Ecole Normale Supérieure Département de français

Tétouan

Le module et la séquence en
apprentissage du français au lycée :
approche théorique et mise en œuvre
pratique (perspective de la pédagogie
de l’intégration)

Elaboré par : Sous la direction de :

LAMTAHRI Adil N° 39 M. KRIKEZ Abdellah
TOUBI Mohammed N° 49
NAIM Adil Nº 44
KAMEL Tawfik Nº 34
 Table de matières
Année de formation : 2009 / 2010

Introduction……………………………………………………………………...2
I. Module et séquence : approche théorique……………………………………..3
1. Le projet pédagogique………………………………………………………...3
1.1. Définition…………………………………………………………………3
1.2. Principes du projet pédagogique………………………………………….3
1.3. Démarche du projet pédagogique………………………………………...4
1.4. Le projet pédagogique avant et après la réforme de 2002………………..5
2. Le module…………………………………………………………...............5
2.1. Définition…………………………………………………………………...5
2.2. Module et compétence……………………………………………………..6

3. La séquence…………………………………………………………………..7

4. Les activités de mise en œuvre………………………………………………7

4.1. Activités de lecture………………………………………………………...7

4.2. Activités de langue………………………………………………………...8

4.3. Activités orales et travaux encadrés……………………………………….9

4.4. Activités de production écrite……………………………………………..9

II. Module et séquence : mise en œuvre pratique (exemple de la première

année du cycle du baccalauréat)……………………………………………....10

Conclusion…………………………………………………………………….18
Bibliographie………………………………………………………………….19
 Introduction

Les notions de module et séquence didactiques s’imposent aujourd’hui à

la réflexion didactique en français comme une évidente nécessité. Ainsi,
l’enseignant doit structurer son enseignement à la lumière d’un projet
pédagogique articulé en un ensemble de modules dont chacun est réparti en
séquences cohérentes et interdépendantes en corrélation avec les compétences
escomptées.
Notre présent exposé vise l’éclaircissement de cette panoplie de notions
aussi bien sur le plan théorique que sur celui pratique, et ce dans la perspective
de la pédagogie de l’intégration.
Ainsi, notre partie théorique se chargera d’esquisser les notions : projet
pédagogique, module, séquence didactique et activités de mise en œuvre
(activités de lecture, de langue, activités orales et travaux encadrés et production
écrite). Quant à la partie pratique, elle vise la présentation du projet pédagogique
annuel de la 1ère année du cycle du baccalauréat en se focalisant sur le module
du dernier jour d’un condamné de V. Hugo avec, au passage, un descriptif de
ses différentes séquences.
 I. Module et séquence : approche théorique
1. Le projet pédagogique
1.1. Définition

L’enseignement est un acte réfléchi parce que basé sur une planification
rigoureuse et bien structurée. En d’autres termes, il doit être conçu suivant un
projet pédagogique qui n’est que « la traduction en actions du projet éducatif [et
dont la] pertinence réside dans le fait qu’il permet de placer les élèves dans de
véritables situations d’apprentissage et qu’il offre à l’enseignant l’opportunité de
s’intéresser au parcours de chacun. Plutôt que d’intervenir dans des activités
répétitives, traditionnelles, et décontextualisées, il repose sur la planification, les
techniques d’animations interactives, le réinvestissement des acquis et le
développement de nouvelles compétences »1.
Compte tenu les finalités préconisées pour l’enseignement du français
dans le cycle secondaire qualifiant, le projet pédagogique serait l’ensemble des
actions à mener par l’enseignant et par l’élève permettant à ce dernier de
communiquer aussi bien à l’oral qu’à l’écrit dans un français correct. Pour s’en
acquitter, le ministère a prévu un programme ambitieux fondé principalement
sur l’étude d’œuvres intégrales de différents genres visant la maîtrise des trois
macro-compétences : la lecture, l’oral et l’écrit.
Il s’ensuit que tout enseignant est tenu à prendre en considération certains
principes régisseurs avant la conception de son propre projet. En effet, on ne
peut parler de vrai projet que « lorsqu’une succession de textes et d’exercices se
constitue et se structure pour donner une construction explicite reposant sur des
principes en accord avec les besoins d’apprentissages réels des élèves ».2

