O documento discute a história da avaliação e seus usos no sistema educacional. A avaliação originalmente era usada para selecionar alunos, mas Comenius propôs que deveria ser usada para melhorar o ensino. La Salle defendia o uso da avaliação para supervisionar e controlar os alunos. Atualmente, há debates sobre como a avaliação pode levar ao sucesso ou fracasso escolar e como equilibrar os aspectos de melhoria do ensino e controle.
O documento discute a história da avaliação e seus usos no sistema educacional. A avaliação originalmente era usada para selecionar alunos, mas Comenius propôs que deveria ser usada para melhorar o ensino. La Salle defendia o uso da avaliação para supervisionar e controlar os alunos. Atualmente, há debates sobre como a avaliação pode levar ao sucesso ou fracasso escolar e como equilibrar os aspectos de melhoria do ensino e controle.
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Garcia , Regina Leite_A Avaliação e Suas Implicações ...
O documento discute a história da avaliação e seus usos no sistema educacional. A avaliação originalmente era usada para selecionar alunos, mas Comenius propôs que deveria ser usada para melhorar o ensino. La Salle defendia o uso da avaliação para supervisionar e controlar os alunos. Atualmente, há debates sobre como a avaliação pode levar ao sucesso ou fracasso escolar e como equilibrar os aspectos de melhoria do ensino e controle.
O documento discute a história da avaliação e seus usos no sistema educacional. A avaliação originalmente era usada para selecionar alunos, mas Comenius propôs que deveria ser usada para melhorar o ensino. La Salle defendia o uso da avaliação para supervisionar e controlar os alunos. Atualmente, há debates sobre como a avaliação pode levar ao sucesso ou fracasso escolar e como equilibrar os aspectos de melhoria do ensino e controle.
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE EDUCAO E HUMANIDADES FACULDADE DE EDUCAO EDU 2 8822 Prticas Pedaggicas em Avaliao da Aprendizagem Prof: Dirceu Castilho Pacheco
A AVALIAO E SUAS IMPLICAES NO FRACASSO /SUCESSO 1
Regina Leite Garcia 2
A avaliao sempre foi uma atividade de controle que visava selecionar e, portanto, incluir alguns e excluir outros. Alis, vamos descobrir em Barriga que recente a denominao "avaliao" a uma pratica por muito tempo chamada "exame". Muitos foram os crticos do exame , embora em nosso sculo tenha sido crescente o seu uso e abuso. Para Marx, "o exame no outra coisa seno o batismo burocrtico do conhecimento, o reconhecimento oficial da transubstanciao do conhecimento profano em conhecimento sagrado", como o que Bourdieu concorda, tanto que o cita no captulo 3 de A Reproduo, bblia dos educadores crticos brasileiros, mais tarde criticados por demasiadamente reprodutivistas, nos idos dos anos [fim da pg. 29] 1970, princpio de 1980. No referido livro, Bourdieu e Passeron estudam as caractersticas e funes internas do exame no sistema francs de ensino deixando claro que somente com a condio de apartar-se, numa segunda ruptura, da iluso da neutralidade e independncia do sistema esfolar em relao estrutura das relaes de classe que se pode chegar a interrogar a interrogao sobre o exame para descobrir o que o exame oculta e o que a interrogao sobre o exame contribui ainda para oculta ao desviar-se da interrogao sobre a eliminao sem exame. E Foucault nos mostra como o exame um espao que inverte as relaes de saber em relaes de poder. Em seus estudos de uma microfsica do poder, revela como se deu o uso da normalizao nos sculos XVII e XVIII, estruturando relaes de submisso, de objetivao e de normalizao a partir da escola. "O exame combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que normaliza". A primeira notcia que temos de exame nos trazida por Weber quando se refere ao uso pela burocracia chinesa, nos idos de 1200 a.C., para selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no servio pblico. Portanto o exame aparece no como uma questo educativa mas como um instrumento de controle social. Atravs de exames pblicos, soi disant abertos a todos, abriam-se as portas a fim de que alguns
