO
(Exposio oral)
14. In Guia do Formador, vrios autores. Coleco horizontes pedaggicos. Instituto Piaget, 1991 Pg.
138.
Caracteriza-se por assentar numa dicotomia entre emissor (orador) e receptores (ouvintes).
Dos oradores: - Que sentem a dificuldade de prender a ateno dos ouvintes apenas
com recurso aos dons da oratria.
. Dos seus dons de oratria, mas, tambm, da sua capacidade estrinica de representao
(sua voz - modulao, timbre, volume - sua gestualidade, sua apresentao);
. Da forma como constri a sua exposio;
. Da forma como encena o seu espectculo (meios auxiliares pedaggicos utilizados
e sua articulao com a exposio).
270
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
VANTAGENS
Para o formador:
Corre menos riscos (pelo menos, aparentemente), dado que, no havendo partici-
pao activa dos formandos, evitam-se as perguntas e os comentrios embaraosos no
previstos pelo formador;
Para os formandos:
DESVANTAGENS
Para o formador:
.
A aparente facilidade do mtodo pode induzir o formador no erro de pensar que tudo
est bem (que a aprendizagem se est a realizar) quando se passa exactamente o contrrio.
O choque final com a realidade pode ser muito traumatizante;
A aparente facilidade do mtodo pode induzir o formador no erro de pensar que tudo
est bem (que a aprendizagem se est a realizar) quando se passa exactamente o contrrio.
O choque final com a realidade pode ser muito traumatizante;
Para a aprendizagem:
Uma vez que dirigida, no possibilita o confronto com outros pontos de vista, outras
alternativas.
271
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Aspectos a considerar:
Organizao da exposio:
Qualquer um destes momentos deve ser organizado do mesmo modo, isto , deve conter em
si uma introduo, uma explanao e uma concluso.
Introduo - tem como objectivo situar o tema, assim como as linhas gerais que
organizam toda a exposio devendo explicitar, claramente, a concluso que se pretende
demonstrar;
METODO DEMONSTRATIVO
272
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
MTODO DEMONSTRATIVO
MOSTRA ESCUTAM
EXPLICA PRESTAM ATENO
EXECUTA MOSTRAM O QUE
SABEM FAZER
EXPLlCITAR
DEMONSTRAR
O formador executa a tarefa perante os formandos. Durante a demonstrao, pe em
evidncia as diversas fases da operao e esclarece as dvidas suscitadas pelos formandos.
EXECUTAR
O formador pede a cada um dos formandos que execute a tarefa, corrigindo imediatamente
os eventuais erros que forem surgindo. O formador pede ao formando que v explicando
aquilo que faz.
CONTROLAR
VANTAGEM
Permite dotar, rapidamente, os formandos de um saber - fazer com grande eficcia, que se
traduz numa automatizao posterior de procedimentos.
DESVANTAGEM
Implica que os formandos tenham um prvio conhecimento terico dos problemas contidos
na aplicao prtica dos mesmos.
273
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Claro nas suas explicaes, tanto antes como durante a sua demonstrao;
Competente, isto , capaz de executar aquilo que explica, sob pena de no ser
acreditado. Para ensinar um saber-fazer fundamental saber-fazer);
Aceite pelo grupo, com o qual se esfora por manter uma boa relao pedaggica, o
que implica:
MTODO INTERROGATIVO
1. XXXXX
2. MATRIA
um mtodo pedaggico que no deve ser usado em exclusividade, pois pode tornar muito
274
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
aleatria a aco, quer em termos de gesto do tempo, quer em termos dos resultados a
alcanar. Por outro lado, implica, sempre, a garantia prvia de que os formandos possuem
algum conhecimento das matrias a tratar.
um mtodo pedaggico que no deve ser usado em exclusividade, pois pode tornar muito
aleatria a aco, quer em termos de gesto do tempo, quer em termos dos resultados a
alcanar. Por outro lado, implica, sempre, a garantia prvia de que os formandos possuem
algum conhecimento das matrias a tratar.
VANTAGENS
Para a aprendizagem:
Facilita a compreenso;
.
Facilita a apreenso.
DESVANTAGENS
Para o formador:
275
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Para os formandos:
um mtodo directivo;
Uma vez que se trata de um mtodo complementar, o encadeado das perguntas a colocar
aos formandos deve seguir (respeitar) a lgica que estrutura toda a aco.
Por outro lado, deve ter-se em conta que estamos perante um mtodo pedaggico e no um
mero encadeado de perguntas, mais ou menos a propsito. Neste sentido, o formador tem de
saber, previamente, o que pretende ao colocar as questes, o que implica um grande
trabalho de preparao, que passa por estar antecipadamente preparado para as respostas
dos formandos, mesmo que, no esperadas/antevistas.
Em revises de matria;
276
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
METODO ACTIVO
MTODO ACTIVO
(Participativo)
FORMADOR
MOSTRA ESCUTAM
EXPLICA PRESTAM ATENO
EXECUTA MOSTRAM O QUE
SABEM FAZER
Saber Saber
Saber Fazer
Saber Ser/Estar
Tal posio por parte do formador, provoca nos formandos uma nova forma de estar em
formao. Nesta situao eles:
Discutem;
277
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Encaram os assuntos;
Pesquisam solues;
VANTAGENS
DESVANTAGENS
MTODO DE CASO
VANTAGENS
278
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
UTILIZAO DO MTODO
Segundo momento: - o formador acompanha o trabalho dos vrios grupos, tirando dvidas,
ajudando a locomoo do grupo, dando informaes complementares sempre que tal se
revele necessrio;
Terceiro momento: - no fim - ou sempre que todos concluam um bloco distinto de questes -
o formador deve compilar no quadro os resultados dos diversos grupos (que, atravs do seu
porta-voz, devem explicar as razes/fundamentaes que Suportam os resultados
alcanados), integrando esses resultados na sesso (objectivos pedaggicos), corrigindo os
eventuais erros surgidos
CONCLUSO
Servindo-nos mais uma vez de Paulo Trindade, lembramos alguns cuidados a ter na seleco
e utilizao dos mtodos:
Cada vez tem menos sentido a utilizao de mtodos rgidos ou altamente sofisticados. Se os
primeiros alimentam a rotina - principal bloqueio criatividade - os segundos, devido sua
complexidade, sufocam a espontaneidade, podendo vir a empobrecer a relao dos
formandos entre si e com o animador.
279
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Quanto mais experiente for o animador, mais facilidade ter na seleco e utilizao dos
mtodos (...). O animador experiente <<ignora os mtodos. Vive-os!" 15
Poderemos, pois, acrescentar que as tcnicas pedaggicas, tal como os meios de que
falaremos a seguir, so recursos indispensveis ao servio do formador para potenciar a
relao pedaggica entre ele e os formandos e entre os prprios formandos no sentido de
garantir a aprendizagem.
"Ns aprendemos
1% pelo sabor
Recordamo-nos de
280
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Donde se conclui que o recurso aos auxiliares pedaggicos (tcnicas ou meios) essencial
ao processo de aprendizagem.
Trabalhos Individuais
Trabalhos de Grupo
Brainstorming;
Opera;
Etc..
Jogos Pedaggicos
Simulao (autoscopia);
Role Playing;
Puzzles;
Etc..
Dada a enorme gama de possibilidades de cada uma destas tcnicas, quer do ponto de vista
da sua construo, quer das utilidades pedaggicas decorrentes dos diversos contextos de
utilizao, no desenvolveremos aqui nenhuma delas.
____________________
12. Benavente, Ana, "Que Sociolog'ia na Formao de Professores", in Sociologia - Problemas e
Prticas, n.07, 1989, pp.103-104.
13. F "eira, Paulo da Trindade, "Guia do Animador - Animar uma Actividade de Formao", Ed.
Multinova, 2' edio, Maro 1999, p. 142.
15 Ferreira, Paulo da Trindade, "Guia do Animador - Animar uma Actividade de Formao", Ed.
281
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
____________________
282
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
INTRODUO
O presente trabalho traduz uma reflexo sobre o domnio e a aplicao dos Mtodos e
Tcnicas Pedaggicas mais importantes no contexto formativo actual, adaptado formao
de formadores.
Estudos realizados sobre a Aprendizagern revelam que cada indivduo possui o seu estilo
prprio de compreenso da realidade e de a aplicar em novas situaes. Logo, uma das
tarefas do formador ser a de adequar os mtodos de aprendizagem (o verdadeiro
verdadeiro sentido da formao).
Para alm dos aspectos acima referidos, a escolha do(s) mtodo(s) pedaggico(s) a utilizar
dever, tambm, ter em conta:
Os objectivos pedaggicos;
Os contedos programticos;
perfil do formador;
tempo disponvel;
283
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
A APRESENT ACO
Esclarecer dvidas.
284
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
MTODO INTERROGATIVO
Solicitar a reflexo e a descoberta das respostas por parte dos participantes at que
as informaes pretendidas sejam alcanadas;
Tal como o mtodo referido acima, esta tcnica pretende aliviar a possvel monotonia do
mtodo expositivo suscitando o interesse e a participao motivada dos participantes.
285
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Motivar;
Verificar a compreenso.
Um Caso no mais do que uma situao adaptada da realidade que transposta para,
4111 contexto formativo com o objectivo de ser trabalhada em grupo. O caso a utilizar poder
j existir ou poder ser criado pelo formador (dever ser previamente testado).
A apresentao do caso pode ter vrias formas (oral, fotos, gravaes audio e vdeo), sendo
a mais comum a forma escrita. O procedimento de utilizao deste mtodo dever obedecer
a 3 fases de resoluo:
3 fase: Concluses em grande grupo, podendo o caso ter mais de uma soluo.
