CLEUSA REGINA SECCO MIRANDA

EDUCAO INCLUSIVA E ESCOLA: SABERES

CONSTRUDOS

ORIENTADORA: PROF DR MARIA CRISTINA MARQUEZINE

2010
2010
 CLEUSA REGINA SECCO MIRANDA

EDUCAO INCLUSIVA E ESCOLA: SABERES

CONSTRUDOS

Dissertao apresentada ao
Programa de Mestrado em
Educao da Universidade Estadual
de Londrina, como requisito para a
obteno do ttulo de Mestre.

Orientadora:
Prof Dr Maria Cristina Marquezine

Londrina Paran
2010
Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da
Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

M672e Miranda, Cleusa Regina Secco.

Educao inclusiva e escola : saberes construdos / Cleusa
Regina Secco Miranda. Londrina, 2010.
104 f.
Orientador: Maria Cristina Marquezine.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Estadual de Londrina, Centro de Educao, Comunicao
e Artes, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010.
Inclui bibliografia.
1. Educao especial Professores Teses. 2. Incluso escolar
Educao especial Teses. 3. Deficincia no ensino fundamental
Educao inclusiva Teses. I. Marquezine, Maria Cristina.
II.Universidade Estadual de Londrina. Centro de Educao,
Comunicao e Artes. Programa de Ps-Graduao em Educao.
III. Ttulo.

CDU 376.4
 CLEUSA REGINA SECCO MIRANDA

EDUCAO INCLUSIVA E ESCOLA: SABERES

CONSTRUDOS

Dissertao apresentada ao
Programa de Mestrado em
Educao da Universidade Estadual
de Londrina, como requisito para a
obteno do ttulo de Mestre.

Comisso examinadora:

______________________________
Prof Dr Maria Cristina Marquezine
UEL Londrina - PR

______________________________
Prof Dr Nerli Nonato Ribeiro Mori
UEM Maring - PR

______________________________
Prof Dr Silvia M. Ferreira Meletti
UEL Londrina - PR

Londrina, _____ de ______________ de 2010.

 Dedicatria

A Deus
Por me conduzir, amparar e permitir que eu conclusse esse trabalho.

Ao meu esposo
Companheiro afetuoso, pela dedicao, amor e compreenso em todos os
momentos de angstias e dificuldades.

minha me
Pelas incansveis oraes.

s minhas filhas
Que mesmo sentindo minha falta souberam compreender minhas ausncias.

Ao meu pai (in memoriam)

Pelo exemplo de coragem, honestidade, perseverana e extremo amor.

Andria
Pelas palavras de incentivo e carinho.
 Agradecimentos

Professora Dr Maria Cristina Marquezine

Obrigada pela orientao;
Obrigada pela pacincia e incentivo, mesmo nos momentos crticos da trajetria.

Prof Dr Nerli Nonato Ribeiro Mori

Pela gentileza em aceitar fazer parte da comisso examinadora e pelas ricas
contribuies dadas durante o exame de qualificao.

Prof Dr Silvia M. Ferreira Meletti

Pelas contribuies valiosas, crticas, ensino e colaborao, fundamentais para a
consecuo deste trabalho.

Aos professores do Mestrado

Por compartilharem conhecimentos e experincias acadmicas.

Aos colegas do Mestrado

Pelo companheirismo, apoio e amizade.

.
A rua de acesso incluso no tem um fim
porque ela , em sua essncia,
mais um processo do que um destino.
Peter Mittler
MIRANDA, Cleusa Regina Secco. A Educao inclusiva e a escola: saberes
construdos. 2010. 97 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, 2010.

RESUMO

O estudo apresentado neste trabalho objetivou desvelar os saberes que a escola

construiu a respeito da Educao Inclusiva aps experincia de seus profissionais
com o processo de incluso de alunos com deficincia no ensino regular. Para
alcanar essa meta empreendeu-se pesquisa de cunho qualitativo, na modalidade
estudo de caso junto a uma escola pblica de ensino bsico de um municpio
paranaense. Como fundamentao, o estudo priorizou um referencial terico: sobre
os processos de incluso, principalmente na rea educacional; sobre a educao e
educao especial; sobre o direito educao e os dispositivos legais nos quais se
pautam os princpios da Educao Inclusiva. A coleta de dados ocorreu por meio de
entrevistas semiestruturadas. Foram participantes dez profissionais que atuavam na
escola e que possuam experincia anterior com a incluso de aluno com deficincia
no ensino regular. Os resultados da coleta de dados reunidos em um plano de
anlise foram discutidos a partir das categorias evidenciadas e apontaram para a
singularidade que parece existir na implementao da proposta inclusiva no contexto
de cada instituio escolar, posto que ocorresse como processo, pode, com base
nos princpios da Educao Inclusiva, ser construdo, aprendido pela comunidade
escolar como um todo, e, sobretudo graas ao saber construdo por cada um dos
profissionais.

Palavras-chave: Educao. Educao especial. Educao inclusiva. Saberes da

Escola.
MIRANDA, Cleusa Regina Secco. A Educao inclusiva e a escola: saberes
construdos. 2010. 97 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, 2010.

ABSTRACT

The presented study in this paper aimed to uncover the knowledge that the school
built regarding the Inclusive Education after experiences of its professionals in the
inclusion process of students with disabilities in regular education. To achieve this
goal qualitative research was performed, in the form of case studies along an
elementary education of a public school in a Paran county. As validity, the study
emphasized a theoretical reference about the inclusion processes, especially in
education area; on education and special education; on the education right and
legal provisions which are guided in the Inclusive Education principles. The Data was
collected through semi-structured interviews. Were participating ten professionals
that work in school and who had previous experience with the inclusion of students
with disabilities in regular education. The results of the gathered collection data in an
analysis plan were discussed from the highlighted categories and pointed to the
singularity that appears to exist in the inclusive proposal implementation on each
school institution context, since it occurs as a process, it may, based on the principles
of Inclusive Education, be built, learned by school community as a whole, and
especially from knowledge built from each professional.

Keywords: Education. Special education. Inclusive education. Schools knowledge

 SUMRIO

1 INTRODUO........................................................................................................10
1.1 Incluso ..............................................................................................................13
1.2 Educao .......................................................................................................... 19
1.2.1 A Educao e a escola .................................................................................... 23
1.3 A Educao Como Questo de Direito ............................................................... 27
1.3.1 O Direito humano educao ......................................................................... 30
1.3.2 As Constituies brasileiras e a Educao...................................................... 34
1.4 Educao Inclusiva .......................................................................................... 39
1.5 A Educao Especial...........................................................................................52
1.6 A questo dos Saberes .......................................................................................59
1.7 A Pesquisa ......................................................................................................... 65
1.7.1 Os Objetivos da pesquisa................................................................................ 65
1.7.2 Objetivo geral .................................................................................................. 66
1.7.3 Objetivos especficos....................................................................................... 66

2 MTODO............................................................................................................... 67
2.1 Descrio dos Participantes e/ou Fonte De Dados ............................................ 67
2.2 Descrio do Ambiente de Coleta de Dados ...................................................... 68
2.3 Instrumentos e Materiais .................................................................................... 69
2.3.1 Roteiro de entrevista semiestruturado ............................................................. 69
2.3.2 Materiais .......................................................................................................... 70
2.4 Procedimentos Metodolgicos ........................................................................... 70
2.5 Tratamento dos Dados ....................................................................................... 70
2.6 Fidedignidade.......................................................................................................71

3 RESULTADO E DISCUSSO ............................................................................... 72

3.1 A Educao Inclusiva e a Escola ....................................................................... 72
3.1.1 A Proposta....................................................................................................... 73
3.1.2 O processo de implantao na escola ............................................................ 74
3.1.3 O desenvolvimento da proposta no contexto escolar ...................................... 77
3.2 Os Saberes Construdos .................................................................................... 80
3.3 Consideraes Finais .........................................................................................85
3.4 Sugestes para Novas Pesquisas.......................................................................87
REFERNCIAS.........................................................................................................88
APNDICE................................................................................................................97
 10

1 INTRODUO

Diferentes razes serviram de motivao e estmulo para que se efetivasse a

pesquisa em educao apresentada neste trabalho, e relat-las parece ser
prioridade para entender a escolha dos tpicos tericos que so abordados, como
tambm para orientar a compreenso do caminho que foi trilhado na discusso do
tema da educao inclusiva.
Considera-se que a razo primeira seja o fato de que o anseio por uma
sociedade mais justa e mais solidria tem justificado a implantao de princpios
mais humanitrios em variados setores da sociedade, inclusive na educao. Em
decorrncia disso, a educao tem reconhecido o seu papel de importncia no
desenvolvimento e aprimoramento da sociedade humana.
Outra razo reside no fato de que a educao, por transformar-se em
instrumento de justia social, porque atravs dela os indivduos atuam de maneira
mais efetiva, tem suscitado polticas empreendidas no sentido de efetuar mudanas
em diferentes aspectos dos sistemas educacionais dos pases.
No menos importante que as razes j apresentadas encontra-se o fato do
direito educao ser reconhecido como direito fundamental do homem,
proclamado como devido a todo indivduo e consagrado na legislao de quase
todas as naes, inclusive a nossa.
Relevncia idntica o fato de que a escola, a partir de sua funo
educativa, pode promover mudanas e impulsionar transformaes para a educao
de todos, especialmente a dos grupos considerados vulnerveis, os quais, muitas
vezes, tm se mantido margem do sistema educacional. Nesse sentido, tais
grupos tm sido alvo de polticas educacionais voltadas para sua incluso nos
sistemas regulares de ensino.
Deve-se ainda mencionar, como razo para a pesquisa o fato de que a
responsabilidade educativa da escola para com os indivduos, que nela adentram,
reconhecidamente coletiva, e dela toma parte toda a comunidade escolar e no
apenas o professor, mas, do porteiro ao diretor, o trabalho de todos parcela
relevante na construo da fundamental tarefa educativa a que a escola se prope.
Pelas razes apontadas e por ser necessrio refletir e aceitar a frao de
responsabilidade que devida a cada um que houve, por parte da pesquisadora,
interesse em procurar compreender de que forma as experincias dos profissionais,
 11

com a incluso de alunos considerados com deficincia, no contexto escolar,

favoreceram a construo de seus saberes para atuarem, na tarefa educativa, em
contexto de uma educao inclusiva, tornando a escola receptiva s necessidades
de todos os indivduos.
Para esse intento, a pesquisa valeu-se do entendimento da experincia com
base no que expe Bonda (2002) ao descrever experincia como o que nos passa,
o que nos acontece, o que nos toca, situao em que o sujeito da experincia se
define pela passividade, receptividade, disponibilidade, abertura, podendo esse
mesmo sujeito ser transformado pela experincia de um dia para o outro ou no
decorrer do tempo. , portanto, aquilo para o qual paramos para pensar, paramos
para olhar, paramos para escutar, paramos para sentir. Aquilo que forma ou mesmo
transforma a vida dos homens.
Com esse entendimento, o trabalho de pesquisa foi estruturado de forma a
apresentar um corpo terico que propicie refletir sobre aspectos diversos da
proposta de educao inclusiva, privilegiada pelas polticas educacionais da
atualidade e implementada no sistema educacional do pas. Procura-se delimitar o
assunto partindo-se do mais amplo enfoque para atingir pari passu o mais especfico
com os resultados da pesquisa realizada em escola de um municpio paranaense.
Para cumprir com os objetivos propostos, a primeira parte do trabalho
compreende alguns tpicos com pressupostos tericos que vo apoiar as anlises e
reflexes realizadas no decorrer do texto do trabalho. Ressalte-se que essas
reflexes estaro sempre direcionadas a aspectos relacionados aos sujeitos
considerados com deficincia, pois a eles se define o recorte empreendido pela
pesquisa.
Neste percurso elegeu-se iniciar o registro escrito por uma abordagem dos
processos de incluso/excluso que permeiam a sociedade contempornea e so
vistos sob diferentes enfoques e por diversas percepes.
Tambm sob uma variedade de pontos de observao discute-se,
posteriormente, a Educao e seu comprometimento com o avano da sociedade
por meio do aprimoramento de faculdades e potencialidades humanas, o que,
certamente, tambm o objetivo da educao em seu lcus privilegiado que a
escola, assunto discutindo na sequncia do trabalho.
Aps, busca-se, no campo do Direito, delinear os contornos que o direito
educao foi adquirindo, no decorrer do tempo, na sociedade brasileira, pois admite-
 12

se que de extrema importncia, para a pesquisa, refletir sobre a evoluo histrica

desse direito na sociedade humana e no sistema normativo do nosso pas, visto que,
relacionada a ele, est a proposta da educao inclusiva, discutida mais
detalhadamente no captulo subsequente.
O prximo tpico traz para o corpo do texto a temtica da educao especial
que se coaduna com os objetivos priorizados nesta pesquisa, uma vez que a mesma
parte da anlise do processo de incluso, no ensino regular, de alunos considerados
com deficincia, populao historicamente atendida por essa modalidade de ensino.
Encerrando a reflexo terica empreendida sobre o assunto apresenta-se
uma abordagem dos conhecimentos que os autores referidos fazem sobre os
saberes e a formao profissional, conhecimentos esses que so resgatados
posteriormente para a discusso dos resultados da pesquisa.
Terminada a parte terica, desenvolveu-se o relato da pesquisa realizada
que prope seu objetivo a partir do questionamento sobre o que acontece com os
saberes estruturados pelos profissionais da escola em decorrncia de suas
experincias com a incluso de alunos com deficincia no ensino regular.
Assim, para verificar o entendimento que os profissionais da escola tinham
sobre a educao inclusiva, como proposta, e as alteraes que ocorreram ou no
em seus saberes, a partir da incluso de alunos com deficincia no ensino regular, e
para discutir, na anlise dos resultados, luz do referencial terico descrito, os
saberes construdos pela escola-caso para a educao inclusiva, relatando-se as
observaes pertinentes que se realizou a coleta de dados.
Finalmente, deve-se assinalar que a pesquisa, ao investigar os saberes que
de fato j se incorporaram na prtica educativa que exercem os profissionais da
escola no trabalho com a incluso, pretende acrescer algo na discusso sobre a
educao inclusiva como proposta de ensino do sistema educacional.

1.1 Incluso

intuito situar, nesta parte inicial do trabalho, algumas ideias sobre incluso
que nortearam a pesquisa e, junto a outras, tecem o fio condutor que percorre o
registro da investigao realizada. Tais ideias foram recolhidas a partir da anlise e
discusso que pesquisadores desenvolveram sobre o tema e que trazem subsdios
para a compreenso do discurso da incluso e educao inclusiva.
 13

O interesse pela reduo das desigualdades sociais e a discusso em torno

de conhecimentos que constantemente so produzidos a respeito dos processos de
incluso, geraram olhares multidisciplinares sobre a questo. Deste fato resultou um
aumento considervel de trabalhos investigativos que abordam o tema no rol das
pesquisas e produes cientficas.
Com relao temtica de interesse da pesquisa - na rea de educao -
que foi realizada pela pesquisadora, evidenciou-se, em breve levantamento
realizado no Banco de Teses da Capes, que, somente no ano base de 2009, foram
produzidas noventa e uma dissertaes de mestrado e vinte e duas teses de
doutorado que usaram como critrio de assunto - incluso e educao inclusiva.
Tais pesquisas abordaram, sob os mais diferentes enfoques, o tema (polticas
pblicas, programas, prticas curriculares, formao inicial do professor, formao
em servio, formao contnua, gesto participativa, incluso escolar de pessoas
com deficincia, tecnologia assistiva e outras). O dado demonstra a preocupao e o
interesse que o tema tem despertado no meio cientfico. So exemplos os trabalhos
de Almeida (2009); Amaro (2009); Caetano (2009); Galvo Filho (2009); Giardenetto
(2009); Lima (2009); Pletsch (2009); Rocha (2009), No apenas nesse, mas tambm
em anos anteriores, as pesquisas cientficas, retratando a ateno e o interesse que
o tema desperta, tm disseminado conhecimentos produzidos principalmente por
profissionais com larga experincia em pesquisa na rea da Educao Especial e
Educao. So trabalhos que contribuem para o enfrentamento do desafio que a
escolarizao de alunos com deficincia em contexto de ensino regular sob o
enfoque da Educao Inclusiva (GLAT, 2007; MARQUEZINE, 2003, 2009; MENDES,
2008; OMOTE, 2004a).
Contudo, ainda so pouco frequentes, para a real necessidade, pesquisas
que tragam tona investigaes sobre Educao Inclusiva analisada sob o enfoque
do saber construdo na experienciao do processo, pelos diversos profissionais
pertencentes comunidade escolar e que realizam o trabalho coletivo. Esta temtica
constitui o recorte proposto por este trabalho.
Entre as pesquisas relacionadas pelo Banco de Teses da Capes
encontraram-se dois estudos que se aproximam, e muito, da pesquisa aqui
apresentada. So os estudos realizados por Bastos (2009) e Machado (2009).
O estudo empreendido por Bastos (2009) investigou a origem dos saberes
mobilizados e produzidos pela escola e por professores que, apesar de no
 14

possurem formao especializada, vm obtendo xito na escolarizao de alunos

considerados com deficincia.
Na mesma direo, o estudo empreendido por Machado (2009) interessou-
se em compreender os saberes que os professores, por meio de suas narrativas,
consideravam como necessrios s prticas inclusivas.
Essas e outras pesquisas abordaram os aspectos que envolvem a
complexidade e as contradies em torno do termo incluso, pois, dependendo do
modo como empregado e do contexto onde utilizado, o termo pode sofrer
alteraes de sentido; sendo assim, o conceito de incluso, como explica Garcia
(2004b), tem sido usado por discursos tanto progressistas quanto conservadores,
bem como tem servido a diversos posicionamentos poltico-ideolgicos, sendo
tratado como possuidor de qualidades para superar o conjunto de condies sociais
que denominado excluso social. A mesma pesquisadora explica que h
diferentes entendimentos tericos sobre o assunto, compreendendo-se de um lado,
os que consideram a incluso como proposta de soluo para o conjunto de
problemas sociais, definido como excluso, e, de outro, aqueles que percebem a
relao incluso/excluso como constituinte da realidade no momento histrico.
Seguramente, as ideias iniciais sobre incluso estiveram presentes
permearam-se em setores diversos da sociedade devido dimenso alcanada
pelas foras de excluso, principalmente a pobreza, as desvantagens sociais e as
pessoas em situao de fragilidade, e discorrer sobre essas ideias requer, em
concordncia com o pensamento de Mittler (2003), compreender que o que
acontece nas escolas e no sistema educacional como um todo no em nada,
diferente do que acontece na sociedade, sendo a escola, reflexo do contexto social
em que est inserida. Assim, entende-se que, para discutir a incluso, e, mais
propriamente, a educao inclusiva, necessrio faz-lo em um contexto histrico
de transformaes econmicas, sociais, polticas e ideolgicas da sociedade.
De fato, as razes da incluso inserem-se no movimento contra a excluso
social que, sem dvida, tem sido um dos grandes desafios do mundo globalizado,
com a denncia de prticas excludentes e a defesa de ideais democrticos
alicerados nos direitos humanos.
Garcia (2004a, p. 2.) assevera que o conceito de incluso deve ser
entendido na vinculao estabelecida pelos sujeitos com o contexto histrico-social.
Esta relao, segundo a autora, traduzida por uma prtica complexa e contraditria
 15

expressa com sentido de luta, de embate, convive com o seu contrrio, a excluso,
porm, orientada a questionar as prticas sociais baseadas na desigualdade e a
super-las. Garcia (2004b) expe a necessidade de reflexo sobre os processos de
incluso/excluso que, representativos dos processos sociais, polticos e
econmicos, devem ser compreendidos e analisados, como acima se assinalou, de
forma conjunta, posto que ocorrem nas relaes sociais desiguais.
O tema excluso no se restringe ao contexto nacional apenas, pois, na
verdade, tem sido discutido tambm pela comunidade europeia, a partir das
modificaes geogrficas e polticas que os pases daquele continente sofreram,
tampouco novo o assunto, posto que abordado desde os anos 60, vinculado s
questes da pobreza e da marginalizao social dele decorrente (KASSAR;
ARRUDA; BENATTI, 2007).
A significncia de excluso social pode ensejar entendimentos diversos indo
desde a sua associao com condies de pobreza e desigualdade, impossibilidade
de acessar recursos materiais e simblicos essenciais, at a impossibilidade de
expresso e poder (ROMERO; NOMA, 2007).
Martins (1997, p. 18), circunscreve a noo de excluso vinculada sua
dimenso social afirmando ser:

[...] um momento da percepo que cada um e todos podem ter

daquilo que concretamente se traduz em privao: privao de
emprego, privao de meios para participar do mercado de consumo,
privao de bem-estar, privao de direitos, privao de liberdade,
privao de esperana.

Outro autor que aborda o assunto Bonetti (1998, p. 205), para quem a
excluso social uma s e se manifesta num mesmo processo, comeando pela
excluso social da esfera produtiva at chegar na cidadania. Para ele, o termo
excluir possui uma significncia maior, no restrita aos verbos separar, segregar, ou
mesmo no sentido de promover a discriminao de grupos sociais em razo de
determinadas caractersticas. Excluir, para o autor, significa expulsar do mundo
dominante, significa literalmente pr para fora dos parmetros e das normas que
regem as relaes sociais (BONETTI, 1998, p. 15). Esta significncia de excluso
complementada por Haddad (2007, p. 10) o qual afirma que os sujeitos permanecem
distantes do processo de construo da sociedade, da participao ativa, da
vivncia e garantia dos seus direitos de cidadania.
 16

Apoiada nos escritos de Martins (1997), Souza Patto (2008, p. 33) entende
que a contribuio maior daquele autor no sentido de advertir que o discurso da
excluso vale-se de um rtulo que parece explicar, mas que de fato acoberta e traz
duas consequncias nefastas: prticas pobres de incluso e fatalismo. Sob a
denominao de prticas pobres estariam as aes para habilitar, para inserir na
sociedade, porm, na condio subalterna, para que os excludos no
reivindiquem nem protestem em face das privaes, injustias, carncias. J o
fatalismo estaria relacionado ao desestmulo e abandono de leituras diversas do
processo excludente impedindo o que Martins (1997, p. 17) denomina de
participao transformativa no prprio interior da sociedade que exclui.
De fato, conforme esclarece a autora, requer pensar que, para que ocorra
uma possibilidade real de incluso, anteriormente h a necessidade de criticar,
recusar e resolver a excludncia social.
Na mesma direo dessas reflexes se posicionam Oliveira e Duarte (2005,
p. 283) quando afirmam:

A poltica social intervm no hiato derivado dos desequilbrios na

distribuio em favor da acumulao capitalista e em detrimento da
satisfao de necessidades sociais bsicas, assim como na
promoo da igualdade.