1 GARCIA, R. L. A avaliao e suas implicaes no fracasso / sucesso. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org.) Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 29-49. Texto apresentado na 21 Reunio Anual da ANPEd - Associao Nacional de Ps-Gradyuao e Pesquisa em Educao - 1998 2 Professora titular em alfabetizao da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense - UFF
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entrassem para fazer parte da burocracia, ainda que portas laterais deixassem passar aqueles que podiam oferecer ddivas no to lcitas quanto a competncia exigida na porta principal. Autores como Judges consideram ser impossvel compreender o que sustentou o velho imprio chins por tanto tempo e o seu colapso final sem o conhecimento do funcionamento social do [fim da pg. 30] sistema de exames "com todos os seus aspectos caprichosos". Nada se encontra na literatura pedaggica, at muito recentemente, que nos permita afirmar ter havido a prtica do exame na escola, apesar de Durkheim se referir ao exame na universidade medieval. Segundo o autor, havia trs situaes em que aparecia o exame: para o bacharel, para o licenciado e para o doutor. Estes exames seriam como rituais de iniciao, ou melhor dito, de passagem pois o candidato teria de mostrar um determinado grau de maturidade intelectual adquirido durante a sua escolaridade para poder ser reconhecido como bacharel, licenciado ou doutor. interessante nos reportarmos ainda a Durkheim quando afirma que, no sculo XV, o exame era um momento em que aquele que se expunha ao ritual era frequentemente ridicularizado por perguntas embaraosas, o que nos faz pensar que "l como c ms fadas h". Penso nas bancas de defesa de dissertao e de tese, quando algumas vezes o quase mestre ou quase doutor exposto a uma sabatina, em que at o orientador, esquecido de sua co-responsabilidade na elaborao do trabalho,k participa do massacre. Penso ainda nos comits ad hoc, em que protegidos pelo anonimato, inimigos no assumidos se vingam, reprovando projetos apenas por discordncias tericas, epistemolgicas, ideolgicas ou polticas. No sculo XVII surgem duas formas de institucionalizar o exame: uma vem de Comenius que em 1657 o toma como um problema metodolgico em sua Didactica Magna, um lugar de aprendizagem e no de verificao de aprendizagem; a outra, defendida por La Salle em 1720 em Guia das Escolas Crists, que prope o exame como superviso permanente, posio que levou [fim da pg. 31] Foucault a denunciar o aspecto de vigilncia continua pois que os exames, cujos resultados so entregues ao diretor, passam a ser realizados em todos os dias da semana, provocando reprimendas pblicas aos que se atrasam e estmulo aos que se destacam pelos bons resultados. O sistema de avaliao, institudo no Brasil hoje, no poderia pensar melhor um sistema de controle do ensino. Ficam assim, desde o sculo XvII, anunciadas as conse2quencias das posies de Comenius e de La Salle, cujos efeitos se podem sentir at hoje. Um, Comenius, ao considerar o exame um problema metodolgico, convida a repensar a prtica pedaggica, a melhor ensinar para que "tos possam aprender tudo" conforme recomendava. Jamais pretendeu que o exame levasse promoo ou qualificao do aprendiz, o que efetivamente no aconteceu at o sculo XIX. Para Comenius, se o aluno no aprendesse, havia que se repensar o mtodo, ou seja, o exame era um precioso auxlio a uma prtica docente mais adequada ao aluno. J o outro, La Salle, centra no aluno e no exame o que deveria ser o resultado da prtica pedaggica, um complexo processo que dois sujeitos interagem: um que ensina e outro que aprende. Assim, rompendo a unidade dialtica ensino/aprendizagem e dando [fim da pg. 32] parte (o que aprende) valor de totalidade, alm de obviamente responsabilizar aquele que aprende por um processo em que o sujeito que aprende est em situao dialgica dialtica com o que ensina. Este, por sua posio na relao, deveria saber como ensinar de modo que aquele que est no lugar de quem aprende, efetivamente aprenda. Se avanarmos na reflexo
