CM1

Cycle 3
Collection Caribou

Français Guide pédagogique

Pascal DUPONT
Professeur formateur à l’IUFM Midi-Pyrénées

Sophie RAIMBERT
Professeur des écoles

Jean-Manuel RENIER
Directeur d’une école d’application
Responsable de projet : Marie LUCAS
Édition et coordination : Blandine RENARD – 45° NORD
Création et exécution de la maquette de couverture : Estelle CHANDELIER
Illustration de la couverture : Mélanie ALLAG
Mise en pages : TYPO-VIRGULE
Illustrations : Mélanie ALLAG (p. 16-17, 92-93)
Relecture typographique : Jean-Pierre LEBLAN
Fabrication : Nicolas SCHOTT

ISBN : 978-2-01-116550-3

© Hachette Livre 2009, 43 quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions stricte-
ment réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations »
dans un but d’exemple ou d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de
ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du
droit de copie (20, rue des Grands-Augustins – 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code
pénal.

2
 Avant-propos
Les programmes de motivations des élèves pour les lectures à voix
haute répétitives sans travail expressif, embarras pour
Les programmes de 2008 de l’école primaire s’inscri-
circonscrire précisément un fait de langue, constat
vent dans le cadre du socle commun de connaissances
de l’absence de réinvestissement des connaissances
et de compétences qui en constitue la référence et
dans les activités d’écriture, manque de repères pour
en intègrent les objectifs : « Les programmes de l’école
structurer des échanges oraux, des séances de langage
primaire forment un ensemble cohérent et continu avec
ou la diction d’un texte.
ceux du collège dans le cadre du socle commun de
connaissances et de compétences déÞni par le décret du Le manuel « Caribou »
11 juillet 2006 » (B.O. du 19 juin 2008). Pour répondre à ces enjeux et à ces attentes, le manuel
Dans la continuité des premières années de l’école « Caribou » privilégie six orientations majeures :
primaire et des programmes précédents, ils réafÞrment • des séances et activités spéciÞques pour l’ensemble
quatre principes intangibles. des domaines de la maîtrise de la langue : langage,
• La maîtrise de la langue française est la priorité de lecture-écriture, étude de la langue ;
l’école primaire : « faire accéder tous les élèves à la • la systématisation des interactions entre étude de la
maîtrise de la langue française, à une expression précise langue, lecture-écriture et expression ;
et claire à l’oral comme à l’écrit » est l’un des objectifs • des séances d’étude de la langue et de lecture-écriture
prioritaires du CE2 au CM2. articulées de manière logique et progressive ;
• La maîtrise de la langue française a une dimension • un enseignement structuré et explicite de la
transversale : cet apprentissage « relève d’abord de compréhension et du langage oral ;
l’enseignement du français, mais aussi de toutes les • un programme de littérature construit autour de
disciplines : les sciences, les mathématiques, l’histoire, la genres et de thèmes aÞn de tisser des liens entre
géographie, l’éducation physique et les arts ». les textes, de constituer une culture commune et
• Elle occupe donc une position centrale à l’école des outils ;
et prend appui sur un programme « de lecture et • la possibilité d’une pratique quotidienne à travers de
d’écriture, de vocabulaire, de grammaire, d’orthographe. courts exercices, des propositions de prolongements
Un programme de littérature vient soutenir l’autonomie ou de différenciation.
en lecture et en écriture des élèves ». Ce programme Le manuel « Caribou » est structuré en deux parties
est distribué en trois volets : langage oral – lecture, (Étude de la langue et Lecture) qui peuvent être
écriture – étude de la langue française. traitées en liaison constante ou indépendamment.
• La liberté pédagogique de l’enseignant pour conduire Ainsi l’enseignant, tout en conservant une grande
ces apprentissages est soulignée : « Ces programmes liberté pédagogique, peut mettre en évidence les liens
sont précis et détaillés en matière d’objectifs et de entre les activités spéciÞques de la maîtrise de l’étude
contenus à enseigner tout en étant ouverts en termes de la langue et les activités de lecture-écriture.
de méthode aÞn de respecter strictement le principe de Il se veut un outil de référence pour l’élève en ce
la liberté pédagogique inscrit dans la Loi d’orientation et qui concerne chacun des domaines de la maîtrise
de programme pour l’avenir de l’École ». de la langue. Il se doit d’être un appui Þable pour les
enseignants aÞn que chacun d’eux puisse développer
La collection « Caribou » une pédagogie vivante et diversiÞée, gage de progrès
C’est dans l’esprit de ces nouveaux programmes qu’a et de réussite des élèves.
été créée la nouvelle collection « Caribou » chez Le guide pédagogique
Istra.
Pour la partie Étude de la langue comme pour la
Aujourd’hui, on peut considérer que l’ensemble
partie Lecture, le guide pédagogique du manuel
des enseignants du cycle 3 adhèrent à l’idée d’un
« Caribou » donne des conseils précis de mise en
apprentissage progressif et continué de la maîtrise de
œuvre à l’enseignant pour conduire chacune des
la langue tout au long de la scolarité à travers ses
séances proposées. Il indique le temps nécessaire
différentes dimensions. Cependant, chaque enseignant
à chaque rubrique, il donne des indications pour
a pu, à un moment ou à un autre, constater les
organiser le travail dans la classe et il note les
obstacles qui pouvaient se dresser face aux objectifs
obstacles à repérer. Le guide pédagogique propose
d’enseignement qu’il se Þxait : séances de français
également systématiquement des prolongements et
fragmentées sans lien entre elles ou travail autour
des possibilités de différenciation. En ce sens, il est un
d’un projet faisant perdre de vue les notions abordées,
complément indispensable au manuel de l’élève.
difÞculté à construire un apprentissage explicite de
la compréhension et une culture commune, absence Les auteurs

3
 Sommaire
Présentation du manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

ÉTUDE DE LA LANGUE
Chapitre 1 : Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel…
Grammaire : Les types de phrases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Grammaire : La ponctuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Conjugaison : Les temps : passé, présent, futur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Orthographe : Le genre et le nombre des noms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Conjugaison : Personnes, radical et terminaisons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Conjugaison : Le verbe : l’inÞnitif et les groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Vocabulaire : Se repérer dans le dictionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Thème 2 : … au conte refait
Grammaire : Les formes de phrases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Grammaire : Les classes de mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Conjugaison : Le verbe conjugué . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Conjugaison : Le présent des verbes des 1er et 2e groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Orthographe : Les accents et le tréma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Vocabulaire : Comprendre les articles du dictionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Clés de lecture : Ponctuer un dialogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Clés de lecture : Désigner un personnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Chapitre 2 : Le roman policier

Thème 3 : Le roman policier animalier
Grammaire : Le groupe nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Grammaire : La fonction sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Conjugaison : Le présent des verbes irréguliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Grammaire : Le nom propre et le nom commun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Orthographe : L’accord sujet/verbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Vocabulaire : Les synonymes et les mots de sens contraire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Vocabulaire : Les niveaux de langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Thème 4 : Le roman policier à suspense
Grammaire : Les déterminants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Grammaire : Le complément du nom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Conjugaison : Le futur simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Orthographe : Le pluriel des noms en -au, -eau et -eu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Orthographe : L’accord dans le groupe nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Vocabulaire : Des mots pour exprimer des actions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Clés de lecture : Situer l’action d’un récit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Clés de lecture : Décrire un personnage à l’aide de substituts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Chapitre 3 : La presse et le documentaire

Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays
Grammaire : L’adjectif qualiÞcatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Conjugaison : L’imparfait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Grammaire : Le complément d’objet direct . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Conjugaison : Temps simples et temps composés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4
Orthographe : L’accord des adjectifs qualiÞcatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Orthographe : Les verbes en -cer, -ger, -guer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Vocabulaire : Les homonymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Thème 6 : Le documentaire sur l’art
Grammaire : Le complément d’objet indirect et le complément d’objet second . . . . . . . 55
Grammaire : Les compléments circonstanciels de lieu et de temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Conjugaison : Le passé composé des verbes des 1er et 2e groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Conjugaison : Le passé composé des verbes irréguliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Orthographe : Les noms terminés en -ail/-aille, -eil/-eille, -euil/-euille . . . . . . . . . . . . . . 59
Vocabulaire : Des mots pour exprimer des sensations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Clés de lecture : Organiser l’information dans une interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Clés de lecture : Enchaîner les événements et les idées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Chapitre 4 : Le théâtre et la fable

Thème 7 : Le comique
Grammaire : L’attribut du sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Orthographe : L’accord du participe passé avec être et avoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Orthographe : Participe passé en -é, inÞnitif en -er ou terminaison de l’imparfait ? . . . . 65
Conjugaison : Le passé simple des verbes du 1er groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Orthographe : Les homophones grammaticaux (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Vocabulaire : Les familles de mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Vocabulaire : Les préÞxes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Thème 8 : La fable animalière
Grammaire : Différencier compléments d’objet et compléments circonstanciels . . . . . . 70
Grammaire : Les adverbes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Orthographe : Les mots invariables (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Conjugaison : Le passé simple des verbes du 2e groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Conjugaison : Le passé simple des verbes irréguliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Vocabulaire : Les sufÞxes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Clés de lecture : Enchaîner les répliques d’un dialogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Clés de lecture : Rapporter des paroles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Chapitre 5 : Le récit de science-fiction

Thème 9 : Le livre
Grammaire : Les pronoms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Conjugaison : L’antériorité d’un fait passé par rapport à un fait présent . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Conjugaison : Le présent de l’impératif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Orthographe : Les homophones grammaticaux (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Vocabulaire : Comprendre un mot grâce au radical, au préÞxe ou au sufÞxe . . . . . . . . . . . 82
Vocabulaire : Les termes génériques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Thème 10 : Vivre ailleurs
Grammaire : La proposition relative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Grammaire : IdentiÞer les verbes conjugués et leurs sujets dans des phrases complexes 85
Orthographe : Les mots invariables (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Conjugaison : Les temps du passé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Vocabulaire : L’origine des mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Vocabulaire : Des mots pour exprimer un jugement ou un avis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Clés de lecture : Utiliser les temps du récit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Clés de lecture : Parler du futur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5
 Sommaire
LECTURE
Chapitre 1 : Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel…
Texte 1 : La Princesse au petit pois, Hans Christian Andersen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Texte 2 : Les Trois Petits Cochons, conte traditionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Atelier de lecture : Les étapes du conte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Atelier d’écriture : Ajouter un épisode à un conte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
PhotoÞche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Thème 2 : … au conte refait
Texte 1 : La Princesse à la boule de bowling, Jon Scieszka et Lane Smith . . . . . . . . . . . . . . . 101
Texte 2 : Un tour de cochon, Marc Cantin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Atelier de lecture : Les personnages de conte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Atelier de lecture : Écrire le début d’un conte refait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
PhotoÞche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Expression orale : Raconter une histoire à partir d’images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Bilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Chapitre 2 : Le roman policier

Thème 3 : Le roman policier animalier
Texte 1 : Touchez pas au roquefort !, Bernard Stone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Texte 2 : Tirez pas sur le scarabée !, Paul Shipton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Atelier de lecture : L’enquête dans un roman policier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Atelier d’écriture : Écrire le début d’une enquête policière animalière . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
PhotoÞche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Thème 4 : Le roman policier à suspense
Texte 1 : La Villa d’en face, Boileau-Narcejac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Texte 2 : Les Doigts rouges, Marc Villard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Atelier de lecture : Le suspense dans le roman policier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Atelier d’écriture : Écrire un récit policier à suspense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
PhotoÞche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Expression orale : Décrire une scène de crime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Bilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Chapitre 3 : La presse et le documentaire

Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays
Texte 1 : Quatre ans de vacances ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Texte 2 : REPORTAGE : Raconte-moi la Terre, Mathilde Bréchet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Atelier de lecture : L’interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Atelier d’écriture : Écrire une interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
PhotoÞche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

6
Thème 6 : Le documentaire sur l’art
Texte 1 : Le « DIVIN » Michel-Ange, Martine Lacas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Texte 2 : La couleur, Rosie Dickins, Mari GrifÞth et Nathalie Chaput . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Atelier de lecture : Le documentaire sur l’art . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Atelier d’écriture : Écrire la biographie d’un artiste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
PhotoÞche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Expression orale : Donner son avis en argumentant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Bilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Chapitre 4 : Le théâtre et la fable

Thème 7 : Le comique
Texte 1 : Le Bourgeois gentilhomme, Molière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Texte 2 : Il sufÞt de s’en souvenir…, François Fontaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Atelier de lecture : Une pièce de théâtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Atelier d’écriture : Écrire une scène de théâtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
PhotoÞche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

Thème 8 : La fable animalière

Texte 1 : La Cigale et la Fourmi, Jean de La Fontaine
et La Cigale et les Fourmis, Ésope . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Texte 2 : Le Renard et le Bouc, Jean de La Fontaine et Mazan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Atelier de lecture : Une fable en bande dessinée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Atelier d’écriture : Écrire une fable en bande dessinée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
PhotoÞche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Expression orale : Mettre en scène et jouer une réplique de théâtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Bilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Chapitre 5 : Le récit de science-fiction

Thème 9 : Le livre
Texte 1 : Fahrenheit 451, Ray Bradbury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Texte 2 : Virus L.I.V. 3 ou la Mort des livres, Christian Grenier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Atelier de lecture : Le point de vue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Atelier d’écriture : Exprimer un autre point de vue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
PhotoÞche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

Thème 10 : Vivre ailleurs

Texte 1 : Le Monde d’En Haut, Xavier-Laurent Petit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Texte 2 : L’Orpheline de Mars, François Sautereau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Atelier de lecture : Le roman de science-Þction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Atelier d’écriture : Écrire un récit de science-Þction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
PhotoÞche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Expression orale : Faire un exposé sur un phénomène scientiÞque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Bilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

7
 Les choix du manuel « Caribou »
Le manuel « Caribou » est structuré en deux parties : Étude de la langue et Lecture. Pour faciliter son
utilisation, les chapitres de chaque partie s’organisent autour des mêmes types d’écrits et des mêmes thèmes.

Sommaire étude de la langue Sommaire lecture

Chapitre 1 : Le conte Chapitre 1 : Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Thème 1 : Du conte traditionnel…
Grammaire : Les types de phrases 14 Texte 1 intégral : La Princesse au petit pois, Hans Christian Andersen 164
Grammaire : La ponctuation 16 Texte 2 : Les Trois Petits Cochons, conte traditionnel 166
Conjugaison : Les temps : passé, présent, futur 18 Atelier de lecture : Les étapes du conte 168
Orthographe : Le genre et le nombre des noms 20 Atelier d’écriture : Ajouter un épisode à un conte 169
Conjugaison : Personnes, radical et terminaisons 22
Conjugaison : Le verbe : l’infinitif et les groupes 24 Thème 2 : … au conte refait
Texte 1 intégral : La Princesse à la boule de bowling, Jon Scieszka et Lane Smith 170
Vocabulaire : Se repérer dans le dictionnaire 26
Texte 2 inédit : Un tour de cochon, Marc Cantin 172
Thème 2 : … au conte refait Atelier de lecture : Les personnages de conte 178
Grammaire : Les formes de phrases 28 Atelier d’écriture : Écrire le début d’un conte refait 179
Grammaire : Les classes de mots 30 Expression orale : Raconter une histoire à partir d’images 180
Conjugaison : Le verbe conjugué 32 Bilan 181
Conjugaison : Le présent des verbes des 1er et 2e groupes 34
Orthographe : Les accents et le tréma 36
Vocabulaire : Comprendre les articles du dictionnaire 38
Clés de lecture : Ponctuer un dialogue – Désigner un personnage 40
Évaluation 42 Texte 1 :
Texte 2 :
Atelier de lecture :
Atelier d’écriture :
Grammaire :
Grammaire : Texte 1 :
Conjugaison : :
Grammaire : Atelier de lecture :
Orthographe : Atelier d’écriture :

1. Étude de la langue
Vocabulaire : Expression orale :
Vocabulaire : Bilan

Grammaire :
Grammaire :

1. 1. Les leçons
Conjugaison :
Orthographe :
Orthographe :
Vocabulaire :
Texte 1 :
:
Atelier de lecture :
Atelier d’écriture :

« L’étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et activités spéciÞques.
Clés de lecture :
Évaluation
:

Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la correction
:
Atelier de lecture :
Atelier d’écriture :

rédactionnelle. » (B.O. du 19 juin 2008) Dans le manuel « Caribou », toutes les leçons d’Étude de la langue sont
Grammaire : Expression orale :
Conjugaison : Bilan
Grammaire :

structurées de la même façon et s’organisent autour des rubriques suivantes.

Conjugaison :
Orthographe :
Orthographe :
Vocabulaire :

1. 1. 1. Je lis et je réfléchis
Les leçons d’Étude de la langue commencent par la lecture d’un extrait de texte authentique, qui n’est pas
fabriqué, aÞn d’aborder les faits de langue en contexte. Ces extraits sont choisis selon un double point de vue :
– ils appartiennent au même genre que les textes de la partie Lecture correspondante. Un encadré en haut de
la page à droite invite explicitement les élèves à faire un lien avec un texte de la partie Lecture ;
– ils comportent un nombre signiÞcatif d’exemples qui permettent d’observer le fait de langue à étudier.
Après avoir lu le texte, les élèves sont invités à s’interroger à partir de questions ouvertes qui favorisent les
échanges maître/élève et au sein du groupe-classe. Le travail des élèves peut être conduit collectivement à l’oral
ou donner lieu à un travail écrit individuel ou par groupe qui servira à son tour à la confrontation des résultats
des observations réalisées.
La notion étudiée est abordée à travers deux grands types d’activités :
• des activités de réflexion : mobilisation de connaissances (« Quelle est la nature des mots placés juste
devant les mots en bleu ? »), questions de compréhension (« À quoi servent les phrases écrites en italique ? »),
analyse d’un changement de sens (« Observe la partie de phrase en gras. A-t-elle le même sens si tu supprimes
les mots en vert ? »), comparaison (« Trouve d’autres mots qui ont le même sens que fort. »), repérage (« Fais
la liste des mots placés juste devant les noms soulignés en rouge. »), classement (« Observe les mots en gras.
À quel sens sont-ils liés ?) ;
• des activités de manipulation de la langue : opération de réduction/expansion (par exemple, du groupe
nominal), opération de permutation (par exemple, de catégories de mots : nom/pronom ou de mots de même
catégorie : les déterminants), opération d’encadrement (par exemple, du sujet par la tournure emphatique
« c’est… qui… »), opération de transformation (par exemple, passage de la forme afÞrmative à la forme négative),
opération de déplacement (par exemple, comparaison de la possibilité de déplacement des compléments
d’objets et des compléments circonstanciels).
Ces activités variées ont pour objectif de faire dégager les caractéristiques d’un fait de langue. Elles ont également
pour fonction de développer une attitude réßexive des élèves et de leur fournir les outils qui les rendent
pleinement acteurs de leurs apprentissages. Les leçons de grammaire, conjugaison, vocabulaire, orthographe sont
présentées selon la progression proposée par les tableaux de repères des Instructions ofÞcielles et articulées de
manière logique. En grammaire, on traitera, par exemple, globalement des classes de mots avant de s’intéresser
à chacune d’entre elles.
Les unités d’analyse des faits de langue varient en fonction de la notion étudiée, selon que celle-ci porte sur la
phrase simple ou bien demande à être observée à partir de supports textuels intentionnellement choisis.

8
1. 1. 2. Je retiens
Les échanges entre élèves sont un temps propice à la découverte des faits de langue et à l’élaboration des
savoirs. Ceux-ci doivent être par la suite validés par l’enseignant et structurés sous la forme d’une trace écrite
communicable à autrui et commune à la classe. Cette phase d’institutionnalisation peut être d’abord menée
collectivement à l’oral pour faire récapituler les points essentiels qui organisent une notion et proposer une
première reformulation. Cette synthèse viendra en point d’appui ou en complément du résumé proposé dans le
manuel et en permettra une meilleure compréhension.
Le résumé qui synthétise et généralise les découvertes des élèves se veut clair et bien organisé :
– les informations sont organisées en paragraphes distincts ;
– les mots-clés sont en gras ;
– il est illustré par de nombreux exemples faciles à retenir.
Sa mémorisation ne doit pas être négligée et doit donner lieu à un travail d’appropriation. Il ne s’agit pas
forcément d’apprendre par cœur d’une façon mécanique le texte de synthèse, mais de rendre l’élève capable de
décrire un fait de langue en formulant ses caractéristiques, en exempliÞant son propos (à partir des exemples
choisis) et en justiÞant les remarques faites (à partir des activités de réßexion et de manipulation). Cette mise
en mémoire permet, par la suite, de mieux mobiliser les connaissances nécessaires dans les activités d’écriture
et de se référer au résumé si besoin est.

1. 1. 3. Je m’exerce
Une dizaine d’exercices ou plus vont amener les élèves à mettre à l’épreuve les connaissances qu’ils viennent
d’acquérir. Ces exercices sont classés par ordre de difÞculté croissante (une, deux ou trois étoiles).
Le nombre d’exercices et le signalement de leur difÞculté permettent à l’enseignant de faire des choix en
fonction des compétences de ses élèves ou d’un obstacle particulier remarqué lors de la leçon, de différencier
les exercices donnés à chaque élève quantativement ou qualitativement, de mettre en place des groupes, de
procéder à un approfondissement progressif d’une notion, de reprendre une notion à un autre moment de
l’année avec des exercices différents.
Les exercices ne sont pas de simples mises en application immédiate de la synthèse. Les consignes sont variés et
progressives. Par exemple, dans la leçon « La fonction sujet », p. 46, elles conduisent les élèves à :
– utiliser des outils linguistiques (« Souligne les sujets. Aide-toi de la formule “C’est… qui…” ou “Ce sont…
qui…” ») ;
– procéder à des activités de classement et de comparaison (« Construis un tableau à trois colonnes et classe
les sujets de ces phrases ») ;
– manipuler la langue (« Remplace le sujet de chaque phrase par un pronom de conjugaison », « Remplace les
pronoms de conjugaison sujets par un groupe nominal ») ;
– mobiliser des connaissances antérieures (« Recopie uniquement les phrases dans lesquelles le mot ou groupe
de mots en rouge est un sujet ») ;
– inventer ses propres exemples (« Construis des phrases en inventant un sujet selon la nature demandée »).
Pour que les élèves puissent tirer tout le proÞt de ces exercices, ceux-ci doivent être corrigés individuellement
ou collectivement, au cours d’une phase pendant laquelle les élèves seront incités à formuler les connaissances
utilisées et à justiÞer les propositions qu’ils ont faites pour réaliser l’exercice.

1. 1. 4. Je repère dans un texte

Cette rubrique renvoie explicitement à un texte de la partie Lecture du manuel et au genre du chapitre et du
thème considérés.
L’élève va observer le fait de langue étudié dans un contexte plus complexe qu’un court extrait en lien avec une
question de compréhension. Il pourra alors évaluer lui-même ses capacités de repérage ainsi que la pertinence
et la maîtrise de ses outils d’analyse.

9
1. 1. 5. J’écris
Un court travail d’écriture est proposé à la Þn de chaque leçon pour permettre aux élèves de réinvestir le fait
de langue étudié dans une production d’écrit.

Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Objectifs : Connaître et utiliser les différents signes 3 Recopie et complète ces phrases 8 Recopie ces phrases en ajoutant
de ponctuation.
Grammaire Texte en lien : Les Trois Petits Cochons, p. 166. par un point ou un point d’interrogation. les virgules ou les deux-points nécessaires.
• Abdel a trouvé la réponse à son problème… • Parfois… les adultes font des erreurs aussi.