1.2. Principes du projet pédagogique

La conception d’un projet pédagogique doit reposer sur :

- La situation d’apprentissage, la résolution de problèmes, et le vécu des
apprenants ;
- La prise en considération des besoins d’apprentissages réels des
apprenants ;
1
M .E.N, Orientations pédagogiques pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant, mars
2006, p.6.
2
Descotes M. et al. , Le projet pédagogique en français : Séquences et modules au lycée, Bertrand- Lacoste,
CRDP Midi-Pyrénées, 1993, p. 10.
- La nécessité d’avancer suivant le rythme des apprenants pour éviter les
situations d’échec ;
- Une démarche contractuelle plutôt qu’individuelle ;
- La détermination des compétences à atteindre et la programmation des
actions avec l’évaluation de leurs effets ;
- La complémentarité entre l’apprentissage linguistique et l’apprentissage
social.

1.3. Démarche du projet pédagogique

Le projet pédagogique est, avant tout, un projet bien structuré dont la

mise en place présuppose que l’enseignant est appelé à procéder à :

- une évaluation diagnostique, en début d’année, en vue de dégager le profil

des apprenants ;
- la négociation et la formulation en termes contractuels du projet
permettant d’associer, dans la mesure du possible, les élèves à leur propre
formation ;
- la clarification des compétences que les élèves doivent acquérir à l’issue
d’une période donnée ;
- l’élaboration et la programmation de tâches et d’activités diverses
favorisant la construction des compétences escomptées ;
- la prévision de procédures d’évaluation destinées à apprécier le degré de
maîtrise de ces compétences ;
- la tenue d’un carnet de bord afin d’y consigner, au fur et à mesure, les
étapes de réalisation du projet, les point forts et les points de faiblesse à
améliorer via la régulation, le degré d’implication des élèves, les
imprévus, etc.
 1.4. Le projet pédagogique avant et après la réforme de 2002

Avant 2002 (1994-2002) Après 2002

- projet pédagogique séquentiel à base - Le projet pédagogique se

d’unités didactiques autour d’un thème constitue de modules repartis en
et/ou d’un acte de parole. séquences didactiques.
- unités didactiques figées et - Projet élaboré en toute liberté et
contraignantes. responsabilité de l’enseignant.
- la durée de l’unité didactique était - Séquences didactiques de durée
fixée à deux semaines. non déterminée.
- les projets pédagogiques séquentiels - Le programme ne s’organise
sont élaborés autour d’un acte de plus en unités didactiques, ni en
parole de type : raconter, décrire, projets séquentiels mais plutôt
prescrire… Ils étaient au nombre de en modules adaptables selon
cinq pour toute l’année et étaient l’horaire imparti à chaque filière
subdivisés chacun en deux unités et option.
didactiques fondées chacune sur un
thème différent.

2. Le module
2.1. Définition

Le module est l’unité de formation qui débouche sur la maîtrise d’une

compétence. Il s’agit donc d’ « un dispositif de mise en œuvre du projet
pédagogique [qui] porte aussi bien sur le développement de compétences
transversales que sur l’acquisition de compétences disciplinaires relatives à
l’apprentissage de la langue cible »3.
Chaque module est organisé en séquences subdivisées en activités
d’apprentissage décloisonnées s’articulant principalement autour d’une
œuvre littéraire, comme support-clé, pour toutes les filières et toutes les
options.
Outre ce support-clé, le texte officiel laisse à l’enseignant le soin de
proposer d’autres supports parents (textes en prose, poèmes, documents

3
M .E.N, Orientations pédagogiques pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant, mars
2006, p.8.
 iconographiques, documents sonores…) en corrélation avec les compétences
visées.

2.2. Module et compétence

Avant d’entamer l’élaboration du module, il convient de s’intéresser d’abord

au concept de compétence qui peut se définir comme étant « une capacité d’agir
efficacement dans un type défini de situation, capacité qui s’appuie sur des
connaissances mais ne s’y réduit pas »4.