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chegaremos inevitavelmente ao que hoje todos e todas sabemos - que aquele que ensina aprende ... ou no ser mestre: e que aquele que aprende tambm ensina, ainda que disto possa no ter conscincia, pois ao aprender ou no conseguir aprender estar ensinado a quem ensina o que poderia ser o melhor caminho a ser seguido (ao que chamamos metodologia) para ter sucesso ao ensinar, ou seja, que quem ensina possa contribuir para que o aprendiz efetivamente aprenda. Os herdeiros de Comenius disso sabem, tanto que se preocupam em melhor "compreender o compreender" (ainda que possam no conhecer Gregory Bateson) ou seja, procuram compreender como compreendem os alunos e alunas aquilo que lhes ensinado e, melhor compreendendo o processo de aprendizagem, podem avanar, incorporando esse conhecimento sobre o processo de ensino. Entendem que o processo ensino/aprendizagem se constitui numa unidade dialtica dialogal, em que dois sujeitos interagem, influindo e sendo influenciados um pelo outro. E, se vo mais longe, compreendendo que na relao sujeito- objeto no ato de conhecimento, numa leitura freudiana, haveria elementos de transferncia e contra-transferncia, ou antes, haveria na relao no apenas o observado em presenaq, mas o produzido em ausncia. Se levssemos o raciocnio comeniano s ltimas consequncias,poderamos dizer que um [fim da pg. 33] um professor ou professora que pretenda compreender o compreender de seus alunos, inevitavelmente se tornar um professor(a) pesquisador(a), por compreender que a teoria de que dispe no d conta da complexidade do que acontece em sua sala de aula e que preciso afinar os sentidos, as intuies e os conhecimentos para melhor compreender o que acontece e como acontece. Este caminho indispensvel para chegar a elaborar estratgias pedaggicas, em que se incluam relaes, metodologias, atividades, materiais didticos, critrios de avaliao para melhor atender ao pretendido por Comenius de que toso possam, de fato, aprender tudo aquilo que lhes seja ensinado. Sintetizando, eu diria que um professor comeniano hoje, aquele que "descobriu" ser preciso investigar o cotidiano da sala de aula a fim de poder atuar didaticamente de forma mais favorvel aos alunos; da tornar-se um professor-pesquisador. Os filhos de La Salle centram a avaliao/exame no aspecto de superviso/controle,preocupando-se sobretudo com o aprimoramento das tcnicas de mensurao. Acreditam-se capazes da neutralidade e so ferrenhos defensores da objetividade,pois se desconfiassem da carga de subjetividade que a objetividade carrega e da impossibilidade do neutralismo, o rei apareceria nu e o jogo se tornaria impossvel. Mas, para estes, o importante medir os resultados do ato de ensinar naquele que aprende e naquilo que consideram importante ser aprendido, ou antes, memorizado. Simplificam um processo extremamente complexo, em que o prprio olhar e a prpria pergunta influem na resposta de quem est sendo testado, reduzindo o processo ao resultado identificado, ao que se denominam produto, tambm reduzido a nmeros. So os especialistas em testes e medidas que vo se tornando mais e mais especialistas at que se perdem naquilo em que se especializaram sofrendo um estranho processo de [fim da pg. 34] esquecimento de onde e porque comearam. Com isto se perde o sentido da educao. Os aficionados deste enfoque avaliativo seriam "professores-gendarmes", controladores competentes do resultado do que acontece numa sala de aula em que um professor ou professora ensina para alunos e alunas que devem aprender. Parte deles a ideia de "tempo pedaggico" e de "perda de tempo", denunciado por Geraldi, pois consideram tudo que no seja tempo de aula, de ensino de
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contedos pedaggicos, perda de tempo. Nada de perder tempo com entrada e sada demoradas, de recreio, de artes e de msica, de conversas. O tempo de aula o tempo de ensinar e de aprender, e o modo de avaliar a "prova nica", nica forma de comparar o que est sendo feito em cada escola e de identificar e destacar quem faz bem e quem perde tempo e no sabe bem o que fazer. Acreditam eles que a prova nica ir mobilizar as professoras a ensinarem o que est proposto nos parmetros curriculares nacionais garantindo assim a "qualidade total" to almejada, cujo produto sero sujeitos capazes, competitivos e destinados ao sucesso. Este o caminho do recrudescimento das excluses, o que pouco lhes importam, porque ser tambm (pelo menos acreditam) o caminho da formao de futuros partcipes do processo de incluso do Brasil no primeiro mundo. O sistema de avaliao institudo