La ponctuation • Que complotez-vous encore…

• Chloé, combien font 8 et 4…
• Alors un gros rat apparut… c’était un rat tout gris.
• Le clown a un gros nez rouge… un chapeau…
• Prenez vos cahiers…
Je lis et je réfléchis
de grandes savates et un nœud papillon.
• C’était un endroit très agréable, n’est-ce pas… • Votre maison est en pierre… la nôtre est en bois.
• Qui a retrouvé les lunettes de Maxime… • Elle m’a dit… « Viens dormir à la maison ! »
Renart et les poissons
Le texte Quel froid ! Tout est gelé, couvert de neige. Rien à chasser, rien à manger…
Trottant, flairant, quêtant, Renart sent tout à coup une exquise odeur de poisson.
4 Recopie et complète ces phrases
par un point ou par un point d’exclamation.
9 Recopie ces phrases et ajoute
les deux-points et les guillemets nécessaires.
Les exercices
« Des poissons ? Quelle aubaine ! » se dit-il. Renart en bave d’envie et rêve déjà
de départ aux anguilles, aux harengs, aux soles, aux carpes et aux tanches dont il va se régaler.
D’après Le Roman de Renart.
Pour vérifier ton choix, relis les phrases
en mettant le ton.
• Qu’est-ce que c’est doux…
• Ammata dit… …Je ne viendrai pas avec vous !…
• Lorsque les deux frères tombèrent dans le puits,
ils s’écrièrent… …Zut ! Nous voilà coincés !…
progressifs
• Mais enfin… Tu vas te dépêcher un peu…
• À chaque fois que ma copine Julie voit mon chat,
1. Lis le texte plusieurs fois en mettant le ton qui convient. • Les cloches sonnaient chaque jour à midi…
elle crie… …Enferme-le tout de suite !
2. Relève les phrases déclaratives. Par quels signes de ponctuation se terminent-elles ? • Il n’y a personne dans les rues, ce matin…
• Bonne idée… • …Pas de panique !… s’écria l’inspecteur.
3. Relève les phrases interrogatives. Par quels signes de ponctuation se terminent-elles ?
4. Relève les phrases exclamatives. Par quels signes de ponctuation se terminent-elles ? • Lou a emporté son filet à papillons…
10 Recopie ce texte et ajoute
5. Dans quelle partie du texte Renart se parle-t-il à lui-même ? À quoi le vois-tu ? la ponctuation qui convient (points,
5 Recopie et complète ces phrases
6. Quel signe de ponctuation sépare les noms des poissons auxquels rêve Renart ? virgules, deux-points et guillemets).
par un point ou des points de suspension.
• Au zoo, il a vu des girafes plus grandes que C’était pendant les vacances d’été… Le papa de
Je retiens les murs… Quentin vint le voir dans sa cabane… celle qu’ils
• Les signes de ponctuation sont indispensables pour comprendre un texte. Ils nous indiquent • L’homme ajouta d’un air songeur : « Oui, peut- avaient construite dans le bois… derrière la mai-
également comment le lire, c’est-à-dire quel ton adopter et où marquer des pauses être… » son… … Est-ce que ça te dirait de fabriquer un
dans la lecture. • Antoine possédait des timbres de France, arc … … lui demanda-t-il… …Un vrai… avec des
• Certains signes de ponctuation, comme les points, se mettent à la fin des phrases (. ? ! …). de Grande-Bretagne, de Suisse, de Belgique… flèches… un carquois et une cible pour t’entraîner…
Les points de suspension (…) permettent d’imaginer qu’il y a une suite à ce qui est écrit. • La vieille dame n’avait plus que quelques pièces
Le ciel commence à se couvrir. Des poissons ? Quel froid ! dans son porte-monnaie… 11 Écris une phrase en utilisant
Elle vend des bagues, des colliers, des bracelets…
• D’autres signes de ponctuation se placent à l’intérieur des phrases :
• « Moi, faire une chose pareille… On voit que
tu me connais mal… »
les signes de ponctuation indiqués.
Ex. : Un point d’interrogation Le lien
La règle – La virgule (,) sert à séparer des mots ou des groupes de mots en faisant une petite pause :
Chaque soir, à vingt heures, mon voisin sort promener son chien. 6 Recopie ces phrases et ajoute
les points (. ? !) et les virgules nécessaires.
→ Qu’est-ce que tu lis ?
• Un point d’exclamation → …
• Des points de suspension → …
avec la partie
• – Les deux-points (:) introduisent une explication, une énumération ou un dialogue :

Lecture
Nous sommes enfin arrivés : ce voyage était très long ! • Ouvrez-moi cette porte… • Des virgules → …
• – Les guillemets (« ») encadrent des paroles rapportées : Elle lui dit : « Tu reviendras me voir ? » • Qu’avez-vous à vendre… • Deux-points → …
• Un œuf… où ça… • Des guillemets → …
• Vite… Filons… • Deux-points et des virgules → …
Je m’exerce • Les voleurs ferment le portail derrière eux…

1 Recopie ces phrases et indique 2 Recopie ces phrases et entoure

• Au zoo… nous avons vu énormément d’animaux
sauvages : des lions… des tigres… des zèbres… Je repère dans un texte
par quel signe de ponctuation tous les signes de ponctuation. des girafes et des gorilles… Dans le texte pp. 166-167, relève cinq signes
elles se terminent. • Arthur va parfois à la montagne : c’est son lieu de ponctuation différents.
• Où partent ces oiseaux en automne ? de vacances préféré, l’hiver. 7 Recopie ce texte et place les virgules
• Des amis étrangers viennent passer quelques • Quelle pluie ! On aurait dit que les nuages nécessaires.
J’écris
jours chez nous.
• C’est un pays fantastique !
• Il y avait des Belges, des Croates, des Allemands,
déversaient des seaux d’eau.
• Quel cadeau choisir : un livre, un disque,
un bouquet… ?
Un jour à la pêche Kéni aperçut une énorme carpe
qui nageait lentement sous la surface de l’eau. Il rentra
en courant à la maison attrapa une longue épuisette
Raconte comment Renart va s’y prendre
pour manger les poissons dont il rêve.
Une courte
des Italiens, des Espagnols…
• Au revoir !
• Ce vieux voilier a longé les côtes d’Europe,
d’Afrique, d’Asie, d’Amérique…
puis revint à la rivière. Mais la carpe qui devait peser
plus de trois kilos s’éloigna du bord tranquillement.
Utilise au moins quatre signes de ponctuation
différents. production d’écrit
16 17
pour réinvestir
la notion

1. 2. Les Clés de lecture

À la Þn de chaque chapitre, qui comprend une douzaine de leçons d’Étude de la langue, se trouvent deux pages
Clés de lecture qui permettent d’envisager des faits de langue qui relèvent non de la phrase mais du texte :
– soit du point de vue de la cohésion textuelle : par exemple, « Décrire un personnage à l’aide de substituts »,
p. 71, ou « Enchaîner les événements et les idées », p. 101 ;
– soit du point de vue de l’écriture d’un texte : par exemple, « Enchaîner les répliques d’un dialogue », p. 130, ou
« Parler du futur », p. 159.
Ces Clés de lecture confrontent les élèves à des difÞcultés de compréhension en relation avec la langue et ses
usages fréquemment rencontrées et donnent des outils pour les résoudre.
Dans l’étape Je cherche, un premier extrait de texte est destiné à faire identiÞer une difÞculté à résoudre.
Dans l’étape Je réfléchis, une activité de comparaison avec le premier extrait est proposée et un questionnement
amène à élaborer des solutions au problème posé.
Dans l’étape Je m’exerce, l’élève met en œuvre la ou les solutions construites.
Une synthèse permet enÞn de vériÞer la compréhension du fait de langue étudié.
Ces Clés de lecture sont systématiquement réinvesties dans les activités d’écriture de la partie Lecture.
Le conte
Clés de lecture

Ponctuer un dialogue
Je cherche
1. Lis le début de Poucette.
Il y avait une fois une femme qui aurait bien voulu avoir un tout petit enfant,
mais elle ne savait pas du tout comment elle pourrait se le procurer ; elle alla donc
Un texte trouver une vieille sorcière, et lui dit :
« J’aurais grande envie d’avoir un petit enfant, ne veux-tu pas me dire où
je pourrai m’en procurer un ?
et des questions – Si, nous allons bien en venir à bout ! dit la sorcière. Tiens voilà un grain d’orge,
il n’est pas du tout de l’espèce qui pousse dans le champ du paysan, ou qu’on donne

pour faire émerger à manger aux poules, mets-le dans un pot, et tu verras ! »
H. C. Andersen, traduit par A. C. La Chesnais, Poucette, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2003.

la difficulté 2. Quels signes de ponctuation indiquent que la femme va prendre la parole ?

3. Quel signe de ponctuation indique qu’un autre personnage prend la parole ?
4. Quel signe de ponctuation indique la fin du dialogue ?

Je réfléchis
1. Voici un extrait de Blanche-Neige. Lis-le une première fois en entier.
Quelques instants après, […] sept petits hommes entrèrent. […]
« Qui s’est assis sur ma chaise ? demanda le premier.
– Qui a mangé dans mon assiette ? fit le deuxième.

Un autre texte – Qui a touché à mon pain ? s’écria le troisième.

– Qui a mangé de mes légumes ? murmura le quatrième. »
Jacob et Wilhelm Grimm, « Blanche-Neige », Contes de Grimm,
pour résoudre adapté par Gisèle Vallerey, © Fernand Nathan, 1934.
2. Fais la liste des verbes qui indiquent qu’un personnage parle (ce sont des verbes de parole).
Un exercice
la difficulté Je m’exerce d’entraînement
1. Recopie la suite du conte et rétablis la ponctuation du dialogue qui a disparu.
Les nains se regardèrent Si tu veux, fit l’un d’eux, tu peux rester chez nous Seulement,
je te préviens, il te faudra travailler J’aime mieux travailler que d’avoir toujours peur,
dit Blanche-Neige en souriant de plaisir Que faudra-t-il faire Il faudra tenir notre
maison, dit l’un Faire la cuisine et les lits, ajouta l’autre.

J’ai compris
• La ponctuation du dialogue sert à indiquer que des personnages prennent la parole :
– les deux-points indiquent qu’un dialogue va commencer ;
– les guillemets indiquent le début et la fin du dialogue ;
Un mémo
– les tirets indiquent qu’un autre personnage prend la parole.
• Certaines phrases indiquent qui parle : elles ne sont pas prononcées par les personnages.

40

10
1. 3. Les évaluations
Une double page Évaluation permet enÞn de faire le point sur l’acquisition des compétences de langue de
chaque élève. À la Þn de chaque leçon d’Étude de la langue, le guide pédagogique précise le numéro des
exercices qui peuvent servir d’évaluation au fait de langue étudié.

Le conte
12 Quel mot est le verbe conjugué 18 Dans quelle liste les e en rouge
dans cette phrase ? devraient-ils avoir un accent grave ?
Évaluation Dans la bonne humeur, les enfants décoraient a. la fete – une fenetre – la tete
leurs vélos pour la fête. b. une riviere – un lievre – une infirmiere
a. humeur c. la mer – terrible – une perdrix
Grammaire Conjugaison b. enfants d. une annee – la bonte – une dictee Voir p. 36
1 Quel est le type de cette phrase ? 7 À quel temps cette phrase est-elle ? c. décoraient
d. fête 19 Dans quelle liste les lettres en rouge
Jouez à ce que vous voulez, mais cessez de pousser Après une ascension difficile, les grimpeurs
Voir p. 32
des hurlements. devraient-elles avoir un tréma ?
arrivèrent enfin au sommet du massif. a. mélodieux – un buisson – moelleux
a. déclarative 13 Dans quelle phrase le verbe exprime-t-il
a. passé un état ? b. la croute – brulant – une ile
b. interrogative
c. exclamative b. présent a. Hafida et Noélie jouent à chat perché. c. la gaieté – citoyen – aigu
d. impérative Voir p. 14 c. futur Voir p. 18 b. L’orage semble violent. d. une mosaique – égoiste – du mais Voir p. 36
c. Le peintre nettoie soigneusement ses pinceaux.
2 Quel signe de ponctuation manque-t-il 8 Observe le verbe en rouge dans cette d. Les mariés échangent leurs alliances. Voir p. 32
Vocabulaire
à la fin de cette phrase ? phrase. Où se situe la bonne séparation 20 Observe cette liste de mots classés
Aurons-nous assez de pommes pour faire entre le radical et la terminaison du verbe ? 14 Quelle est la forme correcte du verbe dans l’ordre alphabétique. Entre quels mots
une tarte pour huit personnes … Aujourd’hui encore, le lapin échappera aux chasseurs. continuer conjugué au présent de l’indicatif devrais-tu ranger le mot devoir ?
a. un point d’exclamation et à la 1re personne du singulier ? dévisager – devise – dévisser – dévoiler –
a. échap/pera
b. un point d’interrogation a. je continu dévolu – dévorer – dévouement
b. échapper/a b. je continus
c. une virgule a. entre dévisager et devise
d. deux-points Voir p. 16
c. échapp/era c. je continue b. entre dévisser et dévoiler
d. échappe/ra Voir p. 22 d. je continut Voir p. 34 c. entre dévoiler et dévolu
3 Par quel signe de ponctuation faut-il d. entre dévorer et dévouement Voir p. 26
compléter cette phrase ? 9 À quelle personne correspond le pronom 15 Dans quelle phrase le verbe rugir est-il
Au musée d’Orsay… j’ai vu ce tableau de Courbet. de conjugaison en rouge dans cette phrase ? conjugué au présent de l’indicatif ? 21 Dans le dictionnaire, à quel mot
a. trois points de suspension Vous pourriez être un peu plus gentils a. Le lion a rugi de plaisir. vas-tu chercher la définition du verbe
b. deux-points avec ta petite sœur. b. Le lion rugit de plaisir. de cette phrase ?
c. une virgule c. Le lion rugira de plaisir. L’entraîneur motivera son équipe avant le coup d’envoi.
a. 1re personne du singulier
d. des guillemets Voir p. 16 d. Le lion rugissait de plaisir. Voir p. 34 a. motivera
b. 3e personne du pluriel
b. motif
4 Quelle phrase est à la forme affirmative ? c. 2e personne du pluriel Orthographe c. motiver
a. Elles n’ont lu aucun livre pendant les vacances. d. 2e personne du singulier Voir p. 22 d. motivation Voir p. 26
b. Mélyne a-t-elle fait une sieste ? 16 Recopie et relie chaque nom au nombre
c. Joseph et Abdel n’ont jamais été amis. et au genre qui conviennent. 22 À quel mot va-t-on trouver cet extrait
10 Quel est l’infinitif du verbe en rouge
d. Il ne pleut plus depuis des semaines. Voir p. 28 • poire • d’article dans le dictionnaire ?
dans cette phrase ?
masculin • • tables • • singulier Ce qu’on a décidé de faire. Nathalie a l’intention
Les pompiers sauveront les accidentés. féminin • • cailloux • • pluriel
5 À quelle classe appartiennent ces mots ? d’aller au cinéma ce soir. (Syn. dessein, projet)
chaise – table – chapeau – renard a. savoir • tabouret • a. aller
a. déterminants b. sauver • téléphones • Voir p. 20 b. intention
b. adverbes c. savourer c. cinéma
c. adjectifs qualificatifs d. sauter Voir p. 24 17 Quelle phrase est correctement écrite ? d. soir Voir p. 38
d. noms communs Voir p. 30 a. Les sorciers sur leurs balaix entrent
11 À quel groupe appartiennent les verbes dans le château par le pont-levis. 23 Dans l’article du dictionnaire concernant
6 Quelle liste contient des adjectifs b. Les sorcières sur leurs balais sont entrées le mot appeler, que signifie l’indication conjug. 3 ?
choisir et rugir ?
qualificatifs ? dans le châteaux. a. que c’est un verbe du 3e groupe
a. 1er groupe
a. pouvoir – faiblir – découper c. Les sorcières sur leurs balais entrent b. qu’il faut chercher sa conjugaison à la page 3
b. de – vers – contre b. 2e groupe dans le château par le pont-levis. c. que sa conjugaison est sur le modèle du tableau
c. fade – courageuse – important c. 3e groupe d. Les sorcières sur leurs balais entrent de conjugaison n° 3
d. mes – notre – leur Voir p. 30 d. aucun, ce sont des auxiliaires Voir p. 24 dans le château par la pont-levis. Voir p. 20 d. qu’il y a 3 définitions pour ce mot Voir p. 38

42 43

2. Lecture
2. 1. Les textes étudiés
« Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées
dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture
littéraire commune. Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant
aux classiques de l’enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l’éducation nationale publie
régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez l’élève le plaisir de lire. » (B.O. du
19 juin 2008)
Le programme de littérature de jeunesse ne peut être constitué au hasard. Le choix des textes présentés dans
le manuel « Caribou » répond à plusieurs critères :
– il couvre plusieurs siècles (Antiquité, XVIIe siècle, XIXe siècle, XXe siècle et XXIe siècle). Les élèves découvrent ainsi
des styles et des registres de langue différents ;
– il est constitué d’œuvres du patrimoine (fables, contes ou récits de science-Þction classique) et d’œuvres de
littérature de jeunesse pour construire la culture commune des élèves ;
– les œuvres appartiennent à plusieurs genres (contes traditionnels et refaits, roman policier, fable, théâtre,
documentaire, roman de science-Þction) et certaines d’entre elles sont tirées de la bibliographie du ministère
de l’Éducation Nationale faisant alterner les formes littéraires, les genres et les effets des textes ;
– le manuel « Caribou » propose de nombreux textes complets (contes, fables), un roman publié dans son
intégralité (Les Doigts rouges) ou de larges extraits d’un roman (L’Orpheline de Mars), un texte original publié
pour la première fois (Un tour de cochon) ;
– la longueur des textes varie au cours des chapitres et tout au long du manuel : certains textes sont très courts,
d’autres beaucoup plus longs. L’enseignant peut adapter la quantité de lecture aux capacités de ses élèves à un
moment donné. Ceux-ci sont cependant amenés peu à peu à lire des textes de plus en plus longs ;
– les textes choisis abordent des thèmes de la vie sociale (le mensonge, le voyage, l’art, le livre, etc.) mais
également des thèmes littéraires (la réécriture, la construction de l’intrigue, le personnage, les différents types
de narration, le suspense, la question du point de vue, etc.) ;
– les textes ne sont pas présentés isolément mais systématiquement mis en résonnance et regroupés aÞn de
tisser des liens entre les lectures et de construire explicitement des références partagées ;
– les textes donnés à lire ne sont pas transparents : ils présentent des résistances à la compréhension et à
l’interprétation à travers leur structure, leur relation à d’autres textes, leur langue, leurs enjeux (moraux,
éthiques, esthétiques, etc.) aÞn d’éveiller la curiosité des élèves.

11
2. 2. Les activités des élèves
Les activités de lecture sont regroupées en cinq rubriques (Je comprends, Je repère, Je dis, Je débats, J’écris)
aÞn d’aborder le texte sous différents aspects. Si, dans le manuel, pour un souci de clarté, ces rubriques sont
toujours présentées dans le même ordre, dans le guide du maître, il est précisé, pour chacun des textes étudiés,
dans quel ordre traiter les questions et les rubriques pour construire un parcours de lecture cohérent.
Dans le guide pédagogique, chaque texte étudié est préalablement contextualisé par une référence au genre
et au thème traités et situé dans le domaine de la langue par le rappel des leçons d’Étude de la langue qui
comportent un renvoi à ce texte.
Par ailleurs, le guide pédagogique indique à l’enseignant les modalités d’une première appropriation du texte :
– la lecture magistrale du texte ou d’une partie de ce texte, aÞn de permettre aux élèves d’y « entrer » plus
facilement et d’en donner des clés à travers le ton employé, les effets utilisés, la segmentation du texte ;
– la lecture à voix haute du texte par les élèves organisée par un découpage du texte en épisodes, la répartition
d’une lecture à plusieurs voix, aÞn de saisir les grandes articulations et le mode de fonctionnement du texte ;
– la lecture silencieuse du texte par les élèves permettant de mobiliser des connaissances, d’expérimenter une
lecture plus personnelle qu’il conviendra de confronter par la suite aux lectures d’autrui.
Plusieurs modalités de lecture sont généralement combinées pour chacun des textes, notamment en ce qui
concerne les textes longs. Des propositions de découpages du texte en unités de sens ou en unités fonctionnelles
sont également précisées.

2. 2. 1. Je comprends
Dans cette rubrique, l’élève apprend à comprendre le sens d’un texte en en reformulant l’essentiel et en
répondant à des questions le concernant. Cette compréhension s’appuie sur le repérage des principaux éléments
du texte (par exemple, le sujet d’un texte documentaire, la désignation des personnages et l’explication de leurs
motivations, la description des principaux événements d’un récit ainsi que leurs conséquences). L’élève construit
ainsi une représentation globale du texte.

2. 2. 2. Je repère
Au contraire des activités de compréhension, l’activité de repérage amène à revenir à une lecture analytique.
Elle consiste principalement en l’observation des traits distinctifs qui donnent au texte sa cohérence : titre,
organisation en phrases et en paragraphes, rôle de la ponctuation et des mots de liaison, usage des pronoms,
temps verbaux, champs lexicaux, etc. Elle permet de déterminer le fonctionnement du texte et de caractériser
le genre littéraire auquel il appartient.

2. 2. 3. Je dis
La mise en voix d’un passage du texte en favorise l’appropriation et la mémorisation. Un travail spéciÞque sur
l’expression (ton, rythme, intensité, usage des silences, différentes possibilités de mise en valeur de mots) permet
d’approfondir la compréhension. Il conduit aussi à interpréter le texte en fonction de la lecture personnelle de
l’élève. Ce travail peut prendre différentes formes : de la simple diction à la récitation ou à la théâtralisation.

2. 2. 4. Je débats
Les activités de débat sont organisées autour des questions que pose le texte, des valeurs qu’il met en jeu ainsi
que de l’aspect littéraire des œuvres ; les débats sont également ouverts aux expériences personnelles des élèves
et à leurs réactions face au texte lu. Ces moments d’échange sont l’occasion pour les élèves d’exprimer leur
point de vue, leurs émotions, leurs sentiments, d’écouter et de prendre en compte ceux des autres. Les débats
doivent être guidés avec rigueur. L’enseignant veillera à revenir au texte pour illustrer les propos, à recentrer les
échanges sur la question posée ou à faire synthétiser ce qui a été dit.

2. 2. 5. J’écris
La pratique de l’écriture par les élèves doit être régulière. Aussi chaque activité de lecture est-elle prolongée par
de courtes activités d’écriture. Celles-ci sont déclinées en deux types :
– la rédaction d’un texte bref pour réinvestir une notion d’Étude de la langue du chapitre correspondant ;
– la rédaction d’un texte d’invention qui prépare l’écriture du texte plus long demandée dans l’Atelier de
lecture correspondant.