Contudo, no Brasil, essas polticas sociais desenvolveram-se em um

contexto de muita contradio, marcado pela desigualdade no acesso e na
extenso, e pelo carter fragmentrio, setorial e emergencial na sua execuo vindo
a ter uma ampliao mais universal apenas atravs da Constituio de 1988
(OLIVEIRA; DUARTE, 2005, p. 283).
Para as autoras, a educao, como uma das mais importantes e
elementares polticas sociais, assume, nesse contexto [...] um carter dual e
contraditrio, medida que, mesmo possuindo carter universal por buscar a
ampliao e o crescimento do contingente de indivduos atendidos, tem, ao mesmo
tempo, focalizado seu atendimento procurando assegurar o acesso e a
permanncia de grupos mais vulnerveis socialmente (OLIVEIRA; DUARTE, 2005,
p. 289).
No Brasil, o padro histrico excludente explicado por fatores como a
herana de concentrao fundiria, resqucios da escravido com a consequente
desvalorizao do trabalho e salrios, baixo investimento em educao e a
 17

discriminao racial. Este mesmo padro manteve-se nos perodos histricos

subsequentes, nos quais no houve progresso em aspectos como a redistribuio
de propriedades, ou recomposio de direitos e tambm com referncia criao de
uma igualdade bsica civilizatria. Assim, devido falta de distribuio de renda, o
que se identifica uma exacerbada diferenciao na sociedade, onde altos ndices
de riqueza e consumo concentram-se nas mos de uma parcela mnima da
populao enquanto uma parcela muito maior fica excluda dos benefcios do
crescimento econmico, empobrecida e miservel, sem acesso ao mnimo
necessrio para uma vida humana digna (HADDAD, 2007, p. 11).
Acrescenta o autor, referido acima, que a esses fatores econmicos
devemos adicionar as caractersticas culturais da sociedade brasileira na qual
prevalecem, ainda, as discriminaes de natureza racial, tnica, de gnero e outras
mais, constitutivas de verdadeiros obstculos aos processos de mobilidade social.
A questo da excluso, ao ser abordada pelas instituies internacionais,
tem, segundo essas mesmas, como causa principal o baixo ndice de escolarizao.
Dessa ideia, lembram Romero e Noma (2007) advm o fato da educao, nos
pases perifricos, ser considerada rea estratgica para receber investimentos.
A relao existente entre educao e excluso com frequncia citada em
estudos, aparecendo por vezes como causa e outras como consequncia da
condio de acesso aos sistemas educacionais. Em outros trabalhos, a educao
reconhecida como a varivel das mais cruciais para gerar desigualdades (Haddad,
2007).
Tambm pesquisas de Perry et al. (2005) apontam para a constatao de
que a desigualdade de renda tem a maior correlao com o nvel educacional do
indivduo, bem como com a probabilidade de serem pobres, porm, certo que
esses estudos, ao identificarem o fenmeno, no distinguem o que causa e o que
consequncia e, evidentemente, essas investigaes vinculam-se a um
posicionamento poltico.
Contudo, Haddad (2007, p. 10) lembra que defendendo a ideia de incluso
pela educao, de forma desvinculada das condies sociais que produzem a
excluso, estamos na verdade tratando o fenmeno atravs de suas aparncias,
culpando o prprio sistema por seus fracassos, e evitando assim o debate sobre os
mecanismos de produo e reproduo das classes sociais em sociedades como as
nossas. Para o mesmo autor, polticas e estratgias que modifiquem o acesso e
 18

permanncia dos excludos, vinculadas s polticas de reduo das desigualdades

educativas e outras que permeiam a sociedade so solues que podem, se bem
empreendidas, promover e desenvolver um enfrentamento da questo da excluso.
Em nosso pas, no campo educacional, a meta da equidade de oportunidades pode
ser considerada uma pr-condio para um crescimento mais justo, igualitrio e
sustentvel. No entanto, a ideia de maior equidade s plausvel medida que os
grupos vulnerveis tenham melhores condies de acesso aos bens e servios
produzidos pela sociedade brasileira.
No mesmo sentido, Coraggio (1999, p. 58) analisando a proposta do Banco
Mundial de dar nfase educao, destaca a afirmao de que a educao deve
ampliar sua cobertura para alm dos grupos privilegiados, chegando aos
tradicionalmente em desvantagens populaes rurais, pobres e minorias e
destaca que esta afirmao encontra sua justificao no fato de que: a falta de
acesso eqitativo educao diminui o potencial produtivo da metade da fora de
trabalho nacional. Assim, a equidade em matria de educao entendida como
condio para a eficincia econmica global.
Retornando ao trabalho de Garcia (2004b), a autora, ao analisar os discursos
polticos sobre incluso, afirma que as chamadas minorias ou grupos excludos
so na verdade numericamente a maior parte da populao mundial, fato que tem
justificado a premncia de polticas sociais de incluso.
Buvinic (2004, p. 5) registra que houve, por parte dos organismos
internacionais de desenvolvimento, uma mudana de foco de trabalho, uma vez que
passaram a apoiar no s pesquisas sobre as causas da pobreza e desigualdade,
mas, tambm as medidas necessrias para combat-las, o que tem sido feito por
meio de acordos e emprstimos financeiros aos governos, os quais assumem
compromissos orientados para o combate extrema pobreza (ROMERO; NOMA,
2007, p. 3). Essas mesmas instituies por considerarem que a baixa escolarizao
causa principal da pobreza tm procurado garantir prioridade para o investimento
no setor educacional dos pases perifricos, na tentativa de limitar o problema da
miserabilidade (ROMERO; NOMA, 2007, p. 4). Para demonstr-lo, necessrio
registrar que, ao final do sculo XX vrios acordos, declaraes e tratados
internacionais propuseram recomendaes ao campo educacional s quais muitos
pases aderiram e que se constituram nos marcos fundamentais para o
entendimento do movimento contra a excluso. So eles: a Declarao de Jomtien
 19

sobre Educao para Todos, aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem (UNESCO,
1990), que se realizou em Jomtien, Tailndia, em maro de 1990, e cujo documento
apresenta a necessidade da universalizao da escolaridade bsica dos indivduos.
E, posteriormente, a Declarao de Salamanca com papel significativo, quando,
alm de reiterar o direito educao para todos, promoveu a Linha de Ao sobre
necessidades educativas especiais, o que resultou no compromisso dos governos
para trabalhar pela educao inclusiva (UNESCO, 1994).
Como visto neste tpico, reveste-se de importncia o fato de que, para
compreender o processo a que se tem assistido da excluso no campo educacional
preciso o entendimento do problema das desigualdades de modo geral, bem como
da compreenso e reflexo sobre as contradies existentes em contexto histrico
mais amplo.
Da anlise feita depreendeu-se a ideia de que a educao adquire um papel
relevante na discusso da temtica da incluso/excluso o que de certa maneira
orienta o trabalho para que esse aspecto seja focalizado e acrescentado pesquisa;
o que se realizou no prximo tpico.

1.2 Educao

Discutida por inmeros tericos e sob os mais diferentes enfoques a

educao tem sido uma constante nos discursos reflexivos. Constitui-se elemento de
fundamental importncia porque por meio dela que o indivduo realiza sua
capacidade humana de, construindo conhecimento, poder transformar o meio em
que vive.Tambm por meio da educao o homem pode organizar-se em sociedade
e elaborar sua cultura.
Ela cumpre, segundo Gmez (2000, p. 13), uma iniludvel funo de
socializao, desde que a configurao social da espcie se transforma em um fator
decisivo da hominizao e em especial da humanizao do homem. Explica o autor
que a espcie humana desenvolveu, para sua sobrevivncia e adaptao ao meio,
instrumentos, artefatos, normas, costumes, cdigos de comunicao e convivncia
os quais, apesar de imprescindveis manuteno da espcie, no so passveis de
transmisso gentica porque no se fixam biologicamente s caractersticas da
espcie. Assim, para transmiti-los aos descendentes e garantir, atravs das novas
 20

geraes, a continuidade das conquistas histricas j realizadas, ele desenvolveu

mecanismos e sistemas externos de transmisso, cuja aquisio denomina-se de
processo de educao (GMEZ, 2000, p. 13).
Este processo de aquisio dos produtos sociais, na sociedade primitiva e
em grupamentos reduzidos, ocorria de forma cotidiana pela insero da gerao
jovem nas atividades da vida diria dos adultos. Expe Gmez (2000, p. 14) que,
com o desenvolvimento e a consequente diversificao e aprimoramento das
funes dentro das sociedades, esses processos tornaram-se ineficazes e
insuficientes surgindo, desde ento, outras formas de socializar as novas geraes.
So instncias especficas como a escola que, concebida como instituio, tem a
funo de garantir a reproduo social e cultural como requisito para a
sobrevivncia mesma da sociedade.
Segundo palavras do autor, a escola, apesar de no ser a nica instncia
social que cumpre com esta funo reprodutora, pois a famlia, os meios de
comunicao, os grupos sociais tambm o fazem, a que especializa-se
precisamente no exerccio exclusivo e cada vez mais complexo e sutil de tal funo,
ou seja, desenvolver o processo de socializao das novas geraes (GMEZ,
2000, p. 14). Explica, ainda, que so objetivos dessa socializao: a preparao
para a incorporao no mundo do trabalho e a formao do cidado ou cidad para
sua interveno na vida pblica.
Na busca das razes etimolgicas do termo educao encontra-se a sua
vinculao a dois vocbulos latinos: educare que compreende processo de
transmisso de informaes com a finalidade de melhor integrao social e
individual do ser humano, significando conduzir, orientar, instruir, transmitir
conhecimento, construir o carter e personalidade do indivduo, alimentando-o
intelectual, fsica e moralmente atravs do educador (RIVA, 2008, p. 21); e educere,
verbo composto do prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar), que significa
literalmente conduzir para fora, ou seja, preparar o indivduo para o mundo.
Educao, segundo Motta (1997, p. 75), a manifestao cultural que, de
maneira sistemtica e intencional, forma e desenvolve o ser humano. Ela
assemelha-se ao prprio processo de humanizao do indivduo uma vez que, ao
capacit-lo para viver civilizada e produtivamente, possibilita-lhe tambm a formao
de seu prprio cdigo de comportamento, o que vai lhe permitir atuar em
 21

conformidade com seus princpios e valores com abertura para revis-los quando
isso se fizer necessrio.
No mesmo sentido expe Rodrigues (2001, p. 235), ao avaliar os fins da
educao, reconhecendo que a ao educativa como um processo regular, que
ocorre em todas as sociedades humanas, possui como objetivo a preparao dos
indivduos para que os mesmos possam assumir papis sociais que se relacionam
coletividade, s condies de existncia, ao comportamento justo na vida pblica e
ao uso adequado e responsvel de conhecimentos e habilidades disponveis no
tempo e nos espaos onde a vida dos indivduos se realiza, sendo em torno desses
fins que se desenvolvem as aes dos educadores, inclusive as da escola.
O mesmo autor, apoiando-se em conceitos formulados por Kant, que diz que
o homem a nica criatura que precisa ser educada e que o homem no pode se
tornar homem seno pela educao, analisa a ao educativa operante ocorrendo
em dois planos: de fora para dentro e de dentro para fora. Na formao externa,
necessria, porm no suficiente, observa que educar um ato intencional imposto
de fora sobre uma criatura que deve ser formada como ser humano, realizado por
aqueles que o antecedem na vida social (RODRIGUES, 2001, p. 241). Contudo,
lembra o autor, educar mais que isso, compreende acionar os meios intelectuais
de cada educando para que ele seja capaz de assumir o pleno uso de suas
potencialidades fsicas, intelectuais e morais para conduzir a continuidade de sua
prpria formao, este o processo que ocorre de dentro para fora. Dessa forma, o
indivduo adquire a capacidade de se autoconduzir no processo formativo, de se
autogovernar quanto formao moral para um relacionamento social adequado
(RODRIGUES, 2001, p. 241).
Entendendo, dessa maneira, a educao como processo de formao
humana, o mesmo autor aponta que a educao atua sobre os meios para a
reproduo da vida; coopera para estender a aptido do homem para olhar,
perceber e compreender as coisas, para se reconhecer na percepo do outro; para
constituir sua prpria identidade, e para distinguir as semelhanas e diferenas
entre si e o mundo das coisas, finalmente, distinguir entre si e os demais sujeitos
(RODRIGUES, 2001, p. 243).
Tambm Teixeira (1968, p. 170) explicou que educao o processo pelo
qual se formam as disposies essenciais do homem - emocionais e intelectuais
para com a natureza e para com os demais homens. O autor, ao examin-la,
 22

juntamente sociedade, entende-a como um processo fundamental e intencional da

vida, posto que a ela subentende-se a contingncia de mobilidade, transformao e
perptuo vir a ser que inerente evoluo natural do mundo.
Na mesma perspectiva de anlise, pode-se ressaltar o comprometimento da
educao com o social e o poltico da sociedade, lembrando-se que a educao
transforma-se em instrumento de justia social, porque, por ela e atravs dela, os
indivduos atuam de maneira mais efetiva no processo poltico, fato fundamental
para a democracia.
Esse mesmo sujeito social definido por Rodrigues (2001, p. 251) como
atuante e participativo, capaz de estabelecer juzos de valor, assumir
responsabilidades pelas escolhas sempre pautadas no fundamento tico da
humanidade que, segundo o autor, se assenta no trip constitudo pelo
reconhecimento de si mesmo como sujeito (individualidade), na liberdade e na
autonomia, cuja conscincia se frutifica pela ao educativa, que constri no ser
humano a capacidade para incorporar estes valores.
Aps a leitura desses autores, pode-se perceber, que a educao envolve
processos sociais, ticos, familiares, religiosos, ideolgicos, polticos que vo
definindo a condio do indivduo por meio dos inmeros processos educacionais
que ocorrem na sociedade. Bittar (2006 p. 11) assinala que a educao tem a ver
com um amplo processo de aculturamento, em que est implicado o
desenvolvimento de faculdades e potencialidades humanas, sejam psquicas, sejam
fsicas, sejam morais, sejam intelectuais por quaisquer meios possveis e
disponveis, extrados ou no do convvio social.
Voltando-se ento para as questes sociais, ticas e polticas que a
educao suscita preciso considerar o conjunto de aes educativas que
desenvolvido e desempenhado pelos sujeitos educadores, entre os quais a escola,
pois na educao escolar e em suas prticas que se articulam as relaes
prticas da educao e a sua necessidade vida poltica e social, individual e
coletiva, o que faz da educao instrumento fundamental para a formao do
sujeito-cidado (RIVA, 2008, p. 27).
A partir dessa ideia procurou-se, no prximo tpico, realizar anlise do
contexto no qual a educao encontra a ambincia privilegiada, ou seja, a escola,
uma vez que funo dessa instituio buscar e favorecer os meios para que o
indivduo se aproprie da cultura.
 23

1.2.1 A Educao e a Escola

A escolarizao, no Brasil, realiza-se por intermdio de um sistema

educacional organizado em educao bsica e ensino superior. A educao Bsica
compreende a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio. Na
educao bsica h modalidades especficas como a educao de jovens e adultos,
a educao profissional, a educao especial e a educao indgena. A Unio, os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizam seus sistemas de ensino em
regime de colaborao, conforme dispe a Constituio, sendo responsabilidade da
Unio a organizao e financiamento do sistema federal de ensino. Os Estados e
Municpios atendem escolaridade obrigatria contando com a assistncia tcnica e
financeira da Unio.
Conforme preceitua a Lei 9.394/96 (LDB), em seu artigo 1, a educao
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais. E em seu pargrafo 1 dispe:
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias (BRASIL, 1996).
A educao, como a desenvolvida nas instituies de ensino e pesquisa a
abordagem na qual se pretende limitar a presente exposio, visando-se, porm,
no o aprofundamento do estudo sobre a escola, e sim, o seu encontro com a
proposta de uma educao inclusiva.
A educao encontra na escola o seu lcus privilegiado, pois ela a
instituio que de forma oficial tem, na sociedade contempornea, a atribuio
formal e exclusiva de ensinar, mesmo sofrendo nos dias de hoje concorrncia dos
meios de comunicao de massa que disseminam a informao de forma rpida e
eficiente (BENEVIDES, 1996, p. 9). A escola, configurada como se conhece, como
instituio no modelo atual, possui razes histricas recentes e sua funo precpua
est voltada para a apropriao do conhecimento determinado pela sociedade como
relevante para o seu desenvolvimento, alm da formao para a cidadania e
qualificao para o trabalho.
Permeada de significados e sentidos que a sociedade lhe confere, a escola
pode ser compreendida a partir do seu papel fundamental de ensinar o
 24

conhecimento formal, preparando as novas geraes que, mais tarde, vo assumir

as tarefas consideradas significativas para a mesma sociedade, bem como promover
sua formao para, posteriormente, intervir na vida pblica da comunidade (Gmez,
2000, p. 15).
Ao desempenhar sua funo conservadora de reproduzir o conhecimento
social e cultural de uma sociedade, a escola pode, explcita ou implicitamente,
reafirmar:

[...] uma ideologia, cujos valores so o individualismo, a

competitividade e a falta de solidariedade, a igualdade formal de
oportunidades e desigualdade natural de resultados em funo de
capacidades e esforos individuais. Assume-se a idia de que a
escola igual para todos e de que, portanto, cada um chega onde
suas capacidades e seu trabalho pessoal lhe permitem (GMEZ,
2000, p. 16).

Portanto, v-se como ordem natural a desigualdade e a discriminao,

relacionadas s capacidades individuais, j que o que realado o individualismo.
Dessa forma, a escola reproduz as diferenas existentes. Ocorre, tambm na escola,
a assimilao de conhecimentos, condutas e atitudes atravs das interaes
empreendidas no contexto e que resultam de prticas estabelecidas entre os grupos
sociais que nela so identificados.
Entretanto, a funo educativa da escola, sobrepondo-se ao sentido de
reproduo, pode concretizar-se na reelaborao crtica e reflexiva do conhecimento
social consolidado, promovendo mudanas e impulsionando transformaes,
condies estas de sobrevivncia e enriquecimento da condio humana
(humanizao) (GMEZ, 2000, p. 21). Para isso, a escola deve substituir a lgica
da homogeneidade, instituda em sua ao educativa, pela lgica da diversidade,
para atender s diferenas dos seus educandos e atenuar, na medida do possvel,
os efeitos dessa desigualdade sobre o indivduo.
O processo de reconhecimento e consequente respeito s diferentes
identidades dos educandos, aliado a uma cultura da instituio direcionada a
aproveitar essas diferenas em benefcio de uma educao de todos se denomina
como incluso (RODRIGUES; KREBS; FREITAS, 2005, p. 7).
Nesta mesma direo, Aranha (2003, p. XVI) ressalta:

Buscar a igualdade ignorando as diferenas, portanto, perpetua a

desigualdade, condio em que seres humanos so privados do
 25

acesso s oportunidades, aos servios e benefcios oferecidos pela

sociedade, e assim, permanecem margem da sociedade.

Nesse dilema se debate a escola.

Ao ressaltarem as relaes entre a instituio escolar e a sociedade basta
avaliar o perfil histrico da escola para compreender como ele se vincula s
alteraes ocorridas na sociedade atravs dos tempos. Em anlise realizada por
Roldo (2001, p. 117), referente s mudana ocorridas da escola, observa-se sua
posio em investigar essas mudanas no plano da relao funcional e histrica da
escola com a sociedade. Dessa forma, as mudanas seriam inerentes natureza
curricular e organizacional da escola e seu percurso evolutivo definido em torno da
relao existente entre a sua ao educativa e aquilo que se constri como
expectativa em determinada poca pela sociedade da qual ela faz parte. Portanto, a
escola como instituio social mutvel e encontra-se constantemente confrontada
com uma lgica de mudana, j que o pedido social muda e, em conseqncia, a
relao escola sociedade est permanentemente afetada pelo nus da mudana
(ROLDO, 2001, p. 118).
Contudo, a escola no apenas sofre a presso dos agentes sociais externos,
mas, de forma correspondente, tambm a exerce no modo e no momento em que
perturba o equilbrio das relaes de poder j institudas.
Para Candau (2001) no reconhecimento da dimenso histrica e social do
conhecimento que a escola, necessariamente, deve localizar-se, assumindo-se
como espao da ao crtica e reflexiva sobre esses mesmos conhecimentos com o
objetivo de formular pretendendo a formulao de uma perspectiva crtica plural.
Para essa escola almejada apresenta-se ainda o grande desafio de articular
igualdade e diferena no universo escolar incorporando outras prticas .
Uma das mudanas identificadas de forma mais perceptvel na escola na
atualidade, e que interessa particularmente a esta pesquisa, a ampliao do
acesso da populao escola. Este fato decorrente da consolidao do modelo
estatal de escolarizao ocorrido por razes socioeconmicas ou institucionais,
como afirma Ribeiro (2006). A escolarizao passou, ento, a ser considerada um
direito, e deste fato resultou, segundo o autor citado, a laicizao da educao
escolar e a gratuidade como forma de alcanar maior democratizao.
 26

Compreende-se que recente a ideia de encaminhar para a escola todas as

crianas, e que, portanto, este pressuposto decorrente de processos da ao
conjunta do reconhecimento do direito de todos educao - concretizado a partir
de medidas polticas e implementao de polticas pblicas e da presso
econmica e social com vistas a uma ampliao dos nveis de educao da
populao, bem como uma melhor qualificao para o trabalho.
Discutir a escolarizao sob a tica do acesso amplo e generalizado,
prioridade do movimento pela educao inclusiva, juntamente com uma maior
qualidade de ensino, implica voltar a ateno para aqueles que apresentam algum
tipo de desvantagem, lembra Baptista (2006, p. 87). Faz-se aqui referncia ao
movimento social pela incluso; pela reduo das desigualdades sociais, pela busca
de oportunizar a todos/todas a participao no processo produtivo da sociedade;
pelo rompimento com os preconceitos, esteretipos e estigmas que construdos
historicamente esto arraigados no imaginrio social (PADILHA; FREITAS, 2005, p.
14).
a partir das ltimas dcadas do sculo XX que o direito educao passa
a ser discutido pelos organismos internacionais e por grupos sociais excludos, entre
eles os que apresentam necessidades educativas especiais que por muito tempo
marginalizados aspiram efetivao desse direito para que dele possam se
beneficiar.
Pe-se, dessa forma, para a escola, na sociedade contempornea, a tarefa
desafiadora de educar na complexidade de mundo que nos atinge, e de articular
entre igualdade com diferena no contexto de uma sociedade marcada pelos
processos de discriminao e excluso.
Nesse pressuposto que se resume a proposta de uma educao inclusiva,
pela qual escola solicitada no sentido de alcanar uma resposta educativa comum
e diversificada ao mesmo tempo, proporcionando a todos os educandos uma cultura
comum, sem, contudo, desrespeitar as suas especificidades peculiares e
necessidades individuais. Tarefa particularmente desafiadora para uma instituio
que almeja e tenta homogeneizar.
Vale lembrar que, para compreender um pouco do debate que gira em torno
da proposta de educao com acesso amplo e generalizado, , preciso ocupar-se
com a discusso acerca dos meios que promovem esse acesso, e, por isso o
 27

prximo tpico pretendeu observaes que contemplem uma anlise da educao

segundo a perspectiva do direito do individuo.