no Brasil, melhor dizendo, imposto acompanha o proposto por La Salle, ainda que talvez disso no tenham conscincia os que o formulam. Tal sistema est sendo infligido ao sistema educacional brasileiro, desde as primeiras sries do ensino fundamental at a ps-graduao. Descarta uma cultura pedaggica produzida historicamente pelo coletivo de educadores que, enfatizando o aspecto meramente tcnico da avaliao, reduz um complexo processo a nmeros, quadros, mdias, medianas, estatsticas. Este desemboca [fim da pg. 35] numa classificao em que as excelncias so distinguidas, passando a se construir em modelo sendo elas prprias cpias de um modelo abstratamente denominados internacional, enquanto aqueles que no alcanam os almejados padres internacionais so desmoralizados nada mais esperado, quando o que impera a lgica do mercado, do que uma enlouquecida competio, em que os laos de solidariedade se rompem, pois preciso disputar as escassas verbas destinadas educao. Aos vencedores as batatas... e o dio dos perdedores. Afinal, os nossos intelectuais governantes leram Maquiavel e com ele aprenderam a importncia de "dividir para reinar". Para consolidar o modelo de avaliao/controle vai sendo criada e difundida uma ideologia que escamoteia a mxima conhecida desde sempre, embora "esquecida", de que "quem estabelece as regras do jogo anuncia antecipadamente que sero os vencedores". E tudo feito com a capa do trabalho srio, competente, neutro, em que alguns colegas nossos ingenuamente cumprem o papel complicado de referendar as normas, desenvolvendo efetivamente um trabalho srio, que srios, sem dvida, so. Referendam tambm o modelo aqueles que solicitam a reviso da avaliao de sua instituio, j que ao faz-lo reconhecem a validade da norma e, assim fazendo, a legitimam. S pedem que seu caso seja revisto por se sentirem injustiados. Para eles errou o comit que usou mal o instrumento bom. Como se referem Cyrulnik " diz-me para onde vo os teus fundos de investigao e dir-te-ei quais os mitos da sua cultura". E assim, como todos so parte da mesma cultura, "fica tudo como dantes, no quartel de Abrantes". Feita esta introduo vamos ao que pretendo desenvolver. Este captulo est dividido em duas partes ainda que elas se interpenetrem. Na primeira, me valerei sobretudo nas reflexes de ngel Das Barriga, pesquisador mexicano, muito conhecido na Amrica Latina hispanofalante, embora, por motivos inexplicveis, pouco conhecido no Brasil. Em minha avaliao, ningum chegou a uma crtica to radical sobre avaliao quanto Barriga. Na segunda parte trarei os resultados de uma jovem pesquisadora brasileira, Maria Tereza Esteban, recm doutora da Universidade de Santiago de Compostela na Espanha que, partindo
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da crtica de Barriga prope novas abordagens avaliativas. Trata do que acontece e pode acontecer no interior da sala de aula em seu cotidiano. A crtica radical de Barriga acrescenta uma proposta de abordagem pedaggica radical tanto Barriga quanto Esteban consideram que o que vem sendo feito apenas "mudar para manter como sempre esteve" pois que o paradigma se mantm o mesmo. Para ambos a mudana s se dar quando acompanhada por uma ruptura epistemolgica. Esteban chama Boaventura de Souza Santos para defender o que ele denomina uma segunda ruptura epistemolgica. Admitindo a importncia da primeira ruptura epistemolgica, quando a cincia se ops ao senso comum, o que criou as condies favorveis para o desenvolvimento da cincia, embora tenha tambm desqualificado o conhecimento prtico que passou a ser chamado senso comum, com desprezo dos desde ento denominados cientistas, Boaventura prope uma segunda ruptura epistemolgica que se constituiria numa ruptura com a ruptura bachelardiana. Prope o autor que tanto a cincia quanto o senso comum se transformem : o senso comum apoiando-se nos avanos da cincia e a cincia incorporando o carter prtico e prudente do senso comum, uma vez realizada essa ruptura (a primeira, lembro eu), o acto epistemolgico mais importante romper com ela e fazer com [fim da pg. 37] que o conhecimento cientfico se transforme em novo senso comum. Para isso preciso, contra o saber, criar saberes e, contra os saberes, contra-saberes - (perspectiva na qual Barriga e Esteban trabalham).