12
 Des liens Le conte

avec l’Étude Thème 1 : Du conte traditionnel… Grammaire : Les types de phrases, p. 14.
Grammaire : La ponctuation, p. 16.
Conjugaison : Le verbe : l’infinitif et les groupes, p. 24.
pois au fond du lit. Ensuite elle prit vingt matelas, qu’elle étendit sur le pois, la couche :

de la langue La Princesse au petit pois et encore vingt édredons qu’elle entassa par-dessus les matelas.
le lit.
un supplice :
une torture.
C’était la couche destinée à la princesse. Le lendemain matin, on lui demanda
sont signalés
un édredon :
comment elle avait dormi. une couette.
Il y avait une fois un prince qui voulait épouser une princesse, mais une un amateur :
une personne
princesse véritable. Il fit donc le tour du monde pour en trouver une, et, à la 20 « Bien mal ! répondit-elle. C’est à peine si j’ai fermé les yeux de toute la nuit ! qui aime
vérité, les princesses ne manquaient pas ; mais il ne pouvait jamais être sûr Dieu sait ce qu’il y avait dans le lit ! C’était quelque chose de dur qui m’a particulièrement
quelque chose.
que c’étaient de vraies princesses. Toujours quelque chose en elles lui parais- rendu la peau toute violette. Quel supplice ! »
suspect : qui éveille 5 sait suspect. Et il finit par rentrer chez lui, bien affligé de n’avoir pas trouvé À cette réponse, on reconnut que c’était une véritable princesse, puisqu’elle
les soupçons.
affligé :
ce qu’il désirait. avait senti un pois à travers vingt matelas et vingt édredons. Quelle femme,
profondément triste. 25 sinon une princesse, pouvait avoir la peau aussi délicate ?
Un soir, il faisait un temps horrible, les éclairs se croisaient, le tonnerre gron-
Le prince, bien convaincu que c’était une véritable princesse, la prit pour
dait, la pluie tombait à torrents ; c’était épouvantable ! Quelqu’un frappa à la
épouse, et le pois fut placé dans le musée, où il doit se trouver encore, à moins
s’empresser : porte du château, et le vieux roi s’empressa d’ouvrir.
se dépêcher. qu’un amateur ne l’ait enlevé.
10 C’était une princesse. Mais grand Dieu ! comme la pluie et l’orage l’avaient
arrangée ! L’eau ruisselait de ses cheveux et de ses vêtements, entrait par la
Voilà une histoire aussi véritable que la princesse ! Pour travailler
pointe dans ses souliers, et sortait par le talon. Néanmoins, elle se donna pour Hans Christian Andersen, Andersen Contes,
la diction et le ton
se donner pour :
prétendre être.
une véritable princesse. choisis par Lisbeth Zwerger, © Casterman.

« C’est ce que nous saurons bientôt ! » pensa la vieille reine. Puis, sans rien
ôter : enlever. 15 dire, elle entra dans la chambre à coucher, ôta toute la literie, et mit un petit

Pour travailler
un point d’Étude
Pour caractériser de la langue
Je comprends Je repère Je dis L’histoire
le type d’écrit 1. Que recherche le prince ? 1. Quel est le titre de ce texte ? 1. Relis le texte des lignes 20 à 23. De quoi parle
2. Dans la dernière phrase du texte, pourquoi l’auteur
compare-t-il son conte à cette princesse ? ou produire
2. Pourquoi ne trouve-t-il pas ce qu’il cherche ? 2. Par quelle formule commence-t-il ? la princesse ?
3. Qui se présente au château un soir d’orage ?
4. De quoi cette personne a-t-elle l’air ?
3. Quand se passe cette histoire ?
À quoi le vois-tu ?
2. Quels mots montrent que la princesse a passé
une très mauvaise nuit ?
J’écris
1. Recopie sans erreurs le premier paragraphe
un petit écrit
5. Que décide de faire la vieille reine pour vérifier 4. De quel type d’histoire s’agit-il ? 3. Lis ce passage en insistant sur ces mots
qu’elle est une véritable princesse ? Explique ta réponse. et en prenant la voix d’une véritable princesse. du texte et souligne les verbes à l’infinitif.
6. Que se passe-t-il le lendemain matin ? 5. Que t’indiquent les guillemets ligne 14 ? 2. La princesse dit au roi et à la reine qu’elle a

Pour travailler 7. Comment se termine cette histoire ? 6. Qui intervient dans la dernière phrase
du texte ?
Je débats bien mal dormi. Imagine ce qu’ils lui répondent.
Écris au moins deux phrases qui se terminent
7. Par quel type de point se termine-t-elle ? Une véritable princesse par un point différent. Fais attention

la compréhension À quoi sert-il ? 1. Pourquoi est-il si important pour le prince

de se marier avec une véritable princesse ?
à la ponctuation de ton dialogue.

Pour apprendre
164 165

à argumenter

2. 3. Atelier de lecture
Cette page revient sur les aspects littéraires des textes du thème considéré. Elle a une double fonction :
– elle aide les élèves à mieux caractériser un genre de texte ou un type d’écrit à partir de sa structure (par
exemple, le déroulement d’une enquête policière) ou des procédés utilisés par l’auteur (par exemple, les
procédés pour créer du suspense) ;
– elle participe à la construction de la culture littéraire des élèves à travers une synthèse élaborée peu à peu à
partir des remarques faites. Cette synthèse peut être utilisée comme référence pour la production d’écrit.
Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel…
Atelier de lecture

Les étapes du conte

Je lis
1. Lis ces cinq paragraphes qui résument dans le désordre le conte
Les Trois Petits Cochons dont tu as lu le début.
Repérage
A. Un beau matin, la maman réunit les petits cochons pour leur dire qu’elle
ne pouvait plus s’occuper d’eux. Ils devaient se construire leur propre maison.
B. Il monta alors sur le toit pour rentrer par la cheminée. Le troisième cochon
des
alluma un grand feu dans la cheminée au moment où le loup y descendait ;
celui-ci tomba dans le feu et s’enfuit en hurlant.
caractéristiques
C. Le premier cochon se construisit une maison de paille, le deuxième une
maison avec des branches mortes, le troisième, qui était plus travailleur, une
solide maison de briques. Le loup souffla sur la maison de paille et la fit s’envoler.
Ensuite, il souffla sur la maison en bois et la fit s’envoler. Puis il souffla sur la
maison en briques… mais la solide maison ne bougea pas.
D. Il était une fois trois petits cochons qui habitaient avec leur mère dans une
modeste ferme.
E. Les deux petits cochons paresseux furent si reconnaissants d’être sauvés qu’ils
promirent à leur frère de devenir des travailleurs sérieux comme lui.
2. Qu’as-tu compris du conte ? Les affirmations suivantes sont-elles vraies ou fausses ?
– Les maisons des trois cochons sont construites avec soin.
– Le troisième cochon est le plus travailleur.
– Le loup parvient à détruire les trois maisons.
– Le troisième cochon sauve ses deux frères.
3. Remets les étapes du conte dans l’ordre. De quels mots ou expressions t’es-tu aidé(e) ?
Mémo 4. Associe les paragraphes aux différentes étapes du conte : le début, l’événement qui déclenche
l’action, les événements qui font progresser l’action, l’événement qui termine l’action,
la conclusion de l’histoire.
5. Combien d’événements presque identiques se répètent plusieurs fois ?

J’ai appris
• Dans un conte, cinq étapes se succèdent :
– le début (ex. : « Il était une fois trois petits cochons… ») ;
– l’événement qui déclenche l’action (ex. : « Un beau matin, la maman réunit
les petits cochons pour leur dire qu’elle ne pouvait plus s’occuper d’eux. ») ;
– les événements qui font progresser l’action (ex. : la construction des maisons
et les tentatives du loup pour les détruire) ;
– l’événement qui termine l’action (ex. : le loup s’enfuit en hurlant) ;
– la conclusion de l’histoire (ex. : les deux premiers cochons promettent de devenir
des travailleurs sérieux).
• Des événements presque identiques peuvent se répéter plusieurs fois (ex. : chaque fois
qu’un cochon construit une maison, le loup souffle dessus pour la détruire).

168

2. 4. Atelier d’écriture
Un Atelier d’écriture est prévu à la Þn de chaque thème en relation avec les textes traités (par exemple,
« Écrire une scène de théâtre », p. 223). Les élèves y sont amenés à mobiliser l’ensemble des activités de Lecture
et d’Étude de la langue du thème étudié :
– le texte à écrire appartient au même genre que les textes étudiés ;
– les brèves productions écrites prolongeant les lectures ont déjà permis d’aborder l’une des difÞcultés d’écriture ;
– les leçons d’Étude de la langue ont déjà été mises en relation avec les textes et les ressources linguistiques
nécessaires ont déjà été identiÞées ;
– l’Atelier de lecture a mis à distance les textes lus et les ressources littéraires disponibles ont été recensées.
L’écriture fait ainsi l’objet d’un apprentissage régulier et progressif.

13
Les différentes étapes rédactionnelles sont clairement indiquées dans l’Atelier d’écriture :
– un extrait ou des extraits de textes ouvre(nt) le champ de l’imaginaire et donne(nt) un premier support sur
lequel viendra s’enraciner le travail d’écriture (texte à prolonger, à réécrire, à transposer, description, etc.) ;
– la consigne, présentant le texte attendu, est explicitement formulée ;
– une étape de questionnement collectif ou individuel conduit les élèves à élaborer le contenu de leur texte ;
– une étape de préparation, à l’aide d’une photofiche à compléter, amène les élèves à préparer les matériaux
(phrases, mots, procédés, etc.) dont ils vont avoir besoin pour rédiger leur texte ;
– une étape d’écriture individuelle, dans laquelle la photoÞche et les critères de relecture servent de guide,
s’inscrit dans une temporalité donnée ;
– une étape de relecture et de réécriture met l’accent sur un ou deux aspects essentiels du texte à écrire.
Elle favorise des lectures à voix haute et des échanges sur les textes écrits au sein de la classe et permet
d’attirer l’attention des élèves sur quelques aspects fondamentaux du texte à écrire.
Quatre ou cinq critères d’évaluation des textes sont proposés aÞn que les élèves puissent véritablement s’en
emparer et qu’ils centrent leur activité rédactionnelle sur des points précis. Cette démarche d’écriture permet
d’accompagner l’élève tout au long de la rédaction de son texte, de mettre en évidence les liens entre écriture
et lecture-littérature-étude de la langue et de travailler sur des compétences spéciÞques pour chaque texte.

Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel…
Atelier d’écriture

Ajouter un épisode à un conte

Je lis
Étude 1. Voici le début du conte Les Musiciens de la ville de Brême.
Un homme avait un âne qui, depuis des années, portait sans relâche les sacs

d’un texte au moulin, et dont les forces s’épuisaient. Il était à ce point usé par le travail
que son maître décida de le faire abattre. L’âne se doutant de quelque chose,
s’échappa. Il galopa vers la ville de Brême, en se disant qu’il pourrait y devenir
de départ musicien. Quand il eut fait un bout de chemin, il trouva un chien de chasse
étendu sur la route qui gémissait et qui avait l’air épuisé d’avoir trop couru.
« Qu’as-tu donc à gémir de la sorte ? » demanda l’âne.
« Parce que je suis vieux et faible » répondit le chien. « Comme je ne peux plus
aller à la chasse, mon maître a voulu me tuer et je me suis sauvé.
Mais maintenant, comment vais-je gagner mon pain ? »
« Écoute-moi », dit l’âne. « Je vais à Brême pour devenir musicien de la ville.
Viens avec moi, nous nous ferons engager dans la fanfare municipale. »
Mon Premier Larousse des contes, tome II, © Larousse, 2004.
2. Qui sont les personnages du conte ?
3. Pourquoi se sont-ils sauvés de chez eux ?
4. Comment appelle-t-on ces animaux qui vivent auprès des hommes ?
5. Quelles étapes du conte retrouves-tu dans le texte ?

J’écris
• Imagine un nouvel épisode à ce conte : les deux nouveaux amis rencontrent un troisième personnage.
Étape 1 : Je réfléchis
1. Quel nouvel animal domestique peuvent
3. Utilise les temps du passé, du présent
et du futur dans le dialogue. Aide-toi
de l’épisode ci-dessus.
Construction
rencontrer l’âne et le chien ?
2. Quel travail cet animal effectue-t-il ?
3. Pourquoi se sauve-t-il de chez lui ?
4. Fais parler les animaux en utilisant différents
types de phrases.
• Phrase interrogative : « Qu’as-tu donc ? »
par étapes
4. Que lui disent l’âne et le chien pour
le convaincre de venir avec eux ?
5. Que décide de faire l’animal rencontré ?
« Comment vais-je gagner mon pain ? »
• Phrase impérative : « Écoute-moi. » « Viens
avec nous. »
de l’expression
Étape 2 : Je me prépare à écrire
1. Choisis un animal qui rend service
• Phrase déclarative : « Je vais à Brême pour
devenir musicien de la ville. » écrite
à l’homme et décris-le. Étape 3 : Je me relis
• Un animal domestique : un cheval –
une vache – un chat… • J’ai respecté la ponctuation dans la partie
• Sa description : fatigué – épuisé – exténué – racontée et dans les dialogues.
vieux – âgé – l’air malheureux – l’air triste… • J’ai réutilisé des événements du début
2. Utilise les temps du conte pour raconter. du conte en les modifiant.
• marcher : ils marchèrent – rencontrer : ils • Je vérifie que mon épisode peut bien être
rencontrèrent – demander : ils demandèrent… suivi par un épisode presque identique.
169

À la Þn de chaque chapitre, les textes de lecture et les pages Atelier de lecture et Atelier d’écriture sont suivis
de deux pages : une page Expression orale et une page Bilan.

2. 5. Expression orale
Les activités d’Expression orale ont pour objectif de conduire un apprentissage spéciÞque de la prise de parole
devant le groupe-classe et viennent en complément des situations d’échanges de la rubrique Je débats des
activités de Lecture. Elles visent à améliorer, dans des situations diversiÞées, la qualité du langage oral (organisation
de la prise de parole, utilisation d’un vocabulaire approprié et précis, prise en compte de l’auditoire, etc.) et à
mieux connaître et maîtriser les usages scolaires de la langue (par exemple, « Faire un exposé sur un phénomène
scientiÞque », p. 252). Ces activités sont en relation avec le thème traité dans le même chapitre (Le conte –
« Raconter une histoire à partir d’images », p. 180).
Un document sert de point de départ à la prise de parole (un conte raconté en images séquentielles, un schéma
décrivant un phénomène scientiÞque, un tableau, une réplique de théâtre, etc.). Ce document donne lieu à un
travail d’observation et de réßexion collective, une prise de notes permettant par la suite de préparer la prise
de parole.
Les élèves disposent du document, des notes collectives et d’une consigne pour organiser leur prise de parole
qui peut être individuelle ou réalisée par groupe. Des critères guident ce travail préparatoire.
Les prises de parole sont organisées successivement et leur effet est évalué par un échange avec le groupe-
classe.

14
Ces activités d’Expression orale peuvent être reprises à différents moments de l’année ou réinvesties sur
d’autres supports ou disciplines scolaires.

Le conte
Expression orale

Raconter une histoire à partir d’images

J’observe et je réfléchis
Observation 1. Observe ces dessins qui racontent l’histoire du Petit Chaperon rouge.

et analyse
d’un document

2. Identifier les personnages : 3. Présenter les lieux :

• Quels personnages sont présents • Où se déroule chaque vignette ?
dans ces vignettes ? Décris chacun d’entre eux.
• Qui est le personnage principal ? 4. Décrire les événements :
Explique ta réponse. • Que fait chacun des personnages ?
• Décris chacun des personnages Pourquoi ?
(ses caractéristiques, son comportement, • Recherche des mots qui permettent de
ses émotions…). relier ces différents événements entre eux.

Je raconte l’histoire
• Reconstitue l’histoire du Petit Chaperon rouge à partir de ces images
et raconte-la en la faisant vivre.

Pour bien raconter mon histoire Des conseils

• Je suis les étapes du conte.
• J’utilise les expressions que l’on rencontre dans les contes.
• Je fais parler les personnages entre eux.
• J’adopte le ton qui convient pour chaque personnage.

180
180

2. 6. Bilan
Une page Bilan de l’ensemble de chaque chapitre de Lecture permet de formaliser les connaissances acquises
sur les genres ou les types de textes abordés.
Dans une première étape, à partir d’un exercice « Vrai ou faux ? », les élèves reformulent, en s’appuyant sur des
exemples tirés de leurs lectures, les caractéristiques des textes lus.
Une seconde étape les amène à échanger sur leurs plaisirs de lecture, leurs goûts, la culture commune qu’ils
viennent de construire.
Pour chaque thème une bibliographie succinte est donnée aÞn de favoriser les lectures personnelles et des
lectures en réseaux.

Le conte

Bilan
Pour faire le bilan de tes lectures, recopie les phrases qui correspondent le mieux
à chaque histoire que tu viens de lire. Puis explique tes choix en répondant aux questions.
Thème 1 : Du conte traditionnel…

Des questions 1. Vrai ou faux ?

a. Dans les contes traditionnels, on retrouve toujours les mêmes personnages, humains
ou animaux : prince, princesse, loup, ogre, sorcière, fée...
pour faire le point b. Les contes traditionnels se déroulent aujourd’hui.
c. Les contes traditionnels commencent et se terminent par une formule.
d. Dans les contes traditionnels, le plus souvent, tout s’arrange à la fin pour les héros.
sur chaque thème 2. Connais-tu d’autres contes traditionnels que ceux que tu as lus dans ce chapitre ? Lesquels ?
Raconte-les oralement.
3. Tes camarades connaissent-ils les mêmes contes traditionnels que toi ? À ton avis, pourquoi ?

Thème 2 : … au conte refait

1. Vrai ou faux ?
a. Pour pouvoir lire et comprendre un conte refait, il faut connaître le conte traditionnel source.
b. Dans un conte refait, les événements se déroulent exactement comme dans le conte
traditionnel source.
c. Dans les contes refaits, les caractéristiques ou le comportement du personnage principal changent.
d. Les contes refaits sont drôles.
2. Compare les éléments qui composent un conte traditionnel et un conte refait :
les personnages, leur situation, la fin de l’histoire...
3. Comment l’auteur s’y prend-il pour rendre son conte refait amusant ?

Lectures en réseaux
• Des contes traditionnels
– Mon Premier Larousse des contes, éd. Larousse.
– Contes de Grimm, éd. Le Seuil.
– Mille ans de contes, éd. Milan.
– Contes et Légendes des fées et des princesses, éd. Nathan.
– Contes d’Europe, éd. Le Seuil.
Une bibliographie
• Des contes refaits
– Mademoiselle Sauve-qui-peut, Philippe Corentin, éd. L’École des loisirs.
– Dans la gueule du loup, Fabian Negrin, éd. du Rouergue.
– La Vérité sur l’histoire des trois petits cochons, Jan Scieszka et Lane Smith, éd. Nathan.
– Les Trois Cochons, David Wiesner, éd. Circonflexe.
– Contes à l’envers, Philippe Dumas et Boris Moissard, éd. L’École des loisirs.
– Le Petit Chaperon vert, Grégoire Solotareff, éd. L’École des loisirs.

181
181

15
16
17
 Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Étude de la langue :
Grammaire pages 14-15 du manuel

Les types de phrases

Objectif : Connaître et différencier les types de phrases.
Prérequis : Savoir repérer les signes de ponctuation dans une phrase. Connaître les points d’interrogation et d’exclamation.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : reconnaître les différents types de phrases.
2 Travail individuel écrit (10 min.) après lecture collective
Objectifs : percevoir l’importance de la ponctuation dans la de la consigne. Tracer les colonnes au tableau pour éviter toute
compréhension de la phrase, du texte ; repérer les phrases difficulté de compréhension. Lors de la correction, faire reco-
interrogatives, impératives et exclamatives. pier les phrases au tableau en mettant les points en couleur.
u Question 1 : lecture silencieuse du texte, puis lecture orale 3 Travail individuel écrit (10 min.). L’exercice vise à dis-
par plusieurs élèves ; échange sur les intonations proposées. tinguer les phrases déclaratives des phrases impératives. At-
Faire percevoir le lien entre les signes de ponctuation et l’in- tention à la phrase 3 où le sujet est un groupe verbal.
tonation. 4 Travail individuel écrit (10 min.). L’exercice vise à dis-
u Question 2 : lire la première partie de la question et de- tinguer les phrases impératives des phrases exclamatives. In-
mander aux enfants d’y répondre sur leur ardoise. Faire lire sister sur la différence de sens : exclamation de joie, d’admi-
ensuite la question posée par la reine. Insister sur le point ration → exclamative ; ordre ou conseil → impérative.
d’interrogation. 5 Travail individuel écrit (10 min.). À mettre en lien avec
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. S’assurer que l’exercice 4. Différenciation : pour les élèves en difficulté, faire
tous les élèves font bien le lien entre le point d’interrogation, repérer au préalable la ponctuation pour écarter les intrus.
le questionnement qu’il introduit et le type de la phrase. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Synthèse des no-
u Question 4 : aborder seulement le sens (conseil : Prends gar- tions travaillées dans les exercices précédents.
de à ta belle-mère ! ou ordre : Surtout ne laisse entrer personne !). 11 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :
Faire relever l’absence de sujet des verbes (conjugués au proposer aux élèves les plus en difficulté de ne recopier
mode impératif) et la construction de la phrase impérative à qu’une partie du texte (jusqu’à et toi ?).
la forme négative. Faire rechercher oralement des phrases de
ce type, aux formes affirmative et négative. Objectif : transformer des phrases pour en modifier le type.
u Question 5 : ces phrases sont de type impératif. Les points 8 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongements :
d’exclamation qui les ponctuent marquent l’expression du res- après la correction collective, rechercher oralement les autres
senti affectif et émotionnel des nains. Une phrase ne pouvant transformations possibles pour obtenir des phrases interro-
appartenir qu’à un seul type, la présence du point d’exclama- gatives (inversion du sujet).
tion n’implique donc pas automatiquement que la phrase est 9 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’il peut
de type exclamatif. Insister sur le fait que la phrase impérative être nécessaire de supprimer certains mots lors de la transfor-
peut se terminer par un point ou par un point d’exclamation. mation (C’est une vedette, ce garçon → Quelle vedette, ce garçon !).
Prolongements :
10 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
• Lecture à haute voix des trois premières phrases et ques- proposer préalablement aux élèves les plus en difficulté un exer-
tionnement : « Par quel signe de ponctuation se termi- cice à l’oral similaire, basé sur un jeu de questions/réponses.

Je repère dans le texte

nent-elles ? Quelle intonation donner à la lecture ? Com-
ment appelle-t-on ce type de phrases ? » (15 min.)
• Demander, sous forme de rappel, ce qui caractérise le dé-
Objectif : valider la reconnaissance des phrases exclama-
but et la fin d’une phrase (majuscule, point).
tives.

Je retiens (10 min.)

Travail individuel écrit (sur ardoise). Éventuellement faire reco-
pier les phrases (il y en a 3). Différenciation : faire préalable-
Lecture de l’ensemble de la synthèse. Puis reprise de cha- ment relire la synthèse aux élèves les plus en difficulté afin de
que type de phrase en recherchant, à l’oral et collectivement, reformuler les caractéristiques propres à ce type de phrase.
d’autres exemples que ceux proposés. Attention ! une phrase ne
peut avoir qu’un type : une phrase impérative qui se termine
par un point d’exclamation n’est pas une phrase exclamative.
J’écris (20 min.)

Objectif : produire deux répliques d’un dialogue en utili-

Je m’exerce sant les quatre types de phrases étudiés.