1.3 A Educao Como Questo de Direito

A questo dos direitos humanos envolve valores ou direitos agregados

natureza intrnseca da pessoa humana, e sua conquista est ligada s lutas e
movimentos sociais que marcaram a histria da humanidade. So direitos inatos e
imanentes a sua prpria natureza, a sua prpria essncia; por isso so considerados
atemporais, inalienveis e imprescritveis.
Preleciona Bobbio (1992, p. 32) que os direitos humanos no nascem todos
de uma vez, nem de uma vez por todas. Em seu desenvolvimento e evoluo
histrica identificam-se trs diferentes fases ou perodos, e trs dimenses. No
sculo XVII asseguram-se os direitos civis; a princpio, destacam-se os direitos
vida, liberdade, o direito propriedade, o direito de igualdade perante a lei -
direitos que tinham como titular o indivduo - mais tarde, a eles se somam os direitos
de liberdade de expresso e os de participao poltica. No sculo XIX, os direitos
que possibilitam garantir aos indivduos determinadas prestaes sociais estatais,
como o direito educao, assistncia social, sade. Tambm o direito ao
trabalho, salrios dignos, organizao sindical, direito de greve, direito previdncia
social, acesso cultura e moradia. Esses direitos tiveram sua grande expresso
no incio do sculo XX com a Revoluo Russa, sendo reconhecidos pela primeira
vez atravs da Constituio Mexicana de 1917 e da Constituio de Weimar, em
1919, na Alemanha.
Aps a Segunda Guerra Mundial, a Declarao Universal dos Direitos do
Homem configurou-se como documento capaz de levar os seres humanos a uma
tomada de conscincia e luta em defesa de seus princpios, independentemente
dos pontos de vista contraditrios. Consolidaram-se os direitos j adquiridos e
avanou-se ainda mais com os direitos sociais que se incorporam aos ordenamentos
jurdicos dos estados atravs de adeses desses aos diversos pactos internacionais
que se sucederam Declarao.
A terceira gerao de direitos caracteriza-se principalmente em relao ao
titular do direito que, diferentemente dos da primeira e segunda gerao cujo titular
o indivduo, abarca aqui grupamentos humanos (a famlia, o povo, a nao,
 28

coletividades regionais ou tnicas e a prpria humanidade) (LAFER, 1988).

Destacaram-se nessa dimenso os direitos paz, ao desenvolvimento, ao meio
ambiente sadio e ecologicamente equilibrado, ao patrimnio comum da humanidade,
autodeterminao dos povos, entre outros. So direitos, difusos e
despersonalizados.
Decorrentes da globalizao e da especializao tcnica esto sendo
mencionados e descritos, como direitos de quarta dimenso, os direitos
fundamentais democracia direta, informao e ao pluralismo. Adicionados ainda
a eles estariam os direitos relacionados biogentica, preservao do patrimnio
gentico, no-explorao comercial do genoma humano, preservao dos
organismos naturais, no-privatizao de plantas e organismos vivos, regulao
da transgenia.
Compreende-se, assim, o fundamento histrico dos direitos, uma vez que
correspondem a um determinado estado da sociedade, e antes de serem inscritos
numa constituio ou num texto jurdico, anunciam-se sob a forma de movimentos
sociais, de tenses histricas, de tendncia insensvel das mentalidades evoluindo
para outra maneira de sentir e pensar (MBAYA, 1997, p. 4).
Foi por meio da adoo da Carta das Naes Unidas, da Declarao
Universal dos Direitos do Homem, bem como dos demais instrumentos que
posteriormente dirigiram-se ao campo dos direitos humanos, que se deu o
reconhecimento do respeito que devido a cada pessoa. O direito dignidade, o
direito a ser reconhecido como pessoa diante da lei, o direito a no ser excludo das
vantagens do direito e da justia que, institudos a partir da Declarao, e rompem,
segundo Mbaya (1997, p. 14), com a tradio de direitos evocados somente para
alguns privilegiados.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos - assinada pela Assembleia
Geral das Naes Unidas, em 1948 - foi redigida aps a Segunda Guerra Mundial, e,
a partir, da iniciou-se o processo de internacionalizao dos direitos humanos.

Pela internacionalizao dos direitos humanos, o movimento se d

no sentido de expandir, cada vez mais, tudo que permita que, no
mundo, cada vez mais seres humanos possam viver em condies
dignas, garantindo o primado de que sejam todas e todos livres e
iguais, como proclama o art. 1 da Declarao Universal
(FISCHMANN, 2009, p. 157).
 29

Os valores ali proclamados como direitos do homem so, na verdade,

princpios, que reconhecidos constitucionalmente, foram juridicamente garantidos e
asseguram a toda pessoa tanto o respeito dignidade, como a possibilidade do
desenvolvimento pleno de todos os seus talentos independentemente dos fatores
relacionados raa, etnia, nacionalidade, religio, opinies polticas ou orientao
sexual (ROY; HADDAD, 2003).
Sobre a importncia histrica da Declarao Universal dos Direitos
Humanos, como documento jurdico magno, Fischmann (2009, p. 158) considera
que foi:

[...] o primeiro momento na histria da humanidade em que houve o

gesto de reunir-se uma significativa diversidade e um importante
nmero de pases para determinar o que entendiam como sendo
possivelmente universal. Tiveram em mente os limites do momento
e deixaram vasta tarefa para ser cumprida. [...] a Declarao
Universal pode ser considerada como princpios de um programa a
ser detalhado e cumprido ao longo do tempo, negociando a cada
vez o que pode ser considerado universal.

No que acima expe Fischmann provavelmente se encontra a explicao

para determinar a importncia que a Declarao adquire como marco histrico para
os posteriores documentos e instrumentos que vm assegurar os direitos dos
indivduos considerados com deficincia, pois, para a autora, ela contm os
princpios de um programa a ser detalhado e cumprido ao longo do tempo,
negociando-se aquilo que pode ser considerado universal, pois a Declarao
lembra, declara, mas no determina as garantias ao direito proclamado, o que vai
ocorrer apenas com a internalizao nos sistemas normativos dos pases das
determinaes pactuadas. No entanto, a partir da conquista de uma declarao
possvel contrapor-se ao no-cumprimento ou falta de um direito no sentido de
pelejar e cobrar a favor de polticas que efetivamente avalizem a garantia desse
direito (COSTA, 2009, p. 10).
Nesse processo de internalizao dos direitos humanos, cada pas busca as
formas de fazer cumprir as determinaes pactuadas pelos signatrios, incluindo-as
em seus sistemas normativos. Assim sendo, as constituies mais recentes
incorporam dispositivos direcionados garantia dos direitos sociais, inseridos entre
os direitos fundamentais como decorrncia dos direitos de igualdade e de liberdade
(MOTTA, 1997).
 30

Talvez neste fato esteja a razo para que mais tarde, em 1975, fossem
proclamados, por meio de declarao, os direitos das pessoas deficientes; que o
ano de 1981 fosse lembrado como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes; que
no ano de 1990 se inclussem os indivduos considerados com deficincia na
Declarao Mundial de Educao para Todos, e, em 1994, todos esses direitos
fossem novamente relembrados e reiterados por meio da Declarao de Salamanca.
Aos poucos, os sistemas normativos dos pases tm introduzido em seus
contextos as garantias de proteo para o valor proclamado como direito humano.
Nesse sentido, Fischmann (2009) entendendo que a educao pode auxiliar, por
intermdio das pesquisas e prticas realizadas, o indivduo a conscientizar-se do
direito a ter direitos, defende a ideia de que esse conhecimento de seus direitos s
se realiza se for associado ao direito educao.
Para melhor traar um panorama do desenvolvimento dos direitos humanos
na sociedade moderna e sua vinculao com o direito educao organizou-se o
prximo tpico, no qual se fez um encadeamento do pensamento de diversos
autores, por meio de algumas citaes, procurando-se tec-las num contnuo lgico
que se espera seja producente em seu teor explicativo.

1.3.1 O Direito humano Educao

Na convergncia com o pensamento que encerrou o tpico anterior,

Monteiro (2003) explica que o indivduo, para exercer sua capacidade de exercitar
seus direitos e, da mesma forma, seu conhecimento e a conscincia do respeito aos
direitos dos demais, necessariamente depende da realizao do seu direito
educao. Mesmo porque isso ocorre, porque a educao que amplia a
capacidade cognoscitiva do homem, permitindo-lhe compreender o alcance de suas
liberdades, a forma de exerccio de seus direitos e a importncia de seus deveres,
facultando-lhe a integrao em uma democracia efetivamente participativa
(GARCIA, 2004c, p. 1).
Semelhante a direo apontada nos escritos de Haddad (2005, p. 14) ao
afirmar:

[...] as pessoas que passam por processos educativos, e em

particular pelo sistema escolar, exercem melhor sua cidadania, pois
tm melhores condies de realizar e defender os outros direitos
humanos (sade, habitao, meio ambiente, participao poltica,
 31

etc.).[...] Por isso, tambm chamado de direito de sntese, porque

possibilita e potencializa a garantia de outros direitos, tanto no
sentido de exigi-los como no de desfrut-los [...].

Procurando-se esclarecer melhor essa idia, recorre-se novamente a

Monteiro (2003) que aponta para a diferenciao entre educao e direito
educao, asseverando que educao houve sempre, direito educao, como
direito universal do ser humano, s h depois da Declarao Universal dos Direitos
do Homem. Diferentemente do direito de educao exercido como direito do
homem sobre o homem, o direito educao um direito do homem e nele
encontra-se a tica do tratamento do educando como sujeito do direito
(MONTEIRO, 2003, p. 786), (grifo do autor).
Piovesan (2006a, p. 130) aponta que, atravs da consagrao dos valores
expressos na Declarao Universal dos Direitos Humanos, a comunidade
internacional reconheceu que o indivduo membro de direito da sociedade
humana, na condio de sujeito de direito do Direito das Gentes, porque, em seu
art. II, a Declarao explicita:

Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades

estabelecidos nesta Declarao, sem distino de qualquer espcie,
seja de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra
natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou
qualquer outra condio (ORGANIZAO DAS NAES
UNIDAS, 1948, art.II).

Especificamente, no que se refere ao direito educao, a Declarao

Universal de 1948, j em seu prembulo, constata que atravs do ensino e da
educao que cada indivduo, cada rgo da sociedade deve promover o respeito
aos direitos e liberdades nela proclamados e ratificando a importncia dispensada
educao em seu art. XXVI dispe:
1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser
obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem
como a educao superior, esta baseada no mrito;
2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento e do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a
 32

compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos

raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em
prol da manuteno da paz;
3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que
ser ministrada aos seus filhos (ORGANIZAO DAS NAES
UNIDAS, 1948).
Dentre os direitos individuais do homem, o direito educao, aqui
destacado para o estudo, segundo Przetacznik (1985), citado por Monteiro (2003, p.
766), representa, com exceo ao direito vida, o mais importante direito porque
prcondio para a ocorrncia dos demais, uma vez que a pessoa precisa ser
educada para que possa desfrutar verdadeiramente dos outros direitos do homem.
Portanto, em consequncia deste fato, a realizao do direito educao a tarefa
mais elevada que se impe, tanto a cada indivduo como ao Estado em que esse
indivduo vive.
Gentilli (2009, p. 7), ao abordar o tema da educao como direito, ilustra sua
argumentao explicando que, alm de nos auxiliar a nos reconhecermos e nos
comportarmos como seres humanos livres e iguais em direitos, lutando contra toda
forma de escravido, servido, discriminao ou tortura, a educao nos protege ao
ser a defesa de nossa identidade, privacidade, honra, liberdade, dignidade,
felicidade, liberdade de pensamento, bem-estar, sade, vivncia plena da
sexualidade, nossa cultura e moralidade, o que se realiza porque a educao,
reconhecida como direito humano:

[...] a base, o incio e, ao mesmo tempo, a aspirao e o ponto de

chegada de toda luta pela justia social e pela igualdade, de toda luta
contra a humilhao e o desprezo aos quais so submetidos milhes
de seres humanos por terem nascido pobres (GENTILLI, 2007, p. 7).

Reconhecido como direito fundamental do homem, o direito educao, ao

lado de outros direitos, proclamado como devido a todo indivduo e consagrado na
legislao de quase todas as naes.
Bobbio (1992) lembra que na atualidade no existe carta de direitos que no
reconhea o direito instruo de forma crescente, atendendo inicialmente a
instruo elementar, depois a secundria chegando, pouco a pouco, a reconhecer
at mesmo a instruo universitria.
 33

na formalizao em lei, efetivada em uma legislao, que a educao,

reconhecida como direito, ganha espao na cena social e alarga o horizonte de
participao de todos nos destinos nacionais (CURY, 2005).
O sujeito de direito ao direito educao toda pessoa, e toda pessoa
um sujeito de direito, sem discriminao alguma e sem limites de tempo ou
espaos exclusivos para o seu exerccio. Esse direito, direito educao,
assegurado no ordenamento jurdico, gera por parte do Estado o correspondente
dever de prov-la com as condies necessrias, alm de solicitar os meios
adequados a sua proteo. Decorre, ento, que a efetividade do direito educao
dependente da implementao, por parte do Estado, de polticas pblicas que
priorizem o seu desenvolvimento (MONTEIRO, 2003).
Como os demais direitos humanos, o direito educao possui como
caractersticas a universalidade e a no discriminao1 (HADDAD, 2005, p. 16). E
para avaliar se est sendo cumprido o direito educao, que todo indivduo possui,
alguns critrios esto postos, os quais so: disponibilidade, acessibilidade e
qualidade. Define-se como disponibilidade a existncia de recursos materiais,
tcnicos e pessoais exigveis. A acessibilidade resumida na no-discriminao,
no-dificuldade de acesso fsico e econmico, da mesma forma como restrio de
informao pertinente. Por fim, a qualidade, que consiste na aceitabilidade tica,
cultural e individual, da mesma maneira que a competncia profissional
(MONTEIRO, 2003).
Como visto no tpico acima, a educao, afirmada como direito humano,
passa a exigir, sob o enfoque jurdico, um instrumento de exigibilidade, o que
necessrio para a afirmao de um valor como direito de um sujeito destinatrio.
Porm, como preleciona Cury (2002, p. 2) preciso considerar que a inscrio de
um direito no cdigo legal de um pas no acontece da noite para o dia; em razo
disso, e para melhor acompanhar o encadeamento histrico da inscrio desse
direito no sistema normativo nacional, que se elaborou o texto que segue.

1
- Discriminao entendida aqui, como citado na Conveno da Unesco, relativa Luta contra a
Discriminao na Esfera do Ensino: 1... toda distino, excluso, limitao ou preferncia fundada na
raa, na cor, no gnero, no idioma, na religio, nas convices polticas ou de qualquer outra ndole,
na origem nacional ou social, na posio econmica ou no nascimento que tenha por finalidade
destruir ou alterar a igualdade de tratamento na esfera de ensino, e em especial: a) Excluir uma
pessoa ou um grupo do acesso aos diversos graus e tipos de ensino. b) Limitar a um nvel inferior a
educao de uma pessoa ou de um grupo. c) ... instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de
ensino separados para pessoas ou grupos. d) Colocar uma pessoa ou um grupo em uma situao
incompatvel com a dignidade humana.
 34

1.3.2 As Constituies brasileiras e a Educao

Um direito, segundo o que afirma Bobbio (1992), tem sua gnese a partir de
uma exigncia social, que se vai afirmando a ponto de se converter em direito
positivado. Posteriormente, esse direito universaliza-se quando j posto como
direito, generaliza-se, ou amplia o atendimento aos indivduos, e, finalmente,
especifica-se (CURY, 2002).
A conquista alcanada pela sociedade brasileira em relao ao direito
educao perpassou diferentes etapas em nossas constituies at alcanar o
patamar que lhe confere o texto constitucional de 1988.
A Constituio Imperial de 1824 contm como indicao do direito
educao apenas o que definido no art. 179 ao garantir que a instruo primria
gratuita a todos os cidados, o que, conforme explicam os juristas, coloca o Brasil
entre os primeiros pases a explicitar o direito educao; no entanto, esses
mesmos estudiosos afirmam que o termo cidados acabava por excluir grande
maioria da populao constituda poca por escravos. Eram, portanto, direitos
atribudos elite, sem referncia escolarizao de mulheres, negros e ndios.
Aps a Repblica, a Constituio de 1891, apesar de adotar a condio do
letramento como condio de votar e ser votado, como afirma Motta (1997, p. 111)
omitiu-se em relao questo educacional, prevendo apenas o que segue:

Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos (art.72,

6), e que incumbe, outrossim, ao Congresso, mas no
privativamente (...) 3 (Criar instituies de ensino superior e
secundrio nos Estados; 4) Prover a instruo secundria no Distrito
Federal (art. 35).

Mudanas no setor educacional so evidenciadas atravs de Reformas do

Ensino Superior e Ensino Secundrio enquanto vigorava essa Constituio. Porm,
somente aps a instalao do Governo Provisrio de 1930 ocorre a criao do
Ministrio da Educao, fato determinante, no intuito de uma maior valorizao da
educao no pas, com a consequente implantao de um sistema nacional de
ensino (MOTTA, 1997, p. 115).
O texto da Constituio de 1934 sob influncia da Constituio Mexicana, de
1917 e da Alem, de 1919, conhecida como Constituio de Weimar, resultou em
grande avano ao incorporar os direitos sociais aos direitos do cidado e ao inovar,
 35

dedicando todo um captulo educao, e afirmando constar a competncia

privativa da Unio na elaborao das diretrizes da educao nacional ao fixar um
plano nacional de educao e fiscalizar a sua execuo (MOTTA, 1997, p. 117).
Como leciona Cury (2005, p. 23) a educao brasileira na Constituio de
1934:

[...] torna-se direito de todos e obrigao dos poderes pblicos. Essa

obrigao se impe pelo Plano Nacional de Educao, pelo ensino
primrio gratuito e obrigatrio, pela vinculao obrigatria de
percentual dos impostos dos Estados, Municpios e Unio em favor
da educao escolar, inclusive a da zona rural, a criao de fundos
para uma gratuidade ativa (merenda, material didtico e assistncia
mdico-odontolgica), a progressividade da gratuidade para alm do
primrio, a confirmao de um Conselho Nacional de Educao.
Junto com o reconhecimento do ensino privado, veio a possibilidade
de iseno de impostos de estabelecimentos desse segmento desde
que oficialmente considerados idneos. O ensino religioso nas
escolas pblicas foi facultado no esquema de matricula facultativa e
oferta obrigatria, esquema at hoje inalterado com pequenas
variaes. O exerccio do magistrio pblico seria realizado por meio
de concurso pblico e a liberdade de ctedra ficava assegurada.