So estes saberes e contra-saberes que aparecem na escola quando est sendo construdo um projeto poltico pedaggico compartido, includente porque democrtico, no qual a avaliao desempenha um papel fundamental, dando voz aos historicamente silenciados e reconhecendo-os como sujeitos de conhecimento, que por serem reconhecidos e se reconhecerem como sujeitos de saberes podem participar da segunda ruptura epistemolgica prenunciada por Boaventura. Os seus saberes pem em questo a lgica hegemnica, que se apresenta como A Lgica, revelando a coexistncia de diferentes lgicas na sociedade e por conseguinte , na escola. Trata-se de virar de cabea para baixo (como fizera Marx com Hegel) a velha epistemologia que na escola produziu resultados lamentveis, por dar respaldo ao processo de discriminao e excluso que desde sempre penalizou os filhos de trabalhadores e trabalhadoras, os de origem africana ou indgena, os deserdados de uma terra que os trouxe como escravos (os africanos) ou os expulsos de suas terras (os indgenas que j aqui viviam quando chegaram os "descobridores da terra") e que hoje os alija at do direito ao trabalho. E, como quem conta um conto acrescenta um ponto, continuarei acrescentando alguns pontos e convidando outros autores a participarem do dilogo sobre avaliao e suas implicaes: no sucesso de alguns, que em geral nasceram em bero de ouro e so destinados a ter garantidos os privilgios que j os esperavam antes do seu nascimento; e no fracasso de outros, os marcados pelo destino antecipado de uma sociedade colonizada escravista que sempre esteve [fim da pg.38] voltada para fora e sonhando ser o que jamais foi e desprezando tudo e todos que a obrigam a se ver mazomba, pois como mazombos poderosos deste pas idealizam o colonizador e desprezam o populacho.
SUBSDIOS PARA DESEJADA SEGUNDA RUPTURA EPISTEMOLGICA
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Barriga parte da constatao de que existiria uma continuidade linear no modo como diferentes autores abordam avaliao e lhe do respostas. Ainda que possa haver algumas diferenas, na verdade, mantm-se a mesma concepo de homem e de sociedade, de educao e de aprendizagem. Seria necessrio que fossem retomados os enfoques epistemolgicos dos diversos discursos avaliativos e que , aps a apreciao crtica desses pressupostos, se avanasse na construo de um novo paradigma terico-epistemolgico, no que, embora sem citar ou, quem sabe, conhecer, se aproxima de Boaventura. Em seus estudos o autor vai recuperando a histria dos exames, a fim de compreender o que acontece hoje, como acontece e por que acontece. Vai nos revelando como se deu historicamente e como hoje o projeto neoliberal acentua o processo de seleo e de excluso exercito por aqueles que exerciam/exercem e lutavam/lutam para manter o poder. E conclui - o exame desde o seu aparecimento foi um espao de conflito.