Objectif : associer signe de ponctuation terminal d’une Commencer par un échange collectif permettant de s’assurer
phrase, intonation de lecture et sens du message. de la compréhension de la tâche demandée. Différenciation :
inciter les élèves les plus à l’aise à proposer un dialogue plus
1 Recherche individuelle silencieuse puis lecture orale long que le canevas proposé dans le manuel.
(10 min.). Échange sur les effets obtenus pour le sens du message.
7 Évaluation : exercices 1 et 2, p. 42.
Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correc-
Prolongement : organiser un jeu avec des étiquettes : à tour
tion, insister sur la lecture oralisée pour bien faire percevoir
de rôle, les élèves tirent une étiquette sur laquelle est écrit
le sens de ces phrases avant d’en déterminer les types. Dif-
l’un des quatre types de phrases et doivent produire à l’oral
férenciation : avec les élèves les plus en difficulté, procéder
une phrase qui ait un sens par rapport à celle énoncée par
d’abord à une lecture à voix haute afin de faciliter le repérage
le(la) camarade précédent(e).
du type de chaque phrase.
18
 Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Étude de la langue :
Grammaire pages 16-17 du manuel

La ponctuation
Objectif : Connaître et utiliser les différents signes de ponctuation.
Prérequis : Reconnaître les quatre principaux types de phrases.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

4 Travail individuel écrit (10 min.). Comme dans l’exer-
cice 3, faire percevoir le lien entre type de phrases, intonation
Objectifs : repérer les différents signes de ponctuation dans et ponctuation finale.
une phrase ; en connaître les fonctions. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Après lecture col-
lective de la consigne, rappeler que les points de suspension
u Question 1 : lecture silencieuse du texte ; insister sur la re-
indiquent que la phrase n’est pas complètement achevée.
cherche de la meilleure intonation, puis lecture à haute voix
par plusieurs élèves, à tour de rôle. Échanger sur les éven- 6 Travail individuel écrit (10 min.). En plus des points
tuelles erreurs d’intonation. de fins de phrases, cet exercice invite à placer les virgules
u Question 2 : collectivement à l’oral ; favoriser les échan- (distinction notamment avec les ? et ! dans les phrases non
ges pour justifier les propositions et argumenter ; aboutir à verbales). Différenciation : demander aux élèves les plus
la formulation des critères essentiels à la reconnaissance de lents de ne traiter que les cinq premiers points.
la phrase déclarative (terminée généralement par un point,
Objectif : savoir nommer et utiliser à bon escient la ponc-
parfois par des points de suspension, mais jamais par un
tuation à l’intérieur des phrases.
point d’interrogation ou d’exclamation).
u Question 3 : même démarche pour les phrases interrogati- 7 Travail individuel écrit (10 min). Au préalable, lire le
ves, qui se terminent par un point d’interrogation. texte collectivement à voix haute et distinguer les différents
u Question 4 : même démarche pour les phrases exclama- groupes composant chaque phrase.
tives, qui se terminent par un point d’exclamation. Noter 8 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter à relire les
que certaines phrases impératives se terminent aussi par un fonctions des deux-points dans la partie Je retiens.
point d’exclamation. 9 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice per-
u Question 5 : insister sur les guillemets qui n’influent pas met d’associer les deux-points, qui précèdent une citation, et
sur l’intonation. les guillemets, qui encadrent une citation ou la reproduction
u Question 6 : faire recopier la phrase sur le cahier de brouil- textuelle de propos rapportés.
lon et entourer les virgules. Faire lire la phrase à haute voix
en marquant bien les pauses. Objectif : savoir ponctuer un texte.

Prolongements :
10 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :
• Relire les phrases du texte contenant des virgules. proposer aux élèves les plus lents de recopier le texte jusqu’à
• Faire repérer les signes de ponctuation non traités dans un arc. Au moment de la correction, lire le texte à voix haute
les questions (points de suspension). en marquant bien l’intonation.
• Demander aux élèves s’ils connaissent d’autres signes de 11 Travail individuel écrit (15 min.). Écrire l’exemple au
ponctuation qui n’apparaissent pas dans ce texte (point- tableau pour expliciter la consigne. Se montrer exigeant sur la
virgule, tiret, parenthèses). précision et la qualité de l’écrit. Différenciation : proposer aux
élèves les plus en difficulté de ne traiter que les 4 premiers points.
Je retiens (10 min.)
Je repère dans le texte (15 min.)
Faire lire les trois points de la synthèse par 3 élèves. Rap-
peler les différents points de fins de phrases (les écrire au Objectif : repérer et nommer les signes de ponctuation dans
tableau). Demander ensuite de relever, dans un tableau à un texte.
2 colonnes sur le cahier de brouillon, les signes de ponctua-
tion de fin de phrase et ceux à l’intérieur des phrases. Lecture individuelle du conte avec prise de notes sur le ca-
hier de brouillon. Correction collective à l’oral.
Je m’exerce
Objectif : repérer et nommer les signes de ponctuation.
J’écris (30 min.)

1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Les points de Objectif : savoir ponctuer un texte en production d’écrit
fins de phrases ne sont pas tous nommés dans la partie Je personnel (réinvestissement).
retiens. Cet exercice vise à les reconnaître et à les désigner. Relire collectivement le texte « Renart et les poissons », p. 16.
Relever au tableau la dénomination de chacun des points Faire émerger quelques propositions sur la provenance pos-
rencontrés (? → point d’interrogation). sible de cette odeur de poissons avant de procéder à la ré-
2 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction daction individuelle. Différenciation : proposer aux élèves
collective, veiller à la précision de la dénomination des diffé- les plus en difficulté d’aller à la ligne après chaque phrase.
rents signes de ponctuation. (Attention aux confusions entre Il s’agit là de les aider à percevoir l’unité sémantique de la
signes de ponctuation et accents ou apostrophes !) phrase et d’en rappeler la définition : une phrase est encadrée
par une majuscule et un point (. ? ! …).
Objectif : utiliser à bon escient les différents points en fin
de phrase. Évaluation : exercices 2 et 3, p. 42.
Prolongement : imaginer un dialogue mettant en scène Re-
3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : avec les nart cherchant à convaincre le marchand de poissons de lui
élèves les plus en difficulté, lire préalablement les phrases à voix en céder quelques-uns.
haute pour leur permettre d’associer le sens et la ponctuation.
19
 Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Étude de la langue :
Conjugaison pages 18-19 du manuel

Les temps : passé, présent, futur

Objectif : Comprendre les notions d’action passée, présente, future.
Prérequis : Reconnaître les verbes dans des phrases simples.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
mander aux élèves les plus lents de ne traiter que les quatre
Objectifs : percevoir les variations des verbes en fonction premiers points.
des indicateurs de temps ; reconnaître, dans une phrase, si 8 Travail individuel écrit (10 min.). Expliquer ou faire
l’action est passée, présente ou future. rechercher dans un dictionnaire le sens du mot jadis. Lire à
haute voix les phrases obtenues lors de la correction.
Lecture silencieuse du texte.
u Question 1 : expliquer les termes ou expressions non com- Objectif : savoir situer les temps verbaux dans le passé, le
pris (à merveille…). Lecture orale de la question ; faire justi- présent, le futur.
fier les réponses proposées. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
u Question 2 : recherche individuelle. Demander à plusieurs suggérer d’ajouter un indicateur temporel pour faciliter la
élèves de lire leur proposition de modification du texte. Laisser reconnaissance des temps verbaux.
les élèves échanger et argumenter avant de répondre à la question. 7 Cet exercice peut être proposé individuellement ou
Puis faire lire la suite du texte en conservant le même temps.
être réalisé collectivement ; tracer les colonnes au tableau et
u Question 3 : prolongement de la question 2 ; constater que inviter les élèves à venir successivement y placer les verbes ;
les verbes ont tous été modifiés, passant du passé au présent. provoquer des échanges pour justifier et argumenter (10 min.).
u Question 4 : réflexion individuelle. Validation orale col- 9 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
lective sous forme d’échanges argumentés. Désigner le futur mander aux plus lents de ne traiter que trois points. La correc-
comme le temps des actions à venir. tion collective doit faire une large place aux échanges avant
de valider les réponses afin de recenser les représentations
Prolongements : erronées qui pourraient subsister chez certains élèves.
• Inviter les élèves à proposer d’autres indicateurs de temps
en remplacement de Il y a bien longtemps (« Dans quelques Objectif : savoir employer la forme verbale temporelle cor-
milliers d’années… », « Après l’arrivée des Martiens… », respondant à la situation.
« Actuellement… », « Quand toutes les villes auront dis-
paru… », etc.), puis à lire le texte ainsi modifié. 10 Travail individuel écrit (15 min.). Au préalable, fai-
• Ébaucher une synthèse collective sur le lien entre la ter- re lire les quatre paragraphes à voix haute par des élèves et
minaison des verbes et la compréhension du temps où se s’assurer de la compréhension de chacune des parties.
déroule l’action (ex. : elle viendra, la terminaison -ra per- 11 Travail individuel écrit (15 min.). Insister, lors de
met de comprendre que l’action se situe dans le futur ; elle la correction, sur l’incompatibilité entre certains temps ver-
venait, la terminaison -ait situe l’action dans le passé). baux et certains indicateurs de temps. Noter au quatrième
point les deux possibilités offertes : Le chat peut rentrer car j’ai
Je retiens (10 min.)
laissé la fenêtre ouverte et Le chat a pu rentrer car j’avais laissé la
fenêtre ouverte. Différenciation : proposer aux élèves les plus
Faire lire la synthèse par plusieurs élèves. Pour s’assurer en difficulté de ne traiter que les quatre premiers points.
de la bonne compréhension de celle-ci, demander aux élè-
ves de classer dans un tableau à 3 colonnes, sur le cahier de
brouillon, une dizaine de verbes relevant du passé, du pré-
Je repère dans le texte (15 min.)

sent, du futur. Correction collective au tableau. Objectif : reconnaître la temporalité dans un texte narratif
en situant les actions ou les états dans le passé, le présent
Je m’exerce ou le futur.
Objectif : percevoir les notions d’action ou d’état passés, Lecture individuelle du conte avec relevé des phrases sur le
présents ou futurs. cahier de brouillon. Correction collective à l’oral. Provoquer
des échanges argumentatifs avant de valider les réponses.
1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : propo-
ser d’ajouter mentalement un indicateur temporel aux phrases
qui n’en ont pas pour faciliter la perception des situations J’écris (30 min.)
dans le temps et bien situer celles qui relèvent du présent. Objectif : produire un écrit comprenant des situations passées,
2 Travail individuel écrit (10 min.). Justifier les réponses présentes et futures en réinvestissant les notions d’indica-
lors de la correction collective. teur de temps et les formes verbales temporelles adaptées.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de- Différenciation : proposer aux élèves les plus en difficulté
mander aux élèves les plus en difficulté de ne recopier que d’échanger en binômes afin de verbaliser la situation pour se
deux phrases au futur. corriger mutuellement avant de rédiger.
Objectif : associer les indicateurs temporels aux temps ver- Évaluation : exercice 7, p. 42.
baux correspondants. Prolongement : imaginer la rencontre entre la petite si-
4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : pro- rène et la statue du jeune homme qui s’anime, parle, se dé-
poser de tracer des traits de couleurs différentes selon que place… en employant des phrases au passé, au présent et
l’indicateur est associé au passé, au présent ou au futur. au futur.

20
 Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Étude de la langue :
Orthographe pages 20-21 du manuel

Le genre et le nombre des noms

Objectif : Comprendre et appliquer les règles d’accord en genre et en nombre des noms.
Prérequis : Reconnaître les noms et les déterminants ; percevoir les notions de masculin/féminin et de singulier/pluriel.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : former des noms féminins à partir de noms masculins.
6 Travail individuel écrit (10 min.). Relire collective-
Objectif : reconnaître le genre et le nombre d’un nom en ment la partie Je retiens consacrée au féminin des noms des
s’appuyant sur le déterminant qui l’accompagne. êtres animés. Différenciation : demander aux élèves les plus
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. rapides de chercher sur l’ardoise d’autres noms d’êtres ani-
més au masculin et au féminin.
u Question 1 : expliquer les termes ou expressions non com-
pris (hélas, désolation, insomnies, effroi, grouillaient…). Lire la Objectifs : repérer les noms au pluriel ; former le pluriel
question à l’oral puis procéder à un repérage collectif des d’un nom.
mots en gras ainsi qu’à la désignation des noms qui les ac- 8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
compagnent. Se contenter d’identifier le genre, sans insister mander aux plus lents de ne traiter que quatre points. Insis-
sur les particularités des déterminants. ter sur la justification lors de la correction (collective, orale).
u Question 2 : après un temps de réflexion individuelle, pro- 9 Travail individuel écrit (10 min.). Bien demander de
voquer des échanges entre élèves pour proposer des réponses, ne relever que les noms au pluriel. Différenciation : inviter
les justifier, argumenter. Le pluriel du nom devrait être rapi- les plus lents à s’arrêter à quatre chevaux.
dement perçu.
u Question 3 : préférer la méthode simple du passage par Objectif : s’aider d’un dictionnaire pour trouver des indica-
le singulier pour trouver le genre d’un nom (accessible par tions concernant le genre et le nombre des noms.
tous) à une méthode plus experte mais plus complexe (→ Tous 7 Travail individuel écrit (10 min.). Au préalable, collec-
les noms terminés par -aille(s) sont du genre féminin). tivement, lire le texte, puis rechercher le premier mot dans un
u Question 4 : réflexion individuelle ; validation orale col- dictionnaire : lire la définition et relever les indications sur le
lective sous forme d’échanges argumentés. genre et le nombre. Différenciation : demander aux élèves les
plus lents de ne traiter que les quatre premiers mots.
Prolongements : 10 Travail individuel écrit, avec recherches dans le dic-
• Relever tous les noms du texte ; chercher si les détermi- tionnaire (15 min.). À l’issue de la correction collective, rap-
nants qui les accompagnent permettent d’en déterminer peler la liste des noms en -ou qui prennent un x au pluriel.
le genre et le nombre. 11 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction,
• Rechercher dans le texte des noms dont les formes mascu- observer les liens entre terminaisons au masculin et terminaisons
lines et féminines sont proches (habitant, rat). En trouver au féminin ; essayer de dégager des permanences (-eur → -euse,
d’autres dans le langage courant (élève, enfant, ami…) ; -teur → -trice, -ion → -ionne, etc.). Différenciation : proposer aux
en chercher qui sont complètement différents (cheval, élèves les plus lents de ne rechercher que les six premiers mots.
homme, garçon…). 12 Travail écrit (15 min.). Différenciation : demander
aux élèves les plus lents de rechercher le masculin de huit
Je retiens (10 min.) noms de leur choix dans la liste proposée.
Faire lire la synthèse point par point, par huit élèves. Expli-
quer ce que sont les êtres animés. Trouver d’autres exemples Je repère dans le texte (15 min.)
que ceux proposés.
Objectif : percevoir les variations du nom selon le genre et

Je m’exerce
le nombre.
Lecture individuelle du premier paragraphe du conte ; rele-
Objectif : reconnaître le genre et le nombre d’un nom. ver les mots demandés sur le cahier de brouillon. Mettre en
commun les propositions, avec justification.
1 et 2 Travail individuel écrit sur l’ardoise (10 min.).
Correction au tableau. Faire justifier les choix.
J’écris (30 min.)
3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
mander aux élèves les plus en difficulté de repérer préalable- Objectif : produire un écrit comprenant au moins 3 noms
ment tous les noms en les entourant. au masculin singulier, 3 noms au féminin singulier et 3
noms au pluriel.
Objectif : associer déterminants et noms de même genre et Différenciation : proposer aux élèves les plus à l’aise d’intro-
même nombre. duire dans leur texte 3 noms au masculin pluriel et 3 noms
au féminin pluriel.
4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
mander aux élèves les plus lents de ne traiter que les quatre Évaluation : exercices 16 et 17, p. 43.
premiers points. Prolongement : jeu par équipes de 3 ou 4 élèves ; dans un
5 temps donné (environ 4 minutes par thème), trouver le
Travail individuel écrit (10 min.). Demander de coder
maximum de noms : de métiers au féminin, d’animaux au
« M » pour masculin et « F » pour féminin. Ne recopier que les
pluriel, d’objets de la classe au masculin pluriel, etc.
groupes nominaux au tableau lors de la correction.

21
 Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Étude de la langue :
Conjugaison pages 22-23 du manuel

Personnes, radical et terminaisons

Objectifs : Savoir identifier le radical et la terminaison d’un verbe. Connaître et utiliser les pronoms de conjugaison.
Prérequis : Savoir reconnaître un verbe conjugué et un verbe à l’infinitif. Identifier les pronoms de conjugaison.

Différenciation : demander aux élèves les plus lents de trai-

Je lis et je réfléchis (25 min.) ter les cinq premiers verbes de la liste.
Objectif : percevoir les variations du verbe (conjugaison) Objectif : être capable d’identifier la personne et le nombre
relatives au temps, à la personne et au nombre. du verbe conjugué.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par l’enseignant. 8 Travail individuel écrit (12 min.). Faire remplacer
u Question 1 : échange collectif oral. Repérer les 2 verbes mentalement le groupe sujet par un pronom de conjugaison
conjugués au même temps, mais pas à la même personne, et avant de passer à l’écrit. Différenciation : ne faire traiter que
le verbe à l’infinitif. quatre phrases par les élèves plus lents.
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Prolonger la Objectif : savoir substituer un pronom de conjugaison à un
question en demandant : « De qui parle-t-on dans cette phrase ? » groupe nominal sujet et inversement.
Justifier le pluriel. S’interroger sur la terminaison du verbe de
la première phrase vivait, et sur celle du verbe travaillaient. 7 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise. Correction réaliser cet exercice à l’oral avec les élèves les plus en diffi-
collective. Recopier la phrase initiale et la phrase transfor- culté. Ne leur faire écrire que trois phrases.
mée au tableau. Observer les modifications dues au change- 9 Travail individuel écrit (15 min.). Lors de la correc-
ment de personne. Désigner, en les repérant par des traits de tion, prendre le temps nécessaire pour valider le maximum
couleurs différentes, le radical et la terminaison des verbes. de propositions afin de ne pas laisser subsister d’erreurs.
u Question 4 : travail individuel sur l’ardoise. Lors de la 10 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :
correction collective, s’assurer qu’il n’y ait pas de confusion proposer aux élèves les plus à l’aise de substituer ensuite un
entre pronoms de conjugaison et pronoms personnels com- groupe nominal aux pronoms sujets quand c’est possible (re-
pléments (la, te, en…). marquer l’impossibilité de substitution pour certains pronoms).
11 Travail individuel écrit (15 min.). Au préalable, pro-
Prolongements :
poser un exercice similaire à l’oral (Les oiseaux ont commencé
• Rechercher les autres pronoms de conjugaison contenus leur migration → Les oiseaux sont déjà partis ; Hervé et toi jouez
dans le texte ; remplacer les groupes sujets par les pro- au football → Hervé et toi avez un match samedi…). Différen-
noms de conjugaison. ciation : proposer aux élèves les plus en difficulté de ne reco-
• Trouver 2 verbes dans le texte qui ne sont pas précédés de pier que les quatre premières phrases.
pronom de conjugaison. S’interroger sur ces formes ver-
bales (phrases impératives, verbes à l’infinitif). Je repère dans le texte (15 min.)

Je retiens (10 min.)

Objectif : identifier les personnes auxquelles les verbes sont
conjugués.
Lire les deux premiers points de la règle à voix haute en s’ap-
puyant sur les phrases de la question 3 pour rappeler les élé- Travail individuel écrit : les élèves recopient l’intégralité de
ments variables et invariables du verbe. Lire ensuite les points ce que dit la mère des petits cochons. La difficulté réside dans
suivants sur les personnes et les pronoms de conjugaison. la diversité des modes employés (indicatif, conditionnel, im-
pératif, subjonctif, qu’il n’est pas nécessaire de désigner) et
Je m’exerce dans l’emploi de vous devant un infinitif (l. 10 et 11). Diffé-
renciation : avec les élèves les plus en difficulté, ne traiter
Objectif : reconnaître les pronoms de conjugaison. que les deux premières phrases.
1 Travail individuel sur l’ardoise (5 min.). Réponse dans
un temps limité puis mise en commun. J’écris (30 min.)
3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : les Objectif : produire un écrit contenant un grand nombre de
élèves les plus lents traiteront les cinq premières phrases. verbes conjugués à une personne donnée.
4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : faire
Différenciation : proposer aux élèves les plus à l’aise d’intro-
relire aux élèves les plus en difficulté la partie du Je retiens
duire dans leur récit un dialogue avec leurs parents.
consacrée aux personnes et leur demander de relever les pro-
noms de conjugaison des quatre premières phrases de l’exer- Évaluation : exercices 8 et 9, p. 42.
cice. Correction collective au tableau. Prolongement : constituer deux boîtes. La première contient
un grand nombre d’étiquettes sur lesquelles on aura porté
Objectif : distinguer le radical de la terminaison d’un verbe. des verbes à l’infinitif (un verbe par étiquette). La seconde
2 Travail individuel écrit (10 min.). Correction au tableau, contient des étiquettes avec les personnes employées en
avec utilisation des craies de couleur. Justifier les proposi- conjugaison (1re pers. du sing, etc.). Faire tirer au hasard une
tions en faisant varier le verbe. étiquette de chaque boîte, le but consistant à trouver une for-
5 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Lors de la me verbale correcte pour chaque association. On peut propo-
correction au tableau, faire séparer par un trait de couleur le ser ce jeu individuellement (les élèves passent à tour de rôle
radical et la terminaison. et trouvent une forme verbale) ou par équipes (l’enseignant
6 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer un code tire 2 étiquettes et chaque équipe doit trouver le maximum
d’abréviation pour singulier (« sing. ») et pluriel (« plur. »). de formes verbales correctes dans un temps donné).

22
 Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Étude de la langue :
Conjugaison pages 24-25 du manuel

Le verbe : l’infinitif et les groupes

Objectifs : Reconnaître et produire la forme infinitive des verbes. Connaître les groupes des verbes.
Prérequis : Savoir identifier les verbes dans une phrase.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
proposer aux élèves les plus en difficulté d’entourer la termi-
Objectifs : percevoir les formes conjuguées et non conju- naison des verbes en les invitant à se reporter au tableau des
guées du verbe ; savoir identifier la partie commune (radi- groupes. Ne leur faire traiter que trois séries de verbes.
cal) du verbe à l’infinitif et conjugué.
Objectif : trouver l’infinitif d’un verbe à partir d’une de ses
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par des élèves. formes conjuguées.
u Question 1 : réponse individuelle écrite sur l’ardoise puis 7 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :
mise en commun au tableau. proposer une situation de transformation à l’oral aux élèves
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Demander de les plus en difficulté avant de passer à la phase écrite : « ils
citer d’autres verbes à l’infinitif pour s’assurer qu’il ne sub- s’étendirent → Qu’ont-ils fait ? → ils sont allés s’étendre ; elles
siste aucune confusion. viennent → Que vont-elles faire ? → elles vont venir ».
u Question 3 : relever les verbes demandés sur l’ardoise. 8
Correction collective à l’oral. Travail individuel écrit (12 min.). Les élèves trouve-
ront ici une autre méthode pour trouver l’infinitif d’un verbe
u Question 4 : recherche individuelle sur le cahier de conjugué. Différenciation : proposer aux élèves les plus lents
brouillon ; faire recopier le verbe conjugué suivi de sa forme de ne recopier que quatre phrases.
infinitive (est → être, etc.).
u Question 5 : suite de la question 4, sur le cahier de brouil- 9 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : pro-
lon ; la distinction du radical et de la terminaison va per- poser aux élèves les plus à l’aise de continuer ce texte en ajoutant
mettre d’introduire la reconnaissance des groupes des verbes trois phrases sur la décoration et le service à table de ce plat.
selon leur terminaison à l’infinitif. 10 Travail individuel écrit (12 min.). Proposer de reco-
pier la forme conjuguée du verbe avant d’écrire son infinitif.
Prolongements : Différenciation : proposer aux élèves les plus lents de traiter
• Faire repérer les autres verbes conjugués dans le texte ; en les six premiers verbes.
rechercher l’infinitif.
• Demander de trouver un classement des verbes à l’infini- Objectif : retrouver l’infinitif d’un verbe à partir d’une dé-
tif ainsi obtenus. finition et de son groupe.
11 Travail individuel écrit (20 min.). Tracer la grille
Je retiens (10 min.) à main levée au tableau. Lors de la correction, faire passer
les élèves volontaires au tableau pour y inscrire leurs propo-
Lire le premier point de la règle à voix haute. Rappeler les
formes verbales à l’infinitif et conjuguées rencontrées dans la sitions. Provoquer des échanges pour justifier et argumenter.
partie Je lis et je réfléchis. Lire les deux autres points. Tracer un
tableau à 4 colonnes au tableau pour synthétiser les règles de Je repère dans le texte (15 min.)
reconnaissance des 3 groupes + les 2 auxiliaires.
Objectifs : repérer les verbes à l’infinitif dans un texte ; sa-
Je m’exerce voir à quel groupe ils appartiennent.