Com a implantao do Estado Novo, outorgada a Carta Constitucional de

1937 que representou um retrocesso em relao anterior e disciplinou a matria
referente educao, estabelecendo como competncia privativa da Unio a fixao
das diretrizes, bases e quadros da educao nacional, bem como da formao
fsica, intelectual e moral de crianas e jovens. Em seu texto foi mantida a gratuidade
do ensino primrio.
A Constituio de 1946, a exemplo da Carta de 1934, retoma em seu texto a
ideia de educao como direito de todos reafirmada no art. 166, vincula novamente
impostos para o financiamento da educao, distingue a rede pblica de ensino da
rede privada, confirma a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio e repe
certa autonomia dos estados para organizarem seus sistemas de ensino (CURY,
2005).
Aps extensas discusses e longos debates, ainda sob a gide dessa
Constituio, o Congresso Nacional aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Esse primeiro cdigo
educacional brasileiro, alm de introduzir mudanas tambm consagrou outras
medidas anteriormente adotadas, cujos resultados foram positivos (MOTTA, 1997, p.
126).
 36

Promulgada em 24 de janeiro de 1967, uma nova Carta Constitucional

entrou em vigor 15 de maro de 1967. No campo educacional, a Constituio de
1967, em seu art. 168, reafirma a educao como direito de todos, dada no lar e na
escola e mantm os princpios do texto de 1946 garantindo a ampliao do perodo
de escolarizao gratuita e obrigatria para a faixa etria dos 7 aos 14 anos,
contudo, cai a vinculao de impostos para o financiamento da educao escolar
(CURY, 2005).
Destaca-se que na Emenda Constitucional n1, em seu art. 175, 4, dada
pela primeira vez ateno especial educao dos excepcionais. Mais tarde, essa
matria foi detalhada pela Emenda Constitucional n 12 de 1978 aprovando, em seu
artigo nico o seguinte:
Artigo nico - assegurado aos deficientes a melhoria de sua condio
social e econmica especialmente mediante:
I - educao especial e gratuita;
II - assistncia, reabilitao e reinsero na vida econmica e social do pas;
III - proibio de discriminao, inclusive quanto admisso ao trabalho ou
ao servio pblico e a salrios;
IV - possibilidade de acesso a edifcios e logradouros pblicos
ento introduzido no texto legal o direito educao das pessoas
consideradas com deficincia na forma de uma educao especial e gratuita.
Conhecida como a Constituio Cidad, a Magna Carta de 1988, representa
o momento fundador da reconstruo democrtica no Brasil (FISCHMANN, 2009, p.
157).
Escreve Boaventura (2004, p. 1) dentre os muitos direitos
constitucionalizados pela Lei Fundamental de 1988, ressalte-se o direito
educao, pois, ao seu texto foi incorporado todo o processo educacional, desde a
educao da criana de zero a seis anos at a ps-graduao.
Expressa no art. 6, a educao firmada como primeiro dos direitos sociais
na Carta de 1988 dentro do Ttulo II - Dos Direitos e Garantias Fundamentais e do
captulo II-Dos Direitos Sociais; contudo, seus fundamentos constitucionais so
descritos detalhadamente no Ttulo VIII- Da Ordem Social, Captulo III- Da
Educao, Da Cultura e Do Desporto, especificamente, na Seo I- Da Educao,
onde so tratados, nos artigos 205 a 214, os objetivos e as diretrizes do sistema
educacional brasileiro.
 37

A Constituio assegura o acesso educao nos seus artigos 206 e 208:

Art.206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I -
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; [...].
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua
oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 12/09/96);
II progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada
pela Emenda Constitucional n 14, de 12/09/96);
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos
de idade; (Redao alterada pela Emenda Constitucional n 53, de
19/12/2006);
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de
programas suplementares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade.
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo;
2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente;
3- Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis,
pela freqncia escola.
O legislador constitucional, em ateno conscientizao, cada vez maior,
da importncia de se respeitar s diferenas individuais e do direito igualdade de
oportunidades garante aos cidados com deficincia conforme o artigo 208 - Inciso
III- atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino (MOTTA, 1997, p. 182).
Ao assegurar o acesso educao, no 1 do art. 208, o texto
constitucional considera o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito um direito pblico
 38

subjetivo, o que faz nascer para o Estado um dever, uma obrigao de fazer,
tornando o direito educao um direito exigvel por parte do Poder Pblico, no
caso de violao de norma jurdica que o estabelece.
Dentre os avanos significativos que a Constituio de 1988 possibilitou ao
direito educao, como o estabelecimento de princpios, a fixao de recursos
oramentrios, a universalizao do acesso, entre outros, salienta-se , a grande
contribuio citada pelos tericos que foi a implantao de mecanismos capazes de
garantir esses direitos. Da Magna Carta de 1988 emanou, conforme previso, a Lei
de Diretrizes e Bases da educao nacional, Lei n 9.394, de 1996, que detalhou as
disposies da Constituio e aperfeioou o direito educao. Tambm a Lei n
8.069, de 1990, Estatuto da Criana e do Adolescente, foi muitas vezes invocada
para assegurar o direito educao.
Aps o empenho em relatar, de maneira sinttica, como, historicamente, o
direito educao se inscreveu nas constituies brasileiras, resta expor os motivos
da pesquisa em tais aspectos neste trabalho. Para isso, buscou-se apoio em Gentilli
(2009, p. 6) quando afirma:

[...] a incluso da educao como um direito humano fundamental

sups o reconhecimento de uma srie de questes associadas e
indissoluvelmente unidas a esse direito [...] O fato incontestvel
que a afirmao do direito educao, como um direito humano
fundamental, estava associada ao reconhecimento das condies
indispensveis para a construo de uma sociedade mais justa e
igualitria.

Portanto, a afirmao do direito educao nas instncias do direito positivo

cria condies para exigir o cumprimento de sua efetivao atravs dos meios
jurdicos abrindo espao para novos direitos, como o caso da equidade educativa.
Nesse sentido, a sociedade tem se movimentado na luta em defesa e respeito s
diferenas e superao das desigualdades (HADDAD, 2005).
Nesse sentido, conduziu-se a presente pesquisa, buscando-se
embasamento terico para discutir o tema que o prximo tpico levantou, a saber, a
meta de escolarizao de todos/todas no sistema regular de ensino, inclusive
aqueles indivduos considerados com deficincia, ou seja, a proposta de uma
educao inclusiva.
 39

1.4 A Educao Inclusiva

Campo de importantes reformas, a partir da dcada de 1990, a educao,

ou, mais especificamente, os sistemas educacionais tm se deparado com polticas
destinadas a efetuar mudanas na instituio escolar envolvendo: os currculos, a
obrigatoriedade, a acessibilidade, a quantidade de anos do atendimento da
educao bsica e mudanas quanto questo da universalizao do acesso. Tais
polticas visam atender ao direito fundamental do indivduo educao, sobre o qual
empreendeu-se anlise no tpico anterior.
O anseio por uma sociedade mais justa e solidria tem feito com que
diferentes correntes poltico-ideolgicas defendam princpios humanitrios que
amplamente invadem os mais variados segmentos da sociedade, reconhecendo os
direitos sociais e polticos numa viso mais democrtica.
A preocupao com a questo social daqueles que, por condies
peculiares, encontram-se em situao de desvantagem, levou articulao de
diversos grupos da sociedade, buscando formas de garantir a igualdade de direito
de acesso aos bens e servios sociais. No campo educacional, j que a educao
considerada condio de crescimento humano e de formao do cidado para torn-
lo membro participante efetivo da sociedade, foi tambm perceptvel a ao desses
movimentos ao buscarem avanos da educao escolar.
Da lio de Cury (2002, p. 7) depreende-se que o direito educao,
mesmo inscrito em lei, ainda no se efetivou na maior parte dos pases que
sofreram colonizao, porque essas sociedades apresentam situaes de
contrastes e desigualdades sociais produzidas pelas consequncias dos processos
de colonizao, escravido, no-acesso propriedade da terra, e a inexistncia de
um sistema contratual de mercado e da fraca interveno estatal no sistema de
estratificao social. Reconhecendo-se essa desigualdade social encontra-se a
condio necessria para um dilogo efetivo do qual podem resultar transformaes
concretas da realidade social, e reflexes dessa natureza so necessrias quando
se questionam as implicaes dessa condio social com os processos educativos.
A educao tem tido papel de destaque em documentos histricos de fruns
de discusso e acordos internacionais com representatividade na luta pelos direitos
universais da pessoa humana. Em particular, alguns desses documentos,
resultantes de encontros internacionais, so marcos representativos do aspecto
 40

educacional da sociedade contempornea, e, portanto, de interesse desta pesquisa,

que pretende, aqui, uma breve anlise do movimento pela educao inclusiva de
uma parcela da populao na qual se encontram crianas, mulheres e homens
considerados com deficincia e aos quais rotineiramente tem sido negado o direito
participao efetiva na sociedade.
Desde h longo tempo, as organizaes internacionais governamentais e
no-governamentais vm almejando alcanar o reconhecimento dos direitos
humanos de cada pessoa e sua consequente efetivao na sociedade; por isso vm,
tambm, dedicando ateno aos direitos das pessoas com deficincia, procurando
alterar a realidade de segmentos populacionais historicamente marginalizados,
proporcionando-lhe, assim, maior crescimento humano.
Ao se lanar uma viso geral sobre os documentos que foram gerados a
partir das convenes internacionais pde-se perceber que houve um
desenvolvimento paulatino, porm constante, do reconhecimento dos direitos das
pessoas consideradas com deficincia, aumentando, consequentemente, a
compreenso sobre valores inerentes pessoa humana.
Segundo Mrech (2001) em relatrio da UNESCO (1968, p. 12) sobre
situao educacional na rea de educao especial em pases cujo modelo era
considerado avanado (Sucia, Rssia, Estados Unidos e Uruguai), o resultado
apontava que o grupo de especialistas, que realizara o estudo, considerara que as
polticas nacionais adotadas em matria de educao especial deveriam orientar-se
a assegurar a igualdade de acesso educao e a integrar a todos os cidados na
vida econmica e social da comunidade (MRECH, 2001, p. 7). Estava j assinalado
ali o direcionamento inclusivo para a educao atravs de seus ideais democrticos.
A Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes, aprovada pela
Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas em 09 de dezembro de 1975,
reconhece que as pessoas deficientes tm o direito inerente de respeito por sua
dignidade humana, alm de reconhecimento quanto aos direitos fundamentais,
idnticos aos de seus concidados da mesma idade, o que implica, antes de tudo, o
direito de desfrutar de uma vida decente, to normal e plena quanto possvel. Tem,
ainda, o intuito de conclamar os pases membros a se importar com a preveno das
deficincias e prestar real assistncia s pessoas consideradas com deficincia,
auxiliando-as no desenvolvimento de suas habilidades para integrarem-se vida
normal.
 41

O ano de 1981 foi assinalado como o Ano Internacional das Pessoas

Deficientes e, nessa oportunidade, a Organizao das Naes Unidas (ONU) lanou
as bases da educao inclusiva ao propor o Programa Mundial de Ao Relativo s
Pessoas com Deficincia, por meio do qual, assegurava-se a todas as pessoas,
independentemente de suas caractersticas ou condies peculiares, o direito
participao e desenvolvimento no contexto da sociedade. Da experincia adquirida
pelo rgo, atravs de seus peritos, com a aplicao do programa, aliada ao
producente debate empreendido nos anos dedicados Dcada das Naes Unidas
para as Pessoas com Deficincia (1983-1992), aflorou a necessidade de propor a
definio de uma filosofia orientadora que indicasse o encaminhamento de aes
futuras, prioritrias, baseadas no reconhecimento dos direitos das pessoas com
deficincia. So organizadas, ento, com a colaborao de agncias especializadas,
entidades intergovernamentais, organizaes no governamentais, principalmente
as organizaes de pessoas com deficincia, as Normas sobre a igualdade de
oportunidades, para crianas, jovens e adultos com deficincia, cujo texto foi
submetido Assemblia Geral, em 1993.
Merece tambm ser lembrada aqui a Conferncia Geral da Organizao
Internacional do Trabalho, convocada e realizada em Genebra em junho de 1983, a
qual destacou a necessidade da adoo de novas normas internacionais que
levassem em conta a igualdade de oportunidade e tratamento a todas as categorias
de pessoas consideradas com deficincia no que se refere a emprego e integrao
na comunidade. O objetivo era no s realizar proposies de medidas eficazes a
fim de que as pessoas pudessem obter e conservar um emprego e nele progredir,
mas tambm, sempre que possvel e adequado, utilizar os servios existentes para
os trabalhadores em geral, com as adaptaes necessrias.
A insero desse apontamento relaciona-se ao vnculo da educao escolar
formal com servios de orientao e formao profissional, colocao, emprego e
outros que envolvam a preparao para o trabalho, a necessidade premente de
ateno, pois a este setor educacional tambm so definidas as diretrizes da
educao inclusiva, porquanto o estado brasileiro assegura um sistema educacional
inclusivo a ser empreendido em todos os nveis.
A Conferncia Mundial de Educao Para Todos, realizada em Jomtien, no
ano de 1990, admite a existncia de dificuldades no campo educacional de muitos
pases. Observa tambm que a educao desenvolvida em tais pases apresenta
 42

graves deficincias, mas insiste que ela necessita estar universalmente disponvel a
todo cidado. Relembra o direito de toda pessoa educao, direito anteriormente
afirmado pela Declarao Universal dos Direitos Humanos, e prope, atravs de
seus artigos, os compromissos a respeito de:
- Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem;
- Expandir o enfoque;
- Universalizar o acesso educao e promover a equidade;
- Concentrar a ateno na aprendizagem;
- Ampliar os meios e o raio da educao bsica;
- Propiciar um ambiente adequado aprendizagem;
- Fortalecer as alianas (UNESCO, 1990).
Para isso define como requisitos:
- Desenvolver uma poltica contextualizada de apoio;
- Mobilizar os recursos;
- Fortalecer a solidariedade internacional (UNESCO, 1990).
A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade foi realizada em 1994, em Salamanca, onde, governos e organizaes
reuniram-se com o propsito de promover a Educao para Todos. Esse objetivo
proposto foi empreendido por intermdio da anlise das mudanas de poltica para
abranger a educao de todas as crianas, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais.
Inspirada no princpio de integrao e na necessidade de escolas que
incluam a todos, reconhecendo as diferenas, e promovendo a aprendizagem e
atendimento s necessidades de todos e de cada individuo, a Declarao entende
que o princpio bsico da incluso est na resposta educativa que a escola
proporciona ao indivduo aps reconhecer suas reais necessidades, proporcionando-
lhe uma educao de qualidade.
Nesse sentido congrega todos os governos e reivindica que eles:
atribuam a mais alta prioridade poltica e financeira ao aprimoramento de
seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a inclurem todas as
crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldades individuais
(UNESCO, 1994b).
E ainda:
 43

adotem o princpio de educao inclusiva em forma de lei ou de poltica

matriculando todas as crianas em escolas regulares, a menos que existam fortes
razes para agir de outra forma (UNESCO, 1994b).
A Declarao de Salamanca passou a significar o marco histrico da
Educao Inclusiva que, a partir de ento, transforma-se na diretriz educacional de
quase todos os pases, principalmente daqueles que subscreveram a declarao
aps o encontro. Os governos desses pases, atravs das polticas educacionais
assumem a responsabilidade com os objetivos e orientaes da proposta de
Educao para Todos, buscando alcanar um sistema educacional com orientao
inclusiva.
Para Mittler (2003, p. 43), algumas razes tornam a Conferncia de
Salamanca um marco histrico:
Foi bem sucedida em lembrar aos governos que as crianas portadoras de
deficincia devem ser includas na agenda da Educao para Todos e ofereceu um
frum para discusso e trocas de ideias e de experincias sobre como o desafio
estava sendo enfrentado em vrias partes do mundo;
Crianas com dificuldades de aprendizagem e com deficincias foram
vistas como parte de um grupo mais amplo de crianas do mundo, s quais estava
sendo negado seu direito educao:
Esse grupo mais amplo inclui as crianas:
- Que vivem nas ruas ou que so obrigadas a trabalhar em condies,
muitas vezes, estarrecedoras;
- Que so vtimas de guerras, doenas e abusos;
- De comunidades longnquas e nmades;
- De outros grupos sociais em desvantagem e grupos scias
marginalizados;
- Portadoras de deficincia ou com altas habilidades.
Esclareceu a filosofia e a prtica da incluso resultou em um compromisso
da maioria dos governos para trabalhar pela educao inclusiva.
A opo por orientar os sistemas educacionais pelos pressupostos de
natureza filosfica, tica, poltica e social que fundamentam a proposta inclusiva fez
com que: os pases, atravs de seus governos, determinassem, em cada setor de
sua atividade, que houvesse a identificao da situao das pessoas consideradas
com deficincia; que se tomassem as providncias garantidoras para o acesso
 44

imediato e a participao dessas pessoas nos servios e recursos encontrados em

cada rea da ateno pblica; se viabilizassem os suportes necessrios para
favorecer esse acesso e participao; se procedesse capacitao dos recursos
humanos para administrar a ateno pblica em uma comunidade inclusiva; se
estimulasse a conscientizao dos cidados para a sua responsabilidade individual
e pessoal no processo de construo de uma sociedade inclusiva. No mbito
educacional esse comprometimento governamental implica na realizao de ajustes
efetivos e necessrios que garantam aos alunos com deficincia o direito a
matricular-se e participar em todos os nveis e modalidades da escola regular e a
frequent-los (BRASIL, 2005).
Reafirmando novamente o direito das pessoas portadoras de deficincia,
realizou-se, em 1999, na Guatemala, a Conveno Interamericana para a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia.
O texto da Declarao aprovado pelo Congresso brasileiro por meio do
Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de 2001, traz em seu bojo definies
sobre o que considera deficincia e discriminao, e, tambm, a caracterizao do
que entende como no-discriminatrio. Prope-se na realizao de seus objetivos a
tomar as medidas necessrias que envolvam aspectos legislativos, sociais,
educacionais, trabalhistas, ou de qualquer outra natureza para eliminar a
discriminao e, ao mesmo tempo, proporcionar a plena integrao das pessoas
portadoras de deficincia sociedade. Define em seus artigos o comprometimento
dos estados membros com a eliminao da discriminao, em todas suas formas e
manifestaes, a que so submetidas pessoas portadoras de deficincia, reiterando
tambm a necessidade de empreender aes e medidas com o objetivo de melhorar
a situao das pessoas portadoras de deficincia.
Por entender-se que a educao ultrapassa os limites da escola, considera-
se importante referir, mesmo que de forma breve, que tambm a sociedade tem
refletido sobre a perspectiva da educao inclusiva, visto que seus benefcios
atingem, efetivamente, toda a comunidade. Por isso relembra-se aqui a Declarao
Internacional De Montreal Sobre Incluso aprovada pelo Congresso Internacional
"Sociedade Inclusiva" no Canad, em 5 de junho de 2001, a qual admite os
benefcios que o desenho acessvel e inclusivo de ambientes, produtos e servios
causam aos mais diferentes setores da sociedade e ainda enfatiza a necessidade de
 45

incorporar aos currculos de todos os programas de educao e treinamento os

princpios do desenho inclusivo. Observa-se, portanto, uma nova viso das
necessidades humanas admitidas pela sociedade atravs do direito das pessoas
consideradas com deficincia, visto que, formao dos mais diferentes
profissionais so acrescidos conhecimentos da rea da educao especial,
passando esses contedos, a incorporar os currculos dos cursos.
Outra iniciativa que sobressai com referncia educao inclusiva a Carta
para o Terceiro Milnio na qual solicitado apoio dos pases membros para que
promulguem a Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, admitindo-a como estratgia-chave para atingir os objetivos de respeito
aos direitos das pessoas deficientes. Segundo a carta, as naes devem proteger os
direitos das pessoas deficientes promovendo sua incluso em todos os aspectos da
vida humana.
A ONU aprova, e, em 2006, acontece a Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia, que inovando ao considerar a deficincia como um
conceito em evoluo como o resultado da interao entre as pessoas com
deficincia e as barreiras encontradas nas atitudes e nos ambientes, barreiras que
lhes obstam uma plena e efetiva participao na sociedade com as demais pessoas.
Reconhece o direito das pessoas com deficincia e busca promover a
conscientizao da populao quanto a esses direitos. Para alcanar essas
medidas, a Conveno objetiva:
Combater esteretipos, preconceitos e prticas nocivas em relao a
pessoas com deficincia, inclusive os baseados em sexo e idade, em
todas as reas da vida;
Promover a conscincia sobre as capacidades e contribuies das
pessoas com deficincia (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2006).
Em relao educao, a Conveno, em seu artigo 24, reconhece o direito
educao das pessoas com deficincia garantindo-lhes atravs dos Estados
Partes, um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda vida. Objetivando a realizao deste direito, os
Estados Partes asseguraro o acesso ao ensino fundamental inclusivo, de
qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na
comunidade em que vivem (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2006).
 46

Entenda-se como sistema inclusivo aquele onde inexista a prtica discriminatria, e

se garantam oportunidades iguais.
So palavras da Conveno em seu artigo 24 a esse respeito:
Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficincia
educao. Para realizar esse direito sem discriminao e com base na igualdade de
oportunidades, os Estados Partes asseguraro sistema educacional inclusivo em
todos os nveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes
objetivos:
a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e
autoestima, alm do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas
liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
b. O mximo desenvolvimento possvel da personalidade, dos talentos e da
criatividade das pessoas com deficincia, assim como de suas habilidades fsicas e
intelectuais;
c. A participao efetiva das pessoas com deficincia em uma sociedade
livre (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2006).
Portanto, verifica-se que o direito educao efetivado atravs do sistema
educacional inclusivo e assegurado em todos os nveis e ao longo da vida, o que,
segundo Fvero (2010, p. 28), por ser uma afirmao ampla pode aplicar-se aos
cursos livres que ocorrem fora do ambiente da educao formal- cursos de
culinria, expresso oral, fotografia, lnguas, artes, direo, e outros mais, que
raramente so organizados de maneira a atender tambm interessados com algum
tipo de deficincia, o que deve ser repensado.
Os objetivos do sistema educacional inclusivo proposto pela Conveno e
previstos nas alneas a, b, e c do item 1 do artigo 24, em nada diferem de
objetivos visados para o atendimento dos demais alunos, contudo ela os explicita
realando a questo relativa ao potencial de desenvolvimento que deve ser o
mximo possvel (FVERO, 2010).
Para que se cumpra o direito educao so necessrias garantias tambm
descritas no artigo 24, item 2 ,atravs das alneas de a a e:
a. As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional
geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no
sejam excludas do ensino primrio gratuito e compulsrio ou do ensino
secundrio, sob alegao de deficincia;
 47

b. As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino primrio

inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundrio, em igualdade
de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
c. Adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais sejam
providenciadas;
d. As pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito do
sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao;
e. Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de
acordo com a meta de incluso plena (ORGANIZAO DAS NAES
UNIDAS, 2006).
O Brasil, como pas signatrio, aprova o texto da Conveno sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo atravs do Decreto
Legislativo n 186, em 9 de julho de 2008, e o ratifica pelo Decreto Executivo n 6949
de 25 de agosto de 2009.
A anlise acima empreendida condiz com o que escrevem Santos e
Carvalho (1999/2000, p. 48) ao afirmarem:

Historicamente o movimento pela incluso pode ser considerado

como parte de uma srie de movimentos em favor da garantia da
igualdade dos direitos sociais de participao, acesso e
permanncia nos vrios bens e servios sociais, incluindo a
educao.