espacio sobredeterminado por instancias ocultas que actan y tensan toda situacin de examen. Estas instacnias son de orden social, institucional, laboral, familiar y personal. [fim da pg. 39]
Na histria da construo da escola como a conhecemos, o exame foi perdendo a sua dimenso pedaggica e metodolgica e tal como defendida por Comenius e assumindo crescente a dimenso de controle preconizada por La Salle. Mas preciso destacar que, hoje no Brasil, algumas prefeituras progressistas retomam o sentido pedaggico e metodolgico defendido por Comenius e os resultados so extremamente favorveis aos que foram historicamente segregados, discriminados e excludos na escola. No se trata de resolver o problema do fracasso escolar abrindo as porteiras e deixando passar todo muno: trata-se sim de pr em discusso as consequncias sociais da reprovao e da repetncia e, obviamente, da investigao dos determinantes sociais, culturais , econmicos e polticos que facilitam a vida escolar de alguns e colocam barreiras ao sucesso escolar de outros. Trata-se de levar s ltimas consequncias a mxima comeniana de que preciso ensinar tudo a todos, ou, como diz Joo Pedro Stdile, lder do Movimento dos Sem-Terra (MST), trata-se de "pr abaixo as cercas da ignorncia". Ao contrrio do que muitos acreditam, o exame no surge na escola, mas como instrumento de controle social. Na verdade apenas no sculo XX que se instala a qualificao escolar. Haveria uma tendncia a tentar resolver os problemas da educao sofisticando os testes, as provas, os exames, ou seja, reduzindo o problema da avaliao ao bom uso da estatstica descritiva, deixando de lado a multiplicidade de aspectos presentes no processo ensino-aprendizagem e, apesar das "inovaes" pouca diferena se observa entre os antigos manuais de avaliao e as provas hoje to valorizadas e apresentadas como soluo para o problema de uma escola "problemtica". [fim da pg. 40] O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem reduzida aprovas e notas; os alunos passam a estudar "para se dar bem na prova" e para isso tm de memorizar as respostas consideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a polmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o exerccio da dvida e do pensamento divergente, a pluralidade. A sala de aula se torna um pobre espao de repetio, sem possibilidade de criao e circulao de novas ideias. Pouco importa que filsofos da cincia
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afirmem o absurdo de se defender haver uma, e apenas uma, forma correta de responder a uma pergunta, pois na escola cujo valor maior so as provas, os bem sucedidos so aqueles capazes de melhor repetir o que diz o professor ou professora, enquanto os que ousam divergir so considerados "alunos-problemas", e recebem as piores notas. Ou seja, a nota dez recebe aquele que foi capas de responder de acordo com as verdades do professor e do autor por ele referendado. A nota cinco q que recebe aquele que respondeu "certo" apenas 50% do que lhe foi perguntado. E zero se poderia dizer que muitas vezes a nota do divergente, aquele que ainda no abdicou da capacidade de pensar crtica e criativamente e tem a ousadia de afirmar sua diferena. Na verdade, nada nos garante que o aluno ou aluna que recebeu uma nota dez saiba mais do que aquele ou aquela que s alcanou a nota cinco. Pode significar apenas que das questes perguntadas na prova e consideradas as mais importantes pelo formulador da prova, um dos alunos tenha respondido a todas e o outro, apenas metade das perguntas, de acordo com o que o professor considera respostas certas. O aluno que tirou dez pode s ter memorizado as questes que caram na prova - o acaso, to pouco considerado na escola, seria a explicao - [fim da pg. 41]enquanto o aluno que tirou cinco pode saber muito mais do que o outro, muito mais sobre o seu prprio processo de aprendizagem, embora das questes perguntadas s sabe responder a metade. A epistemologia da complexidade ajudaria a compreender o seu processo sem cair nas simplificaes. O resultado da prova pouco dir ao professor ou professora sobre o processo de aprendizagem de cada aluno; sobre as dificuldades que cada um enfrenta e do que sabe alm do perguntado na prova; de sua capacidade de fazer snteses, de comparar, de criticar, de criar; e, o que mais importante, o que do que foi ensinado e aprendido contribuiu para que cada um dos alunos e alunos melhor compreendesse a sociedade em que vive, a natureza da qual parte e a si prprio enquanto ser da natureza e da cultura. A nfase no "produto" e a desconsiderao do "processo" vivido pelos alunos e alunas para chegar ao resultado final resulta de um corte artificial no complexo processo de aprendizagem.