Ainsi conçu, le module, parce que sous-tendu par la compétence, doit mettre
en place des situations d’apprentissage nécessitant de la part des apprenants la
réalisation de certaines tâches. Lesquelles tâches demandent la mobilisation de
certaines connaissances. Par conséquent, le module devrait dépasser la
conception trilogique de la compétence : savoir, savoir-faire et savoir-être pour
se focaliser sur la compétence en tant que savoir combinatoire « qui s’acquiert
dans l’action et par l’action »5.

En guise d’illustration, si l’on considère le module 1 des troncs communs qui

s’articule autour de la typologie textuelle et dont la macro-compétence
préconisée est d’ « écrire un texte selon une visée et une intention particulière »,
il va falloir mettre en place tout un arsenal cognitif permettant la connaissance
de tous les types de textes, de leurs caractéristiques, de leurs particularités, de
leur organisation structurelle…et de toute une panoplie d’outils et de procédures
favorisant l’identification, la manipulation et l’élaboration d’un type de texte
donné.

Prenons comme deuxième exemple les macro-compétences «rédiger une

nouvelle réaliste» et « rédiger une nouvelle fantastique » relatives
respectivement aux deux modules 2 et 3. Leur maîtrise dépend de la
mobilisation et du réinvestissement des acquis antérieurs relatifs au module
précédant (module 1) puisqu’il apparaît indispensable de répertorier toutes les
connaissances et tous les moyens permettant la compréhension, l’analyse et la
production d’une nouvelle qu’elle soit réaliste ou fantastique. Pour ainsi dire que
la compétence qui a été l’objet d’un module peut être approfondie dans un autre
module. C’est en somme tout un processus d’apprentissage qui est déclenché par

4
P. Perrenoud cité par : M .E.N, Orientations pédagogiques pour l’enseignement du français dans le cycle
secondaire qualifiant, mars 2006, p.3.
5
Le Boterf cité par : M .E.N, Orientations pédagogiques pour l’enseignement du français dans le cycle
secondaire qualifiant, mars 2006, p.3.
le choix d’une compétence surtout dans le cadre de
l’enseignement/apprentissage d’une langue.

3. La séquence

La mise en œuvre de tout module se fait à travers la mise en pratique d’un

certain nombre de séquences dont chacune « organise, sur un ensemble de
séances, des activités de lecture et d’écriture visant à faire acquérir à des élèves
clairement identifiés un certain nombre de savoirs et de savoir-faire
préalablement définis »6.

Etant donné qu’elle est pensée en termes d’activités de réception (lecture et

langue) et de production (activité orale et production écrite), la séquence
didactique est un mode d’organisation qui rassemble des contenus différents
autour d’une même compétence. Ainsi, permet-elle de mettre en œuvre le
décloisonnement entre les activités qui devraient être successives, cohérentes et
interdépendantes dans l’optique de développer chez l’apprenant les compétences
visées.

Il est à noter que la séquence didactique n’a pas à répondre à certaines

normes que ce soit sur le plan temporel ou sur celui de la succession des
différentes activités prévues. En effet, d’une part, la durée de la séquence est
variable, d’autre part, il se peut qu’une séquence privilégie davantage l’activité
de lecture au détriment des autres activités.

En somme, la séquence se construit dans une série de va-et-vient variés entre

les activités de réception et de production permettant la maîtrise des
compétences via l’appropriation par les élèves des procédés observés ou des
notions analysées dans les textes ou lors des séances de langue.

4. Les activités de mise en œuvre

4.1. Activités de lecture

Il s’agit d’activités basées sur l’étude d’œuvres intégrales en vue

d’appréhender cette entité littéraire sous ses multiples facettes :

• étudier l’oeuvre pour saisir les principes sous-jacents qui en régissent la

composition ;
6
Descotes M. et al. , Le projet pédagogique en français : Séquences et modules au lycée, Bertrand- Lacoste,
CRDP Midi-Pyrénées, 1993, p. 55.
 • saisir la problématique de la création littéraire à travers l’intérêt accordé à
sa genèse, au rapport de l’auteur avec son œuvre et à l’ancrage de celle-ci
dans son environnement historique et culturel ;

• analyser le contenu, le non-dit confondu, pour découvrir la vision du monde

dont elle est le reflet ;

• interroger les personnages en sondant leur psychologie pour comprendre

leurs motivations.