Fica claro, que o pas, ao pactuar com o compromisso de transformar o

sistema de educao em um sistema inclusivo, prope um sistema que respeite as
diferenas de qualquer ordem e reorganize o espao escolar de forma a garantir a
convivncia na diversidade e democratizao do conhecimento (OLIVEIRA, 2004).
Elegendo uma viso que se prope mais ampla, Omote (2004b, p. 299)
argumenta que as sociedades humanas buscando por aperfeioamento tm, mesmo
que paulatinamente, tornado-se progressivamente mais inclusivas, e que, portanto,
os anseios pela incluso sempre se fizeram presentes no processo de
desenvolvimento histrico da sociedade humana. Porm, a partir dos anos 90 tem
ocorrido, segundo o autor, uma especializao da luta pela construo de uma
sociedade inclusiva, realidade utpica em tempos mais remotos, que agora
 48

ultrapassa os limites de sonho ou de projeto ingnuo tornando-se num imperativo

moral.
Para o mesmo autor, a educao inclusiva implica, portanto, em mudana de
mentalidade que se fundamenta em valores padronizados (OMOTE, 2005).
Mrech (2001, p. 2) afirma que a educao inclusiva no surge ao acaso no
panorama educacional, mas configura-se como produto histrico de uma poca e
realidade educacionais contemporneas.
Para Beyer (2006, p. 73) a educao inclusiva caracteriza-se como um novo
princpio educacional, cujo conceito fundamental defende a heterogeneidade na
classe escolar, como situao provocadora de interaes, alm disso, prope-se e
busca-se uma pedagogia que se dilate frente s diferenas do alunado.
Ao descrever a educao inclusiva, Mittler (2003, p. 34) entende-a como
aquela baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-
vindos, e celebra a diversidade.
Com base nos escritos de Stainback e Stainback, Omote (2005) aduz que os
defensores da educao inclusiva revelam que ganhos positivos da educao
voltada para a ampla diversidade atingem no apenas os fatores relativos
aprendizagem dos conhecimentos escolares, mas so tambm vantajosos para o
desenvolvimento de atitudes favorveis pessoa com deficincia, e, por parte
destes, o ganho com o desenvolvimento de habilidades sociais, bem como a
preparao para a vida em comunidade diminuindo-se o seu isolamento e
segregao. Tambm so referidos melhores resultados na aceitao e valorizao
das diferenas individuais, na autoestima, na capacidade genuna de amizade e
na aquisio de novas habilidades (POWER-DEFUR; ORELOVE, 1997 apud
OMOTE, 2005, p. 35).
Conduzindo-se ainda na mesma linha de explicao, o autor aponta tambm
os ganhos dessa educao com relao atividade do profissional que trabalha com
a educao inclusiva, ganhos esses que seriam a participao cooperativa em
equipe, melhora nas habilidades profissionais, participao no planejamento da vida
escolar e a capacitao constante (OMOTE, 2005, p. 35).
Lembrando que a educao inclusiva, ou, melhor ainda, as escolas
inclusivas so escolas para todos, Carvalho (2005, p. 29), afirma que isso:

[...] implica num sistema educacional que reconhea e atenda s

diferenas individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos
 49

alunos. Sob essa tica, no apenas portadores de deficincia seriam

ajudados e sim todos os alunos que, por inmeras causas,
endgenas ou exgenas, temporrias ou permanentes, apresentem
dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento.

A mesma autora, ao expor seu conceito de escola inclusiva entende que

esta pressupe uma nova maneira de entendermos as respostas educativas que se
oferecem, com vistas efetivao do trabalho na diversidade (CARVALHO, 2005, p.
36). O conceito baseia-se na defesa dos direitos de acesso, ingresso e permanncia
com sucesso em escola de qualidade, de integrao com colegas e educadores, de
apropriao e construo do conhecimento e, implica em mudana de atitude diante
das diferenas, desenvolvendo-se a conscincia de que somos todos diferentes uns
dos outros e de ns mesmos, porque evolumos e nos modificamos (CARVALHO,
2005, p. 36).
Para Glat (2007, p.16) a educao inclusiva representa mais que uma
proposta educacional, ela a considera uma concepo de escola que busca por
respostas educativas que respondam s necessidades apresentadas por seus
alunos, em conjunto, e a cada um deles em particular, implicando isso em um
processo de reestruturao dos seus aspectos constitutivos. Oferecer um ensino de
qualidade para todos os educandos, inclusive para os que tm alguma deficincia ou
problema que afete a aprendizagem como prope a Educao Inclusiva no
tarefa simples (GLAT, 2007, p. 30).
A mesma ideia partilhada por Rodrigues (2005) ao considerar que a
educao inclusiva abrange todos os alunos que frequentam a escola permitindo
que ela seja, ao mesmo tempo, para cada um, medida que atende s
necessidades individuais, e tambm para todos, quando no rejeita o acolhimento a
qualquer aluno. Ainda o mesmo autor, acompanhando o que se prope como
objetivo da educao inclusiva, qual seja, por meio das mudanas de prticas
tradicionais, remover o que se apresenta como barreira aprendizagem do aluno
valorizando as suas diferenas, expe que a educao inclusiva :

Organiza e promove um conjunto de valores e prticas que

procuram responder a uma situao existente e problemtica de
insucesso, seleo precoce ou abandono escolar. Promove a
heterogeneidade em lugar da homogeneidade, a construo de
saberes em lugar da sua mera transmisso, a promoo do sucesso
para todos em lugar da seleo dos academicamente mais aptos e
cooperao em lugar da competio (RODRIGUES, 2008, p. 11).
 50

Esta a tarefa e o desafio a serem empreendidos na definio dos rumos

das polticas educacionais que cercam essa proposta.
Aps a anlise empreendida no incio deste tpico sobre os documentos que
resultaram dos recentes tratados internacionais, orientadores das polticas
educacionais para pases signatrios, entre os quais o Brasil, resta assinalar que os
princpios normativos neles firmados foram consagrados pelo ordenamento jurdico
nacional. Nesse sentido, tornam-se diretrizes das polticas educacionais implantadas
no pas e explicitadas nos mais recentes documentos, que, pouco a pouco, esto
dando corpo a essa construo histrica.
Pode-se elencar como documentos normativos do processo de incluso,
primeiramente, a Constituio Federal que, em seu artigo 208, inciso III, determina
que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de
atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino; tambm a Lei n 9.394/96 LDB, pela
qual o Brasil institui a poltica educacional como inclusiva quando, em seus
princpios, prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia nas
escolas, e ao dispor sobre o direito educao prioriza em seu artigo 4, III-
atendimento educacional especializado, gratuito, aos educandos com necessidades
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
O captulo V da LDB todo dedicado Educao Especial prevendo:
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,
institudas pela Resoluo 02/2001, da Cmara de Educao Bsica do CNE
encontram-se um avano na perspectiva da universalizao do ensino e um marco
 51

fundacional quanto a ateno diversidade na educao brasileira quando institui

em seu art, 2:
Art. 2. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
s escolas organizarem-se para o atendimento aos educando com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao
de qualidade para todos (BRASIL, 2001b).
Outro referencial que amplia o entendimento sobre a opo pela Educao
Inclusiva no sistema educacional brasileiro o Plano Nacional de Educao -PNE,
Lei 10,172/2001, que destaca em seu texto: O grande avano que a dcada da
educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o
atendimento diversidade humana (BRASIL, 2001a).
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008) afirma como diretrizes para a construo dos sistemas
educacionais inclusivos, a garantia do direito de todos educao, o acesso e as
condies de permanncia e continuidade de estudos no ensino regular (DUTRA,
2008, p. 1). Orienta os sistemas de ensino para garantir:
Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a
educao superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
Formao de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos,
nos transportes, na comunicao e informao; e
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
Necessrio ainda acrescentar no rol desses documentos o Decreto n
6.571/2008, que institui a poltica de financiamento para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE); e tambm a Resoluo do CNE/ CEB n 4 de 2 de outubro de
2009, instituindo as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao Bsica.
Recentemente, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) publicou os
Marcos Poltico - Legais da Educao Especial na Perspectiva da Educao
 52

Inclusiva cujo corpo textual abarca a grande maioria dos documentos acima
enunciados.
Como descrito, fica assegurado, por meio dos documentos normativos
referidos, um sistema educacional inclusivo em todos os nveis de ensino. Por
conseguinte, torna-se, a cada dia, um desafio maior para as escolas empreenderem
uma reestruturao da educao, pois, o Estado brasileiro firmando seu
compromisso com o estabelecimento da educao inclusiva explicita esses
princpios tornando-a um direito inquestionvel.

1.5 A Educao Especial

A proposta deste tpico expor brevemente sobre a Educao Especial e

questes que envolvem o atendimento das pessoas consideradas com deficincia
no percurso histrico da sociedade, principalmente a sociedade brasileira.
Diz-se breve reflexo porque a fecundidade de aspectos que a anlise pode
adquirir bastante grande e discuti-los com propriedade e na profundidade que o
tema exigiria no o objetivo aqui proposto. Todavia no h como falar em
educao inclusiva sem referir a luta e a consistente participao das chamadas
minorias ou grupos vulnerveis, entre eles o das pessoas consideradas com
deficincia, nos movimentos reivindicatrios em defesa e garantia de seus direitos
de cidados.
Aps a Segunda Guerra Mundial, os direitos humanos tm sido reafirmados
por Declaraes e Convenes e, apesar de suas diretrizes terem sido postas na
Declarao dos Direitos Humanos carecem constantemente da mobilizao das
pessoas no sentido de reclamar sua efetividade, requerendo sua condio de sujeito
de direito, de cidados, de seres humanos (ORGANIZAO DAS NAES
UNIDAS, 1948).
No possvel ignorar que, mesmo ampliando-se o conceito de incluso
educacional e entendendo-se ele como assegurado a todas as pessoas que
experimentam barreiras aprendizagem e participao, e no somente s
pessoas portadoras de deficincia, , na verdade, para esse atendimento que as
primeiras discusses sobre a proposta de educao inclusiva estiveram voltadas.
Nesse sentido, tem sido inquestionvel a importncia da educao especial em
proporcionar reflexes sobre o impacto dessas mudanas na escolarizao de
 53

pessoas com deficincia, e, por meio desse enfoque, discutir muito mais
amplamente a respeito da educao, chegando a extrapolar para outras reas.
Mazzota (2005, p. 11), ao iniciar seu relato em Educao Especial no Brasil:
Histria e polticas pblicas assinala que o sentido atribudo Educao Especial
como definio de:
[...] modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de
recursos e servios educacionais especiais organizados para apoiar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais
comuns, de modo a garantir a educao formal dos educandos que
apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da
maioria das crianas e jovens.
Batista (2003, p. xiii) afirma que a Educao Especial constitui-se como rea
de relevncia social cujas aes tm carter de respeito dignidade humana e de
respeito diferena. Na opinio da autora, essa rea de estudos e pesquisas tem,
por meio de suas aes, colaborado com o resgate da crena no homem, porque,
ao assumir a condio de respeito para com a criana que adentra o sistema
educacional em circunstncias desfavorveis, prope-se a perquirir os motivos
porque isso ocorre, buscando a derrubada de mitos pseudocientficos sobre a
inevitabilidade de algumas seqelas, e empenha-se para adquirir conhecimentos
que fundamentem essas aes educacionais. Constata ainda a referida autora
que, ao considerar-se a tica das polticas pblicas endereadas implantao de
oportunidades educacionais para toda a populao, esse esforo de busca por
conhecimentos est apenas iniciando.
Na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, a Educao Especial caracterizada como aquela que:

[...] se organizou tradicionalmente como atendimento educacional

especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes
compreenses, terminologias e modalidades que levaram criao
de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais
(RODRIGUES, 2008b, p. 9).

A Educao Especial, em sua origem, foi entendida e praticada como uma

educao diferente, margem da educao geral, no como vista hoje, como uma
educao diferente, de processos educativos especficos que destinada a uma
populao tambm especfica que dela se beneficia (CAMELO, 2008). O processo
histrico registra, que a relao da sociedade com os indivduos com deficincia
 54

marcado por diferentes fases, assinalando que, na histria, a atitude da sociedade

em relao s pessoas com deficincia vem-se transformando. Omote (2004a, p. 2)
considera que:

Na verdade, as sociedades humanas vm tornando-se

progressivamente inclusivas h longos sculos. A histria das
conquistas humanas revela uma evoluo inalcanvel e inatingvel
para qualquer outra espcie animal.

Aranha (2001), ao descrever retrospectivamente a forma de ateno

dispensada s pessoas com deficincia, afirma que, tanto na Idade Antiga como na
Idade Mdia, muito pouco se sabe a esse respeito. Registros raros so encontrados
na literatura grega, romana, na Bblia, no Talmud e no Coro. As sociedades
antigas, contando apenas com dois grupamentos sociais, a nobreza detentora do
poder e os serviais considerados sub-humanos, pareciam no considerar ser
um problema tico ou moral o extermnio, eliminao, ou abandono de qualquer
pessoa, bem como dos considerados deficientes. Essas pessoas,afirma a autora,
devido ao infortnio de sua diferena fsica, sensorial ou intelectual, ficavam
marginalizadas e excludas adquirindo desimportncia no contexto da organizao
scio-poltico-econmica na sua relao com a sociedade.
Sucederam-se, ento, processos na histria da humanidade nos quais as
pessoas com deficincia eram ignoradas, deixadas sua sorte, sobrevivendo a partir
da caridade ou, ainda, recebendo castigos e aprisionamento, pois eram concebidas
pelos sistemas polticos e religiosos como realidade negativa ligadas rejeio de
Deus (ARANHA, 2001).
Somente no sculo XVI, com a revoluo de ideias, formao dos estados
modernos, nova diviso social do trabalho, e surgimento da burguesia que
surgiram tambm novas maneiras de tratar os aspectos relativos deficincia por
meio de mtodos da ainda incipiente medicina, da alquimia, da astrologia e da
magia.
Para Mendes (2006, p. 2), nesse contexto que se inicia a histria da
educao especial, tratada por mdicos e pedagogos que, desafiando os conceitos
vigentes na poca, acreditaram nas possibilidades de indivduos at ento
considerados ineducveis e desenvolveram trabalhos tutoriais como seus
professores. Porm, a principal forma encontrada pela sociedade da poca para o
atendimento de indivduos assim considerados foi a segregao em asilos e
 55

manicmios, atendimento esse relacionado ao paradigma da institucionalizao, que

segundo a autora o primeiro paradigma formal adotado na caracterizao da
relao sociedade deficincia (ARANHA, 2001).
De maneira lenta, afirma Mendes (2006), o acesso escola conquistado
pelos indivduos considerados com deficincia, sendo que as classes especiais bem
como as escolas especiais s foram realmente incrementadas como alternativa aps
a Segunda Guerra. A autora refere, tambm, que na metade do sculo XX surge, na
sociedade, uma resposta mais ampla para os problemas educacionais das crianas
e jovens com deficincias, em decorrncia dos progressos conquistados com a
reabilitao no tratamento dos mutilados da guerra.
A defesa do sistema segregado de ensino estava centrada na argumentao
de que, assim, as pessoas com deficincia seriam mais bem atendidas em suas
necessidades inclusive as educacionais, pois que seriam ensinados em ambientes
separados.
Na dcada de 60 o paradigma tradicional de institucionalizao passou a
receber duras crticas resultantes do movimento pela desinstitucionalizao que
defendia a ideia da normalizao como tentativa de integrao da pessoa com
deficincia na sociedade. Essa ideia de normalizao est presente no segundo
paradigma de relao entre a sociedade e a populao considerada com deficincia;
o paradigma de servios, que representava a tentativa de introduzir o indivduo
com deficincia na sociedade, ajudando-o a adquirir as condies e os padres da
vida cotidiana o mais prximo do normal (ARANHA, 2001, p. 15).
Os melhores exemplos de instituies com essas caractersticas so as
oficinas abrigadas e os centros de reabilitao.
Mudanas na filosofia derivaram do avano cientfico na comprovao das
potencialidades educacionais dos indivduos com deficincia. Assinala Mendes
(2006, p. 3) que a cincia produziu maneiras de ensinar pessoas que por muito
tempo no foram sequer consideradas educveis. Tais mudanas conduziram a
uma grande insatisfao em relao natureza segregadora e marginalizante dos
ambientes de ensino especial, tanto nas instituies residenciais como nas escolas
e classes especiais.
A ideia da normalizao veio perder foras quando foram apontadas
dificuldades no processo devido s prprias caractersticas do tipo de deficincia e
de seu grau de comprometimento, alm das crticas relativas expectativa de que a
 56

pessoa com deficincia se assemelhava ao no deficiente decretando a menos valia

quanto ao ser diferente (ARANHA, 2001).
A discusso que derivou dessas constataes a de que, para a sociedade
ter com as pessoas com deficincia uma relao cuja essncia esteja fundada em
princpios de honestidade, justia e respeito, preciso ofertar os servios que os
cidados necessitam bem como garantir o acesso a tudo de que dispe a
sociedade. Estas so as ideias que fundamentam o terceiro paradigma da relao
da sociedade com as pessoas consideradas com deficincia, ou seja, o paradigma
de suporte. Afirma Aranha (2001, p. 19) que o paradigma de suporte pressupe que
a pessoa com deficincia tem direito convivncia no segregada e ao acesso aos
recursos disponveis aos demais cidados. neste paradigma que se contextualiza
a ideia de incluso, que prev ao mesmo tempo processo de desenvolvimento do
sujeito e processo de reajuste da realidade social.
Cabe, portanto, sociedade uma parcela de contribuio no
desenvolvimento da proposta de uma Educao Inclusiva, com a eliminao de
barreiras, sejam elas fsicas, sociais, psicolgicas ou instrumentais, para que as
pessoas consideradas com deficincia possam acessar servios, informaes,
lugares ou at mesmo qualquer outro beneficio da sociedade, que seja necessrio
ao seu desenvolvimento.
No Brasil, a ateno para com as pessoas com deficincia tem seu registro
oficial iniciado com a criao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Instituto
dos Surdos Mudos em 1854 e 1857 respectivamente, ambos sob a responsabilidade
administrativa e de manuteno do poder central, o que, segundo Jannuzzi (2006, p.
67) interessante observar, pois a Corte assumia esse compromisso educacional
provavelmente, por foras ligadas ao poder poltico, sensibilizadas com esse
alunado, por diversos motivos, inclusive vnculos familiares.
no incio do sculo XX que outra iniciativa realizada, agora endereada
ao atendimento de pessoas com deficincia mental, com a criao do Instituto
Pestalozzi, em 1926, e, um pouco mais tarde, em 1954, com a fundao da
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais. Explica Jannuzzi (2006) que todas
as iniciativas desse perodo ocorrem no conjunto da educao geral.
No ano de 1961, o direito educao dos chamados excepcionais
contemplado, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN- Lei
4.024/61, com um ttulo Ttulo X- e dois artigos Art. 88 e Art. 89 separado da
 57

educao de grau primrio referida no Ttulo VI. Com este fato legalmente se afirma
a peculiaridade dessa educao (JANNUZZI, 2006, p. 68).
Para a Educao Especial outro marco a criao, no Ministrio da
Educao, do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), em 1973, cujo
trabalho estava voltado para a definio de metas governamentais especficas
(JANNUZZI, 2006, p.137), objetivando promover, em todo o territrio nacional, a
expanso e melhoria do atendimento dos excepcionais (MAZZOTTA, 2005, p. 55).
Foram empreendidas pelo CENESP aes educacionais direcionadas s pessoas
com deficincias e pessoas com superdotao, porm, configuradas como
campanhas assistenciais. Mais tarde, o CENESP transformado na Secretaria de
educao especial SEESP, porm, antes que isso tivesse acontecido constituiu-se
um comit nacional para apresentao de proposta de criao de um rgo com
funo de traar uma poltica de ao conjunta, destinada a aprimorar a educao
especial e a integrar, na sociedade, as pessoas portadoras de deficincia,
problemas de conduta e superdotadas (JANNUZZI, 2006, p. 164). ento criada a
CORDE Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa com Deficincia, em
1986.
Vinculado ao Ministrio da Justia posteriormente proposto o Conselho
Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia- CONADE- 1999 - com a
funo de acompanhar o planejamento, avaliar e aprovar o plano anual da CORDE.
Aps Declarao de Salamanca, apregoa-se a educao comum, conjunta,
para todos. Enfatiza-se a incluso, que destacada como diferenciada da
integrao que conservava resqucios da centralizao no defeito, e muda-se o
direcionamento responsabilizando-se agora a agncia educativa (JANNUZZI, 2006).
Afirma Glat (2007, p. 23) que a Educao Inclusiva atualmente a poltica
educacional oficial do pas, amparada pela legislao em vigor e convertida em
diretrizes para a Educao Bsica. Dessa forma, vrios dispositivos legais so
elaborados e aprovados para assegurar o atendimento s pessoas consideradas
com deficincia. Todavia, somente em janeiro de 2008, publicada a Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, na qual so
formuladas, a partir dos princpios da incluso, polticas que visem proporcionar uma
educao de qualidade para todos os alunos.
Foi realmente frtil o campo da legislao, provavelmente em virtude da
necessidade de adequar o sistema aos conhecimentos mais elaborados advindos de
 58

diferentes reas. Alm disso, como bem aponta Jannuzzi (2006), a nfase agora
dispensada escola e ao seu poder transformador, o que reclama modificaes
nessa instituio para que ela atenda a particularidade de cada aluno.
Lembra Glat (2007, p. 17) que, nesse contexto, a Educao Especial
tambm solicitada a ressignificar o seu papel para abranger, alm do atendimento
especializado direto, o suporte s escolas regulares que recebem alunos que
necessitam de ajudas diferenciadas e especficas para aprender.
Pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, a Educao Especial definida como:

[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas

e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao
no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do
ensino regular (GRUPO DE TRABALHO DA POLTICA
NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL, 2008).