Concebir el aprendizaje como producto es una manera de negar la necesidadque tiene cualquier persona de ir elaborando la informacin, com el fin de aprender, dado que el processo de aprendizaje est mediado por el esquema referencial del estudiante; esto es, el conjunto de conocimientos, sentimientos y afectos con los que piensa y acta, esquema que ha sido organizado a lo largo de la vida del propio sujeto y que al entrar en contacto com una nueva informacin, es susceptible de ser movilizado (cf. BARRIGA)
preciso ter clareza de que os esquema referencial tem aspectos conscientes e outros inconscientes que, por desconhecidos, podem distorcer ou mesmo impedir a aprendizagem. O "esquema referencial" do sujeito mobilizado sempre que se confronta com uma nova informao, demandando muitas vezes mais tempo do que o tempo da escola permite, pois no se trata de algo mecnico que possa limitar-se ao ensinar e ao imediato aprender. Isto [fim da pg. 42] acontece com crianas, com jovens e com adultos sempre que se deparam com uma nova informao e quanto mais surpreendente a informao mais resistncias podem decorrer do esquema referencial conservador. comum, at em curso de doutorado, no primeiro dia de aula, os alunos e alunas, ansiosos, perguntarem como sero avaliados. No se abrem sequer para a surpresa do que
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possa acontecer no fascinante dilogo de diferenas, pois o que lhes interessa que possam obter uma boa nota para garantir a bolsa que, afinal, lhes garante sobreviver. E quem se poria contra a luta pela sobrevivncia que se instalou na universidade brasileira? Quanto mais inovador o curso, mais ameaador, pois impossvel se preparar para ter sucesso no final do curso quando no se sabe com antecedncia o que vir a acontecer. Os alunos pedem normas fixas, pr-definidas, obedecidas por professores e professoras, por alunos e alunos. Seria cmico, no fosse trgico, que os crticos ferozes do pensamento nico (o neoliberal) fossem os defensores radicais do modelo nico de curso. O exame por si s no pode resolver problemas produzidos em outras instancias sociais, pois que, se a estrutura social injusta, o exame no pode ser justo,por mais aperfeioado que deseja ser. Assim tambm, se no se investe na formao e atualizao de professores, se no se estimula a pesquisa educacional em que se investiguem os processos de aprendizagem, considerando as condies objetivas e subjetivas dos alunos alunas, no se podem melhorar os processos de aprendizagem. E preciso no esquecer que, sem o reconhecimento social da atividade docente em que se incluem salrios justos e planos de carreira, nada de bom pode se esperar da escola, pois como fazer coisas importantes quem considerado to pouco importante e tratado como subalterno? [fim da pg. 43] No entanto, apesar de tudo e de todos, alguns professores (as) rompem com a aceitao acrtica de qualquer possibilidade para a escola ser um espao de incluso de todos, ou pelo menos, da aceitao passiva de que "pau que nasce torto tarde ou nunca endireita". a que entra a contribuio de Esteban em seu estudo sobre o microespao da sala de aula em seu cotidiano. Ela vai investigar o processo de avaliao, no apenas no momento da prova ou da avaliao final, quando j est definido o destino dos condenados ao fracasso, mas nos exerccios, nas respostas que as crianas do s questes apresentadas pelas professoras e nas microavaliaes que as professoras fazem a cada dia, em cada situao, com cada criana. Esteban procura compreender como vai sendo construdo o fracasso escolar desde o incio da escolaridade, nas classes de alfabetizao e, ao compreend-lo, pode contribuir para que as professoras tambm compreendam e possam reverter o que parece ser um destino inescapvel dos alunos das classes populares. O processo vai sendo desvelado e desconstrudas as formas de avaliar aprendidas pelas professoras. Quando se depara com uma resposta de criana que foge ao esperado pela professora, Esteban se vala de Bachelard e pergunta - "por que no?" A partir da pergunta instigadora tem incio um trabalho de garimpagem no sentido de descobrir pistas na resposta da criana que possam ajudar a professora a compreender o que pretendeu a criana ao dar aquela resposta, em vez de simplesmente identificar o "erro". Rompendo as dicotomias erro / acerto, saber/no saber, certo / errado, Esteban avana para v-los como complementares e introduz a possibilidade de acerto no erro, o ainda-no-saber como ponte entre o no-saber e o [fim da pg. 44] j-saber, o quase-saber que foge ao absoluto certo ou errado. Retoma o conceito de "zona de desenvolvimento proximal" proposto por Vigotsky como pista para que a criana seja ajudada a alcanar nveis mais complexos de desenvolvimento e de aprendizagem. Vai mostrando professora o que significa trabalhar apenas com o desenvolvimento consolidado, ou seja, com o que j passado na vida da criana e ajud-la a construir este futuro em interao e interlocuo com as outras crianas da classe, numa relao em que so incorporados os conhecimentos construdos em suas vivncias e experincias.