Objectifs : reconnaître la forme infinitive des verbes ; dis- Travail individuel écrit. Différenciation : demander aux élè-
tinguer radical et terminaison dans un verbe. ves les plus en difficulté de s’arrêter à la ligne 8 (3 verbes à
relever).
1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
mander aux élèves les plus lents de recopier les verbes à l’infi-
nitif des trois premières lignes de l’exercice. Lors de la cor- J’écris (30 min.)
rection collective, faire passer des élèves au tableau successi- Objectif : produire un écrit de type prescriptif avec des ver-
vement ; provoquer des échanges pour justifier les réponses. bes à l’infinitif.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : avec
les élèves les plus en difficulté, repérer collectivement tous les Commencer par un échange collectif sur les conseils qui
verbes. Puis travail individuel écrit portant sur quatre phrases. peuvent être donnés aux chevreaux. Rechercher oralement
différentes manières de formuler ces prescriptions (verbes à
Objectif : reconnaître le groupe auquel appartient un verbe. l’impératif ou à l’infinitif) avant de passer à l’écrit.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer de relire le Évaluation : exercices 10 et 11, p. 42.
tableau des groupes des verbes (s’il est toujours au tableau) Prolongement : constituer des équipes de trois élèves,
ou de relire la partie de la leçon consacrée aux groupes avant leur demander de dresser une liste de verbes à l’infinitif
de passer à l’écrit. pour chacun des 3 groupes dans un temps donné (8 min.
4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : pour par groupe de verbes). Attribuer des points aux équipes en
les élèves les plus en difficulté, revenir sur la conjugaison au fonction du nombre de verbes trouvés. Constituer, à partir
présent du verbe finir (à copier au tableau). de ces listes, une banque de verbes sur des étiquettes qui
5 seront réutilisées par la suite pour des exercices de conju-
Travail individuel écrit (10 min.). Tracer les colonnes
gaison à l’oral par tirage au hasard.
au tableau, que les élèves viendront compléter successivement.
23
 Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Étude de la langue :
Vocabulaire pages 26-27 du manuel

Se repérer dans le dictionnaire

Objectifs : Comprendre l’organisation d’un dictionnaire. Savoir chercher un mot dans un dictionnaire.
Prérequis : Connaître l’ordre alphabétique.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
mander aux élèves les plus lents de ne traiter que les quatre
premières listes. Correction : faire justifier les choix.
Objectif : se repérer dans une page de dictionnaire.
6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
Observation, individuellement, de l’extrait de la page d’un mander aux élèves les plus lents de ne traiter que les quatre
dictionnaire. Ne pas s’attarder sur la lecture des articles de premières listes. Correction : faire justifier les choix.
chaque mot, ni sur la compréhension des mots définis. Lec- 7
ture des questions et réflexion collectives. Travail individuel écrit (10 min.). Écrire l’exemple au
tableau pour faciliter la compréhension de la consigne. Dif-
u Question 1 : les repères peuvent être multiples : surligna- férenciation : demander aux élèves les plus lents de ne traiter
ge de la lettre initiale dans le bandeau de gauche, première que les trois premières listes.
lettre du mot-repère (frotter) ou des mots en tête d’articles.
u Questions 2 et 3 : faire constater aux élèves la présence Objectif : savoir trouver un mot dans un dictionnaire.
d’un mot-repère en tête de page dans un dictionnaire, quelle 8 Travail individuel écrit (10 min.). Relire le point consa-
que soit la page. Indiquer qu’il y a aussi un mot-repère sur la cré à la recherche des verbes dans la partie Je retiens avant
page de droite ; faire observer le mot auquel il renvoie (der- de passer à l’écrit. Différenciation : demander aux élèves les
nier de la double page). plus en difficulté de rechercher cinq verbes des phrases de
u Question 4 : après avoir constaté l’ordre dans lequel sont leur choix. Lors de la correction, faire justifier les choix (ne
classés les mots (écrire l’alphabet au tableau pour permettre pas hésiter à faire répéter les règles).
aux élèves de mieux visualiser l’ordre des lettres), proposer 9 Travail individuel écrit (10 min.). Présenter un exem-
d’autres mots à classer dans l’ordre alphabétique. ple au tableau avant la recherche individuelle : entre rougeur
u Question 5 : prolonger la question en faisant rechercher et rouleau, on peut placer les mots rougir, rouille, rouiller, rou-
quelques verbes conjugués (« À quels mots faudrait-il cher- lade, roulant, roulé (choisir un seul mot dans l’exercice) ; ex-
cher aimerons, dessineraient, vouliez, aperçois, etc. ? »). pliquer pourquoi. Après la partie recherche, inviter les élèves
à vérifier leurs propositions dans un dictionnaire.
Prolongements : 10 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
• Faire observer le genre et le nombre des noms et des ad- demander aux élèves les plus à l’aise de rechercher trois noms
jectifs. d’animaux supplémentaires.
• Rechercher en binômes dans un dictionnaire une page 11 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
correspondant à une lettre donnée le plus vite possible. aux élèves les plus lents, demander de traiter les trois pre-
miers points. Correction : faire justifier les réponses don-
Je retiens (10 min.)
nées.
12 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :
Après lecture du premier point, faire réciter l’alphabet à aider les élèves les plus en difficulté pour la compréhension
quelques élèves pour s’assurer d’une maîtrise parfaite de des définitions (les laisser chercher les mots dans un diction-
tous. Lecture du deuxième point, avec rappel du mot-repère naire). Faire verbaliser les phrases choisies intégrant les mots
de la page du dictionnaire proposée. S’appuyer sur l’alphabet demandés (se limiter à 2).
écrit au tableau lors de la lecture du troisième point. Après
lecture du dernier point, faire relire l’ensemble deux fois par
des élèves. Je repère dans le texte (10 min.)

Je m’exerce Objectif : valider la maîtrise du rangement des mots par

ordre alphabétique.
Objectif : maîtriser l’ordre alphabétique.
Travail individuel écrit.
1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Réponse dans
un temps limité puis mise en commun au tableau. J’écris (30 min.)
2 Travail individuel sur l’ardoise (5 min.). Exercice à ef- Objectif : évaluation des compétences « savoir chercher un
fectuer rapidement, le seul obstacle résidant dans le repérage mot dans un dictionnaire » et « savoir ranger les mots dans
de la première lettre de la liste. l’ordre alphabétique ».
3 Travail individuel écrit sur l’ardoise (10 min.). Bien in-
Travail individuel écrit. Différenciation : proposer aux élèves
diquer qu’il ne s’agit pas de mots mais simplement de grou-
les plus à l’aise de répondre aux mêmes consignes avec les
pes de lettres. Différenciation : demander aux élèves les plus
mots séchoir et vitesse.
lents de ne traiter que les quatre premiers points.
Évaluation : exercices 20 et 21, p. 43.
Objectif : savoir ranger les mots dans l’ordre alphabétique. Prolongement : jeu par équipes de 2 : rechercher dans un
dictionnaire, dans un temps donné (3 min.), le maximum
4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
de mots commençant par ext…, min…, cor…, tra…, bi…,
mander aux élèves les plus lents de ne traiter que les trois
sou…, etc.
premières listes. Correction : faire justifier les choix.
24
 Le conte
Thème 2 : … au conte refait Étude de la langue :
Grammaire pages 28-29 du manuel

Les formes de phrases

Objectif : Savoir identifier les différentes formes de phrases.
Prérequis : Savoir repérer les verbes conjugués dans une phrase.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : transformer la forme des phrases (affirmative →
négative ; négative → affirmative).
Objectifs : percevoir la fonction des négations dans la phrase ; 4 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : limi-
différencier phrase affirmative / phrase négative. ter à trois phrases pour les élèves en difficulté.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par l’enseignant. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : ne
u Question 1 : faire lire la phrase en gras par un élève, lever traiter que les quatre premières phrases avec les élèves les
toute difficulté de compréhension des personnes représen- plus lents et les guider en leur posant la question : « Com-
tées par les pronoms, puis procéder à une nouvelle lecture ment dire le contraire ? »
en supprimant les mots en vert (négations) ; écrire les deux 7 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
phrases au tableau (avec négation, sans négation) ; réfléchir l’exercice 6. Différenciation : ne traiter que les quatre pre-
collectivement sur les modifications produites. mières phrases avec les élèves les plus lents.
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral, l’objectif 8 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : de-
étant de bien faire percevoir le sens de la négation. mander aux élèves qui ont le plus de difficultés de choisir
u Question 3 : mettre en évidence que c’est le verbe qui est une seule négation pour chaque phrase.
modifié par la négation. 12 Travail individuel écrit (10 min.). Correction collec-
u Question 4 : porter la réflexion sur les deux formes de tive au tableau. Faire justifier les réponses et provoquer des
phrases : affirmative et négative. Ajouter ces deux termes au échanges de façon à conforter les connaissances acquises.
tableau, en regard des phrases correspondantes.
Objectifs : reconnaître et transformer le type et la forme
u Question 5 : à réaliser individuellement sur le cahier de d’une phrase ; savoir écrire des phrases selon le type et la
brouillon. Mise en commun au tableau. forme désirés.
Prolongements : 9 Travail individuel écrit (12 min.). Faire vérifier la
• Faire repérer une autre phrase à la forme négative dans le présence des deux constituants de la négation au moment de
texte (Le Petit Chaperon rouge n’y comprend rien.). la relecture, avant la correction.
• Collectivement, à l’oral, proposer des phrases affirmati- 10 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :
ves à transformer en phrases négatives (et inversement) ; proposer aux élèves les plus en difficulté un exemple au ta-
proposer des phrases qui impliquent des négations autres bleau et le faire collectivement au préalable. Leur demander
que ne… pas (J’ai déjà vu ce film ; Nous allons toujours au ski ensuite de ne traiter que les quatre premières phrases.
en hiver). 11 Travail individuel écrit (12 min.). Renvoyer si né-
cessaire à la partie Je retiens de la leçon « Les types de phra-
Je retiens (10 min.)
ses », p. 14. Correction collective au tableau.
13 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
Lire les deux premiers points de la règle en s’appuyant sur
réaliser cet exercice à l’oral avec les élèves qui rencontrent
les exemples du début de séance. Lire le troisième point puis
encore des difficultés.
donner un autre exemple à mettre à la forme négative (J’ai
joué au handball, au basket-ball et au football). Lire le dernier
point. Identifier le type et la forme des phrases proposées. Je repère dans le texte (10 min.)

Je m’exerce Objectif : repérer une forme négative, quel que soit le type
de phrase.
Objectif : distinguer les phrases affirmatives des phrases Travail individuel oral. Faire relire le passage concerné. Faire
négatives. justifier le choix des phrases relevées. Favoriser les échanges
1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : ne entre élèves pour consolider les connaissances acquises.

J’écris
faire classer que les quatre premières phrases aux élèves les
plus lents. Correction collective au tableau. (30 min.)
2 Travail individuel écrit (10 min.). La difficulté peut ré- Objectif : rédiger des phrases à la forme négative en situa-
sider dans la diversité des types de phrases : bien faire re- tion de communication.
pérer les deux constituants de la négation (ne ou n’... jamais,
guère, personne, pas). Commencer par un débat collectif sur ce qui est permis et ce
qui ne l’est pas en classe. Différenciation : proposer aux élèves
Objectif : reconnaître les mots qui expriment la négation. les plus à l’aise de rédiger le règlement de la classe sous forme
de deux colonnes : phrases affirmatives / phrases négatives.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Correction au tableau
par passage successif des élèves volontaires. Évaluation : exercice 4, p. 42.
5 Prolongement : jeu par équipes de 3 élèves ; le premier
Travail individuel écrit (10 min.). Proposer une ou
pose une question (« Reste-t-il du pain dans le buffet ? ») ;
deux situations à l’oral avant de passer à l’écrit (transfor-
le deuxième répond affirmativement (« Oui, il reste du
mer une phrase affirmative en phrase négative ; identifier les
pain dans le buffet. »), et le troisième répond négativement
constituants de la négation). Différenciation : ne faire classer
(« Non, il n’y a plus de pain dans le buffet. »).
que les quatre premières phrases aux élèves les plus lents.
25
 Le conte
Thème 2 : … au conte refait Étude de la langue :
Grammaire pages 30-31 du manuel

Les classes de mots

Objectifs : Connaître les différentes classes de mots et savoir classer les mots selon leur nature.
Prérequis : Savoir identifier les verbes, les noms et les déterminants dans une phrase.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : savoir identifier le ou les noms remplacés par un
pronom.
Objectif : savoir identifier les principales classes de mots. 8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par deux élèves. proposer aux élèves les plus en difficulté de traiter les quatre
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral, avec relevé au premières phrases. Correction : recopier chaque phrase au
tableau des noms soulignés (sans les déterminants). tableau et inviter des élèves à venir successivement entourer
les pronoms en bleu ; faire justifier les propositions en dési-
u Question 2 : ne pas préciser ici la nature des déterminants. gnant le ou les noms remplacés par chaque pronom.
u Question 3 : échanger sur la distinction nom commun /
10 Travail individuel écrit (12 min). Inviter les élèves à
nom propre.
représenter le lien entre pronom et nom par une flèche (ex. :
u Question 4 : faire identifier les noms remplacés par les 1re phrase : elle → Héloïse).
pronoms (elle → Lola ; la → Lola).
u Question 5 : relever tous les verbes proposés par les élèves Objectifs : savoir identifier les mots d’une même classe ;
(conjugués et non conjugués). substituer un mot à un autre de même nature.
u Question 6 : les verbes brisait, embêtait, tirait sont des ver-
5 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’il est
bes d’action conjugués.
possible de choisir plusieurs mots de la même classe. Mise
u Question 7 : faire lire le passage qui décrit la nounou. Re- en commun orale (ne pas s’attarder sur d’éventuelles erreurs
pérer les mots qui permettent de se la représenter. d’accords).
u Question 8 : relever les adjectifs au tableau.
9 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice vise
Prolongement : relever des mots qui n’appartiennent à à développer la pratique de la commutation au sein d’une
aucune des classes abordées dans les questions (préposi- même classe. Il s’agit bien de changer un mot par un autre
tions, conjonctions, adverbes, etc.). de même nature, mais pas nécessairement synonyme. Diffé-
renciation : demander aux élèves les plus lents de ne recopier
Je retiens (10 min.)
que trois phrases de leur choix (faire expliquer ensuite ce
choix pour percevoir les difficultés qu’ils rencontrent).
Lire le premier point de la synthèse. Insister sur le terme 11 Travail écrit individuel ou en binômes (10 min.).
nature (qui désigne ce qu’est un mot : verbe, nom, pronom,
Un dictionnaire par élève ou pour deux. Écrire au tableau
adjectif, etc.), à distinguer de la fonction (qui indique à quoi
quelques phrases significatives lors de la correction.
sert le mot dans la phrase : sujet, complément, attribut, etc.).

Je repère dans le texte

Lire le second point en s’appuyant sur les mots du texte pour
ajouter des exemples. (10 min.)

Je m’exerce Objectif : savoir identifier les principales classes de mots

dans une phrase.
Objectif : savoir identifier la classe d’un mot.
Travail individuel sur l’ardoise. Faire relire le passage concer-
1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : ne faire né. Demander à justifier lors de la mise en commun, favori-
recopier que les trois premières lignes aux élèves les plus lents. ser les échanges pour permettre aux élèves d’argumenter en
2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : limi- s’appuyant sur les connaissances acquises.
ter la rédaction à trois phrases pour les élèves en difficulté.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Correction collective.
Écrire les adjectifs qualificatifs au tableau.
J’écris (30 min.)

4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire relire la partie Objectif : rédiger un texte incluant des mots appartenant à
Je retiens consacrée aux différentes classes de mots. Préciser des classes données.
qu’il peut y avoir plusieurs choix possibles (bibliothèque et
Anita : à relier à la même classe, celle des noms). Commencer par un échange collectif à l’oral sur ce que pour-
rait faire la princesse Lola quand arrive la nouvelle nounou.
6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : Différenciation : ajouter d’autres classes de mots pour les élè-
proposer aux élèves les plus en difficulté de rechercher l’in- ves les plus à l’aise (3 pronoms, 2 adverbes, etc.).
trus dans trois listes au choix.
7 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : Évaluation : exercices 5 et 6, p. 42.
proposer aux élèves les plus lents de classer les mots contenus Prolongement : confectionner des étiquettes portant cha-
dans les quatre premières phrases. Correction : faire passer cune des classes de mots abordées dans la leçon : NOM
les élèves successivement au tableau pour inscrire un mot, (2 étiquettes), VERBE (1), DÉTERMINANT (2), ADJECTIF QUALI-
un groupe de mots ou une phrase entière, en justifiant les FICATIF (1), PRÉPOSITION (1), ADVERBE (1), PRONOM PERSONNEL
propositions. Provoquer des échanges argumentés. (1). Les élèves doivent construire une phrase en tirant cinq
12 étiquettes au hasard. Permettre l’ajout d’un mot d’une autre
Travail individuel écrit (15 min.). Correction collec-
classe pour que la phrase soit correcte.
tive au tableau par passage successif d’élèves.
26
 Le conte
Thème 2 : … au conte refait Étude de la langue :
Conjugaison pages 32-33 du manuel

Le verbe conjugué
Objectif : Identifier le verbe conjugué dans une phrase simple.
Prérequis : Savoir identifier les verbes dans une phrase. Distinguer le radical et la terminaison.

Je lis et je réfléchis
et inviter quelques élèves à venir successivement repérer les
(25 min.) verbes comme demandé ; faire justifier les propositions.
Objectif : distinguer les verbes conjugués des verbes à l’in- 7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire d’abord relire
finitif. la partie Je retiens de la leçon p. 22. Correction collective au
tableau.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par plusieurs
élèves successifs. 9 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter les élèves
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. La phrase à relire la partie Je retiens de la leçon p. 24 pour faciliter le
modifiée est relevée au tableau. Éventuellement renvoyer à la répérage de l’infinitif. Différenciation : demander aux élèves
leçon « Les temps : passé, présent, furur », p. 18 du manuel. les plus lents de ne recopier que trois phrases de leur choix.
u Question 2 : réponse sur l’ardoise (pour s’assurer des ac- 11 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :
quis des leçons précédentes sur le verbe, pp. 18, 22 et 24). demander aux élèves les plus en difficulté de recopier le texte
jusqu’à … puis il démonte la roue.
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Le verbe ren-
seigne sur ce que fait (action) ou comment (état) est le sujet.
Objectif : percevoir le lien entre le verbe conjugué et son
u Question 4 : écrire la phrase modifiée sur l’ardoise. In- sujet (état ou action).
sister sur le changement de terminaison qui constitue ce qui
détermine le verbe conjugué. Échanger sur d’autres termi- 6 Travail individuel écrit (10 min.). Correction : reco-
naisons possibles en faisant varier le sujet ou le temps. pier les deux listes au tableau et inviter des élèves à venir
u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral. Constater successivement relier ce qui va ensemble ; faire lire à voix
que l’infinitif ne varie pas en fonction du sujet de la phrase. haute les phrases obtenues.
u Question 6 : réponse sur l’ardoise ; mise en commun avec 8 Travail individuel écrit (10 min.). La dernière phrase
justifications et échanges entre élèves. (Les couleurs de ces affiches deviennent très ternes.) peut présen-
ter des difficultés. Rappel : pour les verbes d’action, le sujet
Prolongement : mettre la première phrase au présent (Les est l’auteur de l’action indiquée par le verbe ; les verbes d’état
Trois Ours sont très fâchés.) et demander de réécrire le texte sont être, paraître, sembler, devenir, rester, avoir l’air.
jusqu’à … à la poursuite de Boucles d’or. Souligner les mots
modifiés. 10 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :
demander aux élèves les plus en difficulté de ne recopier que
Je retiens (10 min.)
les quatre premières phrases.
Faire lire le premier point par un élève. Rechercher d’autres
phrases exprimant des actions ou des états. Faire lire le Je repère dans le texte (10 min.)
second point. Proposer de conjuguer un ou des verbes en fai-
sant varier les personnes, puis le temps. Objectif : savoir identifier les verbes conjugués dans un texte.

Je m’exerce Travail individuel sur l’ardoise ou le cahier de brouillon. Faire

relire le passage concerné (l. 25-29). Faire remarquer la
Objectif : repérer le verbe conjugué dans la phrase. particularité de la dernière phrase, composée du seul mot fin.
Demander à justifier lors de la mise en commun ; favoriser
1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : les échanges pour permettre aux élèves d’argumenter en s’ap-
inviter les élèves qui ont des difficultés à transformer men- puyant sur les connaissances acquises.
talement chaque phrase en la commençant par Demain et à
repérer le mot qui est modifié.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : li-
J’écris (30 min.)

miter la recherche aux trois premières lignes pour les élèves Objectif : rédiger des phrases en utilisant des verbes d’état
les plus lents. et des verbes d’action conjugués.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction, Commencer par un échange collectif sur ce que pourraient
faire remarquer les phrases non verbales et les verbes sans faire les Trois Ours chez Boucles d’or. Différenciation : de-
sujet des phrases impératives. mander aux élèves les plus à l’aise d’inclure également deux
4 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer un exemple verbes à l’infinitif dans leur texte.
à l’oral avant de passer à l’écrit (Elsa se coiffe chaque matin en
se levant → [Quand elle avait les cheveux longs], Elsa se coiffait Évaluation : exercices 12 et 13, p. 43.
chaque matin en se levant). Différenciation : proposer aux élè- Prolongement : réaliser une « banque de verbes à l’infi-
ves les plus lents de ne recopier que trois phrases. nitif » sur des étiquettes (verbes d’action et verbes d’état).
Constituer des équipes de 3 élèves. L’enseignant tire succes-
Objectif : distinguer un verbe conjugué d’un verbe à l’infinitif. sivement des verbes au hasard. Chaque équipe doit rédiger
une phrase correcte en utilisant le verbe donné sous une
5 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :
forme conjuguée. Attribuer 1 point par phrase correcte-
proposer aux élèves les plus lents de recopier les quatre pre-
ment énoncée.
mières phrases. Correction : recopier les phrases au tableau
27
 Le conte
Thème 2 : … au conte refait Étude de la langue :
Conjugaison pages 34-35 du manuel

Le présent des verbes des 1er et 2e groupes

Objectif : Savoir conjuguer les verbes des 1er et 2e groupes au présent de l’indicatif.
Prérequis : Savoir identifier le groupe auquel appartient un verbe (leçon p. 24). Identifier le présent de l’indicatif (leçon p. 18).
Distinguer radical et terminaison. Reconnaître les personnes (leçon p. 22).

Je lis et je réfléchis (25 min.)