286
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
A demonstrao poder ser indirecta sem a participao activa do formador (vdeo, por ex)
ou directa em que o formador demonstra primeiro, sendo seguido pelos formandos,
encontrando-se ambos no mesmo local e na presena do mesmo equipamento.
A Preparao
Este mtodo exige uma grande preparao tcnica e pedaggica por parte do formador, uma
vez que ele ser o condutor de todo o processo. Visto que a aprendizagem ser
individualizada este mtodo poder necessitar de bastante tempo e de grupos pouco
numerosos. Em algumas situaes poder ser necessrio o uso de equipamento especfico.
Este mtodo consiste numa sesso de grupo onde o objectivo ser produzir ideias novas e
criativas que contribuam para a resoluo de um determinado problema real. A aplicao
deste mtodo implica bastante tempo, uma vez que no se dever limitar temporalmente a
criatividade do grupo.
imprescindvel que problema seja claro para todos, que no exista ainda soluo conhecida
e que toda a informao disponvel tenha sido transmitida. O desenvolvimento da
tempestade de ideias deve obedecer s seguintes fases:
Fase produtiva onde se solicita ao grupo a mxima produo de ideias livres (sem
qualquer censura) sobre a resoluo do problema esta produo ser registada,
por exemplo num quadro cermico ou de papel;
287
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
O JOGO PEDAGGICO
O Jogo Pedaggico, tal com todos os mtodos de tendncia activa, vive da participao e
envolvimento dos participantes na sua resoluo.
Consiste numa situao ldica, frequentemente adaptada ou recriada a partir de jogos, para a
qual foram concebidos novos objectivos de caracter pedaggico. As concluses do jogo
pedaggico devem estar directamente ligadas ao contedo programtico que se est a
desenvolver.
Execuo do jogo;
288
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
O jogo de papeis pode ser Estruturado, quando existe uma elaborao prvia dos
desempenhos pretendidos, ou No Estruturados quando a representao surge
espontaneamente no decorrer de determinada situao formativa que importa clarificar.
Em ambos os casos no se inicia o jogo propriamente dito sem terem sido distribudos os
"papeis" a desempenhar pelos participantes e sem terem sido escolhidos os observadores,
Aps o desenvolvimento do jogo de papeis procede-se anlise do desempenho de cada um
dos personagens e da sua reaco a eventuais dificuldades presentes na situao.
O formador tem a seu cargo a comunicao das regras, a distribuio de guies e grelhas de
observao e a dinamizao da anlise e discusso final. Durante o desenrolar da actuao
nem o formador nem os observadores devero intervir.
7. CONCLUSES
289
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade IX Texto N 1
..
Los medios audiovisuales son un conjunto de tcnicas visuales y auditivas que apoyan
la enseanza, facilitando una mayor y ms rpida comprensin e interpretacin de las ideas .
La eficiencia de los medios audiovisuales en la enseanza se basa en la percepcin a travs
de los sentidos.
Los medios audiovisuales, de acuerdo a la forma que son utilizados se pueden considerar
como apoyos directos de proyeccin. Asmismo, los medios audiovisuales directos incluyen
todos los medios que pueden usarse en demostraciones de forma directa, y son entre otros:
el pizarrn magntico, el franelgrafo, el retroproyector y el rotafolio.
Llamamos material didctico aquellos medios o recursos concretos que auxilian la labor
Permiten:
Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva, clara y accesible.
290
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
APOYOS DE INSTRUCCIN
Son los recursos que el instructor emplea para presentar un tema y que apoyan o ilustran la
exposicin de este
Son aquellos que se entregan al participante para que este los emplee a lo largo del
evento. Este material tambin es elegido, diseado y elaborado por el instructor o
diseador del curso. Pueden clasificarse en:
2.-Material de trabajo.
Este material esta constituido por todos los textos que el participante usar para la lectura de
sntesis o discusin practicada durante las sesiones de estudio.
291
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Ventajas: Es de bajo costo, pues no requiere una gran inversin ni para su adquisicin ni de
sus materiales complementarios. Es de fcil uso.
Debe localizarse a una distancia no menor a dos veces su altura, con relacin al alumno ms
cercano.
El instructor debe estar seguro de que lo que escriba sea visible para todo el grupo.
Conservar limpio: frases anotadas o conceptos que no se relacionen con el tema tratado
presentarn una imagen de desorden y falta de preparacin.
Dibujar y escribir en forma legible. Se debe escribir siempre con letra de imprenta. La letra
debe ser lo suficientemente grande para que todos los participantes puedan leerla desde sus
asientos (2 pulgadas). Para escribir letras: Negro, Morado, Azul Marino y Claro, Caf (usar a
la vez tres, pero bien combinados); Negro-Morado, Morado- Azul Claro, Caf- Morado. Para
subrayar: Rojo, Amarillo, Azul Claro ( este ltimo siempre y cuando no se haya utilizado en
las letras.
ROTAFOLIOS: el rotafolios es una superficie de tamao suficiente para que aquello que se
anote en l pueda ser ledo por todo el grupo. Por lo general, es una especie de caballete
porttil, en el que se introducen grandes hojas de papel o lminas que se suceden.
Ventajas: Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite regresar las lminas
para analizarlas nuevamente. Cuando se usa el rotafolios con hojas previamente
elaboradas, estas deben ser preparadas y ordenadas con cuidado. Cada una de ellas
debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando los puntos clave. Cuando una lmina
no se adapte a la idea que se busca expresar, debe ser eliminada.
El uso del rotafolios con hojas en blanco es muy comn cuando se busca la
participacin del grupo, ya que los comentarios que surjan se irn anotando para llegar
a una conclusin.
292
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
El acetato es un apoyo y no debe de ser ledo ntegramente, sino debe ser explicado por
el expositor.
Debe ser elaborado en forma vertical, ya que no siempre los retroproyectores pueden
captar una imagen horizontal.
Debe localizarse a una distancia no menor a dos veces su altura, con relacin al alumno
ms cercano.
El instructor debe estar seguro de que lo que escriba sea visible para todo el grupo.
Conservar limpio: frases anotadas o conceptos que no se relacionen con el tema tratado
presentarn una imagen de desorden y falta de preparacin.
Dibujar y escribir en forma legible. Se debe escribir siempre con letra de imprenta. La letra
debe ser lo suficientemente grande para que todos los participantes puedan leerla desde
sus asientos (2 pulgadas). Para escribir letras: Negro, Morado, Azul Marino y Claro, Caf
(usar a la vez tres, pero bien combinados); Negro-Morado, Morado- Azul Claro, Caf-
Morado. Para subrayar: Rojo, Amarillo, Azul Claro ( este ltimo siempre y cuando no se
haya utilizado en las letras.
ROTAFOLIOS: el rotafolios es una superficie de tamao suficiente para que aquello que
se anote en l pueda ser ledo por todo el grupo. Por lo general, es una especie de
293
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Ventajas: Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite regresar las lminas
para analizarlas nuevamente. Cuando se usa el rotafolios con hojas previamente
elaboradas, estas deben ser preparadas y ordenadas con cuidado. Cada una de ellas
debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando los puntos clave. Cuando una lmina
no se adapte a la idea que se busca expresar, debe ser eliminada.
El uso del rotafolios con hojas en blanco es muy comn cuando se busca la
participacin del grupo, ya que los comentarios que surjan se irn anotando para llegar
a una conclusin.
El acetato es un apoyo y no debe de ser ledo ntegramente, sino debe ser explicado por
el expositor.
Debe ser elaborado en forma vertical, ya que no siempre los retroproyectores pueden
captar una imagen horizontal.
________
FONTE: http://www.aulafacil.com/Ense%F1anza/Lecc-7.htm
294
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade IX Texto N 1
QUADRO PRETO
CUIDADOS A TER
VANTAGENS:
DESVANTAGENS:
295
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
QUADRO MAGNTICO
CUIDADOS A TER:
Preparar antecipadamente o que se escreve ou o que se cola (no esquecer que ele
magntico); Frases curtas - pontos chave - esquemas - mapas conceptuais;
O tamanho e a forma da letra devem estar adaptados dimenso da sala e devem facilitar a
leitura; No virar as costas aos formandos quando se est a escrever (escrever de lado).
MARCADORES:
Os marcadores tm de ser os adequados. Caso contrrio, implicam que se lave o quadro com
detergente o que no prtico a meio de uma sesso de formao. . portanto indispensvel
que o formador verifique os marcadores. Por outro lado, sendo o marcador de lcool o
formador ter de ter muito cuidado na manipulao das referidas canetas pois que, se no as
mantiver tapadas e de bico para baixo, arrisca-se a ficar com elas secas.
APAGADOR:
Na falta de apagador prprio para quadro magntico, o que s vezes acontece, o formador
pode socorrer-se de lenos de papel ou, at, de papel higinico.
Algumas salas de formao encontram-se equipadas com quadros magnticos 'em janela',
que so quadros compostos de trs partes, uma fixa e duas mveis que abrem e fecham
sobre a fixa. Este tipo de quadro permite que o formador escreva o que pretende
antecipadamente (beneficiando, por isso. quer em termos de tempo til para a sesso, quer
em termos de qualidade esttica do que escreve), fechando o quadro por cima do que
escreveu (ficando com espao livre para escrever pois, nestes quadros, as costas tambm
so espao til de escrita) s descobrindo o que l guardou, no momento adequado,
beneficiando do efeito de surpresa.
Cuidado, no entanto, pois este tipo de quadros no muito frequente o que quer dizer que
no se pode contar com eles.
VANTAGENS:
Higiene;
Boa qualidade esttica, dependendo da letra do formador (desenho e tamanho);
A cor;
Facto de ser magntico possibilita o uso de materiais pr preparados auto-adesivos, de bom
efeito esttico, logo, pedagogicamente interessantes.