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Mas Estreban sabe que a professora s pode de ver o ainda-no-saber e o quase-certo se compreender o que est sua frente. o que vm afirmando e comprovando autores como von Foerster, Maturana, Varella, Bateson a partir do que j afirmava William Blake de que "no via com os olhos, mas atravs dos olhos". Ou, como von Foerster nos ensina quando diz que devemos compreender o que vemos ou, do contrrio, no o vemos. Para von Foerster "ver equivale a um insight, equivale a alcanar a compreenso de algo, utilizando todas as explicaes, metforas, parbolas, etc., com que contamos". Ou ainda, o que Maturana e Varella em seus estudos sobre as trajetrias visuais demonstram - que as fibras centrfugas originrias na poro central do crebro e que se dirigem retina, l no crebro se distribuem de tal modo que mantm o controle sobre o que a retina v. Portanto, repito a pergunta que j fiz em outro lugar: "afinal, quem v, a retina ou o crebro?" Ora, se o crebro que v, a professora s pode ver aquilo que compreende ou em que acredita. Isto significa que pouco adiante fazer belos e incompreensveis discursos para a professora se ela no [fim da pg. 45]compreender o que est sendo dito, ou lhe impor leituras que para ela no tenham sentido. Esteban em sua pesquisa vai trabalhando junto com a professora, trazendo a teoria quando oportuna, quando reveladora, sem com isto pr de lado os recursos tericos de que a professora dispe, pois que reconhece saberes prticos carregados de teoria na prtica docente, no dizer de Bourdieu - as razes da prtica - que Razo no apenas a referendada pela academia, mas tambm a produzida no cotidiano das prticas sociais, em nosso caso, na prtica pedaggica. Trata-se de um processo de desconstruo e reconstruo a partir do reconhecimento de um saber decorrente da prtica e da escola como um locus de produo de conhecimentos e no somente de reproduo do j sabido, j dito, j institudo. Esteban em sua pesquisa d consequncias discusso de Vigotsky, ampliando-a, no se limitando a ver a escola a partir do conceito de desenvolvimento consolidado - o conhecimento institudo - mas a partir das zonas de desenvolvimento proximal - o conhecimento instituinte. Rompe com os limites de um conhecimento produzido no passado, o saber institudo, e avana para um conhecimento em processo de construo, numa perspectiva de futuro, os saberes instituintes. Do j-ter-sido se projeta um devir. E a professora vai vendo, porque compreendendo, que o que antes ela via como erro ou como um no saber absoluto pode ser apenas uma busca por outro caminho, diferente daquele que a professora via porque assim lhe informava a teoria de que dispunha, e assim ensinava como o nico. Quando se pe a investigar o processo de construo de conhecimentos de seus alunos e alunas a professora vai compreendendo/vendo que cada criana tem o seu mtodo prprio de construir conhecimentos, o que torna absurdo um mtodo de ensinar nico como se houvesse a to falada homogeneidade de aprendizagens [fim da pg. 46]. Compreendendo o que antes no compreendia, a professora comea a ver o que antes no via e, obviamente, passa a ajudar seus alunos e alunas a avanar, rompendo com o estigma do fracasso. Nesse processo de investigao de sua prtica e da repercusso dela na aprendizagem de seus alunos e alunas vai-se criando uma relao de afeto e de solidariedade (talvez a solidariedade de preocupaes a que se refere Milton Santos) entre a professora e seus alunos. A professora torna-se o que Cyrulnik denomina "figura de apego" e nesta relao de apego vai fornecendo os "nutrimentos afetivos", ainda segundo Cyrulnik, condio indispensvel para que algum se desenvolva e aprenda.
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Se trago estes dois autores, Barriga e Esteban, porque neles reconheo a crtica radical e uma proposta igualmente radical de rompimento com o paradigma hegemnico que nos impede de ver por no nos permitir compreender a complexidade do que acontece numa sala de aula, e porque ambos os autores nos do pistas para a construo de uma teoria de avaliao que signifique mais uma passo para uma segunda ruptura epistemolgica. E se aos dois acrescento outros autores, porque nos tm ajudado a ver o que antes no vamos e a compreender o que antes no compreendamos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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