6 Travail individuel écrit (10 min.). Correction collec-
tive au tableau ; faire justifier chaque proposition. Utiliser
Objectifs : identifier les verbes des 1er et 2e groupes au pré- des craies de couleur pour faciliter le repérage des liens.
sent de l’indicatif ; en observer les terminaisons. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
demander aux élèves les plus lents de ne recopier que quatre
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par plusieurs formes verbales de leur choix. Correction : admettre le pro-
élèves successifs. nom on comme réponse, même s’il n’est pas considéré comme
u Question 1 : réponse sur l’ardoise ; mise en commun orale. un pronom personnel de conjugaison (on atterrit, on oublie).
u Question 2 : réponse sur l’ardoise ; demander à justifier 8 Travail individuel écrit (10 min.). Faire écrire les phra-
les propositions lors de la correction collective. ses directement, sans parenthèse. Différenciation : demander
u Question 3 : à traiter collectivement. Insister sur la valeur aux élèves les plus lents de ne traiter que quatre phrases.
du s en conjugaison, qui n’est pas une marque du pluriel.
Objectif : savoir conjuguer les verbes des 1er et 2e groupes
u Questions 4, 5 et 6 : réponse sur l’ardoise ; demander de au présent de l’indicatif.
justifier les propositions lors de la correction collective.
5 Travail individuel écrit (10 min.). Rappeler au préa-
Prolongements : lable à quels pronoms personnels correspondent les 1res per-
sonnes du singulier et du pluriel. Différenciation : demander
• Conjuguer à l’oral les verbes demander et obéir au présent
aux élèves les plus à l’aise d’écrire également les verbes à la
de l’indicatif.
3e personne du pluriel.
• Relever les verbes du texte qui se terminent par -ir à l’in- 9 Travail individuel écrit (10 min.). Faire recopier les
finitif (devenir, ouvrir, réfléchir) ; rechercher celui qui se phrases directement, sans parenthèse. Différenciation : de-
conjugue sur le modèle du verbe obéir. mander aux élèves les plus en difficulté de n’écrire que les
quatre premières phrases.
Je retiens (10 min.) 10 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter les élèves à
Faire lire le premier point par un élève. Faire conjuguer un ou copier les phrases directement sans parenthèse. Différencia-
deux autres verbes du 1er groupe oralement en détachant les ter- tion : demander aux élèves les plus en difficulté de ne reco-
minaisons. Faire conjuguer un verbe en -cer (commencer) pour pier que les quatre premières phrases.
percevoir la nécessité de la cédille et un verbe en -ger (nager) pour 11 Travail individuel écrit (12 min.). Faire recopier le
insister sur l’ajout du e à la 1re personne du pluriel (leçon p. 84). texte modifié directement, sans parenthèse.
Faire lire le deuxième point. Faire conjuguer un ou deux 12 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :
autres verbes oralement en détachant les terminaisons (ex. : demander aux élèves les plus lents de s’arrêter après … en les
finir, choisir, grandir, etc.). Faire lire le troisième point. Rappe- apercevant. Correction au tableau : ne recopier que les formes
ler les règles d’identification du groupe d’un verbe. Chercher verbales modifiées avec leur sujet.
collectivement le groupe de quelques verbes terminés par le
son [i] au présent (il agit, il trie, il détruit…). Je repère dans le texte (10 min.)

Je m’exerce Objectifs : repérer un verbe du 2e groupe dans un texte ;

Objectif : identifier le groupe (1er ou 2e) d’un verbe conju- savoir le conjuguer au présent de l’indicatif.
gué au présent de l’indicatif. Travail individuel sur l’ardoise. Faire relire le passage concer-
1 Travail individuel écrit (12 min.). Correction collective ; né. Il n’y a qu’un verbe répondant à la consigne : bâtir (l. 30).
faire compléter les 2 colonnes au tableau par plusieurs élèves. Mise en commun au tableau en insistant sur les terminaisons.
Demander de justifier ; provoquer des échanges argumentés.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de- J’écris (20 min.)
mander aux élèves les plus lents de ne recopier que quatre Objectif : rédiger des phrases en utilisant des verbes des 1er
phrases. Correction au tableau. et 2e groupes au présent de l’indicatif.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de- Différenciation : faire ajouter aux élèves les plus à l’aise deux
mander aux élèves les plus lents de ne recopier que quatre autres verbes du 1er groupe et un du 2e groupe dans leur texte.
phrases. Correction : rappeler les règles d’identification d’un Mise en commun : lecture de leurs productions par 3 élèves,
verbe du 2e groupe. notées au tableau par l’enseignant, telles que dictées par les
élèves ; provoquer des échanges argumentés.
Objectif : rechercher le groupe d’un verbe (1er ou 2e) avant
de déterminer sa terminaison. Évaluation : exercices 14 et 15, p. 43.
4 Prolongement : réaliser une « banque de verbes à l’infini-
Travail individuel écrit (10 min.). Rappeler préala-
tif » sur des étiquettes (verbes des 1er et 2e groupes rencon-
blement les terminaisons au présent des verbes de ces deux
trés dans les exercices). L’enseignant tire un verbe au ha-
groupes ; rechercher collectivement le groupe des trois pre-
sard. Chaque équipe (binôme) doit rédiger une phrase cor-
miers verbes. Différenciation : proposer aux élèves les plus
recte en utilisant le verbe donné au présent de l’indicatif.
en difficulté de ne compléter que les huit premiers verbes.
28
 Le conte
Thème 2 : … au conte refait Étude de la langue :
Orthographe pages 36-37 du manuel

Les accents et le tréma

Objectifs : Connaître et manipuler les accents et le tréma.
Prérequis : Savoir repérer un accent dans un mot.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

8 Travail individuel écrit (10 min.). Recommander le
recours à un dictionnaire. Différenciation : limiter aux dix
Objectifs : identifier les lettres qui admettent un accent ; premiers mots pour les élèves les plus en difficulté.
percevoir l’incidence de l’accent et du tréma sur la pronon- 9 Travail individuel écrit (10 min.). Conseiller l’utili-
ciation du mot. sation d’un dictionnaire. Différenciation : proposer aux élè-
ves les plus en difficulté de ne recopier que quatre phrases.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. 10 Travail individuel écrit (15 min.). Conseiller
u Question 1 : réponse écrite au brouillon (mots écrits en l’utilisation d’un dictionnaire, notamment pour les mots
entier). Mise en commun : relever les mots avec accent au contenant un accent circonflexe. Différenciation : pro-
tableau. Noter à part les différentes graphies des accents. poser aux élèves les plus en difficulté de ne recopier que
u Question 2 : collectivement à l’oral ; entourer au tableau trois phrases (6 accents aigus, 4 graves, 7 circonflexes).
les lettres surmontées d’un accent et du tréma.
u Question 3 : collectivement à l’oral. L’accent aigu ne se Objectif : faire varier en genre des noms et des adjectifs en
rencontre que sur le e ; l’accent grave peut se trouver sur le u plaçant les accents qui conviennent.
(où) ; l’accent circonflexe sur les lettres a (grâce, âne, etc.), i 6 Travail individuel écrit (10 min.). Lire au préalable
(une île, le dîner, etc.), o (aussitôt, frôler, etc.) ; le tréma se ren- collectivement les listes de mots ; en identifier la nature
contre également sur le e (Noël). (noms et adjectifs qualificatifs). Correction : observer les ter-
u Question 4 : lecture silencieuse, puis mise en commun ; minaisons selon le genre.
constater les incidences de l’accent ou du tréma sur la pro- 7 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement du
nonciation. travail commencé à l’exercice 6.
u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral, en s’appuyant
sur les relevés au tableau. Objectif : placer un tréma sur un i à bon escient.
u Question 6 : lecture silencieuse, puis mise en commun. 11 Travail individuel écrit (10 min.). Préalablement,
u Question 7 : réflexion silencieuse, puis mise en commun : faire rappeler collectivement comment se prononce un i associé à
percevoir l’incidence du tréma sur la prononciation du mot. une autre voyelle (io, oi, oin, ia, ai, ain, ui, iu). Différenciation :
proposer aux élèves les plus en difficulté de rechercher les
Prolongement : faire repérer, dans le texte, les mots dans huit premiers mots dans le dictionnaire.
lesquels la lettre e se prononce [e] ou [ε] sans être sur-
montée d’un accent (elle, et, des, épouser, récupérer, les, belles, Objectif : distinguer ou (conjonction) et où (adverbe ou pronom).
demander). 12 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
proposer aux élèves les plus en difficulté de remplacer ou par
Je retiens (10 min.) ou bien et de ne rédiger que quatre phrases.
Faire lire le premier point par un élève. Faire ensuite refor- Objectif : retrouver un mot avec accent(s) à partir de sa définition.
muler chaque partie correspondant à un accent. Faire lire en-
13 Travail individuel écrit (10 min). Mots à trouver :
suite le second point concernant le tréma. Écrire au tableau
les mots maïs, coïncidence, mosaïque et les faire lire en s’assu- sorcière – fenêtre – fourmilière – été.
rant de la bonne prononciation. Faire lire la rubrique Atten-
tion ! sur la prononciation [ε] d’un e sans accent. Je repère dans le texte (10 min.)

Je m’exerce Objectif : valider la reconnaissance des trois accents.

Objectif : reconnaître les 3 accents : aigu, grave, circonflexe. Travail individuel écrit. Tracer au tableau les 3 colonnes cor-
respondant aux trois accents (aigu, grave, circonflexe) pour
1 Travail individuel écrit (10 min.). Reproduire les colon- les faire compléter par les élèves lors de la correction.
nes au tableau pour la correction collective.
Objectif : savoir déterminer l’accent qui convient dans un J’écris (30 min.)
mot, au besoin en s’aidant d’un dictionnaire. Objectif : utiliser les trois types d’accents et le tréma dans
2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : une production écrite.
demander aux élèves les plus lents de ne recopier que les Relire préalablement le texte p. 36. Échanger sur ce qui pour-
dix premiers mots. Mise en commun : faire ajouter l’accent rait se passer à la fête des crabes avant de passer à la rédac-
qui convient sur les mots préalablement écrits au tableau. tion. Différenciation : proposer aux élèves les plus à l’aise
3 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Correction : d’inclure à et où dans leur texte.
dictée à l’enseignant qui écrit au tableau.
4 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Mise en com- Évaluation : exercices 18 et 19, p. 43.
mun au tableau. Prolongement : jeu par équipes de 3 élèves. Sans l’aide du
5 manuel, réaliser en 8 minutes des listes de mots : 10 avec
Travail individuel écrit (10 min.). Attention, certains
un accent aigu, 10 avec un accent grave, 5 avec un accent
mots n’admettent pas d’accent (menacer, le fer, relever, une
circonflexe et 3 avec un tréma. L’équipe marque 1 point par
fermeture). Différenciation : limiter aux huit premiers mots
mot correctement accentué et en perd 2 par mot incorrect.
pour les élèves les plus en difficulté.
29
 Le conte
Thème 2 : … au conte refait Étude de la langue :
Vocabulaire pages 38-39 du manuel

Comprendre les articles du dictionnaire

Objectifs : Savoir lire, comprendre et utiliser un article de dictionnaire.
Prérequis : Savoir se repérer dans un dictionnaire.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

6 Travail individuel écrit (10 min.). Relire au préalable
le point 4 de la partie Je retiens. Différenciation : ajouter les
Objectif : comprendre l’organisation et le contenu d’un ar- mots intéressant et dévorer pour les élèves les plus à l’aise.
ticle de dictionnaire. Objectif : dans un article de dictionnaire, identifier la défi-
Observation collective du document. nition d’un mot selon le sens voulu.
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise. Mise en 7 Travail individuel écrit (15 min.). Relire préalable-
commun à l’oral. ment la partie Je retiens de la leçon « Se repérer dans le dic-
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise. Faire en- tionnaire », p. 26. Différenciation : proposer aux élèves les
suite justifier les réponses (faire observer à tous que la classe plus en difficulté de choisir quatre mots.
est indiquée après le mot défini). 8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise. Faire repé- demander aux élèves les plus en difficulté de ne rechercher
rer dans l’article la forme du mot au féminin. que les mots nostalgique et funeste.
10 Travail individuel écrit (10 min.). Utiliser un dic-
u Question 4 : recherche silencieuse, puis mise en commun.
tionnaire par élève, adapté à ce niveau de classe (junior 8-11
Laisser s’exprimer les hypothèses, favoriser les échanges ;
ans) pour éviter de multiplier les sens possibles. Différencia-
faire lire ensuite quelques phrases d’exemple (en italique).
tion : proposer aux élèves les plus en difficulté de rédiger des
u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise. S’appuyer phrases ne correspondant qu’aux trois premiers mots.
sur les exemples de la question 4 lors de la mise en commun.
u Question 6 : recherche individuelle silencieuse, puis mise Objectif : savoir distinguer les définitions des exemples
en commun. dans un article de dictionnaire.
9 Travail individuel écrit (12 min.). Lecture collective
u Question 7 : réflexion silencieuse, puis mise en commun.
Donner la réponse si nécessaire (syn. = « synonyme ») ; expli- de la consigne. Différenciation : proposer aux plus lents de
quer ce terme. Il y a peu d’autres abréviations dans ces arti- ne recopier que le mot en caractères gras de l’exemple.
cles (conjug.), mais l’exercice 1 développera cette question. Objectif : trouver le sens d’une expression formée à partir
Prolongement : comparer les articles d’un même mot dans d’un mot.
deux dictionnaires différents. 11 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Faire vé-
rifier dans un dictionnaire. Différenciation : proposer aux
Je retiens (10 min.)
élèves les plus en difficulté de rechercher les mots des trois
premières expressions.
Faire lire le premier point par un élève. Bien distinguer les
diverses parties de l’article. Faire lire le deuxième point (va-
riations sur le genre). Faire lire le troisième point et faire
Je repère dans le texte (10 min.)

relever quelques définitions dans les articles étudiés précé- Objectif : savoir rechercher dans un dictionnaire des ex-
demment. Faire lire les quatrième et cinquième points ; re- pressions formées autour d’un mot.
chercher dans un dictionnaire les tableaux de conjugaison. Travail individuel écrit. Correction collective : la hargne au
Faire lire le sixième point ; demander ce que signifient les ventre, l. 53. Selon le dictionnaire utilisé, expressions que l’on
abréviations n.m. (« nom masculin ») et adj. (« adjectif »). peut trouver à partir du mot ventre : taper sur le ventre, ven-

Je m’exerce tre affamé n’a pas d’oreilles, courir ventre à terre, à plat ventre,
avoir le ventre creux, avoir les yeux plus gros que le ventre…
Objectif : comprendre les abréviations utilisées dans le dic-
tionnaire. J’écris (20 min.)

1 Travail individuel écrit (10 min.). Reproduire les colon- Objectif : valider la connaissance de l’organisation et du
nes au tableau pour la correction collective. contenu d’un article de dictionnaire.
Rappeler collectivement les rubriques essentielles. Mise en com-
Objectif : identifier les différents renseignements concer- mun : relever au tableau les articles rédigés les plus significatifs.
nant un mot dans un article de dictionnaire.
Évaluation : exercices 22 et 23, p. 43.
2 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Différencia- Prolongement : jeu par équipes de 5. Un élève choisit un
tion : faire relever la classe à laquelle appartient chaque mot mot difficile dans le dictionnaire. Il l’énonce au groupe et
sous la forme usuelle et en abrégé. en écrit la vraie définition sur une feuille. Les autres joueurs
3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de- doivent inventer et rédiger de façon anonyme une définition
mander aux élèves les plus en difficulté de ne relever les défi- qui pourrait correspondre à la définition de ce mot (classe,
nitions que des trois premiers mots. définition et exemple ou expression). Le meneur collecte
4 Travail individuel écrit (avec crayons de couleur) (10 min.). et lit toutes les définitions. Chaque joueur choisit une dé-
Lire la consigne collectivement. Correction par passages suc- finition. S’il trouve la bonne, il marque 1 point ; s’il choisit
cessifs d’élèves au tableau. la définition inventée par un camarade, ce dernier marque
5 1 point.
Travail individuel écrit (10 min.).
30
 Le conte Étude de la langue :
Clés de lecture page 40 du manuel

Ponctuer un dialogue
Objectifs : Repérer les marques du dialogue et identifier sa ponctuation dans un récit.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude u Question 2 : faire copier sur les cahiers les quatre verbes
du conte La Princesse au petit pois (pp. 164-165 du manuel, de parole présents : demander, faire, s’écrier, murmurer. S’in-
rubrique Je dis) ou de celle du conte Les Trois Petits Cochons terroger sur leur rôle : ils indiquent qui parle et sur quel ton.
(pp. 166-167 du manuel, rubrique Je repère). Elle devra idéale- Leur rôle est donc primordial pour le sens du texte et la façon
ment être menée avant l’Atelier d’écriture de la page 169 (« Ajou- de l’interpréter. Compléter cette liste en recherchant d’autres
ter un épisode à un conte ») pour que les élèves puissent utiliser verbes de parole dans les textes du thème 1, partie Lecture
la ponctuation du dialogue dans l’écriture de leur texte. (par exemple, dans le conte Les Trois Petits Cochons, p. 167, on
relèvera : grogner, tonner, répondre). Faire relire le texte à trois
Je cherche (15 min.) groupes d’élèves en insistant sur le respect des indications
données par les verbes de parole et comparer les productions
u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir du dé- des élèves.
but d’un conte d’H.C. Andersen : Poucette. Faire d’abord lire
l’intégralité du texte par un seul élève. S’il a pris un ton diffé- Prolongement : faire réécrire le texte en modifiant les ver-
rent pour lire les paroles des personnages, le faire remarquer bes de parole (à partir de la liste établie). Montrer de quelle
à la classe. Puis demander aux élèves de désigner les person- façon cela modifie le sens du texte.
nages de l’histoire qui parlent : une femme, la vieille sorcière.
Rappeler qu’il y a aussi un narrateur qui raconte l’histoire
et distribuer ces rôles à 3 élèves pour lire une seconde fois le
texte. Attention ! les élèves auront peut-être désigné le petit
Je m’exerce (30 min.)

enfant dont il est question comme un personnage. Distribuer L’exercice proposé présente la suite du conte sans la ponc-
alors également ce rôle et, en fin de lecture, distinguer les tuation du dialogue ni la mise en page du texte (passage à
personnages qui parlent des personnages dont on parle puis- la ligne) qu’il conviendra de rétablir. La difficulté résidera
que cet élève n’aura pas pu prendre la parole. ici dans le fait que les personnages prononcent plusieurs
u Questions 2 à 4 : faire expliquer par les élèves comment phrases et qu’une partie du récit est également reproduite.
ils ont su que c’était leur tour de prendre la parole puis poser Préparer l’exercice en demandant à nouveau aux élèves
les questions 2, 3 et 4. Donner les termes servant à nommer d’identifier le nombre de personnages qui parlent et en pro-
les signes de ponctuation du dialogue si ceux-ci ne sont pas cédant éventuellement à quelques essais de lecture. Puis leur
connus par les élèves et les noter au fur et à mesure au ta- demander de recopier le texte en ajoutant la ponctuation du
bleau : dialogue et en précisant qu’il ne faut pas oublier les passages
à la ligne.
– ligne 3, les deux-points indiquent que la femme va prendre
la parole ; Réécriture du texte :
– ligne 4, le passage à la ligne et l’ouverture des guillemets Les nains se regardèrent.
indiquent qu’elle prend la parole ;
« Si tu veux, dit l’un d’eux, tu peux rester chez nous. Seulement,
– ligne 6, le passage à la ligne et le tiret indiquent qu’un autre
je te préviens : il te faudra travailler.
personnage va prendre la parole ;
– ligne 8, la fermeture des guillemets indique que le dialogue – J’aime mieux travailler que d’avoir toujours peur, dit Blanche-
est terminé et que le récit va reprendre. Neige en souriant de plaisir. Que faudra-t-il faire ?
– Il faudra tenir notre maison, dit l’un.
Prolongement : faire observer aux élèves d’autres textes où
– Faire la cuisine et les lits », ajouta l’autre.
le dialogue n’est pas mis en forme de la même façon.
Une fois l’exercice réalisé, procéder à une correction collective

Je réfléchis (20 min.)

au tableau, en mettant en couleur les marques du dialogue.

Il s’agit ici de vérifier que les élèves ont compris le fonction-

nement du dialogue dans le récit et de repérer comment il
J’ai compris (15 min.)

est introduit. Terminer la séance en lisant ou faisant lire la synthèse pro-

u Question 1 : laisser les élèves lire le texte silencieusement, posée dans le manuel. Rappeler également l’importance des
puis leur demander de former des groupes pour réaliser une passages à la ligne. Puis vérifier la compréhension : indiquer
lecture à plusieurs, en se référant à la ponctuation du texte. un signe de ponctuation et demander aux élèves de le retrou-
Pour les constituer, ils devront s’interroger sur le nombre de ver dans l’un des trois textes travaillés dans les Clés de lecture
personnages qui parlent (les quatre nains) et ne pas oublier ou dans l’un des textes de lecture du chapitre 1.
le narrateur. Pour aider les élèves, possibilité de recopier le Prolongements :
texte au tableau et d’entourer les signes de ponctuation qui • Faire entourer les signes de ponctuation du dialogue dans
indiquent la prise de parole d’un personnage. Une fois les différents autres textes.
groupes constitués, procéder à autant de lectures du texte • Faire rechercher et recopier les verbes de parole dans des
qu’il y a de groupes. Valoriser les élèves qui auront mis le ton textes courts.
adéquat (notamment sur les deux dernières répliques, pour • Faire souligner les paroles des personnages dans un texte
lesquelles les verbes de parole donnent des indications pré- en utilisant une seule et même couleur par personnage.
cises à ce sujet).