Definida desta forma, a Educao Especial est voltada para constituir-se

como um sistema de suporte permanente e efetivo escola, para auxiliar na
promoo da aprendizagem dos alunos que apresentem, no seu desenvolvimento,
deficincias ou outras caractersticas diferenciadas (GLAT, 2007, p.17). Tarefa
urgente, pois, como experincias nacionais e internacionais j tm apontado, sem o
suporte dos conhecimentos tericos e prticos que compem a educao especial,
bem como das estratgias, metodologias e recursos, desenvolvidos por esta rea,
para o atendimento de alunos considerados com deficincia e outros
comprometimentos, torna-se muito difcil implantar com xito a Educao Inclusiva.
Da mesma forma, com a chegada da Educao Inclusiva ao contexto de
escola regular, os profissionais, assumindo os aspectos de complexidade que o
tema solicita, salientam a necessidade da formao para atuarem com mais
segurana. Exige, portanto, a Educao Inclusiva, uma especializao do professor
de ensino regular, e, ao mesmo tempo, uma ampliao da contribuio que a
educao especial pode efetivar no intuito de aprimorar as perspectivas
educacionais.
Na verdade, os aspectos discutidos, no apenas neste tpico em que se
refletiu a respeito da Educao Especial, mas de forma geral em todo o referencial
terico elencado para dar suporte pesquisa, favoreceram o entendimento de que a
 59

proposta da educao inclusiva, ao reunir aes no mais restritas ao campo da

educao especial, amplia o debate, incorporando a ele tambm os profissionais
que atendem ao ensino fundamental regular.
Outro fator observado que, com proposta, os sistemas de ensino, que
antes exigiam do aluno sua adaptao ao contexto escolar, modificam agora o
enfoque sobre o processo educativo, responsabilizando no mais o aluno, e sim, ao
contrrio, por meio de um processo de reestruturao da escola, no qual so
envolvidos todos os profissionais da comunidade escolar, a nfase do processo recai
sobre a escola.
Com relao aos recursos existentes na escola para promover a educao
inclusiva, Rodrigues (2008a.) afirma que muitas vezes a questo no encontrar
novos recursos ou mais pessoas com perfis profissionais diferentes, mas, sobretudo,
por meio de estratgias reflexivas, lanar um novo olhar sobre as prticas docentes,
sobre a equipe e os recursos que a escola dispe, pois, como diz Ainscow, as
escolas e os professores sabem mais do que pensam que sabem (RODRIGUES,
2008a, p.11).
Este o encaminhamento que, a partir deste tpico, o trabalho assumiu.
Lanar um olhar sobre os saberes que os profissionais tm construdo, com base em
suas experincias, sobre a incluso de alunos considerados com deficincia no
ensino regular.

1.6 A questo dos Saberes

A sociedade contempornea tem ampliado e aprimorado as formas e

possibilidades de acesso informao, contudo, unnime o reconhecimento de
que na escola que se formaliza a instruo e a educao dos indivduos.
Nas ltimas dcadas, essa mesma escola tem-se defrontado com a questo
da educao inclusiva nos sistemas de ensino, que possuindo a perspectiva de
ampla diversidade de diferenas que podem representar as mais variadas
necessidades educacionais especiais a serem atendidas pelo sistema educacional,
tem, principalmente com a incorporao de alunos com deficincia no ensino
comum, o seu maior desafio (OMOTE, 2005, p. 35).
Deste fato origina-se tambm o interesse pela formao exigida para os
profissionais que devero trabalhar com eficcia com escolas inclusivas, e isto,
 60

segundo Rodrigues (2008a, p. 7), carece um novo olhar sobre os saberes, as

competncias e as atitudes que so necessrias para se trabalhar sob esta nova
orientao que a educao inclusiva pressupe. Nesse sentido, Ferreira (2006)
admite que por certo os professores so o principal recurso da ao de formao,
pois esses mesmos profissionais tm seu desenvolvimento apoiado nas
experincias que cotidianamente vivem na escola e salas de aula. Eles adquirem um
repertrio de conhecimentos e habilidades acumuladas por meio da experincia nos
anos de magistrio, o que, para a autora, adquire um valor potencial como
substncia viva (contedo) das aes de desenvolvimento profissional para eles
voltadas, sendo imprescindvel para a construo de novas aprendizagens
significativas e para a mudana de suas prticas (FERREIRA, 2006, p. 229). Assim,
identificado como agente principal na tarefa de aprendizagem das novas geraes
pela qual a escola se responsabiliza, o professor tem questionada a sua
qualificao, porque ela traz srias implicaes tarefa educativa.
Isso posto, verifica-se que a formao de professores assunto que
desperta o interesse de muitos tericos e pesquisadores que procuram respostas
para entender Quais so os saberes que servem de base ao ofcio de professor
(TARDIF, 2005, p. 9).
Omote (2005, p. 35) dirige ateno para outro fato, demonstrando que,
quando se discute a educao inclusiva, tem sido constantemente lembrada a
necessidade de uma profunda mudana nas atitudes por parte de todas as pessoas
envolvidas no processo, pois necessrio que toda a comunidade escolar respeite
as mais variadas diferenas que qualquer aluno pode apresentar, reconhecendo
nelas a oportunidade de aprendizagem de todos.
Cumpre assinalar tambm a compreenso que tem Carvalho (2005, p. 114)
a respeito da relao escola e educao inclusiva quanto ao trabalho dos
profissionais que atuam nesse contexto. A autora menciona a escola como:

[...] um cenrio do qual devem fazer parte inmeros atores e autores,

alm do professor e dos alunos. Todos os que convivem com os
aprendizes devem ser considerados atores, embora alguns no
estejam presentes no cenrio de aprendizagem que ocorre na sala
de aula.

Ressalte-se que um dos objetivos propostos na Poltica Nacional de

Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva a formao de
 61

professores para o atendimento educacional especializado, e demais profissionais

da educao para a incluso escolar (GRUPO DE TRABALHO DA POLTICA
NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL, 2008).
A razo da pesquisa aqui relatada discutir os saberes que os profissionais
construram (neste caso j no s os professores, mas todos aqueles que atuam no
trabalho educativo em contexto de escola, ou seja, a comunidade escolar), quando
em contato com alunos com deficincia, saberes que se tornaram componentes de
sua ao profissional para desempenhar a atividade de educar as crianas, no
ensino regular, segundo os princpios da educao inclusiva.
Justifica-se que a escolha, para enfocar o contato com alunos considerados
com deficincia, deveu-se ao fato de que esta a populao que at o momento
tem imposto maior desafio para a incluso em ensino regular.
de conhecimento, que o saber adquirido na prtica, pelos profissionais que
atuam na escola com a educao das crianas, configura-se num trabalho de
construo de processos de representao e reflexo crtica sobre as prticas, o
que proporciona a este saber uma dimenso formativa (OLIVEIRA; FOGLI; SILVA
FILHO, 2006, p. 99).

O conhecimento na medida em que vai sendo constitudo nas

relaes das pessoas entre si e com a realidade em que vivem,
torna-se um processo dinmico, histrico, permanente e vinculado
existncia humana. Em conseqncia, todas as formas de interao
que o ser humano estabelece no seu processo de comunicao:
famlia, escola, etc. constituem-se como formadores de
conhecimentos, atitudes e formativos (OLIVEIRA, 2002, p. 17).

Acredita-se que com base nesses saberes que o profissional estrutura sua
ao e sua relao no s com os alunos com deficincia, mas tambm com os
demais e que so esses mesmos saberes que proporcionam relativa segurana para
desempenhar sua atividade.
Para empreender a anlise dos dados coletados nesta pesquisa e tentar
compreender que saberes os profissionais construram, a respeito da educao
inclusiva; pretendeu-se conhecer a perspectiva sobre saberes docentes encontrada
em autores como Gauthier (1998), Pimenta (2000) e Tardif (2005), alm das
contribuies encontradas em produes que enfocaram como tema os saberes
docentes.
 62

Inicia-se o texto pela abordagem das contribuies incorporadas ao tema

dos saberes docentes por Gauthier (1998) que envidam esforos com fins de
elaborar uma Teoria Geral da Pedagogia, que descreva a evoluo que as
pesquisas na rea tiveram no panorama internacional.
Em Gauthier (1998, p. 334) encontram-se as concepes a partir das quais
definido o saber. So elas: a da subjetividade que, em conformidade com o
pensamento de Descartes, chama de saber todo tipo de certeza subjetiva produzida
pelo pensamento racional, podendo assumir a forma de uma intuio intelectual
que permite apreender uma verdade; ou, a forma de uma representao
intelectual, resultado de um raciocnio; a do juzo, para a qual o saber um juzo a
respeito de fatos, um juzo verdadeiro. Outra concepo acerca da origem do saber
a da argumentao na qual defende que o saber pode ser definido como atividade
discursiva por meio da qual o sujeito tenta validar uma proposio ou uma ao
(GAUTHIER, 1998, p. 334).
Para o autor, falar de saber engloba os argumentos, os discursos, as idias,
os juzos e os pensamentos que obedecem a exigncias de racionalidade, ou seja,
as produes discursivas e as aes cujo agente capaz de fornecer os motivos
que as justificam (GAUTHIER, 1998, p. 336). Considera o saber como uma
produo social e, enquanto tal est sujeito s revises e s reavaliaes que
podem mesmo ir at a refutao completa (GAUTHIER, 1998, p. 339).
Gauthier (1998) concebe o ensino como mobilizao de vrios saberes que
formam um reservatrio do qual o docente lana mo para responder s exigncias
das situaes concretas que o desafiam no cotidiano de sala de aula.
Analisando a questo dos saberes profissionais, Pimenta (2000) expe que,
em razo da natureza que envolve o trabalho dos professores relacionado ao
processo de humanizao, deles se espera que mobilizem conhecimentos
necessrios compreenso do ensino como realidade social, e que desenvolvendo
a capacidade de investigar a prpria atividade para, a partir dela, constiturem e
transformarem os seus saberes-fazeres docentes, em um processo de construo
contnua da identidade como professor (PIMENTA, 2000, p. 18).
A mesma autora refere como saberes da docncia a experincia, o
conhecimento e os saberes pedaggicos.
Tardif (2005, p. 16), ao tecer suas consideraes sobre o saber docente, o
faz conduzindo sua abordagem atravs do que define como fios condutores de sua
 63

perspectiva e que so: saber e trabalho em que o saber do professor

compreendido em ntima relao com o trabalho na escola e na sala de aula;
diversidade do saber, ou como ele mesmo diz, pluralismo do saber, pois envolve
conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos. O terceiro fio mencionado pelo
autor a temporalidade do saber assim reconhecido porque adquirido no contexto
de uma histria de vida e de uma carreira profissional; um quarto fio, denominado
como a experincia de trabalho enquanto fundamento do saber que focaliza a
experincia de trabalho como alicerce da prtica e da competncia profissionais.
Tardif (2005, p. 21) afirma que a experincia de trabalho cotidiana para o
professor:

[...] a condio para a aquisio e produo de seus prprios

saberes profissionais.[...] apenas um espao onde o professor
aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes,
em suma: reflexividade, retomada, reproduo, reiterao daquilo
que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua prpria
prtica profissional.

O quinto fio condutor a que se refere so saberes humanos a respeito de

saberes humanos que expressam as caractersticas da interao humana, de
trabalho interativo, que ocorre entre docente e aluno, entre trabalhador e seu objeto
de trabalho.
Um sexto e ltimo fio condutor so os denominado saberes e formao
profissional que, decorrentes dos anteriores, expressam a necessidade de
repensar a formao para o magistrio, considerando-se para isso os saberes
dos professores e as realidades especficas de seu trabalho cotidiano (TARDIF,
2005, p. 23).
Ao considerar que os saberes so provenientes de vrias e diferentes
fontes, o autor classifica-os tipologicamente em: saberes da formao profissional,
que compreendem os saberes transmitidos pelas instituies de formao
profissional do docente; os saberes disciplinares, correspondentes aos diferentes
campos de conhecimento das disciplinas selecionadas na formao; os saberes
curriculares, definidos pelos objetivos, contedos, mtodos e, at mesmo, discursos
usados na apresentao dos saberes sociais, priorizados pela instituio formadora;
e, finalmente os saberes experienciais, resultantes da experincia e prticas
profissionais cotidianas e conhecimento do meio.
 64

Segundo Tardif (2005, p. 39) esses saberes incorporam-se experincia

individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades de saber-fazer e saber-
ser. Explica ele que os saberes experienciais decorrem da impossibilidade que o
docente tem de controlar os saberes disciplinares, curriculares e da formao
profissional e, assim, ele os produz ou tenta produzir para compreender e dominar
sua prtica. O autor expe que os saberes experienciais no esto organizados ou
sistematizados em doutrinas ou teorias: so prticos, formam um conjunto de
representaes por meio das quais o docente interpreta, compreende e orienta sua
profisso e sua prtica cotidiana em toda sua dimenso. Pode-se defini-los como a
cultura docente em ao.
Para melhor caracteriz-los, Tardif (2005) esclarece que a atuao do
professor no ensino influenciada por condicionantes representados por interaes
diversas e mltiplas que se desenvolvem no contexto educacional e no so
problemas abstratos como aqueles encontrados pelo cientista, nem problemas
tcnicos com os quais se deparam os tcnicos e tecnlogos, mas esto
relacionados s situaes concretas que apresentam caractersticas no passveis
de definies acabadas, que exigem por parte do docente a improvisao, a
habilidade pessoal e a capacidade de enfrentamento de situaes transitrias e
variveis (TARDIF, 2005, p. 49). Na verdade, na prtica cotidiana confrontada com
as condies da profisso que se encontra a origem dos saberes experienciais; no
entanto, esses saberes no so restritos apenas s certezas subjetivas que o
docente acumula de forma individual em sua carreira, posto que elas so partilhadas
e partilhveis nas relaes com seus pares, de forma a serem confrontadas com o
saber produzido pela experincia coletiva. Dessa forma, alcana-se a objetividade
dos saberes experenciais a partir da sistematizao das certezas subjetivas que se
transformam num discurso da experincia capaz de informar ou de formar outros
docentes e de fornecer uma resposta a seus problemas (Tardif, 2005, p. 52).
O papel formador e no apenas prtico do docente ressaltado pelo autor
ao descrever as inmeras situaes de compartilhamento desses saberes do
docente com jovens professores, com colegas de trabalho, com estagirios; em
cursos, reunies, congressos e at mesmo com seus pares cotidianamente ao dividir
o conhecimento de sua atuao.
A prtica cotidiana possibilita, tambm, ao docente uma avaliao de outros
saberes atravs da sua retraduo em funo das condies limitadoras da
 65

experincia e, nesse processo, o docente retraduz sua formao adaptando-a a sua

profisso (TARDIF, 2005, p. 53).
Dessa forma, consideram-se os saberes experienciais como ncleo vital do
saber docente, que so formados por todos os demais, porm retraduzidos,
burilados e adequados s certezas construdas na prtica e na experincia.
Observe-se, contudo, que o entendimento, com conotao experencial muito
fortalecida, pode apresentar o risco de considerar apenas a experincia como fator
determinante da construo da profissionalidade do docente, e isso acarretaria o
equvoco oposto ao academicismo to presente na formao do professor.
Os saberes profissionais so, portanto, os norteadores da atuao do
profissional porquanto fundamentam suas certezas, justificam suas pretenses de
profissional e auxiliam-no na resistncia desvalorizao profissional, tornando-se o
elemento substancial de sua identidade de docente.
Hoje, os profissionais da educao, ante tarefa complexa que educar em
contexto de educao inclusiva, veem-se diante da necessidade de aprimorar suas
prticas para responder s exigncias que a proposta inclusiva impe. Nessa
perspectiva, faz-se necessrio considerar a reflexo sobre a prtica como uma fonte
de conhecimentos e alicerce para a construo de novos. Isso ocorre pelo fato do
saber construdo ser incorporado, como resposta mais adequada e criativa para
desafios reais no atendimento e aprendizagem do aluno, e para modificar a prtica
educativa do profissional estimulando-o para novas buscas (PIRES, 2006).
Essas consideraes constituem o ponto de observao que a pesquisa
procurou empreender e que passa a expor nos tpicos que se seguem.

1.7 A Pesquisa

A pesquisa realizada e aqui descrita situou-se na rea da Educao e

enfocou, especificamente, a rea de Aprendizagem e Desenvolvimento Humano em
Contextos Escolares, propondo-se a investigar quais so os saberes da escola sobre
a incluso.
 66

1.7.1 Os Objetivos da pesquisa

Refletindo-se sobre o aporte terico envolvido nas discusses sobre a

educao inclusiva e acompanhando-se o processo de implantao da proposta no
sistema educacional estabeleceram-se como objetivos da pesquisa:

1.7.2 Objetivo geral

Desvelar os saberes construdos na prtica com a incluso de alunos com

deficincia.

1.7.3 Objetivos especficos

Identificar e descrever os saberes sobre incluso dos quais os profissionais

demonstraram ter se apropriado.
Analisar se houve ou no transformao nos saberes estruturados por esses
profissionais a partir da experincia com incluso de aluno com deficincia no ensino
regular.
Compreender de que forma essas modificaes ocorreram e qual sua
importncia na construo do processo de uma educao inclusiva.
 67

2 MTODO

Do ponto de vista metodolgico, este trabalho de pesquisa aproxima-se do

estudo de caso, constituindo-se estudo de campo ou caso, alimentado com estudos
tericos. A opo por esse mtodo efetivou-se porque se objetiva reunir o maior
nmero de informaes de diferentes fontes para apreender a situao da Educao
Inclusiva em contexto escolar e descrev-la em sua complexidade.

2.1 Descrio dos Participantes e/ou Fonte de Dados

A amostra da pesquisa constou de profissionais que atuavam na escola,

selecionados antecipadamente com base na oportunidade que tiveram de interagir
com alunos com deficincia no contexto escolar. Foram dez os profissionais
pesquisados da instituio de ensino, oito dos quais pertenciam ao grupo de atuao
pedaggica - um supervisor, dois professores de sala de ensino regular, um
professor de Educao Fsica, um professor da hora do conto, um professor auxiliar,
um professor de apoio permanente, e um professor da sala de recursos - e dois
profissionais ao grupo de funcionrios administrativos - um diretor e um auxiliar de
servios gerais. Os profissionais participantes receberam convite verbal, aps
autorizao prvia e escrita da Secretaria Municipal de Educao e da Diretora da
unidade escolar. queles que aceitaram participar foi entregue o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido para que fosse devidamente preenchido e
assinado.
Quanto caracterizao dos participantes pode-se referir que apenas um
no possua formao superior, e os cursos de formao eram: Pedagogia,
Educao Fsica, Geografia, Letras, Cincias Contbeis, Servio Social e Magistrio
Superior.
Quanto ps-graduao sete participantes j a haviam concludo e outros
trs relataram no a possuir. Os cursos de ps-graduao mencionados foram:
Psicopedagogia, Metodologia da Ao Docente, Educao Infantil, Gesto Escolar,
Orientao e Superviso, Educao Especial e Gesto.
A mdia de tempo de servio no magistrio registrada pelos participantes foi
de 15 anos, sendo a maior experincia de 20 anos e a menor de 9 anos de
magistrio.
 68

O quadro abaixo apresenta informaes sobre a caracterizao dos

participantes:

TEMPO DE EXPERINCIA
PARTICIPANTE FORMAO
NA FUNO
P1 Geografia 13 anos
P2 2 grau 16 anos
P3 Pedagogia 17 anos
P4 Educao fsica 19 anos
P5 Pedagogia 17 anos
P6 Letras 12 anos
P7 Pedagogia Cincias Contbeis 15 anos
P8 Servio Social - Magistrio 9 anos
superior.
P9 Educao fsica 16 anos
P10 Letras 20 anos
Quadro1 - Caracterizao dos participantes da pesquisa.

O trabalho seguiu as orientaes e regras estabelecidas pelo Comit de

tica em Pesquisa da Universidade Estadual de Londrina e foi aprovado, conforme
Parecer PF N 126/09.

2.2 Descrio do Ambiente de Coleta de Dados

A coleta de dados para a pesquisa ocorreu em uma escola da rede

municipal de ensino de um municpio paranaense, que recebe alunos com
deficincia nas turmas de ensino regular. A escola funciona em dois turnos, oferece
ensino de educao infantil e ensino fundamental contando com sala de recursos
atendendo, em turno diferente, alm dos alunos da escola, alunos das escolas
vizinhas. A escola est localizada em terreno amplo, de fcil acesso, o prdio est
em boas condies de conservao, e possui, alm das salas de aula, refeitrio,
biblioteca, ptio, quadra de esportes e demais dependncias administrativas.
A coleta dos dados referentes ao estudo realizou-se mediante entrevista
individual no prprio ambiente escolar, em local escolhido pelo participante onde
entrevistador e entrevistado pudessem estar vontade sem serem interrompidos e
houvesse condies de proceder gravao das entrevistas. A escola pesquisada
est localizada em uma cidade do interior do estado do Paran.
 69

2.3 Instrumentos e Materiais

Para compor os elementos necessrios ao desenvolvimento do processo

investigativo foi preciso recorrer a fontes suficientemente adequadas para a coleta
de dados. Nessa etapa, foram utilizados alguns instrumentos com o intuito de
determinar os critrios para o levantamento dos dados.

2.3.1 Roteiro de entrevista semi-estruturado

O roteiro, inicialmente provisrio, foi testado em estudo piloto que envolveu a

testagem com sete participantes no relacionados neste estudo e que pertenciam
outra instituio.
A testagem do estudo piloto permitiu que se dirimissem algumas dvidas
quanto elaborao textual das questes; foi necessria, uma vez que alguns
participantes respondiam a questes j propostas em perguntas anteriores. O
instrumento foi, portanto, refeito, aps algumas alteraes. Foram necessrias
tambm algumas adaptaes no roteiro referentes a questes que correspondiam a
detalhes da atuao do profissional, porque, como as funes se diferem no
contexto escolar, a forma de atendimento aos alunos tambm se altera, e,
consequentemente as questes deviam ser diferentes para possibilitar conhecer a
atuao de cada profissional na sua rea especfica de trabalho (VER APNDICE).
Do roteiro base fizeram parte 14 questes organizadas num direcionamento
investigativo a respeito dos saberes estruturados pelo profissional em decorrncia de
suas experincias com a prtica educativa inclusiva junto a alunos com deficincia.
As questes distriburam-se da seguinte forma: com 4 (quatro) delas
objetivava-se conhecer sobre a experincia do profissional com a implantao da
proposta de incluso; uma (1) outra questo referia-se s mudanas ocorridas no
contexto escolar. Outras 4 (quatro) relacionavam-se percepo do profissional
quanto a sua prtica junto a alunos com deficincia mediante a explorao de
aspectos atuais comparados a outros j vivenciados por ele. Com outras 3 (trs)
questes procurava-se verificar que reflexes fez o professor sobre sua experincia.
Ao final uma (1) questo solicitava a opinio do participante sobre a proposta de
incluso. Encerrando o roteiro da entrevista perguntou-se se o entrevistado desejava
 70

acrescentar alguma informao sobre algo no contemplado nas questes e que

julgasse relevante para compor o estudo.