DESVANTAGEM
Sempre que o formador quiser escrever nova informao ter de apagar a anterior
UTILIZAO/CUIDADOS A TER
296
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
VANTAGENS:
Melhora a exposio;
Aumenta a participao, na medida em que permite guardar resultados prticos alcanados
pelos formandos ou grupos para utilizar posteriormente quando do debate das matrias);
Pode o formador guardar o que registou para utilizar posteriormente;
Pode o formador preparar e escrever antecipadamente as folhas a utilizar na sesso de
formao.
DESVANTAGENS:
CARTAZES
UTILIZAO:
VANTAGENS
Melhora a exposio;
Como pouco utilizado, tem grande impacto (efeito surpresa); personaliza a apresentao;
Sobrepondo-lhe papel 'solofan", permite a realizao de trabalhos de grupo, utilizando, no
papel 'solofan', as canetas do quadro magntico, que no fim do exerccio se limpa com o
mesmo apagador do quadro, ficando pronto para outra utilizao.
DESVANTAGENS:
De difcil transporte. Normalmente exige uma pasta prpria que, devido ao tamanho, no
fcil detransportar;
Perde a actualidade com frequncia;
No existem j feitos, o que implica que o formador tenha algum jeito grfico.
297
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
RECTROPROJECTOR/ECR/ACETATOS
RECTROPROJECTOR
UTILIZAO:
VANTAGENS:
Sendo um meio de projeco visual, a sua grande vantagem reside no facto de ser utilizvel
com a sala totalmente iluminada o que permite manter o contacto visual com os formandos;
Teoricamente, no existe limite de audincia (tal limite depende apenas da dimenso do
ecr);
Os acetatos, uma vez feitos, esto sempre prontos a ser utilizados. Por outro lado, como o
retroprojector existe praticamente em todas as salas de formao, o formador apenas
transporta os acetatos;
Sendo os acetatos construdos pelo formador, personalizam a apresentao;
O manuseamento do aparelho simples, logo no necessrio recorrer a um operador
especializado.
ACETATOS
UTILIZAO:
CONSTRUO MANUAL:
Todos os acetatos venda no mercado permitem ser feitos manualmente, desde que se
utilizem canetas prprias para acetato;
Deve ter-se o cuidado de no encher o acetato com muita informao. Ele deve conter
298
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
POR FOTOCPIA:
O grande problema dos acetatos feitos por fotocpia, deriva do tamanho da letra do original.
O que deve implicar primeiramente um trabalho de composio do original a fotocopiar para o
acetato;
Por outro lado, deve ter-se sempre em ateno que o acetato para fotocopiadora tem de ser
especial. Caso se use um acetato para escrita manual, estraga-se a mquina e fica-se sem o
acetato, uma vez que este derrete no tambor da fotocopiadora.
Tambm aqui, o acetato tem de ser adequado para o tipo de impressora que se utiliza;
A grande vantagem deste mtodo de construo de acetatos tem a ver com a qualidade
esttica dos mesmos aliada enorme facilidade de manuseamento do software.
299
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
ECR
O Ecr deve ter a dimenso adequada para a sala onde vai ser utilizado:
Regra geral, o formador encontra dois tipos de ecr:
MOVEL:
Neste curso o formador pode colocar o ecr (e, claro, o retroprojector) onde mais
lhe convier. No entanto, esta soluo ocupa mais espao na sala
FIXO:
uma tabela, construda de tal forma que, possibilita, sabendo o tamanho do ecr e a
distncia a que se encontra o formando mais afastado, saber qual a dimenso mnima
da letra a utilizar nos acetatos, por forma a garantir que todos os formandos vo
conseguir ler i que for projectado, sem dificuldade.
300
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
240x240
210x210
175x175
DIMENSES DO ECR EM CENTIMETROS
150x150
125x125
C
100x100
B
50x50
A
1.50 4.50 7.50 13.50 18.50 19.50 22.50
SLIDES/PROJECTOR
INTERESSE DO DIAPOSITIVO:
301
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Personaliza a aco;
Refora a aprendizagem pois apela para a imagem como meio complementar de recolha de
informao.
CUIDADOS A TER:
Sempre que se utiliza mais que um slide (o que quase sempre) necessrio construir um
guio com a ordem pela qual devem ser apresentados;
Deve sempre o formador garantir antecipadamente que vai poder dispor na sala de formao
de um projector de slides e que este se encontra em boas condies de uso. Tal como no
caso dos retroprojectores, tambm a maioria dos projectores de slides possuem
ul14'l,lmpada de substituio. No caso de uma se fundir, deve o formador proceder de igual
modo como o j explicado para o retroprojector.
VANTAGENS:
A qualidade esttica;
DESVANTAGENS:
VDEO
INTERESSE DO VDEO:
Autoscopia;
Exemplos;
Ilustrao temtica
APARELHO DE TELEVISO:
VDEO DE MESA:
302
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
CMARA DE VDEO:
A cmara de vdeo deve ser sempre manuseada por um tcnico especializado, por forma a
libertar o formador para a sua tarefa;
Antes da sesso, o formador explicar ao tcnico os objectivos que pretende com a utilizao
desta tcnica, por forma a garantir que o resultado seja satisfatrio.
DESVANTAGENS:
Nem sempre existe material disponvel (televiso, vdeo de mesa, cmara de vdeo e tcnico
especializado para actuar com a mesma);
Os filmes especializados para formao so caros e no existem para todas as matrias;
Por outro lado, fazer filmes de formao no est ao alcance de qualquer um.
DOCUMENTAO
(TRATAMENTO PEDAGGICO
Devem conter
mensagens
fundamentais para
lanar o Documentao construda (a
debate e devem construir) pelo
permitir que
os formandos as
formador.
FICHAS possam
TCNICO completar com OBJECTIVO: Facilitar a
notas pes- recepo, sedimen-
soais. Devem ainda tao da informao nos
PEDAGGICAS
possibili- formandos.
tar que, mais tarde, um elemento personalizante
o forman- da aco.
do relembre
rapidamente o
que apreendeu na
formao.
Trazer a realidade OBJECTIVO: Ligar a teoria
DOCUMENTOS
para a aco. prtica.
Reforo da
IMPRESSOS
aprendizagem.
OBJECTIVO: Transmitir ao
Suportes formando co-
intermdios de for- nhecimentos terico-prticos
com um certo
_.
grau de complexidade e que o
MANUAIS mao.
formando deve-
Para utilizao
r ter sempre presente.
futura.
Informao
complementar
no indispensvel OBJECTIVO: Complementar
apren- e/ou consoli-
.
dizagem mas que o
formando
BIBLIOGRAFIAS dar conhecimentos.
mais interessado
poder con.
sultar a posteriori.
303
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
ORGANIZAO DA DOCUMENTAO
PARA UMA
ACO DE FORMAO
PARTICIPANTE E PARTICIPANTE:
J que durante a distribuio de documentao ningum vai ficar atento ao formador, uma
vez que os que j receberam esto a v-Ia e os que ainda no receberam esto na
expectativa, ento o mais aconselhvel o formador distribu-Ia formando a formando pois,
dessa forma, refora a ligao afectiva (proximidade) entre ele e os formandos,
Ao faz-lo, est a evitar que, a sua natural tendncia por um dos lados (que muito
provavelmente deriva da distribuio da sala de formao), seja "lida" pelos formandos como
simpatia especial por um determinado formando em detrimento de outros.
____________
19 Sobre estes temas, podem-se consultar da coleco Formar Pedagogicamente, do Instituto de Emprego e
Formao Profissional, os n. Os 10 "Jogos Pedaggicos" da Equipa de Formadores do Seises, e 23 "Mtodos e
Tcnicas Pedaggicas", de Mo de Ferro, Antnio. que pela sua simplicidade/operacionalidade se revelam
auxiliares indispensveis a qualquer formador.
_______________________
304
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade X Texto N 1
() PLANEJAMENTO
() Planejamento: conceituao
"Arrumar a vida, pr prateleiras na vontade e na ao. Quero fazer isto agora, como sempre
quis, com o mesmo resultado. Mas que bom ter o propsito claro, firme s na clareza, de
fazer qualquer coisa!"
(Femando Pessoa)
Quando falamos de planejamento, podemos perceber que as idias em torno deste assunto
so bastante discutidas e de forma ampla e quando buscamos a realizao de uma pesquisa
bibliogrfica sobre o tema; podemos verificar algumas posies diferentes entre os autores.
No entanto, no que compete a previso de um trabalho metdico de uma ao educativa a
ser desenvolvida e a racionalizao dos meios educacionais para atingir os objetivos das
competncias gerais e especficas, verificamos que ambos constituem aspectos unnimes
entre os autores no que consideram o que representa o Planejamento.
Neste contexto e como diz Ivete Palage (2000), o "Planejamento um processo de reflexo e
de tomada de decises. E faz parte dele, tambm, rever as decises e alter-Ias quando
necessrio. Tomar decises realizar escolhas e, sempre que escolhemos, abrimos mo de
alguma coisa. Mesmo quando no realizo uma escolha, estou fazendo uma escolha. No
planejamento assumimos o compromisso com a ao que iremos desenvolver"
()
305
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
() Projeto pedaggico
Conceituao
Pressupostos
a) prtica da sala de aula, que conduzir a relao formador e formando na formulao diria
da aprendizagem, a partir de processos permanentes de avaliao;
Considerando sua natureza, o Projeto Pedaggico tem durao de longo prazo, o que
possibilita que o mesmo possa ser reformulado e ajustado a partir de avaliao peridica dos
resultados educacionais, como tambm, outros fatores podem contribuir para esta
reformulao e ajustes, tais como: decorrncia da prpria alterao na legislao de ensino
ou situao em que o centro de formao resolve alterar seus referenciais terico-
pedaggicos.