31
 Le conte Étude de la langue :
Clés de lecture page 41 du manuel

Désigner un personnage
Objectifs : Utiliser des noms, pronoms, substituts pour désigner un personnage et identifier à quel personnage renvoie un
pronom dans un récit.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étu- u Questions 2 et 3 : faire copier sur les cahiers les mots ou
de du conte La Princesse à la boule de bowling (rubrique Je groupes de mots qui désignent la Belle au bois dormant : une
repère) ou de celle du conte Un tour de cochon (rubrique Je fille, la jeune princesse, elle, la belle Fleur-d’Épine.
comprends). Elle devra idéalement être menée avant l’Atelier S’interroger sur leur rôle : ils indiquent de quel personnage
de lecture de la page 178 et l’Atelier d’écriture de la page 179 parle l’histoire et permettent d’éviter les répétitions. Repérer
(« Écrire le début d’un conte refait») pour que les élèves puis- à qui ils renvoient est nécessaire pour bien comprendre le
sent désigner les personnages qu’ils ont imaginés dans l’écri- récit. Puis demander aux élèves de classer ces mots selon leur
ture de leur texte. classe grammaticale :
– noms propres : la Belle au bois dormant, Fleur-d’Épine ;
Je cherche (20 min.) – noms communs : une fille, la princesse ;
u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir d’un ex- – pronom : elle.
trait d’un conte de J. et W. Grimm : Le Vaillant Petit Tailleur.
Faire d’abord lire l’intégralité du texte par un seul élève, puis Prolongement : faire réécrire le texte en modifiant le nom
demander à la classe combien d’élèves seraient nécessaires du personnage, le Beau au bois dansant, mais en reprenant
pour lire le texte en distribuant les rôles. Rappeler qu’il y a le même résumé. Remplacer chaque désignation de l’hé-
un narrateur qui raconte l’histoire auquel viennent s’ajouter roïne par la désignation de ce nouveau héros.
les personnages qui parlent.
u Questions 2 et 3 : pour vérifier les propositions des élèves, leur
demander d’identifier les dialogues (voir Clés de lecture, p. 40)
Je m’exerce (30 min.)

puis de nommer les personnages. Les noter au tableau : L’exercice proposé présente un début de conte célèbre dont
– ligne 2 : un géant ; on n’a pas donné le titre et dans lequel ont été supprimées
– ligne 3 : le petit tailleur. les différentes désignations du personnage-titre. Ce sont ces
Les élèves citeront peut-être d’autres noms : camarade, mi- désignations qu’il conviendra de rétablir. Préparer l’exercice
nable avorton… Les noter également au tableau et poser la en demandant aux élèves de deviner le titre du conte et de
question 3 qui va permettre de distinguer le personnage des l’inscrire sur leur cahier. Vérifier le titre écrit puis demander
mots qui y renvoient. aux élèves de recopier le texte en le complétant avec les dif-
Faire nommer les cinq mots en gras : lui, camarade, te, tu, il ; et férentes désignations qui manquent. Donner éventuellement
demander à quelles classes de mots ils appartiennent (« Les le titre du conte aux élèves qui ne l’auraient pas trouvé (Le
classes de mots », p. 30), pronoms ou noms. Puis procéder Petit Poucet).
mot par mot pour faire indiquer quel personnage ils dési- Réécriture du texte :
gnent. Faire expliquer aux élèves leur réponse. Les cinq mots Le Petit Poucet
renvoient au même personnage : Il était une fois un bûcheron et une bûcheronne qui avaient
– ligne 2 : le pronom lui renvoie au géant ; sept enfants, tous garçons. Le plus jeune n’avait que sept ans. Il
– ligne 3 : le nom camarade est utilisé par le petit tailleur qui n’était guère plus gros que le pouce – ce qui fit qu’on l’appela le Petit
s’adresse à lui (il s’agit donc bien du personnage du géant et Poucet.
non d’un autre personnage) ; Les élèves pourront avoir fait d’autres propositions : avaient
– ligne 4 : le pronom te renvoie au géant (même explication beaucoup d’enfants ou Celui-ci n’était guère plus gros, etc. En pro-
que ci-dessus) ; fiter, après avoir vérifié qu’elles conviennent, pour faire une
– ligne 9 : le pronom tu renvoie au géant, toujours pour la liste de toutes les possibilités utilisées par les élèves.
même raison ;
– ligne 11 : le pronom il reprend le nom sujet géant (attention
à la proximité du nom tailleur qui est ici objet). J’ai compris (15 min.)
Inscrire ces mots sous le nom du personnage du géant et de- Terminer la séance en lisant ou faisant lire la synthèse propo-
mander aux élèves de rechercher au moins un autre mot qui sée dans le manuel. Expliquer ce qu’est un substitut : groupe
le désigne dans le texte (qui l. 2, lui et on l. 3). de mots qui est mis à la place d’un nom. Rappeler également
Terminer par une relecture du texte en distribuant les rôles. que les mots qui désignent un personnage appartiennent à
Prolongement : reprendre le même travail avec le second différentes classes de mots et qu’il est important d’identifier
personnage du texte : le petit tailleur (vaillant, il, le, minable à quel mot renvoie un pronom. Indiquer un pronom dans
avorton, pauvre guenille, je, le petit homme). l’un des deux textes travaillés ici ou dans le conte La Princesse
à la boule de bowling et demander aux élèves d’indiquer à quel

Je réfléchis
personnage il renvoie.
(20 min.)
Prolongements :
Il s’agit ici de vérifier que les élèves ont compris qu’un même • Faire recopier les trois premières lignes du conte Un tour
personnage peut être désigné par différents mots et de repé- de cochon et faire souligner les différents mots qui dé-
rer l’enchaînement de ces reprises dans un récit. signent le premier cochon (le premier, l’, Bosseur, un tra-
u Question 1 : faire lire à un élève la consigne à haute voix vailleur infatigable, il).
pour bien identifier de quel conte et de quel type de texte il • Donner un texte court où le nom du personnage est répété
s’agit. L’héroïne de l’histoire est la Belle au bois dormant. Le plusieurs fois et demander de recopier le texte en utili-
résumé présente les grandes lignes du récit. Puis laisser les sant différents mots pour le désigner.
élèves lire le texte silencieusement.
32
 Le roman policier
Thème 3 : Le roman policier animalier Étude de la langue :
Grammaire pages 44-45 du manuel

Le groupe nominal
Objectifs : Connaître les constituants obligatoires et facultatifs du groupe nominal. Les repérer dans un texte. Produire, uti-
liser et varier les constructions des constituants facultatifs pour enrichir les textes.
Prérequis : Savoir distinguer les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

4 Travail individuel écrit (10 min.). Phrases 3 et 5 : il
est possible que des élèves ne suppriment qu’une partie de la
Objectifs : identifier le nom-noyau dans un groupe nominal ; proposition relative et laissent dans le pré et de la rue. Au mo-
identifier les mots ou groupes de mots qui accompagnent les ment de la correction, bien cerner les propositions relatives.
noms et comprendre qu’ils apportent des précisions sur eux. Objectifs : connaître les différents types d’expansions du
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. nom ; automatiser une production variée de celles-ci.
u Question 1 : recopier les groupes de mots en gras au ta- 6 Travail individuel écrit (10 min.).
bleau puis poser la première partie de la question à l’oral. 8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
Encadrer les noms-noyaux. Poser ensuite la seconde partie avec les élèves les plus en difficulté, repérer l’expansion du
de la question et faire effacer les mots qui peuvent l’être. Va- nom de la première phrase, identifier sa classe de mots et
lidation par les pairs. demander de proposer des exemples. Même chose pour la
u Question 2 : réécrire les mots qui ont été supprimés et deuxième phrase.
poser la question à l’oral. Des élèves poseront certainement 9 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
la question du de. Dire qu’il s’agit d’un « petit mot », appelé l’exercice 8, avec une difficulté supplémentaire : changer la
article défini contracté, qui précède le nom supprimé (« Le nature de l’expansion.
complément du nom », p. 60). Dans la proposition relative,
le pronom relatif qui et des mots de classes différentes sont Objectifs : utiliser et produire des expansions du nom va-
supprimés. Dire que la proposition relative commence par riées pour enrichir une phrase ou un texte.
un petit mot (un pronom relatif) et ressemble à une phrase 5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
avec un verbe conjugué (« La proposition relative », p. 146). avec les élèves en difficulté, traiter la première phrase à l’oral :
u Question 3 : poser la question à l’oral. Demander quelle repérer le nom puis demander de proposer différentes expan-
est la différence, du point de vue du sens, entre un papier et sions. Pour les élèves plus rapides, demander de compléter le
un petit papier, par exemple. nom par plusieurs expansions.
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise et mise en 7 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves devront
commun. s’appuyer sur le sens du texte.
10 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :
Prolongement : demander de proposer des expansions demander aux élèves les plus à l’aise de varier les expansions
pour les mots le ponton et l’eau. Amener les élèves à varier du nom ou de jouer sur leur longueur.
les classes de mots et à jouer sur leur longueur.
Je repère dans le texte (15-20 min.)
Je retiens (10 min.)
Objectif : repérer, dans le contexte dense d’un texte, les dif-
Faire lire le premier point et préciser le sens du mot nominal. férents constituants d’un groupe nominal.
Demander d’autres exemples de groupes nominaux. Passer
au deuxième point et demander d’expliquer la formule nom- Travail individuel écrit. Les groupes nominaux de ce texte ne
noyau. Insister sur les exemples et demander d’en trouver contiennent pas tous une expansion du nom. Différenciation :
d’autres. Préciser que les adjectifs peuvent se placer de part avec les élèves en difficulté, repérer au préalable les détermi-
et d’autre du nom. Expliquer le mot expansions. Insister sur le nants et les noms. Proposer aux élèves qui ont bien réussi l’exer-
fait que ces expansions permettent d’enrichir, de préciser ou cice d’ajouter des expansions du nom à ceux qui n’en ont pas.

J’écris
de nuancer le sens d’une phrase. Faire lire le troisième point
et proposer un autre groupe nominal qu’on pourra allonger à (30-40 min.)
l’aide de différentes expansions.
Objectifs : produire et utiliser des expansions du nom va-

Je m’exerce riées pour enrichir un texte.

Commencer par un travail collectif oral. Choisir les éléments
Objectif : repérer un groupe nominal minimal ou étendu. qu’on va mettre en avant pour décrire l’animal : sa forme, sa
1 couleur, sa taille, son caractère, son comportement, son lieu
Travail collectif oral (10 min.). Réponse sur l’ardoise
de vie, sa nourriture, etc. Différenciation : avec les élèves en
puis correction collective immédiate avec réponse argumen-
difficulté, commencer à associer des adjectifs, compléments
tée pour chacun des élèves interrogés.
du nom ou propositions relatives correspondant aux diffé-
3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de- rents éléments de description.
mander aux élèves les plus en difficulté d’entourer d’abord
les noms-noyaux. Évaluation : exercices 1 et 2, p. 72.
Prolongement : travail écrit par groupes de 2. Un des élèves
Objectif : repérer les constituants obligatoires et facultatifs
pense à un objet, un animal, une plante, une idée… et doit
du groupe nominal.
faire deviner le mot à un(e) camarade en le définissant de
2 Travail individuel écrit (10 min.). Dans deux cas, un la manière la plus précise possible à l’aide d’expansions du
adjectif est placé avant le nom. nom variées.

33
 Le roman policier
Thème 3 : Le roman policier animalier Étude de la langue :
Grammaire pages 46-47 du manuel

La fonction sujet
Objectifs : Identifier, dans une phrase, le sujet et la nature de celui-ci. Mettre en évidence la relation sujet/verbe (accord).
Prérequis : Savoir reconnaître un verbe conjugué. Connaître les différentes classes de mots.

souligner les verbes, puis d’utiliser la formule C’est… qui…,

Je lis et je réfléchis (25 min.) Ce sont… qui… pour trouver le sujet.
Objectif : faire prendre conscience de la relation sujet/verbe Objectif : trouver ou remplacer un sujet en fonction du sens
sur le plan sémantique et sur le plan formel à l’intérieur de de la phrase et/ou de la terminaison du verbe.
la phrase.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction,
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. souligner les terminaisons des verbes.
u Question 1 : réponse individuelle écrite au brouillon puis 6 Travail individuel écrit (10 min.). Bien repérer la
mise en commun. La question Qui est-ce qui… sera peut-être terminaison du verbe avant de commencer. Rappeler que le
proposée par certains élèves. Toujours faire vérifier par la for- masculin l’emporte sur le féminin (phrase 4).
mule C’est… qui…, Ce sont… qui… 7 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice pro-
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral, l’objectif longe le travail commencé à l’exercice 6.
étant de faire repérer la place la plus fréquente du sujet par 8 Travail individuel écrit (10 min.). À mettre en lien
rapport au verbe. avec les exercices 6 et 7. Différenciation : proposer aux élèves
u Question 3 : faire rappeler par un élève ce qu’est une les plus à l’aise de jouer sur la longueur du sujet.
classe de mots, puis réponse individuelle sur ardoise avant
la mise en commun. Objectifs : identifier les sujets selon leur nature ; manipu-
ler des sujets de natures données.
u Question 4 : faire recopier la phrase au tableau puis po-
ser la première partie de la question à l’oral. Quand le verbe 5 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :
conjugué est identifié, poser la seconde partie de la question. avec les élèves les plus en difficulté, s’assurer qu’ils ont bien
Si les élèves ont du mal à répondre, faire souligner la ter- repéré les sujets de chaque phrase. Attention à la phrase 6 : il
minaison du verbe pour mettre en évidence la marque du y a deux sujets à trouver, dont un qui est inversé.
pluriel, puis faire souligner le sujet et le relier au verbe par
une flèche. Cela permettra de mettre en relief l’accord sujet/
10 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :
verbe. Lorsque la bonne réponse émerge, faire recopier en avec les élèves les plus en difficulté : s’assurer qu’ils ont bien
dessous la phrase avec le pronom Ils et montrer également repéré le sujet (long) de la première phrase.
l’accord par une flèche. 11 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :
u Question 5 : à traiter collectivement. Il s’agit ici de repérer proposer aux élèves les plus en difficulté un exemple au ta-
les sujets inversés. Demander ensuite aux élèves de trouver bleau et le faire collectivement avant de commencer l’exer-
un autre exemple dans le texte. cice. Proposer aux élèves les plus rapides de trouver pour
chaque phrase un sujet singulier et un sujet pluriel.
Prolongement : soulever la difficulté du sujet non accolé au
verbe pour Nous vous attendions. Je repère dans le texte (15 min.)

Je retiens (10 min.)

Objectif : valider la connaissance des différentes natures de
sujets et des sujets inversés.
Lire le premier point de la règle à voix haute et préciser qu’il
y a toujours un sujet dans une phrase, sauf dans une phrase Travail individuel écrit. Différenciation : avec les élèves les
nominale. Si l’on supprime le sujet, la phrase n’a plus de plus en difficulté, repérer au préalable les verbes conjugués.
sens. Passer au deuxième point et insister sur les exemples. Attention ! Grasdouble pourra être cité comme nom (Gras-
Demander aux élèves d’en trouver d’autres. Lire le troisième double s’immobilisa, l. 1) et comme sujet inversé (pensa Gras-
point : faire produire oralement aux élèves quelques phrases double, l. 4).
contenant un sujet commandant plusieurs verbes.
J’écris (30 min.)
Je m’exerce Objectif : utiliser des sujets de natures différentes et accor-
Objectif : repérer le sujet (avec ou sans méthode imposée). der le verbe à son sujet.

1 Travail collectif oral (10 min.). Les élèves répondent Commencer par un débat collectif à l’oral : en quoi consiste
dans un temps limité sur leur ardoise puis mise en commun. le fait de décrire quelqu’un ? Évoquer la tenue vestimentaire,
l’attitude des dogues, leur caractère. Puis laisser les élèves
2 Travail individuel écrit (10 min.). Attention à la phrase produire leur écrit. Différenciation : proposer aux élèves les
3, dans laquelle le sujet est inversé, et à la phrase 4, dans plus en difficulté de commencer par une description orale en
laquelle le sujet est long (les élèves risquent d’oublier le com- utilisant des verbes différents. Noter les verbes au tableau
plément du nom de mon voisin). (porter, avoir, être, grogner, regarder, croiser [les mains], tendre [le
4 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : avec bras], attendre…).
les élèves les plus en difficulté, repérer d’abord les verbes col-
lectivement. Puis travail individuel écrit pour trouver le sujet. Évaluation : exercices 3 et 4, p. 72.
9 Travail individuel écrit (10-15 min.). Il s’agit plus Prolongement : insérer, à la fin du texte, un dialogue entre
particulièrement ici de travailler sur les sujets inversés. Dif- Maître Renard et les deux dogues afin d’utiliser des sujets
férenciation : proposer aux élèves les plus en difficulté de inversés et des phrases interrogatives.

34
 Le roman policier
Thème 3 : Le roman policier animalier Étude de la langue :
Conjugaison pages 48-49 du manuel

Le présent des verbes irréguliers

Objectifs : Identifier les verbes irréguliers les plus fréquents. Étudier et retenir leurs formes conjuguées au présent. Savoir
les conjuguer.
Prérequis : Connaître les notions de verbe conjugué, infinitif, radical, terminaison et groupe ainsi que les pronoms de conjugaison.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

9 Travail individuel écrit (10 min.).
Objectif : automatiser la reconnaissance des marques de la
Objectif : étudier et comparer l’infinitif et la forme conjuguée personne.
de certains verbes irréguliers (observation du changement de
radical et des terminaisons des trois premières personnes). 4 Travail individuel écrit (5 min.). Test de closure avec des
formes verbales proches.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.
5 Travail individuel écrit (10 min.). Veiller à ce que les
u Question 1 : première partie de la question à l’oral. Écri- élèves pensent à relier sais, veux et fais avec les deux premiè-
re les infinitifs au tableau. Deuxième partie de la question res personnes du singulier.
à l’oral. Réponse individuelle sur ardoise pour la troisième
partie de la question. Demander des réponses argumentées Objectif : conjuguer les verbes du 3e groupe en appliquant
lors de la mise en commun. les règles apprises.
u Question 2 : première partie, réponse individuelle sur l’ar- 3 Travail individuel écrit (5 min.).
doise (c’est un verbe en gras). Mise en commun et copie de la 6
réponse au tableau. Seconde partie de la question à l’oral. Travail individuel écrit (10 min.). L’exercice concerne
les verbes être, avoir et aller.
u Question 3 : collectif oral. La première partie de la question 7 Travail individuel (10 min.). Différenciation : aider les
fait suite à la question 2. Faire conjuguer le verbe à l’oral.
élèves les plus en difficulté à trouver les pronoms correspon-
Écrire les réponses au tableau pour compléter la conjugaison
dant aux sujets proposés.
du verbe vouloir. Poser ensuite la seconde partie de la question.
8 Travail individuel écrit (10 min.). Avant de commen-
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise. Mise en cer l’exercice, faire rappeler les correspondances entre per-
commun. Seconde partie de la question sur l’ardoise. De- sonnes du singulier et du pluriel.
mander une réponse argumentée.
10 Travail individuel écrit (10 min.). Les sujets peu-
Prolongements : vent être des pronoms ou des groupes nominaux.
• Réitérer la question 3 avec le verbe savoir.
• Demander de trouver des verbes irréguliers à l’infinitif
dans le texte. Les faire conjuguer à l’oral, puis les écrire
Je repère dans le texte (10 min.)

au tableau en insistant sur les terminaisons et les change- Objectif : reconnaître des verbes conjugués du 3e groupe
ments de radical pour chacun d’eux. quelle que soit la personne à laquelle ils sont conjugués
• Faire conjuguer le verbe faire et insister sur la 2e personne dans le contexte dense d’un texte.
du pluriel. Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : selon le
rythme des enfants, proposer en prolongement de trouver les
Je retiens (15 min.) personnes auxquelles ces verbes sont conjugués. Relever éga-
lement d’autres verbes du 3e groupe conjugués au présent et
Faire lire le premier point. Rappeler les deux autres exemples donner leur infinitif.
trouvés dans le texte (savoir et devoir). Faire lire les deuxième
et troisième points en insistant sur les exemples. Faire lire
la rubrique Attention ! et demander aux élèves de consulter J’écris (30 min.)
les tableaux de conjugaison en fin de manuel. Observer le Objectif : valider la connaissance des formes conjuguées
changement de radical des verbes venir, partir, dire. Observer des verbes du 3e groupe.
également les infinitifs de ces verbes et rassembler les ter-
minaisons d’infinitifs par sections : -ir, -oir, -re, qui sont les Commencer par un travail collectif oral. Faire rappeler par
trois principales pour les infinitifs du 3e groupe. Demander des élèves les règles d’écriture d’une lettre. Dresser au ta-
ou donner des exemples de verbes du 3e groupe en -tre, -oire, bleau 6 colonnes en haut desquelles seront écrits les verbes
-ondre, -erdre, -eindre, etc. Faire lire le quatrième point. proposés. Demander aux élèves d’associer ces verbes à des
expressions associées aux vacances (aller à la plage, faire des
Je m’exerce jeux, prendre un bain de soleil, etc.). Noter quelques-unes des
propositions pour guider les élèves à court d’idées. Préciser
Objectifs : reconnaître des verbes du 3e groupe conjugués également que les verbes ne seront pas tous obligatoirement
au présent ; savoir à quelle personne correspond leur forme conjugués à la 1re personne du singulier ; on peut faire parler
conjuguée ; savoir écrire leur infinitif. d’autres personnages.
1 Travail individuel écrit (5 min.) suivi d’une correction Évaluation : exercices 9 et 10, p. 72.
collective immédiate, afin de vérifier les acquis et de faire Prolongement : exercice d’automatisation de reconnais-
reformuler les règles apprises par les élèves (5 min.). sance des groupes de verbes (réinvestissement des acquis
2 Travail individuel écrit (5-10 min.). Différenciation : atten- de la leçon sur les verbes du 2e groupe).
tion à la consigne, que certains élèves peuvent confondre avec Recopie uniquement les verbes du 3e groupe. Justifie tes répon-
celle de l’exercice 1. On ajoute ici la reconnaissance des ter- ses. offrir – agir – étourdir – souffrir – dormir – éblouir –
minaisons du présent. Faire lire ou reformuler la consigne. accueillir – obtenir – pâlir – garnir – ouvrir

35
 Le roman policier
Thème 3 : Le roman policier animalier Étude de la langue :
Grammaire pages 50-51 du manuel

Le nom propre et le nom commun

Objectifs : Savoir distinguer les noms propres des noms communs. Savoir ce que désigne un nom propre ou un nom commun.
Prérequis : Connaître les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

10 Travail individuel écrit (15-20 min.). Si certains élè-
ves ont du mal à trouver, les autoriser à consulter un diction-
Objectif : distinguer les noms propres des noms communs. naire. On peut continuer cet exercice sous la forme du jeu du
baccalauréat en prolongeant le tableau.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.
Objectif : désigner un lieu ou une personne par un nom
u Question 1 : copier les quatre mots au tableau, puis traiter commun et/ou un nom propre.
la question collectivement à l’oral. Amener les élèves à dire
que ces mots désignent des êtres vivants. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
u Question 2 : faire lire ces mots puis les copier devant les avec les élèves les plus en difficulté, lire l’exemple et multi-
deux noms écrits au tableau. Traiter la question à l’oral. plier les réponses. Traiter la première phrase collectivement.
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Demander 7 Travail individuel écrit (10 min.).
comment s’appellent ces noms. 8 Travail individuel écrit (10 min.). Il est possible que
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise pour la certains élèves ne connaissent pas la Joconde. Cette partie de
première partie de la question. Traiter la seconde partie de l’exercice peut alors être facultative.
la question à l’oral. Insister sur le fait que le nom propre dé-
signe quelqu’un d’unique alors que le nom commun désigne, Objectif : compléter et construire des phrases à l’aide de
dans ce cas, un métier qui peut être exercé par plusieurs per- noms communs et/ou de noms propres.
sonnes. 5 Travail individuel écrit (10 min.).
u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise pour la pre- 11 Travail individuel écrit (15 min.). Alors que dans
mière partie de la question. Traiter la seconde partie à l’oral.
l’exercice précédent les phrases sont déjà construites, les
Demander de trouver un autre nom désignant un lieu dans
élèves doivent ici créer des phrases qui formeront un petit
le dernier paragraphe (la cabane) pour évoquer à nouveau les
texte. Différenciation : avec les élèves les plus en difficulté,
différences entre nom propre et nom commun.
commencer le travail à l’oral. Leur demander de trouver les
u Question 6 : traiter la première partie de la question à mots qui pourront commencer le texte, puis faire formuler
l’oral. Écrire les réponses au tableau. Amener les élèves à dire des phrases contenant les mots proposés.
que ce sont des noms communs et qu’ils sont précédés de
déterminants.
Je repère dans le texte (10 min.)
Prolongement : demander de relever les deux noms com-
muns de la première phrase et donner une définition de Objectif : identifier des noms propres dans le contexte den-
chacun d’eux. Amener les élèves à dire que les noms com- se d’un texte.
muns peuvent désigner des objets ou des idées. Travail individuel écrit. Différenciation : ajouter une ques-
tion supplémentaire pour les élèves les plus rapides : « Que
Je retiens (10 min.)
désignent ces noms propres ? »
Faire lire le premier point et demander ce que désignent les
mots cités en exemple. Multiplier les exemples en deman- J’écris (40 min.)
dant de citer un objet, une idée, une personne... Faire ensuite Objectif : utiliser des noms propres désignant des person-
lire le second point. Demander de trouver dans le texte un nes et des lieux et des noms communs désignant des per-
nom masculin au singulier, trois noms au féminin singulier, sonnes, des objets, des idées, etc.
trois noms au masculin pluriel.
Au préalable, travailler avec les élèves sur la notion de bio-
Je m’exerce graphie. Présenter la biographie d’un homme ou d’une fem-
me célèbre et en faire repérer les conventions de présentation
Objectif : repérer des noms propres et des noms communs (nom, dates et lieux de naissance et de décès, métier, ce que
dans une liste ou le contexte dense d’un texte. ce personnage a fait d’important…). Faire remarquer que
l’on vise une information courte et précise. Insister sur l’or-
1 Travail individuel écrit (5 min.), suivi d’une correction dre chronologique des événements de la vie du personnage.
immédiate (collective orale) avec réponse argumentée des Veiller à ce que les noms de tous les élèves de la classe appa-
élèves à faire valider par les pairs (5 min.). raissent dans les biographies.
2 Travail individuel écrit (10 min.).
Évaluation : exercices 5 et 6, p. 72.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Conseiller de cher- Prolongement : proposer un jeu d’écriture à partir du ta-
cher d’abord les noms propres. bleau de l’exercice 10 p. 51. Construire une phrase en uti-
Objectifs : distinguer un nom propre d’un nom commun ; lisant un nom de ville ou de pays, un prénom, un animal,
savoir ce qu’ils désignent. une plante ou un objet commençant par la même lettre. Le
verbe commence également par cette lettre : Coline cherche
4 Travail individuel écrit (5 min.). Ne pas oublier la ma- son chat au Canada. Chaque élève choisit une lettre et l’on
juscule au début de la troisième phrase. peut ensuite regrouper au tableau toutes les phrases clas-
9 Travail individuel écrit (10 min.). sées dans l’ordre alphabétique.