Devant la richesse et la variété des œuvres intégrales programmées durant les

trois années du cycle secondaire qualifiant, une série de démarches
méthodologiques et de stratégies de lecture est mise à la disposition de
l’enseignant :

Lecture méthodique Lecture Lecture Groupement de

analytique sélective texte

- C’est une lecture - Pour dégager le - Elle permet - Il consiste en la

réfléchie qui permet sens d’un texte, de dégager les confrontation de
aux élèves d’élucider, cette stratégie informations textes du même
de confirmer ou de s’appuie sur en fonction du genre ou de
corriger leurs l’étude détaillée projet de genres apparentés
premières réactions de des techniques lecture. afin de dégager
lecteurs. Ainsi, d’écriture et les des
permet-elle à l’élève effets qu’elles caractéristiques
de progresser dans la produisent sur le textuelles et
construction du sens à lecteur. discursives
partir de réseaux significatives.
d’indices textuels et
discursifs.

4.2. Activités de langue

• Grammaire de la phrase :

Le tronc commun se charge de la mise à niveau linguistique des élèves du

cycle qualifiant en matière des notions de base de la langue déjà étudiées au
collège, et ce pour répondre à des besoins spécifiques clairement identifiés,
analysés et hiérarchisés.
• Grammaire du texte :

Durant la 1ère et la 2 ème années du baccalauréat, la préoccupation de la

mise à niveau linguistique cède la place au souci de renforcer et de rehausser le
niveau de compétence linguistique à travers la pratique d’activités de langue
opportunes et intégrées tant pour les nécessaires mises au point que pour de
nouvelles acquisitions programmées dans le cadre du projet pédagogique en
cours.

4.3. Activités orales et travaux encadrés

Une activité orale a pour objectif « l’autonomisation de l’élève grâce à des

tâches constructives et valorisantes visant le développement de compétences
relatives à la communication et la préparation à l’enseignement supérieur et à la
vie active »7. Pour s’en acquitter, l’enseignant aura à travailler avec ses élèves :
l’entretien, l’écoute, la prise de parole, la gestuelle, l’exposé, la recherche
documentaire, la prise de notes…

Quant aux travaux encadrés, qu’ils soient individuels ou collectifs, ils

participent à l’accès progressif à l’autonomie de l’élève. Pour faire, les élèves
procèdent à la constitution de dossiers et à l’élaboration de notes de lecture, de
synthèses, de comptes rendus d’enquêtes ou de recherches voire même
l’organisation d’ateliers d’écriture ou la participation à des travaux liés à
l’audiovisuel, aux medias, au théâtre, etc.

Il convient de signaler que le rôle essentiel du professeur, durant ces

activités, se limitera à la simple animation dans un esprit de souple encadrement,
d’encouragement, et de valorisation des travaux des élèves.

4.4. Activités de production écrite

Les activités de production écrite représentent l’aboutissement des

travaux des activités précédentes étant donné qu’elles présupposent le
réinvestissement des acquis antérieurs. Il s’agit des activités qui portent sur :

- le résumé
- le compte rendu de lecture

- la synthèse de documents

- l’essai général et littéraire

7
M .E.N, Orientations pédagogiques pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant, mars
2006, pp. 12-13.
 - le commentaire

- la réécriture

- la rédaction courte

- le pastiche

- les écrits fonctionnels pour préparer les élèves à la vie active comme le
rapport, la lettre de motivation, la demande d’emploi ou de stage, le
curriculum vitae, etc.