Princpios
qualidade do ensino;
306
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
contextualizao da ao educativa;
respeito s diferenas;
Construo
Para isso, preciso que a formatao desta proposta de inteno, tenha como base
pressupostos filosficos, dentro os quais, destacamos:
Positivista: a dinmica histrica apresentada numa viso de funcionamento
sistmico, regido por leis absolutas e imutveis. A verdade, a experincia, os fatos positivos e
os dados sensveis so admitidos nesta filosofia como fonte nica de conhecimento e critrio;
307
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
educao tem a finalidade de promover a formao do homem como ser poltico, histrico e
contemporneo.
Vale destacar que este referencial terico dever estar expresso no currculo, no ensino, na
aprendizagem e nos processos de avaliao.
Quanto a opo do centro de formao por uma forma especfica de currculo, o mesmo
dever estar coerente com o referencial de educao escolhido, de forma a possibilitar a
aproximao da escola real com a escola ideal.
I. Diagnstico
308
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
II. Justificativa
A justificativa representa a parte inicial do Projeto Pedaggico, onde dever constar breve
diagnstico da situao educacional do centro de formao (levantada na etapa do
diagnstico); indicao das razes que justificam as aes e metas que sero propostas;
analise da realidade, em relao a sua situao pedaggica e da comunidade onde se
localiza, levando em considerao as suas dificuldades e potencialidades.
Nesta parte dever ser estruturada a proposta curricular do centro em relao as finalidades,
pressupostos terico-metodolgicos selecionados, objetivos educacionais especfico e geral,
metas relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem, sistema de avaliao da
aprendizagem, organizao do ensino, processo de formao continuada dos formadores e
demais profissionais, estratgias, cronograma acompanhamento e avaliao do projeto.
309
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
tcnicos e agentes;
as estratgias e cronograma de acompanhamento e avaliao do Projeto Pedaggico.
___________________
310
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade X Texto N 2
ETAPAS DE UM PLANO
Conceito
Caracterizao
Critrios
O plano de curso parte integrante da proposta pedaggica, e tem por finalidade garantir a
organicidade e continuidade do curso.
O plano de curso dever conter, como roteiro para elaborao, os seguintes itens:
311
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
1. Justificativa e objetivos
2. Requisitos de acesso
312
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Apresenta o perfil profissional delineado pelo Comit que serviu de base para a estruturao
do programa e que se constitui no referente da formao.
4. Organizao curricular
Apresenta:
6. Critrios de avaliao
7. Instalaes e equipamentos
9. Certificados e diplomas
313
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
___________________
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade X Texto N 3
I - Marco referencial:
Marco situacional:
Sufocados pelo avano cientfico e tecnolgico, os homens vivem uma crise que os
atinge em todas as dimenses, especialmente a ecolgica, a epistemolgica e a tica.
O meio ambiente tem sido, cada vez mais rapidamente, agredido, provocando
desequilbrios que tm levado extino uma enorme quantidade de espcies e posto
em risco a espcie humana.
Alm disso, o avano tecnolgico no tem considerado o homem fim ltimo de toda e
qualquer descoberta ou inveno.
Marco doutrinal:
Sendo assim, pretendemos contribuir para que nos aproximemos da educao integral
do ser humano, favorecendo o desenvolvimento da sua conscincia nos planos
315
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
individual, social e universal, de modo que ele seja capaz de se perceber como ser em
relao com o Universo e de assumir compromisso com a paz, na mais ampla
acepo.
Os profissionais a serem formados devem ser pessoas que, sem perder de vista os
conhecimentos e habilidades especficos de sua futura rea de atuao, no estejam
condenados estreiteza das especializaes e estejam comprometidos com a vida.
Marco operativo:
Optamos por uma educao que tenha um carter de permanncia, ou seja, que
extrapole os limites do tempo de estudos na universidade e que seja marcada pela
troca, pelas relaes interpessoais e pelo crescimento, tanto de alunos como de
professores. Uma educao em que o respeito mtuo esteja pautado no respeito que
cada pessoa tenha por si mesma.
II - Diagnstico:
Por outro lado, a expectativa de alguns dos alunos do curso, com relao disciplina
Didtica, resume-se em ter acesso a "frmulas mgicas" e a como dinamizar a
atividade docente, numa perspectiva exclusivamente instrumental, desconhecendo o
prisma multidimensional que a disciplina assume atualmente.
316
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
III - Programao:
Escalo de aulas
*Descontados 20% do total bruto previsto, considerando-se possveis imprevistos que prejudiquem o
andamento dos trabalhos.
Objetivos Contedos
Gerais: A - Conceituais:
317
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Objetivos Contedos
Especficos: B - Procedimentais:
* Computador.
318
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
__________________
REF. BIBLIOGRAFIA: AMORIM, Ana Adelaide Moutinho de; GOMES, Cybele Silva
Didctica para o Ensino Superior. 3 ed. S. Paulo: Editora Gama Filho, s/d.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade XI Texto N 1
A AVALIAO DA FORMACAOPROFISSIONAL
ANTNIO TIRA-PICOS
(Tcnico de Formao Profissional)
INTRODUAO
a) PARA AS PESSOAS
- Ao considerar-se uma avaliao, h que ter em conta as possveis consequncias que esta
pode representar para as pessoas avaliadas.
A avaliao cria uma situao em que as pessoas se expem perante os outros, provocando
uma certa ansiedade, inquietao, receio, por pensar-se que pode estar em jogo uma
diminuio de crdito, a interrupo de um projecto etc. No sentido de obviar a estas
dificuldades, os formandos devero ser implicados na sua prpria avaliao, o mais possvel,
fazendo com que esta funcione como um estmulo e no como uma sano.
O formando dever tambm ser preparado para auto-avaliar-se, comprovando ele prprio os
seus progressos, tentando descobrir o seu prprio caminho na busca de solues, e
colaborar com o formador na correco de possveis lacunas. Os resultados devero ser
interpretados (analisados) luz de critrios conhecidos e aceites pelos formandos e serem
imediatamente acessveis a eles.
Portanto, a avaliao dever preocupar-se tambm com as expectativas dos formandos,
procurando encontrar respostas para elas e assim contribuir para a eficcia da formao.
320
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
b) PARA OS GRUPOS
- Num grupo em formao deve procurar-se obter uma conjugao de esforos para melhor
alcanar um objectivo que comum.
O comportamento do grupo dever pautar-se pela tolerncia e compreenso na busca de
consensos possveis, e no respeito pela individualidade dos seus membros. Sendo na
diversidade de aptides e comportamentos que o grupo encontrar a sua dinmica, a
cooperao que conduzir a resultados positivos.
A avaliao bem conduzida poder e dever ter um papel fundamental no relacionamento do
grupo se for orientada por princpios de justia e objectividade que possam ser aceites e
assumidos por todos, contribuindo desta forma para a criao de um clima de confiana e
entre-ajuda do qual beneficiar a eficcia da formao.
c) PARA AS INSTITUIES
OBJECTIVOS DA AVALIAO
1. O QUE AVALIAR
321
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
2. QUANDO AVALIAR
()
()
SUBJECTIVIDADE DA AVALIAO
Cada avaliador tem a sua maneira prpria de avaliar, baseada em muitos factores, alguns
dos quais escapam sua prpria conscincia.
Uns avaliadores so conhecidos pela sua severidade, outros pela benevolncia perante os
formandos. Do mesmo modo, existem os que atribuem as notas volta da mdia e os que
percorrem toda a escala, atribuindo quer notas altas quer baixas ou mdias.
Se distribuirmos a mesma prova a vrios avaliadores, comprovaremos, certamente, que lhes
atribuiro classificaes muito diferentes. ().
322
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
3. Efeito de halo
Trata-se de um preconceito formado acerca dos formandos, motivado por exemplo pela sua
apresentao (vesturio, higiene, etc.), presena fsica (agradvel, desagradvel),
comportamento fsico (voz, tiques) fluncia da linguagem, apresentao de provas escritas
(caligrafia, ortografia, etc.)
Devido ao efeito de halo, o avaliador actua de acordo com o preconceito que tem acerca dos
formandos, sendo assim influenciado positiva ou negativamente no seu julgamento.
4. Estereotipia
Face ao preconceito criado acerca dum formando, o avaliador tem tendncia a avali-lo
sempre da mesma maneira, indiferente sua evoluo ou retrocesso.
O povo reconhece a existncia deste fenmeno expressando-se atravs do seguinte ditado:
"cria fama e deita-te a dormir".
Portanto, os bons tendem a avaliar -se sempre bem e os maus sempre mal.
CONCLUSAO FINAL
Todas as causas de subjectividade da avaliao ou fontes de discordncia entre avaliadores,
se devem fundamentalmente falta de critrios de avaliao comuns, rigorosos,
previamente estabelecidos e aceites pelos avaliadores.
H que adoptar esses critrios e lutar contra todas as causas que levam avaliao
subjectiva.
()
323
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
()
EXEMPLOS
NVEIS DE UMA ESCALA NUMRICA 5 4 3 2 1
NVEIS DE UMA ESCALA LITERAL A B C D E
NVEIS DE UMA ESCALA DESCRITIVA MUITO BOM BOM SUFICIENTE MDIO MAU
Segundo LANDSHEERE. a escala do tipo A-B-C-D-E, deve ser usada da seguinte forma:
a) Primeiro distribuem-se as classificaes em 3 categorias: os melhores lA); os
mais fracos (E), e os restantes.
b) Depois, pegando nos "restantes", vamos distribui-los por B, C, D.
Na prtica verifica-se que o nvel C, situando-se no meio da escala, agrupa sua volta uma
grande percentagem dos notados. H que ter em conta este fenmeno, que cientificamente
demonstrado atravs da curva de GAUSS.