2.3.2 Materiais

Na coleta de dados por meio das entrevistas, foram usados um gravador tipo
reprter, duas fitas cassete (mini), alm de caderno e caneta esferogrfica para o
registro das observaes realizadas.

2.4 Procedimentos Metodolgicos

Aps autorizao da Secretaria Municipal de Educao e parecer favorvel

do Comit de tica, entrou-se em contato com a escola, atravs de sua direo a fim
de solicitar autorizao para a coleta de dados prevista pela pesquisa, bem como,
relacionar os participantes que se adequavam amostra solicitada. Em seguida, o
contato deu-se com os participantes, individualmente, para convid-los formalmente
a participar da pesquisa. queles que se dispuseram a responder o instrumento de
entrevista foi entregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Posteriormente, realizou-se a coleta de dados atravs da gravao das
entrevistas de forma individual e em horrio escolhido pelo participante, na prpria
instituio.

2.5 Tratamento dos Dados

Para a anlise dos dados obtidos nas entrevistas, as informaes verbais

foram transcritas e repetidamente lidas pela pesquisadora para o conhecimento do
texto e apropriao das impresses (leitura flutuante). Procedeu-se ento
codificao ou agrupamento dos dados por semelhana, o que caracterizou, ao final,
as classes temticas. A interpretao dos dados obtidos foi realizada pela anlise
qualitativa, denominada Anlise de Contedo (BARDIN, 2004; OLIVEIRA, 2003b),
entendendo por anlise de contedo como definiu o autor:

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter,

por procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do
contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que
permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
 71

produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.

(BARDIN, 2004, p. 42).

Os dados foram tratados respeitando-se os temas levantados e organizados

em categorias que formaram um corpo esquemtico estruturado, ou seja, o plano de
anlise.

2.6 Fidedignidade

Para validar a classificao temtica e a distribuio das falas nas

entrevistas optou-se por faz-lo por intermdio do trabalho de duas juzas, doutoras
em Educao, com larga experincia em estudos e que utilizaram este tipo de
mtodo para a anlise de informaes em pesquisas anteriores.
O ndice de concordncia, resultante da anlise das juzas com referncia
distribuio realizada pela pesquisadora, pode ser aferido, com base nos trabalhos
de Silva (2005) e Marquezine (2006), pelo clculo da frmula abaixo.

Concordncia
IC = ___________________________ X 100 =
Concordncia + Discordncia

De acordo com o trabalho de Bauer e Gaskell (2004, apud MONTEIRO;

MANZINI, 2008), o ndice de fidedignidade aferido pode ser considerado muito alto
quando maior que 0.90 (r > 0.90), alto quando maior que 0.80 (r > 0.80) e aceitvel
quando estiver na amplitude de 0.66 < r <0.79.
Esperava-se, na pesquisa, alcanar um ndice de concordncia aproximado
de 0,80%. Aps o clculo, o ndice de concordncia da anlise mensurado, de forma
individual para cada juza foi de: 91% (muito alto) para a juza A e 77% (aceitvel)
para a juza B, conferindo um ndice total de concordncia em torno de 84% que
considerado alto.
O procedimento seguinte compreendeu a comparao e anlise dos dados
coletados e a discusso simultnea com o embasamento terico da pesquisa.
 72

3 RESULTADO E DISCUSSO

No plano de anlise, os resultados da pesquisa foram organizados em dois

grandes eixos, de acordo com a classe temtica identificada, e so apresentados
como seguir:
a) A educao Inclusiva e a escola:
A proposta;
O processo de implantao na escola;
O desenvolvimento da proposta.
b) Os saberes construdos:
Quanto aos chamados alunos de incluso
Quanto ao desenvolvimento do processo
Quanto ao trabalho docente
Quanto gesto da instituio
Quanto ao trabalho dos demais profissionais que atuam na escola
Quanto famlia
Quanto ao aprendizado do aluno
Quanto ao relacionamento com os demais alunos
Quanto expectativa de trabalho junto a alunos com outras deficincias
Quanto s metodologias
A opinio dos entrevistados sobre a proposta de incluso

3.1 A Temtica da Educao Inclusiva e a Escola

Os dados classificados nessa categoria temtica so os que se referiram

forma como ocorreu o contato da escola com a proposta da Educao Inclusiva, ao
modo como a escola se organizou, tambm como organizou o seu trabalho para
realizar a tarefa educativa a partir dos princpios norteadores da proposta.
Para delinear a forma como ocorreu esse processo, por meio da
representatividade das falas dos participantes, procedeu-se organizao destas
em trs unidades temticas ou subclasses distintas que so: a proposta, o processo
de implantao na escola e o desenvolvimento da proposta.
 73

3.1.1 A Proposta

Na unidade temtica proposta podem-se considerar trs momentos, os quais

so representados nas seguintes categorias:
o reconhecimento da validade da proposta para a sociedade em que os
relatos dos participantes apontam para uma identificao de princpios que norteiam
o reconhecimento da educao inclusiva. Princpios veiculados s mais diversas
esferas sociais, inclusive o que destacado pela mdia, e que os participantes
admitem ao reconhecerem a importncia de se incluir a todos no contexto escolar
como parte de um crescimento humano e de valores como a democracia.
Omote (2004a, p. 2) lembra que:

As sociedades humanas vm tornando-se progressivamente

inclusivas, desde a antiguidade. Entretanto, jamais se viu
transformaes to radicais na concepo de vida coletiva e
reivindicao de igualdade de direitos, como se viu na segunda
metade do sculo passado.

No relato de um participante, a proposta de uma educao inclusiva

considerada:

[...] um assunto muito importante, que se deve tratar, ser repensado

bem, com carinho, porque a gente tem visto que tem sido assim
muita mudana na vida das pessoas. No s das crianas
deficientes, mas de um modo geral na nossa vida. A gente muda o
modo de enxergar a vida a nosso respeito. P2

Este relato facilita o entendimento de que a incluso no se restringe apenas

escola, mas estende-se a qualquer outro lugar de convvio social. parte de um
movimento amplo do qual a sociedade participa na busca de direitos sociais
garantidos na forma de igualdade de acesso, participao e permanncia,
principalmente na educao, por intermdio da qual o indivduo pode exercer com
efetividade a sua cidadania.
a deciso de incluir os alunos que, segundo revelaram os dados, partiu da
iniciativa no apenas da Secretaria de Educao atendendo legislao vigente,
mas tambm da famlia.

Em alguns casos, da famlia. Em alguns, a secretaria de educao.

P10
 74

As mes fizeram questo de pr aqui [...] P6

A partir da municipalizao do ensino bsico, as unidades escolares vm-se

reestruturando no sentido de atender s matrculas dos alunos com deficincia no
contexto do ensino regular. Percebe-se, todavia, que decorrente deste fato h ainda
uma distncia entre o que dispe a poltica educacional e o que concretamente pode
ser realizado, principalmente quanto gesto e financiamento do setor educacional.
Entretanto, no caso pesquisado, certo que a instituio, no que se refere
matrcula, tem procurado adequar-se s exigncias do Estado em relao
educao do aluno com deficincia, obedecendo s orientaes do sistema
educacional do municpio. J quanto opo da famlia, em alguns casos, de assim
proceder Omote (2004a, p. 3) refere:

um nmero crescente de pais de alunos busca assegurar o direito de

o seu filho, independentemente da natureza das necessidades
especiais, matricular-se na escola da sua comunidade e freqentar
as atividades da classe comum juntamente com seus pares no
deficientes.

a preocupao da escola com a implantao da proposta bastante

compreensvel, posto que a educao inclusiva cogita em mudanas dos aspectos
organizacionais e funcionais da escola o que, muitas vezes, pode gerar resistncias
e apreenso como relatado pelo participante.

Com apreenso, com bastante ansiedade, com certa resistncia,

abrimos o espao e nos preparamos para isso. P10

Observa-se na fala do participante, no o obstculo ao relatar reaes

geradas pelo desafio, mas o modo como ele demonstra estar empenhado numa
ao educativa para superao e adequao nova situao.

3.1.2 O Processo de Implantao na Escola

A segunda unidade temtica analisada nessa categoria, o processo de

implantao na escola, constatou-se, por meio dos relatos, que o encaminhamento
do processo de entrada dos alunos deficientes no ensino regular ocorre sem maiores
dificuldades.

J no incio do ano elas entraram na educao Infantil para ns [...]

 75

[...] elas vieram de creche, ento veio tranqila assim, no teve

nada... nenhum encaminhamento especfico. Matricularam
naturalmente. P5

Contudo, apesar do incio do processo estar ocorrendo sem problemas, no

fica excluda a possibilidade de surgirem reaes de medo e ansiedade, como as
relatadas na categoria: reao dos profissionais ante a necessidade de incluir.

No comeo foi meio difcil porque a gente tem o medo. No o medo

da criana, mas do que fazer diferente [...] P6

Relata Melo e Martins (2004 apud MONTEIRO; MANZINI, 2008, p. 44).

natural que sentimentos de medo, insegurana, pena, entre outros,

sejam manifestados, inicialmente, pelos integrantes da escola regular
diante da incluso do aluno com deficincia, uma vez que, de uma
maneira geral, existe desconhecimento e tambm idias
preconcebidas em relao deficincia e as pessoas que a
apresentam.

Tambm Castro e Freitas (2008, p. 63) referem:

Sentimentos como medo, ansiedade, angustia, nervosismo e

frustrao so despertados, mesmo que geralmente velados [...].
Porm esses sentimentos podem ser considerados normais, desde
que possam ser trabalhados e superados.

A categoria que possibilita identificar as modalidades de deficincias com as

quais os profissionais se depararam na ao docente revelou presena majoritria
da deficincia fsica, porm revelou tambm a deficincia mental, a deficincia
motora, a sndrome de Down, a paralisia cerebral e alguns casos de transtornos de
ateno. (No foi possvel verificar os diagnsticos)
[...] so deficincias fsicas. Uma um pouco mais severa [...] P7

[...] J trabalhei com uma criana com sndrome de Down [...] P3

[..] Ela tem dificuldade de usar a mo[..] P1

Eu tive uma menina Down, na primeira srie e tinha uma PC na

mesma turma [...] P9

Uma quarta categoria, mudanas arquitetnicas e de mobilirios

evidenciadas na escola, analisou a forma como foi garantido o acesso dos alunos
com deficincia ao recinto escolar. Os participantes relataram ter observado
 76

adaptaes de sanitrios, inclusive com trocador, alm de rampas de acesso em

diversos lugares da escola. Foi registrada tambm a adaptao de mobilirio,
principalmente com carteiras e cadeiras ajustadas s necessidades dos alunos.

Fizeram rampas, tem adaptao nos banheiros [...] ns temos

cadeiras readaptadas, j com almofadinha, com encaixe na altura.
P2
[...] salas mais prximas ao banheiro [...] teve um banheiro especial
para as crianas, como uma precisa usar fralda teve que fazer uma
adaptao para trocador [...] P6
[...] adaptao de entrada de sala de aula [...] P4

Assinale-se que a remoo das barreiras arquitetnicas e obstculos que

impedem ou dificultam a mobilidade do indivduo com deficincia prevista em lei
que estabelece as normas gerais e os critrios especficos para promover a
acessibilidade dos indivduos com deficincia (Decreto n. 3.298, de 21 de dezembro
de 1999, Lei n 10.048, de 08 de novembro de 2000, Lei n 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, e no Decreto n 5.296, de 02 de dezembro de 2004), alm da
normativa tcnica em vigor no Brasil (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS
TCNICAS, 2004).
Para Carvalho (2008, p. 39), as barreiras e obstculos que impedem a
acessibilidade e a liberdade de estar e de andar tem desvantagens para todos, quer
se trate de alunos ou de profissionais Afinal no so apenas os alunos, mas
tambm profissionais que atuam nas instituies escolares ou outros espaos
pblicos encontram barreiras a sua mobilidade.
evidente, porm, que mesmo aparelhada com solues arquitetnicas ou
mobilirias, a escola, para efetivar um atendimento digno, de acordo com os
princpios e objetivos da educao inclusiva, necessita interioriz-los em sua prtica
educativa.
Outra categoria, pertencente mesma subclasse, abrange as decises
administrativas necessrias em decorrncia da incluso na escola, que envolve uma
postura da gesto e a capacidade de mobilizar pessoas e recursos para superar o
desafio imposto. Relata o participante:

Ns fizemos investimentos. A APM da escola participou em relao a

isso, o Conselho Escolar participou, e, ns fizemos algumas
adequaes para os alunos cadeirantes, que no nosso caso, assim
 77

em termos fsicos foi s para os cadeirantes. Para os demais ns

adquirimos materiais conforme a necessidade. P10

A cooperao entre os diferentes setores da ao pblica - Educao,

Sade, Previdncia e Assistncia Social, Equipamentos e Transportes Urbanos,
Trabalho, Lazer, Esporte e Cultura, e Planejamento pode, segundo Aranha (2005, p.
15), atuar favoravelmente no processo de construo de um sistema educacional
inclusivo pelo qual os municpios podem atender populao de maneira mais
eficiente.
Sobre os materiais ou recursos pedaggicos referem os dados da prxima
categoria relacionada preocupao com o atendimento pedaggico adequado ao
aluno.

[...] para os demais ns adquirimos materiais conforme a

necessidade. P10
[...] busca-se o uso de material manipulvel, atividades de acordo
com a necessidade da criana [...]. P9

Na verdade, quanto a esse aspecto a escola deve sentir-se responsvel em

assegurar ao aluno com deficincia uma prtica pedaggica que venha no apenas
remover as barreiras do aprendizado, mas tambm, permitir o acesso aos bens
culturais.

3.1.3 O desenvolvimento da proposta no contexto escolar

A vivncia dessa etapa no processo de implantao da proposta inclusiva

fez despertar questionamentos quanto preparao dos profissionais para atuar no
contexto escolar com a prtica educativa do aluno com deficincia, afinal como
lembra Marquezine (2006, p. 26) espera-se que um professor consiga promover
mudanas em seus alunos quando eles so inseridos em atividades de ensino,
planejadas para produzir aprendizagens de contedos da educao escolarizada. A
preparao dos professores, segundo ressaltam os pesquisadores, deve ser
pensada de maneira tal que venha contribuir para o desenvolvimento de uma prtica
pedaggica reflexiva que, alm da oportunidade para uma avaliao constante,
possibilite tambm a mudana, quando necessria. Mudana de prticas para obter
xito na tarefa educativa e das prprias atitudes (MARTINS, 2003, p. 23).
 78

Novamente recorre-se a Marquezine (2006, p. 31) quando expe que durante toda
a sua vida profissional o professor deveria construir-se e se reconstruir atravs de
sua relao com a teoria e a prtica, e no conhecimento experiencial da prtica.
Diante desse quadro, pensar sobre formao inicial e continuada dos
profissionais da educao torna-se fundamental para favorecer a efetivao da
proposta inclusiva.
Oliveira (2003b, p. 38), ao discorrer sobre componentes prticos envolvidos
no ensino inclusivo, ressalta a rede de apoio como uma ao de cunho
administrativo e pedaggico que deve prever cursos de capacitao e assessoria
pedaggica contnua, para que se possa trocar experincias, estudar, pesquisar, se
atualizar e atuar com maior segurana.

[...] a assessoria d para a gente bastante respaldo. Principalmente

em cursos, a gente tem uma carga horria bem grande em cursos, a
gente recebe apoio tambm... foi oferecido para a gente cursos do
MEC, que antes para outros professores no era ofertado, ento a
gente recebe bastante assessoria nesse aspecto. P9

Muito embora os programas de formao dos profissionais sobre a

educao inclusiva sejam executados pelas secretarias de educao os resultados
parecem ser ainda muito tmidos quanto a alteraes na ao pedaggica cotidiana
dos contextos escolares (OLIVEIRA, 2009).
Na mesma direo dessas observaes encaminham-se as anlises das
categorias apoio na esfera administrativa e apoio prestado ao professor.

[...] tem o setor especfico para dar esse tipo de suporte. Quando ns
nos vemos em situao de no poder suprir dentro da escola ento
ns buscamos a Secretaria [...] P10

Afirma ainda Oliveira (2003b, p. 38) que trabalhos de parceria de diferentes

instituies como universidades, secretarias, escolas e professores, podem resultar
em ganhos representativos em aspectos conceituais e didtico-pedaggicos que
favoream alunos e comunidade, alm de conduzir a Universidade a uma maior
reflexo sobre os problemas da escola pblica. Referentes a essa questo,
algumas iniciativas de trabalho de assessoramento e consultoria colaborativa tem
produzido resultados bem interessantes, como so os trabalhos de Alpino et al.
(2003); Beyer (2008); Fernandes et al. (2009); Jesus (2007); Mendes; Toyoda;
Bisaccione (2007).
 79

As prximas categorias, referentes temtica do desenvolvimento da

proposta possibilitaram analisar aspectos de acolhimento e interao do aluno com
deficincia com outros alunos e com os profissionais que atuam na escola. Nessas
categorias relataram-se somente interaes positivas e acolhedoras.

[...] pelos alunos muito tranqilo, uma briga para ficar perto, todos
querem ter amizade com elas [...] so [...] muito felizes, risonhas,
comunicativas, ento foi excelente a acolhida. P8
[...] o acolhimento fantstico, muito bom. [...] qualquer atividade
extra que tem eles tm um entrosamento muito bom, eles fazem
questo de um ajudar o outro. P10
[...] os de fora da sala so mais curiosos, acho que por no
conviverem [...] quando existe a oportunidade de se encontrarem, ou
de me encontrar, eles perguntam geralmente para mim que estou
acompanhando-as, o que elas tem... sobre a deficincia delas.
mais curiosidade. P8

Mais adiante, o contedo dessas categorias ser retomado com maior

cuidado, e analisado de acordo com os saberes profissionais envolvidos.
Uma outra categoria lembrou a necessidade do apoio que pode ser dado
pela educao especial para a adequao do trabalho inclusivo, principalmente na
formao do professor que pode ser capacitado para o trabalho de atendimento
educacional especializado.

[...] se a pessoa fez uma faculdade, uma ps-graduao, uma

especializao na deficincia mental eu acho que ningum mais
preparado [...] P7

Na anlise da ltima categoria desse tema, dificuldades encontradas pelo

profissional no desenvolvimento da proposta nas experincias anteriores com a
incluso, foi possvel identificar uma gama de dificuldades apontadas pelos
participantes e que muito se assemelham quelas descritas na literatura sobre
incluso, confirmando resultados j obtidos por pesquisadores em trabalhos
anteriores (BEYER, 2006; VITALIANO, 2003), nos quais so relatadas dificuldades
quanto formao do professor, estrutura das escolas, acessibilidade, nmero
de alunos em sala, e a necessidade de um acompanhamento educacional
especializado como apoio.

[...] dificuldade que o professor tem s vezes de lidar com essa

criana pelo fato de no estar preparado. P3
 80

[...] era muito difcil, at a parte da acessibilidade, tinham escadas.

P9
Era uma sala bastante numerosa, eu tinha trinta e dois alunos numa
sala incluindo essa aluna. P3
Falta de estrutura, falta de acompanhamento mais adequado e mais
prximo [...]. P10

De forma geral, esses aspectos demonstram bem a complexidade de fatores

que esto envolvidos nos processos inclusivos e com os quais a escola se confronta.
As categorias analisadas at este momento do estudo serviram apenas para
conduzir um delineamento do processo de implantao da proposta de educao
inclusiva no contexto da escola-caso, visto que o objetivo do trabalho no analisar
como ocorre a incluso naquele contexto, o que exigiria uma outra pesquisa. Esto,
portanto, os objetivos, restritos questo dos saberes profissionais que foram
construdos a partir da experincia, e que passam a ser analisados no tpico
seguinte.

3.2 Os Saberes Construdos

Para eleger os saberes para os quais a anlise de contedo apontou e que

sero descritos, escolheram-se aqueles de maior relevncia para o desenvolvimento
de um modelo educacional pautado pelos princpios inclusivos.
O primeiro saber identificado relaciona-se ao sujeito para quem se destina a
educao inclusiva. Inicialmente, a designao associava-se s pessoas com
necessidades educacionais especiais, porm houve superao dessa ideia por outra
de sentido mais amplo que tem por alvo todos os alunos e, em particular, os que se
encontram mais vulnerveis excluso (RODRIGUES, 2008b, p. 35).
Como lembra Pires (2006, p. 84), todos os alunos tm especificidades
prprias devendo, portanto, ser objeto de uma ateno e respeito que os contemple
como seres nicos. Para Carvalho (2005, p. 11), ser diferente a nossa condio
humana porque pensamos de jeitos diferentes, agimos de formas diferentes,
sentimos com intensidades diferentes. E tudo isso porque vivemos e aprendemos o
mundo de forma diferente. Contudo, reconhece-se que a diversidade se coloca
de forma mais evidente e mais intensa na educao de alunos que apresentam
diferenas pessoais fsicas, psquicas, fsico-motoras, posto que em relao a
eles que a escola se defronta com o maior desafio tico-profissional; qual seja,
 81

deixar de ser uma escola de alguns e para alguns, e passar a ser uma escola de
todos e para todos (PIRES, 2006, p. 84).