II. Module et séquence : mise en œuvre pratique (exemple de la première

année du cycle du baccalauréat)

Après avoir esquissé les notions de projet, module et séquence, il convient

maintenant de procéder par une mise en œuvre pratique. Pour ce faire, nous
avons envisagé, en guise d’illustration, de nous focaliser sur le projet
pédagogique de la première année du cycle du baccalauréat. Le schéma suivant
présente en quelque sorte le croquis d’un tel projet :

Projet annuel / 1ère année du cycle secondaire qualifiant

Module 1 Module 2 Module 3

Etudier un roman Etudier un roman à thèse Etudier une tragédie
autobiographie moderne

Autour de la Séquence Autour du Séquence Autour Séquence

boîte à Sur un dernier Sur un d’Antigone Sur un
merveilles poème jour d’un poème de Jean poème
d’Ahmed lyrique condamné engagé Anouilh épique
Sefrioui (durée 1 de Victor (durée 1 (5 à 6 (durée 1
(5 à 6 semaine) Hugo (5 à semaine) semaines) semaine)
semaines) 6 semaines
semaines)
 Si le croquis ci-dessus nous a fourni une vue d’ensemble sur le projet
pédagogique en question, une étude plus détaillée nous semble indispensable
pour mieux saisir l’organisation et la structuration du travail. Ainsi, avons-nous
opté pour le module 2 intitulé « Le dernier jour d’un condamné » de V. Hugo
dont les séquences seront détaillées comme suit :

• Descriptif des compétences :

- Macro-compétence : Produire un texte à visée argumentative en vue de

défendre une thèse.
- Les sous-compétences :
• Etudier le rôle du paratexte dans un roman à thèse.
• Utiliser l’énonciation pour identifier le narrateur et sa thèse
défendue.
• Décrire pour argumenter.
• Exprimer son point de vue en l’étayant d’arguments.
• Rédiger un plaidoyer ou un réquisitoire.
• Reconnaître les caractéristiques de la poésie engagée.
• S’initier à la sémiologie de l’image
• S’exprimer oralement à partir de divers supports médiatiques (court-
métrage, image, etc.)
• Mobiliser les ressources acquises dans la résolution des situations-
problèmes complexes (analyse d’un extrait d’un roman à thèse et
production d’un texte argumentatif).
 Travaux encadrés : entrée dans l’oeuvre
Activités

Séance 1 : Séance 2 : Séance 3 : 2 heures

1 heure 1 heure

Biographie de Identifier les Résumé global + résumé de quelques

Contenus

l’auteur + personnages chapitres importants de l’intrigue.

présentation de
l’œuvre (genre,
courant littéraire,
contexte socio-
historique…)

* produire par * Amener les * Elaborer un résumé global de l’œuvre

écrit la élèves à identifier et un résumé de chacun des chapitres
biographie de les personnages importants de l’intrigue
l’auteur.
Capacités

* Présenter
l’œuvre (son
genre, son
courant littéraire,
son contexte
socio-
historique…)
Activités

Lecture Langue Activités Activités de

méthodique orales production
écrite

. « Le Dernier Le lexique de la Raconter un bon Raconter un bon

Contenus

jour d’un justice ou un mauvais ou un mauvais

condamné » . souvenir souvenir
Chapitre I

- Identifier la - Reconnaître le - S’exprimer - Rédiger un récit

situation lexique de la oralement en en racontant un
d’énonciation. justice racontant un bon bon ou un mauvais
- Distinguer les - Utiliser le ou un mauvais souvenir
énoncés ancrés et lexique de la souvenir
les énoncés justice
Capacités

coupés de la
situation
d’énonciation.
- Comprendre la
tonalité d’un
texte et l’effet
produit.
Activités

Lecture Langue Activités orales Activités de

méthodique production
écrite

« Le Dernier jour . les registres Débat : Pour ou Sujet : Pour ou

Contenus

d’un condamné » tragique et contre la peine de contre la peine de

Chapitre XIII pathétique mort mort

- Distinguer les - Identifier le - Exprimer son - Exprimer son

passages registre tragique point de vue à point de vue
descriptifs des et pathétique propos de la peine tout en
passages - Produire des de mort en argumentant
narratifs. énoncés l’étayant
- Identifier les comportant le d’arguments
Capacités

champs lexicaux registre tragique

et en dégager une et le registre
impression. pathétique
- identifier les
figures de style et
leur rôle dans
l’argumentation
Activités

Lecture Langue Activités orales Activités de

analytique production
écrite

« Le Dernier jour Le registre S’exprimer à partir Sujet : rédiger un

Contenus

d’un condamné » polémique d’une image plaidoyer ou un

Chapitre XXIII reflétant un fait réquisitoire
pathétique.