()
()
TIPOS DE AVALIAO
Este tipo de avaliao no visa situar o formando em relao aos outros elementos do grupo,
segundo uma ordem, mas antes verificar se o objectivo proposto foi ou no alcanado por
324
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
este.
Os indivduos so submetidos avaliao determinando-se priori", qual o nvel de
desempenho ou comportamento que se pretende ver conseguido. o que acontece, por
exemplo, na formao por objectivos em que estes so avaliados tendo por base o mesmo
desempenho, as mesmas condies de realizao e o mesmo critrio de xito a que os
formandos foram submetidos na situao de aprendizagem.
avaliao centrada no controlo do domnio de um objectivo, a um padro previamente
estabelecido, fazendo uso de um critrio absoluto, (independente dos desempenhos dos
outros formandos) chamamos AVALIAO CRITERIAL. Segue-se um quadro comparativo
destes dois tipos de avaliao.
Trata-se de uma avaliao que pretende seleccionar indivduos para os mais diversos fins.
Na Formao Profissional usada para orientar os candidatos para uma formao, para
verificar se estes satisfazem os pr-requisitos de uma formao determinada ou ainda para
controlo dos pr-adquiridos, com vista a situar o formando no lugar (NIVEL) da formao,
segundo as capacidades demonstradas, valorizando-as.
325
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
a avaliao que surge no final da formao (ou de parte significativa desta) e visa avaliar o
resultado final da aprendizagem, em funo do perfil de sada esperado. Embora permita
identificar possveis anomalias, em funo dos resultados obtidos,
326
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
dizagem
ELEMENTOS BIBLIOGRFICOS
A A~LIAO NA FORMAO PROFISSIONAL, Lisboa, IEFP, 1987, A~LIAO DA
APRENDIZAGEM, Rio de Janeiro, SENAI, 1984.
BLOOM, HASTINGS, MADAUS - Manual de Avaliao Formativa e Sumativa, do
Aprendizado Escolar, So Paulo, Liv, Pioneira Editora, 1983. BUGELSKY, B.R, - Psicologia da
Aprendizagem, S. Paulo, Cultrix, 1977.
CORMARY, Hemi e outros - Dicionrio de Pedagogia, Lisboa, Verbo, 1980.
DEBESSE, Maurice e MIALARET, G, - Trait des Sciences Pedagogiques, Paris,
Presses U niversitaires de France, 1978.
D'HAlNAULT, L. - A Educao, dos Fins aos Objectivos, Coimbra, Almedina, 1980.
LEMENTS DE DOCIMOLOGIE - L'valuation Formative, Quebec, Dir. Gen, du Dvelop,
Pdagogique du Min, de l'ducation, 1985.
LANDSHEERE, Gilbert de - Avaliao Contnua e Exames, Coimbra Liv, Almedina, 1979,
MAGER, Robert F. - Medindo os Objectivos de Ensino, Rio de Janeiro, Ed, Globo, 1981.
TOURNEUR; Y e VASAMILLET - A Avaliao ao Servio da Formao, Turim, OIT, 1982.
327
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
_____________________
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Unidade XI Texto N 2
a) Actividades tericas;
b) Actividades prticas;
c) Pesquisas;
c) Estgios.
Setembro de 2007.
Antnio Germano Lima.
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Conceito
Critrios
- adequao dos estmulos - prever estmulos adequados ao nvel dos educandos para criar
uma atmosfera de comunicao entre docente e discente, que favorea a execuo do
trabalho educativo;
- especificao operacional - conter objetivos especificados de maneira operacional,
identificando comportamento final do educando, descrevendo as condies para
aprendizagem e critrios de avaliao;
- estrutura flexvel - prever sobre bases metodolgicas ativas que permita a participao
efetiva dos educandos, como agente que de sua prpria aprendizagem;
- ordenao - deve ter um sentido de ordenao do contedo programtico de ensino e
aprendizagem.
330
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Caracterizao
Caracteriza-se pela descrio especfica, em termos operacionais, do objetivo pretendido
para cada aula e dos meios necessrios para seu alcance. Em sua estrutura, deve ser um
todo integrado, de tal maneira que as diferentes partes se intercomplementem, formando um
conjunto harmnico e exeqvel.
Etapas
Constar de trs etapas que se realizam dentro de uma mesma linha metdica de ensino e
aprendizagem e no sujeitas a divises que parcelam ou quebram a continuidade desejvel
do plano em ao. Essas etapas so:
- o estudo de um texto;
- a soluo de um problema;
- a realizao de um experimento de laboratrio;
- a discusso de um assunto relevante, dentre outros.
331
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Elaborao
1. Dados de identificao
Todo formador deve ter o cuidado de iniciar seu plano de aula fazendo constar os
dados de indentificao:
. Nome da instituio;
. Nome do curso;
. Modalidade do curso;
. Nome do formador;
. Unidade curricular;
. Perodo;
. Turno;
. Carga horria.
2. Tema da aula
Indica o tema ou foco ou assunto central da aula a ser dada.
3. Objetivos da aula
Formulados em termos operacionais, isto , indicando os desempenhos esperados, as
condies oferecidas para que os desempenhos ocorram e os critrios para avaliao do
alcance dos objetivos.
4. Contedos formativos
Indica o contedo programtico que ser objeto de estudo da aula.
5. Estratgias pedaggicas
As estratgias a serem empregados pelo formador e pelos formandos so distribudos
segundo as etapas de apresentao, desenvolvimento e integrao.
6. Recursos didticos
Indica todos os recursos didticos que sero utilizados pelo na aula.
7. Critrios de avaliao
332
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Indica os instrumentais de avaliao que so utilizados para avaliar o alcance dos objetivos
pelos formandos.
8. Ambientes pedaggicos
Espao fsico onde sero desenvolvidos processos de ensino e aprendizagem, os quais
devem ser estruturados levando-se em conta os objetivos da aprendizagem, aspectos
funcionais, condies de salubridade, conforto e segurana das pessoas, conservao e
manuteno de equipamentos e materiais.
_____________________
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Formao
Identificar os
Objectivos
Organizacionais
e da Formao
Definir os
objectivos
Pedaggicos
Identificar o Identificar o
perfil de entrada tempo e as
dos formandos condies
materiais
Estrutura do
programa
Definir os
Planos da
Sesso e os
Objectivos
Prever a
Estratgia, os
Mtodos e as
Tcnicas
Prever e
conceber os
Matrias
Pedaggicas
Conceber a
avaliao (em
relao com os
Objectivos)
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
1 - Iniciar a Sesso
Assim, o formador ter contacto com a sala e com os equipamentos na fase da Planificao da
335
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Aco e, se no for possvel, no primeiro dia da Sesso deve chegar com urna antecedncia
mnima de uma hora. Nos dias seguintes deve manter essa antecedncia.,muito embora
possa ser mais reduzida (meia hora, pelo menos).
O nome do curso no quadro magntico, as boas vinda escritas na primeira folha do cavalete
de folhas e o programa, os objectivos e outras informaes teis, nas folhas seguintes,
evidenciam o profissionalismo do formador e sua preocupao pelos formandos.
Recorde-se que com base no impacto que o formando sofre quando entra na sala de
formao que constri as primeiras impresses do que vai acontecer durante a seco.
. Apresentao do Formador;
. Apresentao dos Formandos;
. Identificao dos Objectivos;
. Apresentao do Programa/Plano da Sesso/Metodologia;
. Informaes Genricas.
336
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Informaes Genricas Horrio da Sesso, tempo das pausas Convm que sempre que inicie
Logstica: Pausas, Caf, Almoo. um perodo de pausa refira o
Onde? Apoio documental etc., Colocar- tempo. Finalize manifestando a
se a disposio disponibilidade para a resoluo
de qualquer situao ou
problema
337
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Objectivos do -
Formador/For- FORMADOR FORMANDOS
mando
-
Descontrao/ Descongelamento. Dar Construir a primeira
"as credenci- ais" necessrias sua imagem do Formador
credibilidade. Iniciar a vivncia enquanto pessoa e
profissional. Aferir da
de uma nova situao de formao. predis-posio para o
FORMADOR
grup o.
Criar as
condies para a
existncia de
um bom clima
-
relaciona!.
Identificao individual dos formandos. Descontrao
Construo /Descongelamento.
da imagem. Aferir as expectativas e as Ouvir-se a si prprio.
FORMANDOS
necessi- dades individuais Identifi- cao mtua
. . Abrir espao para
aproximaes e trocas
Interpes- soais.
338
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
339
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Paralelamente, poder fazer perguntas dirigidas a cada formando, em funo do teor da sua
apresentao, ou utilizar questionrios, previamente elaborados e distribudos na altura,
revestindo, normalmente, as duas formas que a seguir apresentamos.
()
Gesto do tempo
As Apresentaes consomem tempo. Da que o formador tenha de ter uma ateno especial
e permanente sua gesto. H formandos que falam em excesso e outros o mnimo
indispensvel. Se, por um lado, o formador tem que garantir uma distribuio equitativa do
tempo de interveno, por outro, este no pode exceder o perodo previsto, o que pode pr
em risco as fases subsequentes e dar uma m imagem (falta de controlo do formador).
Gerir as intervenes outra das preocupaes a ter. H formandos que tm tendncia para
entrar em referncias marginais, enquanto outros no chegam sequer a referir o necessrio
para atingir os objectivos da apresentao. Deve-se, ento, conter e centar os mais
divagadores e levantar questes pertinentes aos mais esquivos e tmidos.
H formandos ainda que aproveitam para testar o formador, pelo que este deve manter-se
imperturbvel, respondendo com firmeza, mas sem agressividade, brincando com a situao
ou calando-se.
Na gesto das intervenes, o formador pode ir fazendo referncias e pontes com a(s)
matria(s) objecto da Aco. Ao faz-lo, vai criar expectativas. Por isso deve ter o cuidado,
quando as desenvolver mais tarde, de no ficar aqum das expectativas que criou.