[...], ns at tnhamos casos de incluso, mas no eram assim

chamados. Eram entendidos como alunos com deficincia, alunos
com indisciplina, alunos com problemas familiares, e assim por
diante. P10

Observou-se tambm saberes que revelavam entendimentos sobre a

importncia da acolhida dos alunos com deficincia no s pelos seus pares, mas,
sobretudo pelos professores e funcionrios da instituio.

o carinho tambm que os professores tem tido, o nosso, pelas

crianas. Os pais chegam com a criana, a gente recebe, no caso a
gente acolhe [...]. P2

Este saber encontra concordncia com o pensamento de Carvalho e Leito,

(2006 apud CARVALHO, 2008, p. 45) evidenciando que incluir:

[...] lidar/conviver com a diversidade, valorizarmo-nos nas nossas

diferenas, engrandecendo-nos; apoiar/ajudar o outro, no seu
esforo de construir vnculos, aos colegas, aos professores, escola,
s matrias, comunidade, ao mundo; proporcionar um ambiente
acolhedor, onde todos e cada um se sintam bem, reciprocamente
apoiados/ ajudados e reconhecidos como pertencentes a... (escola,
trabalho, famlia, etc.).

Sobre o aspecto da acolhida dos alunos pela comunidade escolar, os

participantes referem:

[...] eu acho que o papel do professor fundamental. Se voc no

acolhe, se voc no aceita, conseqentemente as crianas no vo
aceitar. P9
[...] o ponto de vista da professora crucial. No tem como.P9
[...] a acolhida pelos alunos muito tranqilo, uma briga para ficar
perto, todos querem ter amizade com elas[...]muito felizes, risonhas,
comunicativas, ento foi excelente a acolhida P8

Acolher o aluno implica em ressignificar as percepes que dele se tm,

bem como assumir medidas que envolvam modificaes desde o espao fsico at
os simblicos para que as interaes manifestadas ocorram com trocas mtuas
entre os dois grupos o dos excludos e o dos integrantes da sociedade que devem
desenvolver atitudes de acolhimento para com aqueles (CARVALHO, 2005, p. 49).
 82

So associados a esse mesmo campo de conhecimentos os saberes

relacionados interao evidenciada entre os alunos com deficincia e os demais
alunos da escola, o que demonstra a importncia do estabelecimento dessas
relaes entre todos os sujeitos envolvidos.

Ele tem que ter contato com a realidade da escola e no s com a da

escola especializada, tem que interagir com os outros e com o meio
que ele vai viver. P1

Facilitar o processo social resulta em benefcios para modificar a concepo

e a postura construdas acerca da deficincia e que so to necessrias a uma
efetiva educao inclusiva, pois so relaes estabelecidas e sedimentadas entre
grupos humanos por praticamente toda a histria da humanidade (GLAT, 1995
apud MELO; MARTINS, 2003, p. 227).
Revestidos da mesma importncia encontram-se os saberes que dizem
respeito importncia da presena do aluno com deficincia no ensino regular.

[...] os de fora da sala so mais curiosos, acho que por no

conviverem [...] quando existe a oportunidade de se encontrarem, ou
de me encontrar, eles perguntam [...] o que elas tm... sobre a
deficincia delas. P8
[...] E as crianas aprendem a crescer, j crescem vendo, j sabendo
diferenciar, a no ter discriminao. P2

A necessria convivncia entre alunos com e sem deficincia, bem como o

fato de juntos realizarem atividades de aprendizagem, representa inegavelmente
uma oportunidade para ambos. Todavia, explica Omote (2004a, p. 8), isso pode
tambm levar algumas pessoas a interpretarem equivocadamente e fazerem uma
supersimplificao de conceitos to ricos como a aprendizagem na diversidade. O
mesmo autor explica, ainda, que esse convvio com pares diferentes que desenvolve
importantes noes e hbitos como solidariedade e a to valorizada socializao,
no precisa ocorrer unicamente no contexto escolar, pois na comunidade
precisam ser criadas outras oportunidades de convvio (OMOTE, 2004a, p. 8).
Melo e Martins (2003) entendem que o modelo social da deficincia
contrapondo-se ao modelo mdico que influenciava atitudes e contribua para que a
deficincia fosse considerada doena, faz entender que a sociedade que precisa
modificar e facilitar o desenvolvimento social, educacional e profissional das pessoas
com deficincia, atravs da eliminao de barreiras, sejam elas fsicas, pragmticas
 83

ou atitudinais, e para isso necessria a convivncia com a diversidade humana e a

aprendizagem por meio da cooperao (MELO; MARTINS, 2003). Da mesma forma
se expressa o participante ao relatar:

Por que o que mais a gente via no passado, no nosso tempo de

criana, era a discriminao, no s racial, no s de cor, mas
principalmente fsica. As pessoas eram tidas como uma pessoa
diferente, no tinha direito de estar se incluindo no meio social, e isso
tem mudado [...] porque a gente tem uma viso de que o mundo
mude e que as pessoas possam olhar o ser humano no s por fora,
mas por dentro. P2

Como visto, a questo da deficincia desloca-se do indivduo para a maneira

como so concebidos o sujeito e a sua deficincia no ambiente social. Ento, no
por acaso que tenha emergido o conceito fundamental para a educao Inclusiva: o
de ambiente menos restritivo, percebendo-se que os rumos do processo de
desenvolvimento no se encontram no sujeito com deficincia, mas no contexto
social onde ele colocado (MRECH, 2001, p. 10).
Quanto a isso interessante ressaltar aspectos que, segundo Mrech (2001),
tm sido privilegiados em pesquisas, ou seja, a necessidade de ter emprego, de
conseguir um lugar na comunidade e de ter amigos, concluindo-se que o ambiente
menos restritivo no apenas a sala de aula ou a escola, mas a comunidade em
seu todo.
H que se registrar ainda os saberes relativos s aes da gesto, voltadas
organizao e adequao do contexto escolar para atender as peculiaridades e
dificuldades dos alunos, algumas j relatadas na anlise da categoria das decises
administrativas necessrias incluso.

A gente teve orientao e tudo mais. Mas, foi mais a escola mesmo
que correu atrs. P5
[...] para a professora se sentir segura e com o suporte da direo e
da superviso para entender o seguinte: o aluno no aluno da
professora regente, ele aluno da escola, ento ele
responsabilidade da escola [...] P10

Referindo-se a este mesmo aspecto, isto , ao papel que a gesto

desempenha com os recursos de que a escola pode dispor, Rodrigues (2008a, p.
38) escreve:

Talvez o primeiro passo seja que a escola identifique os recursos que

j tem e pode dispor. [...] faa uma reflexo para identificar quais so
 84

os recursos que j tem disponveis para trabalhar com alunos com

dificuldades.

E a fala do participante aponta na mesma direo:

[...] buscamos conversar entre as professoras que tm o preparo ou

que tem a formao, por exemplo, a professora da sala de recursos,
a professora da sala de contra-turno que so professoras que esto
sempre fazendo curso especfico na rea, ou ento alguma
professora que tenha especializao na rea tambm, a gente
chama para sentar e conversar. Ns aproveitamos momentos e
trocamos idias. P10

O dilogo entre os profissionais que tm a tarefa de concretizar a

aprendizagem de seus alunos, como tambm com aqueles que dela participam
sempre enriquecedor pelas reflexes que propicia e pelas experincias que se
partilham.
A participao da famlia outro ponto observado e que registra saberes
construdos.

A gente estava sempre conversando [...] os pais colaboraram muito e

ento a gente foi entrosando[...] porque a famlia tinha todo esse
preparo e favorecia bastante. P3
Porque a gente sabe que com o passar do tempo as mes que tem
filhos especiais esto se encorajando e colocando na escola regular.
P5
[...] que aquela me super bem informada, ela busca, ela vai onde
quer que seja [...] Ela vai atrs dos direitos. P9

Finalmente, acrescenta-se que no trabalho com a educao inclusiva

sobremodo importante a participao de todos os profissionais que integram a
escola, porque o conjunto de professores, a organizao e os recursos que a
ajudaro com mais eficincia encontrar as solues que respondam s
necessidades do aluno (RODRIGUES, 2008b, p. 36).
Essa inteno igualmente relatada pelo participante:

[...] tem que ser um trabalho em equipe porque a professora se

sentido em condies de dividir [...] ela fica mais segura e no final o
resultado ela mesma acaba conseguindo, porque a segurana faz
com que ela ande mais tranqila [...]. P10

Refletir sobre a prtica pedaggica profissional, conforme explica Denari

(2004, p. 70), facilita analisar o complexo movimento que existe entre as construes
 85

tericas e as atividades prticas. Com isso compreende-se melhor a natureza e a

especificidade do conhecimento, propiciando o desenvolvimento de um
compromisso tico e poltico com uma sociedade democrtica.

3.3 Consideraes Finais

No decorrer deste trabalho, procurou-se registrar as reflexes que foram

desenvolvidas a respeito da temtica da Educao Inclusiva, em contexto de escola
regular, sob o enfoque dos saberes construdos pelos profissionais na experincia
escolar.
Evidenciou-se que a discusso a respeito do tema tem envolvido um crculo
cada vez maior de pesquisadores que se empenham em pesquisas para
compreender as questes relativas implantao dessa proposta no sistema
educacional, e no sem razo, posto que ela tem como princpio bsico atender a
educao de todos/todas, independentemente de condies de raa, cultura,
desenvolvimento ou mesmo condies socioeconmicas, oportunizando o acesso
escola, a permanncia nela e principalmente uma educao de qualidade.
A escola encontra-se profundamente questionada e solicitada diante desse
desafio, e tem grandes expectativas quanto ao trabalho dos profissionais que nela
atuam.
Constatou-se, com base no referencial terico pesquisado, que o processo
formativo que se confia escola adquiriu, nos ltimos anos, um carter de
complexidade ainda maior com a implantao da proposta de educao inclusiva,
ampliando-se com isso a abrangncia de seu atendimento para incorporar s
pessoas com deficincia. Desta maneira, para oferecer a todos os seus alunos os
conhecimentos sistematizados e acumulados pela sociedade, ao longo de sua
histria, e faz-lo em conformidade com os princpios que norteiam a proposta da
educao inclusiva, a escola passou a exigir dos profissionais educadores mltiplos
saberes da prtica educativa.
Os princpios que norteiam essa proposta so fundados na busca de uma
sociedade mais justa e mais humana para todos, traduzidos no atendimento de
qualidade para todos os alunos, reconhecendo-se e atendendo-se as diferenas e
necessidades individuais, e, os princpios de igualdade de direitos tambm em
relao a uma educao de qualidade. Esses princpios so explicitados e
 86

oficializados em inmeros documentos, como visto no referencial terico deste

trabalho, os quais devem fazer parte dos cuidados de todo profissional que trabalha
na escola.
Identificada a importncia do trabalho individual e/ou coletivo dos
profissionais que atuam na escola, buscou-se, por meio da pesquisa, evidenciar os
saberes que a escola construiu sobre a educao inclusiva aps ter feito a
experincia com a incluso de alunos com deficincia. Deu-se enfoque incluso de
alunos com deficincia porque esses alunos necessitam de atendimento e apoio
especiais para poderem acompanhar com proveito o currculo acadmico.
Foram considerados, nesta anlise, os saberes demonstrados pelos
profissionais nas entrevistas nos quais estes se apoiam para realizar sua prtica
educativa. So saberes advindos da formao profissional, seja a inicial, seja a
contnua, so saberes tericos, so tambm, e principalmente, saberes
experienciais, originados da prtica cotidiana da profisso e nela validados. por
meio deles que, segundo Tardif (2005), os profissionais da educao julgam a
pertinncia ou o realismo das reformas introduzidas nos programas ou nos mtodos.
A valorizao dos saberes construdos pelo professor em sua rotina
afirmada por autores que, como Pimenta (2000), ressaltam a relevncia da
dimenso crtico-reflexiva e da pesquisa da prtica docente, uma vez que os saberes
docentes no podem se restringir s paredes da sala de aula.
Por ser recente a experincia da escola-caso com a incluso de alunos com
deficincia, e, em razo de que os alunos com deficincia que atualmente
freqentam a escola apresentam deficincia fsica, o que de certa forma no provoca
muitos questionamentos quanto prtica pedaggica que se acredita no ter
surgido na pesquisa aspectos que favorecessem uma anlise nesse sentido.
Possivelmente, as experincias de ensino inclusivo, acumuladas por esses
profissionais vo facilitar suas prticas educativas no processo de incluso de outros
alunos com deficincia, mesmo admitindo-se a singularidade que existe em cada um
desses processos.
 87

3.4 Sugestes Para Novas Pesquisas

Diante dos resultados encontrados na pesquisa sugere-se como

possibilidades de novas pesquisas a partir deste estudo:
1. Desenvolver pesquisa em situaes em que a escola-caso esteja
recebendo alunos com deficincia auditiva ou visual que desencadeiam, talvez,
maior desequilbrio.
2. Que sejam desenvolvidos projetos de pesquisa para estudar as prticas
pedaggicas, construdas a partir dos saberes experienciais, e incorporadas ao
cotidiano da escola.
3. Empreender pesquisa semelhante onde apenas professores sejam os
participantes, porm em diferentes escolas.
 88

REFERNCIAS

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 97

APNDICE
 98

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estamos realizando, junto ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade

Estadual de Londrina, uma pesquisa intitulada: A Educao Inclusiva e a Escola: Saberes
Construdos e queremos convid-lo (a) a participar da mesma.
A pesquisa tem por objetivo fornecer dados sobre a incluso de alunos com deficincia
no ensino regular, procurando:
a) Identificar e descrever as modificaes, transformaes ou adaptaes que, na
opinio dos participantes, tenham ocorrido em sua atividade profissional decorrente do
processo de incluso de aluno com deficincia; b) Analisar e compreender de que forma essas
modificaes ocorrem e qual sua importncia na construo do processo de uma Educao
Inclusiva.
Sua participao opcional. Em caso de no aceitar participar ou desistir em qualquer
fase da pesquisa no haver perda de qualquer espcie.
Caso aceite participar deste projeto de pesquisa gostaramos que soubesse que:
A entrevista ser realizada pela mestranda, gravada em fita cassete, porm, tero
acesso gravao somente a pesquisadora e sua orientadora.
A anlise dos resultados obtidos pela entrevista e outros dados coletados, sero
utilizados na elaborao de trabalhos cientficos, podendo ser divulgados em
peridicos, congressos cientficos sem identificao do sujeito (identidade
preservada).
As fitas cassete com a gravao das entrevistas sero destrudas aps a apresentao
do trabalho respeitando-se a regra internacional caracterstica da rea.

Para autorizar preencha o espao abaixo:

Eu, ___________________________________________________ portador(a) do

RG: ______________ aceito participar da pesquisa acima especificada. Declaro ter recebido
as devidas explicaes sobre a referida pesquisa e estou ciente de que minha desistncia
poder ocorrer a qualquer momento sem que ocorram quaisquer prejuzos. Declaro, ainda,
estar ciente de que a participao voluntria e que fui devidamente esclarecido (a) quanto
aos objetivos e procedimentos desta pesquisa.
Certas de podermos contar com sua autorizao, colocamo-nos disposio para
qualquer esclarecimento, atravs do telefone (43) 91273954, falar com Cleusa.
Comit de tica em Pesquisa fone:3371-2490
ORIENTADORA RESPONSVEL PELA PESQUISA PROFA. DRA. MARIA CRISTINA MARQUEZINE CENTRO DE
EDUCAO, COMUNICAO E ARTES PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO UEL - E CLEUSA REGINA
SECCO MIRANDA, MESTRANDA EM EDUCAO.

Data: ____/____/___
________________________________
Assinatura do(a) Participante

________________________________ ________________________________
Prof. Dr. Maria Cristina Marquezine Cleusa Regina Secco Miranda
(orientadora) (mestranda)
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

ROTEIRO DE ENTREVISTA
Participante Professora do ensino regular

1. H quanto tempo voc recebe, em sua turma, alunos com deficincia?

2. Como voc foi informada sobre o incio do processo de Incluso, nessa Escola?

3. Como voc reagiu frente deciso de incluir alunos com deficincia em sua turma?

4. Como os alunos, que no tm deficincia, reagiram incluso?

5. Como os pais dos alunos reagiram incluso?

6. Como realizada a avaliao do aluno para a incluso?

7. Que apoio voc recebe da Direo, para a Incluso?

8. Que apoio voc recebe da Equipe Pedaggica, para a Incluso?

9. Que apoio voc recebe da professora de apoio permanente, no cotidiano?

10.Voc participa de um Programa de Formao Continuada para a Incluso? Com que

freqncia?

11. Que mudanas foram necessrias na dinmica da Escola para a Incluso? E na Sala de
aula?

12. Como acontece a interao entre os alunos com deficincia e os demais alunos da
turma, no cotidiano da sala de aula? E nas atividades extra-classe (recreio, passeios e
outros)?

13. Quais as dificuldades que voc encontra para ensinar o aluno deficiente em sala
regular?

14. Como voc avalia o progresso acadmico de seu aluno da incluso?

Voc deseja acrescentar alguma informao que julgue relevante para a pesquisa?
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

ROTEIRO DE ENTREVISTA
Participantes Equipe pedaggica

1. De quem partiu a deciso de incluir?

2. Que mudanas foram necessrias, na Escola, para iniciar o processo de incluso?

3. Como voc reagiu frente deciso de incluir?

4. Como os docentes foram informados sobre a deciso de Incluir?

5. Como as docentes reagiram deciso de incluir?

6. Houve capacitao especfica para as professores que receberam alunos para a

Incluso?Se houve, voc teve oportunidade de participar?

7. Como realizada a avaliao do aluno para a incluso?

8. Como definida a turma na qual o aluno ser includo?

9. Que apoio voc oferece professora da classe onde h alunos includos?

10.Que apoio voc oferece aos demais professores que trabalham com esse aluno?

12.De que forma acontece a Formao Continuada dos docentes para a Incluso?

13.Como voc avalia o progresso acadmico dos alunos deficientes inseridos no ensino
regular?

Voc deseja acrescentar alguma informao que julgue relevante para a pesquisa?
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

ROTEIRO DE ENTREVISTA
Participante - Direo da escola

1.O que voc entende por incluso? H alunos de incluso nessa escola?

2.De quem partiu a deciso de incluir?

3.Houve reunio de preparao do pessoal da Escola para o incio do processo de

Incluso?

4.Como a Equipe Pedaggica encarou a deciso de incluir? E os docentes?

5.Que mudanas foram necessrias, na Escola, para iniciar o processo de incluso?

6.Como foram escolhidos / definidos os professores para atuarem com os alunos de

incluso?

7.Houve capacitao especfica para as professores que receberam alunos para a Incluso?

8.Se houve capacitao, a Equipe Pedaggica foi convocada para participar?

9.Que apoio voc oferece aos professores que tm alunos inseridos?

10. Como acontece a Formao Continuada para a Incluso?

11.Como realizada a avaliao do aluno para a incluso?

12.Como voc avalia o progresso dos alunos deficientes inseridos no ensino regular?

13.Que dificuldades voc aponta para o desenvolvimento dessa proposta?

Voc deseja acrescentar alguma informao que julgue relevante para a pesquisa?
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

ROTEIRO DE ENTREVISTA
Participante - Professor de Apoio Permanente

1.Qual sua opinio sobre a incluso de alunos com deficincia no ensino regular?
2.Que preparao voc teve para trabalhar com a incluso do aluno deficiente?
3.Quantos alunos voc atende? Como estruturado o seu trabalho?
4.Fale sobre o processo de acolhimento do aluno da incluso na sala de ensino regular?
5.Que tipo de interao existe entre voc o aluno com deficincia, os demais alunos e os
demais professores da(s) turma(s) e com a professora do Ensino Regular, para o
desenvolvimento do processo ensino aprendizagem?
6.De que forma os demais alunos acolhem e interagem com os alunos da incluso?
7.Que apoio voc recebe da Direo, da Equipe Pedaggica, dos demais professores e
outros profissionais da Escola para a realizao do seu trabalho especializado?
8.Que apoio voc oferece para os mesmos profissionais?
9.Que dificuldades voc encontra para trabalhar com os alunos da incluso?
10.Voc participa de um Programa de Formao Continuada para a Incluso? De que tipo
e com que freqncia
11.Que mudanas, a seu ver, foram necessrias na dinmica da Escola para a Incluso?
12.Como voc avalia o progresso acadmico de seu(s) aluno(s) no Ensino Regular?

Voc deseja acrescentar alguma informao que julgue relevante para a pesquisa?
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

ROTEIRO DE ENTREVISTA
Participantes -Profissionais de Apoio

1.Voc j teve contato com pessoas com deficincia?

2.H alunos com deficincia estudando nesta escola? De qual tipo?

3.Voc j ouviu falar em Incluso escolar?O que voc entende por isso?

4.Voc participou de reunio para tratar do assunto Incluso?

5.Voc percebe a necessidade de mudanas, na escola, para o atendimento aos alunos com
deficincia? Quais? Alguma j foi realizada?

6.Na sua rotina de trabalho, voc tem algum tipo de contato com os alunos com
deficincia, ou presta algum tipo de apoio a eles?

7.Qual sua opinio sobre os alunos com deficincia freqentarem a escola regular?

Voc deseja acrescentar alguma informao que julgue relevante para a pesquisa?
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

ROTEIRO DE ENTREVISTA
PARTICIPANTES: OUTROS PROFESSORES

1. Durante as suas aulas voc atende aluno com deficincia? Que tipo de deficincia o(s)
aluno(s) apresenta(m)?

2. Que preparao voc teve para a Incluso?

3. Que opinio voc tem sobre a incluso de alunos com deficincia no ensino regular?

4. Que mudanas foram necessrias na dinmica da Escola ou da sua aula para a Incluso?

5. Que dificuldades voc encontra para trabalhar com os alunos da incluso?

6. Voc participa de um Programa de Formao Continuada para a Incluso? De que tipo

e com que freqncia?

7.Que apoio voc recebe da Direo, para a realizao do seu trabalho especializado?

8.Que apoio voc recebe da Equipe Pedaggica?

9.Que tipo de interao existe entre voc e a professora do Ensino Regular, para o
desenvolvimento do processo ensino aprendizagem desses alunos?

10.Que encaminhamento metodolgico voc utiliza no desenvolvimento das suas aulas

para atender estes alunos?

11.De que forma os demais alunos acolhem e interagem com os alunos da incluso?

12.Como voc avalia o progresso acadmico de seu(s) aluno(s) no Ensino?

Voc deseja acrescentar alguma informao que julgue relevante para a pesquisa?