- Identifier le - Identifier le - Amener l’élève - Rédiger un

portrait registre à s’exprimer à plaidoyer pour
moral et polémique partir d’une image défendre le
physique - Produire des reflétant un fait friauche ou un
du nouveau énoncés pathétique réquisitoire en vue
condamné comportant le de le condamner
Capacités

- Reconnaître registre
la mise en polémique
abîme
comme
technique
de narration
. Activités

Lecture langue Activités orales Activités de

méthodique production
écrite

Poème : Quelques figures Projection d’un Synthèse de deux

« Afrique mon de style court textes
Contenus

Afrique » de d’opposition : métrage « Nini ya argumentatifs

David Diop l’antithèse, Moumou » de
l’antiphrase et Rachid El Ouali
l’oxymore suivi d’un débat

- Lire et étudier - Identifier les - Exprimer son - Rédiger la

un poème engagé figures de style point de vue synthèse de deux
Capacités

- Identifier d’opposition concernant le textes

quelques - Produire des travail des enfants argumentatifs
éléments de la énoncés où en argumentant
versification et figurent les
leur effet sur le figures de style
lecteur d’opposition

.
 Séquence d’intégration

Séance Activités Supports Capacités

- Etre capable de mobiliser

1 Evaluation de Extrait de l’œuvre. les ressources acquises pour
la analyser le texte et construire
compréhension son sens.
- Etre capable de réutiliser les
Production ressources acquises pour
2 Sujet : produire un texte argumentatif.
écrite produire un texte
argumentatif.
Soutien et - Remédier aux lacunes
remédiation de observées.
la Texte support de l’évaluation.
3
compréhension
de l’écrit
Soutien et - Reconnaître ses erreurs et y
remédiation de remédier.
4 Les productions des élèves.
la production
écrite
 Conclusion
Le travail dans la perspective du projet pédagogique dont la structuration
(module, séquence et activités de mise en œuvre) témoigne d’une
organisation bien réfléchie nous semble être très ambitieux. Néanmoins, il
exige de la part de l’enseignant une véritable adhésion : en pleine jouissance
d’une grande marge de liberté, il doit assumer sa responsabilité. Quant aux
élèves, ils sont amenés à construire leurs propres apprentissages.
Certes, il n’est pas facile dans nos lycées, autant pour l’enseignant que
pour les apprenants, de travailler sur les œuvres intégrales ; d’une part,
l’enseignant risque de s’égarer surtout devant l’embarras du choix entre
respecter les compétences escomptées et assouvir les besoins des élèves,
d’autre part, ces derniers souffrent de déficit linguistique (grammatical,
vocabulaire, etc.) sans oublier que bon nombre d’entre eux lisent peu sinon
ne lisent rien. Toutefois, on est contraint d’y voir un enjeu majeur d’autant
plus qu’un projet qui n’avance pas suivant le rythme des élèves ne mérite pas
d’être qualifié comme tel.
 Bibliographie
• Descotes M., La lecture méthodique : de la construction du sens à la lecture
méthodique, C.R.D.P. de Toulouse, 1989.
• Descotes M. et al. , Le projet pédagogique en français : Séquences et modules
au lycée, Bertrand- Lacoste, CRDP Midi-Pyrénées, 1993.

• M.E.N, Recommandations pédagogiques relatives à l’enseignement du

français dans le secondaire, 1994.

• M .E.N, Orientations pédagogiques pour l’enseignement du français dans le

cycle secondaire qualifiant, mars 2006.
• Roegiers X., Une pédagogie de l’intégration, De Boeck Université, Bruxelles,
2004.