Em suma, a Apresentao e Acolhimento no pode deixar de ser feita, seja qual for a rea
em que se inscreva a Aco de Formao, uma vez que visa:
340
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Do ponto de vista da Dinamizao da Sesso, o que h que ter em linha de conta, desde j?
O CONTEDO
341
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Ponto de situao
Matria Acessria
. Iniciar a manh com uma sntese do dia anterior e enunciar o Plano de Sesso para
o prprio dia;
. Fazer a ponte entre a matria anterior e a que se vai seguir;
. Aps os intervalos da manh e da tarde iniciar com um ponto da situao;
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Estas so, como j vimos, tcnicas pedaggicas que podem assumir as seguintes formas:
perguntas, exerccios, estudo de casos, jogos pedaggicos e simulaes.
O formador no pode deixar de prever estas tcnicas no seu Plano de Sesso, como no
pode deixar de as realizar em qualquer Sesso de Formao na medida em que tm
enquadramento em todas as Aces de Formao, qualquer que seja a sua natureza.
Este tipo de prtica pedaggica deve ser distribudo e integrado ao longo da sesso em
estreita relao e adequao com: 1) o contedo; 2) os objectivos operativos traados pelo
Formador; 3) o biorritmo da Sesso ao nvel das capacidades biolgicas e psicofisiolgicas
da ateno, da memorizao e da aprendizagem.
Vejamos um exemplo dum Plano de Sesso, para o primeiro dia, de uma Aco de Formao
em Comunicao e Liderana de Equipas.
Nele esto descritos os objectivos gerais para os temas em anlise, os tempos atribudos a
cada item (apresentao, contedo, prtica), as tcnicas pedaggicas, os
meios (videoprojector e computador) e a documentao a distribuir em cada momento.
343
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
EXEMPLO
1 DIA
TEMPO TEMA PRTICA
9:30
3m Apresentao do formador Documentao
30 m Apresentao dos formandos (2m) Programa de Aco de
10 m Programa, plano de sesso e Metodologia Formao (1)
2m Informao gerais Tcnicas pedaggicas (TP),
30 m Introduo ao tema: Comunicao Pergunta lanamento
10:45 (introduo ao tema)
Intervalo
14:00
5m Sntese da manh. T P: Brainstorming Lder
45 m Trabalho de grupo: Lder Projeco Multimdia
55 m Sntese e concluso sobre o conceito de Lder Documentao: Textos
15:45 em geral e nas Organizaes com projeces sobre o conceito. (3 e 4)
multimdia
Intervalo
344
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
2.2.1 - No contedo
Atravessando todo o processo formativo numa Sesso de Formao, encontram-se os
aspectos relacionados com a capacidade (ou incapacidade) de comunicao, isto , com a
forma como a informao posta em comum e partilhada por todos, e a forma como
ouvida, lida e retida por cada formando.
Tudo o que se passa durante uma Sesso de Formao, passa por um processo de
comunicao mas, por paradoxal que parea, nem sempre h comunicao e nem sempre a
comunicao se processa de uma forma eficaz.
CICLO DA COMUNICAO 3
Receptor Emissor
feedback
345
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Exposio
informao
ESTIMULO
Ateno
Percepo da Sensao
informao Percepo
P Significado
Compreenso do (Abstrao e
R que percebido codificao
O
C Opinio sobre a Credibilidade
informao
E Mudana de atitudes
(aceita ou rejeita)
S
S Esquecimento
Reteno da
A Informao Recuperao
M
E
Procura da
N informao retida
T
O Estratgia de seleco
Tomada de
deciso Integrao da informao
RESPOSTA
Comportamento
resultante da deciso
347
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
, assim, natural que, em qualquer momento da Sesso de Formao surjam, Com mais
frequncia do que se tem noo, fenmenos de ndole comunicacional resultantes da
existncia de hiatos entre:
.o que os formandos ouvem, compreendem, registam e respondem, e
. o que o formador quis dizer e o que disse efectivamente.
PERDAS DE COMUNICA05
Reajustamento
FORMADOR FORMANDO
Dizer Escutar
Querere dizer Retorno Entender
Compreender
Reter
Utilizar
Esse hiato pode corresponder a uma perda, na ordem dos 40%, de carga informativa,
resultante da distncia que vai do que o formador quer dizer at ao que o formando retm e
responde. Como se pode ver no grfico seguinte a maior quota de responsabilidade situa-se
no emissor - no caso, o formador.
PERDA DE CARGA
FEEDBACK
Para a existncia deste hiato, concorrem um conjunto de factores que constituem obstculos
348
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Estar mais atento aos formandos do que mensagem que vai querer passar e
assegurar:
. Que eles tm meios de a descodificar;
. Que eles tm meios de lhe dar feedback.
. Que resultado se pretende atingir, sob o ponto de vista dos formadores e do formador?
. Se h um desvio, diferena e oposio, possui o formador os meios de o resolver sem cair
numa dinmica argumento-contra-argumento?
349
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
que
seja essa a finalidade) e, em caso disso, fazer uma pausa;
. Prever medidas correctivas (adiar, recentrar).
Por fim, uma referncia particular, para uma situao que ocorre amide nas Sesses de
Formao e para a qual sugerimos uma das posturas mais adequadas para o formador.
O Formador, de acordo com as opes tcnicas que fizer, dever munir-se das suas fontes e
respectivas referncias bibliogrficas.
Essa anlise e defesa dever ser feita atravs de uma relao dialctica com os formandos e
nunca atravs de atitudes defensivas de fuga, manifestadas por comportamentos autoritrios
(exerccio do poder autocrtico) e isolando-se do grupo. a Sua salvaguarda Assim, defende
a sua imagem enquanto profissional e pessoa.
350
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
2.2.2 - Na discusso
AS PERGUNTAS
Em primeiro lugar, dever, no seu plano de sesso, prever perodos para discusses, quer
assumam o tradicional perodo de perguntas e respostas (para esclarecimento de dvidas),
quer o de discusso para dinamizao e progresso da aprendizagem.
Uma referncia especial para as Aces de Formao com uma vertente predominantemente
terica ( qual est normalmente associada um nmero elevado de participantes - acima de
20/25, uma durao curta para a Aco de Formao) e uma grande amplitude de contedo:
351
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
As Perguntas Abertas:
. Do ao formando toda a liberdade de elaborar a sua resposta;
. No devem influenciar a resposta;
. No devem manifestar a opinio do formador;
. Utilizam-se, normalmente, quando se pretende obter a opinio dos formandos,
estimular a participao (depois de almoo), avaliar o nvel de compreenso da matria, etc.;
. So do tipo: "O que pensa(m) de ... ?", "Qual a sua (vossa) opinio... ?", "Do seu
(vosso) ponto de vista como resolve(m)... ?", "Quais so as caractersticas de... ?".
As Perguntas Fechadas:
As perguntas Dirigidas
As Perguntas de Bastidor:
352
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Nas situaes em que ningum toma a iniciativa de responder, pode utilizar duas opes: 1)
olhar para um formando convidando-o, em silncio, a responder; 2) transform-Ia em
pergunta directa e dirigi-Ia a um formando especfico que, partida, lhe oferece garantias em
termos de sucesso da resposta e da possibilidade de desencadear outras respostas.
As Perguntas de Ricochete:
. Consistem, sobretudo, numa tcnica de devoluo ao formando numa pergunta por ele
formulada;
;
. Podem ser devolvidas a outro formando, que no o autor da pergunta ou ao grupo;
. Tm por objectivo conhecer a opinio dos formandos antes do formador manifestar a sua;
. Neste tipo de perguntas a forma (o tom da voz, a frase que constri para a
devoluo, as expresses faciais, a concordncia destes trs factores) o modo como remete
a pergunta ao autor, ou a outro interlocutor, tm um papel decisivo na eficcia da tcnica;
. Correspondem seguinte formulao: "Interessante, o que pensa disso... ?", "Muito
bem, mas antes de lhe responder, gostaria de ouvir outras opinies, Sr. X ... ?";
. So muito teis, essencialmente, em duas situaes:
353
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
anterior, d tempo para estruturar uma. Neste caso tem de ser utilizada com alguma
habilidade, para que os formandos no entendam a devoluo da pergunta como falta de
domnio da matria, insegurana, incapacidade, ou at manipulao.
As Perguntas de lanamento:
354
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Gesto do Tempo
A gesto do tempo em matria de discusso , sem dvida, uma varivel que assume uma
acuidade extrema nas Aces de Formao, - razo pela qual tem de ser equacionada em
articulao com uma definio clara das estratgias pedaggicas, com os timings de
explanao terica e de discusso. Finalmente, com uma distino inequvoca entre matrias
principais e imprescindveis (o que no pode deixar de ser dito e analisado) e matrias
acessrias.
Pelo menos, para as matrias principais, no podem deixar de ser formuladas perguntas que
provoquem a discusso, dadas as vantagens que da se retiram, do ponto de vista do
sucesso e da progresso da aprendizagem e dos consequentes ganhos, em termos de
autonomia e aplicao no contexto profissional.
Por outro lado, o formador, durante as intervenes, deve estar atento, no s ao contedo,
como ao nmero (frequncia) e ao tempo gasto por cada formando ao longo da Sesso, de
modo a possibilitar uma participao desejavelmente equitativa.
O formador no deve formular demasiadas perguntas nem com muita frequncia (tipo
rajada), Intercalar as perguntas com as respostas dos formandos, dando-lhes o tempo
suficiente para a resposta, evita a tendncia natural (que tem base emocional) para o emissor
(no caso, o formador) antecipar a resposta
355
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
A postura do Formador
O MITO DO NO-DlRECTIVISMO
Cada formador animador deve aplicar as tcnicas de acordo com a sua personalidade e o
seu estilo. H, sem dvida, tantos tipos de animao quanto de animadores. A opera-
cionalizao das tcnicas, exige que o animador intervenha sob trs condies:
. As intervenes devem ser comedidas e oportunas;
. As intervenes no devem incidir sobre o assunto, ou seja, no deve influenciar a forma e
356
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
o contedo;
. Deve explicar, clara e previamente, ao grupo o seu papel e a orientao das suas
intervenes.
A relao entre o nmero de intervenes do animador e a dos participantes deve ser de 1
para 5 (17% a 20% - grelha de Bales). O animador que intervm em excesso provoca a
diminuio de participao colectiva.
Quanto mais o animador interfere no assunto e emite ideias pessoais, mais os participantes
se dirigem a ele e menos se relacionam entre si. No entanto, as observaes do formador,
quando tecnicamente bem feitas, favorecem, directa ou indirectamente, as interaces.
Um alerta devido em particular, aos fenmenos que ocorrem, com alguma regularidade,
nas Sesses de Formao de Informtica, quando um posto de trabalho partilhado por dois
formandos. Esse alerta traduz-se 1) na tendncia para os formandos se entre ajudarem,
sobretudo, quando os grupos so grandes e heterogneos (formandos a partilhar o mesmo
posto com perfis distantes, uns mais conhecedores e expeditos do que outros), 2) na
tendncia, compreensvel, que existe para o formador se apoiar nos formandos, como
recurso de progresso dos colegas.
Note-se uma vez, que o formador no pode deixar de prestar uma ateno especial
ateno a cada formando, individualizando a sua actuao nos casos prticos. A ele compete
a regulao, o controle e a orientao da progresso da aprendizagem.
A postura anterior tem, normalmente, uma outra desvantagem, que se traduz no facto de,
357
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Por outro lado, nas situaes de anlise ou auto-avaliao comportamental, o formador deve
assegurar a confidencial idade dos resultados individuais da realizao do teste: antes,
frisando o carcter individual e confidencial; depois, no explorando nem procurando
conhec-los, sempre que colocarem em causa a individualidade dos formandos. A grelha de
resultados deve ser enunciada para o grupo.
O exemplo que apresentamos de seguida visa fazer um diagnstico, a partir das opinies
individuais, sobre a forma como o grupo avalia os problemas que afectam as reunies de
trabalho.
EXEMPLO:
CONDUO DE REUNIES DIAGNSTICO
De referir que, contudo, este tipo de trabalhos de natureza individual podem ser partilhados,
isto , feitos por duas pessoas em estreita colaborao. Por vezes constitui uma soluo de
recurso (ganha-se tempo). o caso que apresentamos no exerccio Avaliao-Estatstica,
aplicado numa Aco de Formao Pedaggica de Formadores (mdulo de Avaliao).
358
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Introduo
Mdia Varincia:
Moda Desvio Padro:
Mediana Amplitude:
359
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Durante
. Acompanhar a evoluo dos trabalhos, sem influenciar.
. Esclarecer sempre que solicitado (individualmente ou para o grupo, se verificar
Que se trata de urna dvida geral).
. Gerir o tempo recordando, de vez em quando, o tempo que falta.
. Esperar que todos acabem.
. Se o trabalho obrigou deslocao fsica os formandos devem retomar os seus
lugares.
Depois
. Recolher as concluses ou os resultados.
. Reformular, interrogar e escrever as concluses no quadro ou no cavalete de fo
lhas.
. Concluir (dando os resultados ou sistematizando os diferentes pontos de vista).
. Integrar as concluses no tema e prosseguir.
360
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Em Formao Profissional, regra geral, podem constituir-se dois tipos de grupos: Grupos de
Trabalho e Grupos de Discusso. Esta distino til, uma vez que:
1) Apeia para dois tipos de atitudes que caracterizam a vivncia e a manuteno dos grupos
em Formao Profissional: a orientao para a tarefa (eixo tcnico-profissional: saber-saber e
saber-fazer) e a orientao para as pessoas e para o grupo (eixo psicossocial e emocional:
saber-ser e saber-estar);
2) Permite equacionar, pelo formador, posturas e tcticas de actuao diferenciadas.
Constituem-se Grupos de Trabalho, quando se pretende realizar uma tarefa que implique
competncias psicomotoras, cognitivas e intelectuais - por exemplo, a resoluo de um
problema.
Constituem-se Grupos de Discusso (latus sensus) quando se pretende realizar actividades
que visem: 1) o desenvolvimento de competncias psicossociais, de natureza emocional,
atitudinais ou comportamental - discutir e confrontar opinies, ideias, sentimentos; 2) a
anlise e a mudana de comportamentos, e/ou 3) a tomada de decises, o alcance de um
acordo, ou de uma soluo consensual.
No entanto, por vezes, til e desejvel que os trabalhos de grupo sejam precedidos de um
trabalho individual - situao mista.
A situao mista consiste, assim, na articulao de uma fase prvia de trabalho individual
seguido posteriormente de uma fase de trabalho em grupo. Esta tcnica tem a vantagem de
obrigar cada formando individualmente a reflectir, analisar e encontrar respostas antes de
participar na discusso em grupo. O que conduz naturalmente a uma postura mais activa e
reflectida de cada formando na procura de anlises, respostas ou solues consensuais e a
um debate mais rico ao nvel da troca de ideias, das vivncias e experincias.
Esta soluo mista tem-se mostrado imprescindvel quando os trabalhos de grupo visam a
tomada de deciso em equipa (veja-se o caso dos jogos pedaggicos do tipo "Perdidos no
mar" e "O jogo de planificao").
Comemos por salientar trs factores indispensveis para o desenvolvimento dos trabalhos
de grupo (comunicao directa, a solidariedade e o empenhamento pessoal), contudo,
existem outros factores que condicionam o desenvolvimento da dinmica do grupo e o seu
grau de coeso:
1) O arranjo espacial, a proximidade fsica, a facilidade do contacto visual entre todos os
formandos, enfim, as condies criadas para a realizao da tarefa; 2) O grau de participao
nos desenvolvimentos dos trabalhos e na deciso; 3) O padro de interaco e de facilitao
361
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Neste sentido, o formador ter que controlar os seguintes contextos grupais que afectam
directamente, em situao de formao, a criao de uma dinmica de equipa favorvel ao
alcance dos resultados pretendidos:
-A dimenso do grupo;
- A sua composio;
- A gesto do espao e das redes de comunicao;
- As normas do trabalho em grupo.
A dimenso do grupo
Regra geral, entre cinco a dez participantes. Contudo, dada a diversidade de realidades
formativas e a multiplicidade de grupos de Formao (dos 8 aos 25), entre quatro a sete um
nmero aceitvel, sendo que o ideal seria constituir grupos de seis formandos.
362
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
A composio do grupo
Por norma, no primeiro Trabalho de Grupo que se realiza, o formador no impe regras para
a constituio dos grupos. Enuncia que necessrio constituir um determinado nmero de
grupos com um limite mnimo e mximo de participantes, deixando inteira liberdade dos
formandos a sua composio.
Se o Trabalho se realiza fora da sala, (um exerccio de Outdoor, por exemplo), em que a
condicionante espacial no est presente, j entra em jogo um conjunto de avaliaes
individuais que conduzem a aproximaes por preferncias pessoais (nvel de conhecimento
do(s) outro(s), imagens construdas, juzos de valor, proximidades fsicas, intelectuais, etc.).
. Decidir antecipadamente se a formao dos grupos deve ser voluntria ou condicionada por
si;
. Decidir o numero de formandos por grupo, e
. Propor alteraes na sua composio, se as condies, a natureza e os objectivos
do Trabalho de Grupo assim o exigirem.
Na maioria dos casos necessrio que cada grupo eleja um moderador, para regular a
dinmica do grupo durante os trabalhos e/ou um porta voz, para apontar e comunicar as
concluses ou os resultados a que chegaram.
363
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
No convm, por este motivo, que o formador deixe ao acaso a forma como os formandos se
posicionam fisicamente, uns em relao aos outros, isto , os lugares que ocupam, como os
ocupam e onde os ocupam ( volta das secretrias, fora do espao das secretrias, em p ou
sentados, etc.).
A configurao a utilizar constitui-se como uma configurao intermdia entre "a evitar" e a
"recomendvel". mais fcil e rpida de criar na maioria das salas de formao do que a
configurao "recomendvel", no sentido em que no obriga a grandes reorganizaes
espaciais.
364
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
B C D C D
A Evitar A Utilizar
A B
C D
Recomendvel
A B C B C
D E F D E
A Evitar A Utilizar
Recomendvel
365
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
De salientar que, nas configuraes a evitar, no esto criadas as condies que facilitem
uma comunicao (verbal e no-verbal) espontnea entre os formandos B e O
(no grupo de quatro), A e C, D e F (no grupo de seis).
No grupo de quatro, o formando A o nico que est em condies de comunicar com todos
e de assumir um estatuto de lder.
Nesta configurao (a evitar), no esto criadas as condies que facilitem o contacto visual
entre todos os formandos. Deste ponto de vista, esto, pelo contrrio, criadas
as condies para a formao de subgrupos de discusso ou para a desmobilizao e
consequente absteno na discusso dos formandos que esto nas posies extremas.
Esta situao reforada se esto colocados nessas posies formandos que, pelas suas
prprias caractersticas ou razes pessoais, tm receio ou no querem expor as suas ideias
em pblico.
Nos Grupos de Discusso, a configurao que melhor se adequa aos objectivos dos
trabalhos a que denominamos de recomendvel. Nos Grupos de Trabalho, se a ideal
continua a ser a terceira configurao (mas, desta feita, volta de uma mesa redonda), com
a segunda configurao (a utilizar) j se produzem os resultados pretendidos, em matria de
dinmica de grupo e de dinmica formativa.
Outro dos principais condicionalismos ao desenvolvimento dos Trabalhos em Grupo tem por
366
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
objecto a componente avaliativa. A avaliao mtua uma actividade inerente a qualquer ser
humano e constitui uma constante em qualquer processo de interaco. Por outro lado, em
situao de formao, os grupos tendem a avaliar as contribuies de cada um medida que
elas surgem.
Essas normas situam-se a trs nveis fundamentais: ao nvel da gesto das intervenes,
da gesto das oposies e dos conflitos e da negociao.
Em qualquer situao de Trabalho de Grupo, o formador deve estar atento aos acordos
obtidos muito rpida e facilmente. Estes reflectem, normalmente, uma participao desigual e
a predominncia das opinies de um ou mais participantes sobre os restantes. Da que se
devam observar os seguintes princpios de funcionamento do grupo, normalmente regulados
pelo formando a quem atribudo o estatuto de moderador:
.O nmero e o tempo de intervenes deve ser distribudo de uma forma equilibrada. Todos
os participantes devem ter oportunidade de se exprimir, em igualdade de circunstncias;
. Os juzos de valor prvios e os criticismos devem ser evitados. Devem ser ouvidas primeiro
todas as opinies, sem emisso a priori de juzos de valor negativos. Uma primeira ideia
suscita novas ideias (o Brainstorming uma tcnica desenhada com este objectivo);
. A tcnica da escuta activa deve constituir uma prtica corrente. Escutar atentamente e at
ao fim as reaces dos outros participantes sobre as ideias apresentadas. As interrupes
so factores destrutivos de uma discusso racional. Aumentam o clima de tenso emocional;
.As modificaes dos pontos de vista devem ser feitas de acordo com as trocas de
informao, tendo em conta as opinies contrrias e no a pretexto de evitar conflitos e
367
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
. As oposies e os conflitos devem ser resolvidos atravs da uma negociao que tenha por
fim a procura de solues consensuais e no atravs de frmulas como: o voto, a lei da
maioria, os meios, cara ou coroa, que conduzem existncia de vencedores e vencidos e a
situaes de competio interna.
C. A negociao
.As compensaes do tipo: quando um participante cede num ponto, faz-se uma cedncia
num outro, no devem ser praticadas. Tal como no se deve pressionar um participante que
manteve a sua posio num ponto, a fazer concesses noutro ponto.
368
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
e objectos.
Observao Livre
a partir deste feedback, enquanto atitude avaliativa permanente, que o formador fica em
condies de introduzir ajustamentos e/ou alteraes no seu plano de sesso, na sua postura
ou nos seus comportamentos, adequando-os diversidade de situaes e de formandos que
encontra em cada sesso de formao.
Neste mbito, existem duas formas essenciais para realizar uma avaliao formativa
permanente: o olhar e as perguntas.
atravs do contacto visual (olhar atento, sistemtico, mas natural) com os formandos, que
ele avalia o impacto que a sua actuao est a ter no grupo, o grau de interesse ou
desinteresse, o entusiasmo ou falta dele, o cansao, etc..
o feedback avaliativo atravs das perguntas, realiza-se de acordo com as situaes a avaliar,
o que implica que se faam opes dentro das diversas tcnicas de perguntas a que nos
referimos anteriormente.
OBSERVAO SISTEMTICA
Como o prprio nome Indica, consiste num tipo de observao previamente determinado e
369
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Para a notao dos comportamentos, o formador pode construir ou recorrer, a vrios tipos de
suportes de observao, dos quais destacamos as Listas de Observao e a Escalas de
Avaliao.
~
listas de Observao (check list)
As listas de observao so suportes elaborados para registar a presena, ou a ausncia, de
comportamentos, opinies ou factos observveis, em relao a cada formando
individualmente. No registam a intensidade dos acontecimentos.
EXEMPLO:
FICHA DE OBSERVAO
Tarefa Data
370
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
EXEMPLO:
LISTA DE OCORRNCIAS
Comportamento
Esteve Executou a
Participou Compreendeu Aplicou
atento tarefa
Nome
Antnio X X X , X X
Celeste X X
. Fernando X X X X X
Escala descritiva corresponde uma avaliao global do tipo: sempre, quase sempre, por
vezes, nunca
Este tipo de suporte de observao mais difcil de construir que o anterior, na medida em
que exige que o formador tenha uma noo muito clara e precisa dos objectivos da
observao e dos acontecimentos a observar, mas apresenta vantagens significativas.
371
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
FORMADOR:
TEMA:
ITENS A AVALIAR 0 (mnimo) 1 2 3 4 5 (mximo)
A Apresentao / Classificao da sesso
B Preparao/Planificao da aco
- Os objectivos foram atingidos
- O programa era adequado aos
objectivos
- Estruturao da aco
C Mtodos utilizados
- Expositivo
- Demonstrativo
- Interrogativo
- Participativo
- De casos
D - Tcnicas
- Exerccios prticos
- Trabalhos individuais
- Trabalho de grupo
E - Meios
- Retroprojector
- Quadro magntico
- Cavalete de folhas
- Cartazes
- Documentao
- Outros
F - Postura
- Corporal
- Gestual
- Tiques
G - Linguagem
- Clareza
- Fluidez
- Dico
- Rapidez
- Tom de Voz
- Tiques
H - Contacto
- Visual
- Distncia fsica
- Empatia
- Tiques
372
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
3 O fecho da sesso
Finalmente o fecho da sesso. Nos momentos finais da sesso de formao h ainda, que
desenvolver um conjunto de actividades: a concluso global, a distribuio dos questionrios
de avaliao, a avaliao oral dos formandos e o encerramento da sesso pelo formador.
Concluso global
Trata-se de fazer o fecho do ciclo formativo ao nvel do contedo E a sntese dos pontos
principais abordados desde o incio da sesso at ao final.
Questionrios de avaliao
Avaliao imprescindvel para o formador conhecer e explorar a opinio dos formandos sobre
a forma como decorreu a sesso do ponto de vista pedaggico, dos mtodos e das tcnicas
utilizadas, da dinmica formativa, da aprendizagem e da sua utilidade no posto de trabalho.
Encerramento da sesso
___________________
373
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Objetivos imediatos:
Estabelecer nexos entre cosmoviso, paradigma de produo de conhecimento e
educao.
Discutir a oportunidade de urna educao para a totalidade na passagem para o
terceiro milnio.
Contedos conceituais:
* Cosmoviso, paradigma de produo de conhecimento e educao
* Viso de totalidade em educao
Etapas Tempo Procedimentos Recursos
de ensino
Apresentao 45 min Dinmica de sensibiliza- Toca-fitas
o (estabelecimento de Fita cassete
nexos entre a letra da
Recortes de
m-
sica Metamorfose am- jornais
bulante, manchetes de
jornais e o terna da aula)
Desenvolvimento 60 min Exposio oral dialogada lbum seriado
Debate sobre o terna:
lntegrao 75 min
faz-
se oportuna e possvel uma
educao para a
totalidade
na passagem para o
terceiro
milnio?
Avaliao Tcnicas:
Observao
Interrogatrio
Instrumento:
Ficha de observao
___________________
REF. BIBLIOGRFICA: AMORIM, Ana Adelaide Moutinho de; GOMES, Cybele Silva
Didctica para o Ensino Superior. 3 ed. S. Paulo: Editora Gama Filho, s/d.
374
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
A avaliao final, no fim das Unidades, destina-se a aferir o grau das competncias
pedaggico-didcticas dos formandos, visadas pela formao pedaggica dos
formadores da Formao Profissional. Nesta fase, sero avaliados os resultados finais
da aprendizagem e as competncias pedaggico-didcticas. Ser realizada com
aplicao de testes sumativos, previamente elaborados pelos formadores. Nesta fase
sero tambm avaliados o formador, os mtodos e os recursos de apoio didctico-
tecnolgico por ele utilizados e a qualidade da formao. Ser realizada com aplicao
de fichas-tipo, especificamente construdas e/ou adoptadas para o efeito.
Atravs dessas fichas, os formandos apresentam sugestes e propostas para melhoria
dos sistemas de formao, ao nvel tcnico pedaggico e/ou organizacional
375
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
____________________
376
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
FICHAS DE AVALIAO
377
Manual Pedaggico de Formao de Formadores
CURSO:
CURSO
Local: DATA: _____/____/_____
NOME DO FORMANDO_________________________________________________________
1 2 3 4 5
1. Integrao no grupo
2. Aquisio de conhecimentos
3. Aplicao dos conhecimentos a novas situaes
4. Receptividade s opinies alheias
5. Reajustamento de atitudes em funo da formao
6. Intervenes pertinentes
7. Participao empenhada nas actividades
8. Flexibilidade
9. Sentido Crtico
10. Cooperao para o sucesso da formao
11. Atitude de escuta
12. Nota final
Observaes:
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
CURSO:
CURSO
Avaliao do Formador
A Coordenao do Centro de Recursos de Formao Profissional agradece a colaborao no preenchimento das
questes a seguir indicadas, na certeza de que a opinio, e as sugestes que entender necessrias transmitir,
permitiro melhorar a qualidade da metodologia, na qual entendemos basear o processo formativo.
CURSO: _________________________________________________________________________________________________________
MDULO: _______________________________________________________________________________________________________
FORMADOR: ____________________________________________________________________________________________________
CONTEUDO PROGRAMTICO
Responda por favor s seguintes questes, assinalando com uma X no espao correspondente sua
escolha:
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
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Manual Pedaggico de Formao de Formadores
Maior interesse
Menor interesse
Local: __________________________________________
__________________________________________ Data: ____/____/____
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