36
 Le roman policier
Thème 3 : Le roman policier animalier Étude de la langue :
Orthographe pages 52-53 du manuel

L’accord sujet/verbe
Objectif : Savoir retrouver le sujet d’un verbe pour accorder celui-ci correctement.
Prérequis : Connaître la fonction sujet, le genre et le nombre des noms et les pronoms de conjugaison.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

4 Travail individuel écrit (5-10 min.). Deux pronoms sont
possibles pour les phrases 4 et 5.
Objectifs : connaître les règles d’accord sujet/verbe ; savoir 5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
que plusieurs verbes peuvent s’accorder avec un seul sujet. faire rappeler aux élèves les plus en difficulté à quelles per-
sonnes correspondent les terminaisons du verbe pour éviter
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. de relier déjeunes avec un sujet pluriel.
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise. Faire rap- 9 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice réunit
peler la méthode pour trouver le sujet (C’est… qui… ; Ce des phrases où les sujets sont inversés (phrase 2), éloignés du
sont… qui…). texte (phrases 1 et 3), un seul sujet commande plusieurs ver-
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise pour la bes (phrase 4), trois sujets singuliers commandent un verbe
première partie de la question. Traiter collectivement à l’oral (phrase 5). Différenciation : s’attarder sur l’exemple avec les
la seconde partie. élèves les plus en difficulté pour rappeler les différents cas
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise pour la de figures évoqués dans la leçon. Leur proposer d’utiliser la
première partie de la question. Traiter collectivement à l’oral formule C’est… qui…
la seconde partie. Amener les élèves à dire que la terminaison Objectif : savoir que plusieurs verbes peuvent avoir le
du verbe change parce qu’il s’accorde avec le sujet. même sujet et qu’ils s’accordent en fonction de celui-ci.
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise pour la
première partie de la question. Traiter collectivement à l’oral 7 Travail individuel écrit (5-10 min.).
la seconde partie. Si des élèves n’ont pas identifié le sujet du 10 Travail individuel écrit (10 min.). La phrase 5
deuxième verbe, utiliser les formules Qui-est ce qui… ? ou Ce contient deux sujets inversés différents : l’un au singulier et
sont… qui… Faire remarquer que le sujet porte les marques l’autre au pluriel.
du pluriel. Objectif : accorder des verbes avec un sujet composé de
plusieurs noms ou pronoms.
Prolongements :
• Demander de trouver le sujet et le verbe de la deuxième 6 Travail individuel écrit (5-10 min.). Faire lire la consi-
phrase du texte et d’expliquer la terminaison du verbe. gne et expliquer lorsque c’est nécessaire. Différenciation : avant
• Demander ensuite de remplacer le commissaire par les de passer à l’écrit, traiter la première phrase à l’oral avec les
commissaires, puis par les 2es personnes du singulier et du élèves les plus en difficulté.
pluriel. 8 Travail individuel écrit (10 min.). Les phrases 2 et 5 sont
plus difficiles : il faut d’abord transformer le je en moi et le tu
Je retiens (10 min.) en toi, trouver le pronom correspondant puis accorder les verbes.
Faire lire le premier point. Rappel des personnes du singu-
lier et du pluriel. Faire lire le second point. Demander de Je repère dans le texte (10 min.)
produire plusieurs exemples, en variant les sujets (personne,
nombre). Faire lire la rubrique Attention !, dont le premier Objectif : repérer un verbe conjugué dans le contexte dense
point a déjà été évoqué dans la leçon sur la fonction sujet. d’un texte et retrouver son sujet.
Demander de produire plusieurs exemples, avec des phrases Travail individuel écrit. Différenciation : accompagner les
affirmatives ou interrogatives, en variant les sujets. Faire éga- élèves les plus en difficulté dans le repérage du verbe être
lement produire des exemples pour le second point. Rappeler dans les onze premières lignes, puis les laisser travailler
qu’avec un sujet composé de plusieurs noms au singulier le seuls. Attention pour c’est, où le sujet est moins évident.
verbe se met au pluriel. Faire produire quelques exemples.
J’écris
Je m’exerce
(30 min.)

Objectif : valider l’acquisition de la notion d’accord sujet/

Objectif : identifier le sujet pour trouver l’accord du verbe. verbe.
1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : cor- Travail individuel écrit. Les élèves ont déjà eu l’occasion de
rection immédiate à l’oral pour les élèves les plus en diffi- travailler sur la description (« La fonction sujet », p. 46). Ici
culté. Leur demander d’expliquer la terminaison des verbes les sujets sont déjà donnés, en genre et en nombre variés. Les
de chaque phrase. Insister sur la phrase 5, où mes collègues élèves pourront travailler à partir de l’illustration ou imaginer
et moi peut être remplacé par nous. Donner plusieurs autres l’équipement de Bull Mastick. Amener les élèves à varier les
exemples pour automatiser ces équivalences. verbes et écrire plusieurs verbes pour un même sujet. Différen-
2 ciation : proposer aux élèves les plus en difficulté de commen-
Travail individuel écrit (5-10 min.). Identifier le nombre
cer par une description orale en utilisant des verbes différents.
du sujet avant de choisir le verbe qui convient.
Après avoir rédigé leur texte, les élèves vérifieront qu’ils ont
Objectif : retrouver le sujet d’après la terminaison du verbe accordé correctement les verbes.
(personne, nombre).
Évaluation : exercices 13 et 14, p. 73.
3 Travail individuel écrit (5-10 min.). Repérer la termi- Prolongement : placer des sujets qui ont été effacés dans les
naison du verbe avant de choisir le sujet qui convient. phrases d’un texte (article de journal, extrait de roman…).

37
 Le roman policier
Thème 3 : Le roman policier animalier Étude de la langue :
Vocabulaire pages 54-55 du manuel

Les synonymes et les mots de sens contraire

Objectifs : Connaître des synonymes pour éviter les répétitions et enrichir les textes. Connaître des mots de sens contraire.
Utiliser un vocabulaire adapté au contexte pour exprimer des mots synonymes et des mots de sens contraire.
Prérequis : Connaître les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

9 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :
les élèves les plus rapides pourront prolonger l’exercice en
inventant des devinettes à la forme négative et en les propo-
Objectifs : savoir ce que sont des synonymes et des mots
sant à leurs camarades.
de sens contraire et connaître leurs classes grammaticales ;
élaborer une gradation dans les expressions utilisées. 10 Travail individuel écrit (10 min.). Le dictionnaire
peut être utilisé si les élèves ont du mal à trouver certains
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. mots ou pour vérifier les réponses.
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en Objectif : trouver des synonymes adaptés au contexte.
commun. Préciser que costaude appartient au langage familier.
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise 7 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
en commun. repérer avec les élèves les plus en difficulté les mots clés de
la phrase 1 qui vont permettre de trouver le synonyme qui
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise. Rassembler
convient.
les réponses au tableau et les classer du plus affirmé au moins
affirmé. Faire remarquer que fort peut avoir plusieurs sens : 8 Travail individuel écrit (10 min.). Faire remarquer
les faire lister puis demander de trouver des synonymes. que le verbe faire est très souvent employé et que connaître
quelques-uns de ses synonymes permet de s’exprimer avec
u Questions 4 et 5 : réponse individuelle sur l’ardoise puis plus de précision. On pourra conserver, après correction,
mise en commun. une liste de ces synonymes à consulter lors de productions
d’écrits.
Prolongement : Dans le texte, trouver :
– un synonyme de agaçait et demander à quelle classe gram-
maticale ces deux mots appartiennent ; Je repère dans le texte (20 min.)
– plusieurs synonymes de tuer ;
– un contraire de savais ; Objectif : trouver des mots de sens contraire adaptés au
– des synonymes du mot histoire et demander à quelle classe contexte.
grammaticale ces mots appartiennent. Collectif oral : une fois que les expressions ont été retrouvées
dans le texte, demander quels mots on va modifier. Réponse
Je retiens (15 min.)
individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. S’arrêter
sur l’expression un regard glacial, dans laquelle glacial est
Faire lire le premier point à voix haute. Insister sur la grada- au sens figuré. Demander aux élèves ce que ce mot signifie
tion dans les mots utilisés. Faire lire ensuite le second point dans ce contexte. Laisser ensuite les élèves faire l’exercice à
et demander aux élèves de trouver d’autres exemples. Faire l’écrit, puis procéder à la correction et relever au tableau les
enfin lire la rubrique Attention ! et mettre en évidence le rôle contraires trouvés pour glacial. Plusieurs peuvent être propo-
fondamental du contexte. Proposer d’autres exemples com- sés (chaud, bouillant, chaleureux). Choisir celui qui convient
me sérieux et demander de trouver des synonymes de ce mot le mieux. Si chaleureux n’est pas proposé, amener les élèves à
dans les expressions : une personne sérieuse, une affaire sérieuse, trouver ce mot, avec l’aide éventuelle d’un dictionnaire.
un travail sérieux.
J’écris
Je m’exerce
(30-40 min.)

Objectif : utiliser des synonymes et des mots de sens

Objectif : automatiser la reconnaissance des synonymes et contraire dans une courte production écrite.
des mots de sens contraire.
Les élèves ont déjà eu l’occasion de travailler sur la descrip-
1 et 2 Travail individuel écrit (10 min.). tion (« La fonction sujet », p. 46, et « L’accord sujet/verbe »,
p. 52). Rassembler au tableau les idées des élèves sur les traits
3 Travail individuel écrit (10 min.). Le dictionnaire peut physiques (couleur et longueur des cheveux, couleur et forme
être utilisé si certains mots ne sont pas connus des élèves ou des yeux, des parties du visage, taille, vêtements…). En face,
pour vérifier les réponses. noter les termes se rapportant aux traits de caractère. Les
4 Travail individuel écrit (10-15 min.). Rappeler aux élè- laisser produire leur texte.
ves qu’ils doivent s’appuyer sur le sens global de la phrase Leur demander ensuite d’entourer les mots ou expressions
pour trouver le synonyme qui convient. dont on peut écrire le contraire. Les faire reporter dans le ta-
bleau qu’on aura distribué et écrire les mots de sens contrai-
Objectif : trouver des synonymes ou des mots de sens contraire. re. Puis leur demander de produire le second texte.
5 Travail individuel écrit (10 min.). Pour la phrase 1, pré- Évaluation : exercices 18 et 19, p. 73.
ciser que le mot de sens contraire peut être placé après colliers. Prolongement : faire trouver des synonymes différents
Différenciation : demander aux élèves les plus rapides de trou- pour un même mot donné, selon le contexte. Il prend le
ver deux synonymes pour les phrases 1, 3 et 5 (seconde par- train. / Il prend une boisson. – Cet enfant est curieux. / Elle
tie). porte un curieux chapeau. – Nous battons la campagne. / Nous
6 Travail individuel écrit (10 min.). battons cette équipe.

38
 Le roman policier
Thème 3 : Le roman policier animalier Étude de la langue :
Vocabulaire pages 56-57 du manuel

Les niveaux de langue

Objectifs : Identifier et connaître les différents niveaux de langue. Connaître et utiliser des mots ou expressions qui sont
synonymes dans chaque niveau de langue. Savoir dans quel contexte on les utilise.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : faire
remarquer aux élèves les plus en difficulté que la nature des
Objectifs : étudier et comparer les différents niveaux de langue. mots peut les aider à trouver. Autoriser l’utilisation d’un dic-
tionnaire.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 3 élèves. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’à une
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise expression de langage courant correspond une expression de
en commun. Dresser la liste des élements communs entre les langage familier.
trois textes (personnages, vol de fromages…).
7 Travail par groupes de 2 (15 min.). Il est possible que
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral.
des élèves ne trouvent pas les mots de langage soutenu de-
u Question 3 : dresser préalablement au tableau 3 colonnes : mandés, notamment labeur et altercation. On peut indiquer
A, B, C. Dans la colonne B, recopier les mots en gras du ma- que le mot synonyme d’esquinter se trouve dans l’exercice 9.
nuel. Demander à des élèves de venir écrire les réponses dans
le tableau. Seconde partie de la question à traiter collective- Objectif : trouver, seul(e) ou à l’aide d’un dictionnaire, les
ment à l’oral. synonymes de mots ou expressions appartenant à chacun
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise. des niveaux de langue.
u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral en complétant
6 Travail individuel écrit (10 min.) ou collectif oral. Cet
la colonne A au fur et à mesure des réponses.
exercice est l’occasion de rassembler les expressions fami-
u Question 6 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise lières construites avec des noms de fruits et légumes ou des
en commun. Demander aux élèves dans quelles situations on parties du corps.
utilise ces trois niveaux de langue.
8 Travail individuel écrit (10 min.) ou collectif oral.
Prolongements : 9 Travail individuel écrit (10 min.). Demander, dans
• Faire construire ou distribuer le tableau avec les colonnes
un premier temps, de répondre uniquement selon le sens,
A, B, C et demander aux élèves de continuer à chercher
puis de vérifier ou compléter à l’aide d’un dictionnaire.
les synonymes correspondant aux autres mots du texte B.
• Demander aux élèves s’ils connaissent d’autres mots 10 Travail individuel écrit (10 min.). Même démarche
appartenant au langage familier et au langage soutenu que pour l’exercice 9.
signifiant peur. 11 Travail individuel écrit (10 min.). Ne pas oublier la
négation dans la phrase 4.
Je retiens (15 min.)
Faire lire à voix haute. Demander aux élèves à quelles person-
nes on s’adresse quand on emploie le langage soutenu et quel-
Je repère dans le texte (15 min.)

les personnes peuvent l’utiliser également à l’oral. Amener Objectif : identifier des expressions appartenant au langage
les élèves à dire qu’on utilise le langage courant lorsqu’on familier dans le contexte dense d’un texte.
s’efforce de parler correctement et qu’on emploie le langage
familier avec ses amis, en famille ou lorsqu’on parle sans se Les expressions à trouver sont beaucoup moins évidentes que
contrôler. Faire remarquer que des mots comme pépin sont sui- celles des exercices (enfoncer le clou et faire des trucs). Travail
vis de l’abréviation fam. dans le dictionnaire. Chercher un ou collectif oral pour identifier les expressions, puis travail in-
deux autres mots similaires du texte dans un dictionnaire. On dividuel écrit pour les remplacer par des expressions de lan-
peut compléter la remarque concernant la négation en disant gage courant. Autoriser l’utilisation d’un dictionnaire.
aux élèves que dans le langage familier la prononciation est
souvent relâchée (Il est pas v’nu ; Faut qu’tu lises ce bouquin…). J’écris (30-40 min.)

Je m’exerce Objectifs : utiliser des mots ou expressions synonymes

dans deux niveaux de langue différents ; savoir dans quel
Objectif : associer des mots ou expressions appartenant aux contexte on les utilise.
différents niveaux de langue.
1 Amener d’abord les élèves à préciser à quelles personnes ils
Travail individuel écrit (10 min.) ou collectif oral.
s’adressent selon les niveaux de langue employés. Les laisser
Lire un mot ; les élèves répondent sur leur ardoise. Trouver
produire leur texte en langage courant. Commencer le texte
d’autres synonymes des mots proposés en langage familier.
en langage familier après que le précédent a été corrigé et
2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : pro- réécrit dans sa version définitive. Différenciation : on pourra
poser aux élèves les plus rapides de trouver les synonymes proposer aux élèves les plus rapides de rédiger le texte en
des mots proposés en langage familier. langage soutenu.
Objectifs : identifier le niveau de langue auquel appartien- Évaluation : exercices 20 et 21, p. 73.
nent les mots ou expressions proposés et trouver leur équi- Prolongement : réécrire un passage d’un texte classique et
valent dans les autres niveaux. connu (Fables de La Fontaine, mythologie grecque…) en
3 Travail individuel écrit (10 min.). langage familier et ainsi créer un texte humoristique.

39
 Le roman policier
Thème 4 : Le roman policier à suspense Étude de la langue :
Grammaire pages 58-59 du manuel

Les déterminants
Objectifs : Connaître et utiliser les principaux déterminants (articles ; déterminants possessifs, démonstratifs, interrogatifs
et numéraux).
Prérequis : Savoir identifier un groupe nominal.

nominaux). Différenciation : demander aux élèves les plus

Je lis et je réfléchis (15 min.) en difficulté de se limiter aux cinq premiers noms.
5 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Demander
Objectif : distinguer les différents types de déterminants.
d’écrire tous les groupes nominaux possibles en remplaçant
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par l’enseignant. les (vaches) par les déterminants proposés (trois vaches, ces va-
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Il s’agit ici ches, des vaches…).Vérifier toutes les ardoises avant la correc-
d’identifier les deux constituants de ces groupes nominaux : tion collective. Faire ensuite justifier les choix.
le nom et le déterminant. 7 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Provoquer proposer aux plus lents de ne recopier que les groupes nomi-
des échanges sur la précision du sens qu’apportent les déter- naux complétés pour les trois dernières phrases. Correction
minants (comparer notamment une couverture et la couver- collective au tableau.
ture), sur l’indication du genre et du nombre. 8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
u Question 3 : relever cinq ans au tableau ; désigner le nom au préalable, avec les élèves les plus en difficulté, revoir le
; chercher des substituts à cinq (quatre, six, dix…). Interroger tableau sur les déterminants démonstratifs et identifier le
sur les renseignements apportés par le déterminant. genre et le nombre de chaque groupe nominal.
Synthèse : relever les différents types de déterminants ren- 9 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser, après la lecture
contrés ; les nommer (articles ; déterminants possessifs, nu- de la consigne, qu’il faut employer le nom en rouge tel qu’il est
méraux). Dire qu’il existe d’autres types de déterminants : dé- écrit (ce sont donc les déterminants qui vont devoir être mo-
monstratifs (cette petite fille), interrogatifs (quelle petite fille ?), difiés). Différenciation : proposer aux plus lents de ne reco-
exclamatifs (quelle jolie petite fille !), indéfinis (quelques petites pier que les groupes nominaux modifiés (Il faut repeindre les
filles)… Certains seront étudiés ultérieurement. volets → la porte).
Prolongement : demander aux élèves de réaliser sur leur 10 Travail individuel écrit (12 min.). Lors de la correc-
cahier de brouillon un classement des déterminants du tion, identifier toutes les réponses possibles.
texte contenus dans les groupes en gras et soulignés. 11 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :
avec les élèves les plus en difficulté, revoir le tableau sur les
Je retiens (10 min.) déterminants démonstratifs et identifier le genre et le nom-
bre de chaque groupe nominal avant de passer à la phase
Lire le premier point à voix haute et préciser que le déter- d’écriture.
minant appartient toujours à un groupe nominal auquel il
est lié. Faire lire le début du second point, puis chaque type 12 Travail individuel écrit (12 min.). Correction collec-
de déterminant du tableau par un élève différent. Lire la tive : faire justifier les choix.
rubrique Attention ! en insistant sur le fait que les détermi-
nants mon, ton, son ne sont pas toujours associés à un nom Je repère dans le texte (15 min.)
masculin.
Objectif : valider la connaissance des différents types de
Je m’exerce déterminants.
Objectif : repérer les déterminants dans une phrase. Travail individuel écrit. Différenciation : demander aux élè-
1 ves les plus lents de s’arrêter à la ligne 22. Mise en commun :
Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Les élèves ré-
tracer les colonnes correspondant à chaque type de détermi-
pondent sur l’ardoise puis mise en commun au tableau.
nant au tableau ; les faire compléter successivement par des
Objectif : identifier les différents types de déterminants. élèves, en leur demandant de justifier leurs choix.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Ne pas demander
de désigner nommément le type auquel appartient chaque J’écris (30 min.)
déterminant (noter la présence d’un déterminant exclamatif Objectif : utiliser les différents types de déterminants en
dans la dernière phrase). production d’écrits.
3 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation : de-
Commencer par un échange oral sur les activités préférées
mander aux élèves les plus en difficulté de souligner d’abord
avec des amis afin de faciliter le démarrage de l’écriture. Dif-
les groupes nominaux et de se limiter à quatre phrases. Cor-
férenciation : proposer aux élèves les plus à l’aise d’inclure
rection collective au tableau ; faire justifier les choix.
un déterminant possessif d’apparence masculin (mon, ton,
6 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter les élèves à son) devant un nom féminin dans leur texte.
se reporter au tableau de la leçon. Différenciation : proposer
aux plus lents de se limiter à quatre phrases. Évaluation : exercice 7, p. 72.
Prolongement : copier tous les déterminants de la leçon
Objectif : accorder le déterminant avec le groupe nominal (tableau Je retiens) sur des étiquettes. Tirer au hasard 2,
auquel il appartient. 3 ou 4 étiquettes (selon le degré de difficulté voulu). Les
4 Travail individuel écrit (10 min.). Insister sur la consi- élèves doivent rédiger une phrase comportant les détermi-
gne (il ne s’agit pas d’écrire des phrases, mais des groupes nants tirés, correctement accordés.

40
 Le roman policier
Thème 4 : Le roman policier à suspense Étude de la langue :
Grammaire pages 60-61 du manuel

Le complément du nom
Objectifs : Savoir identifier et manipuler les compléments du nom.
Prérequis : Savoir identifier un groupe nominal ; reconnaître les prépositions.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : relier le complément du nom au nom-noyau par
la préposition qui convient.
Objectif : reconnaître les groupes nominaux contenant un 5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : pro-
complément du nom. poser aux plus lents de se limiter à cinq groupes nominaux.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. 7 Travail individuel écrit (12 min.). Correction collec-
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Il s’agit ici tive : n’écrire que les groupes nominaux avec les prépositions.
d’identifier les constituants de ces groupes nominaux articu-
Objectif : compléter un nom avec un complément du nom.
lés autour de deux noms : casquette, visière – bandoulière, toile.
u Question 2 : recherche individuelle sur l’ardoise ; faire 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
remarquer que le nom-noyau ne peut pas être supprimé. mander aux élèves les plus à l’aise de ne pas employer plus de
u Question 3 : le second nom complète le premier en appor- trois fois les prépositions à et de dans leurs groupes nominaux.
tant une précision sur sa taille. 8 Travail individuel écrit (10 min.). Correction collective.
u Question 4 : recherche individuelle sur l’ardoise ; relever 12 Travail individuel écrit (12 min.). Correction indivi-
les erreurs commises. duelle sur les cahiers.
u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral : le second
nom apporte une précision sur le premier. Objectif : substituer un complément du nom à un adjectif
u Question 6 : renvoyer à la leçon « Les classes de mots », qualificatif.
p. 30, puis mise en commun (rappel des prépositions les plus 9 Travail individuel écrit (12 min.). Identifier au préa-
souvent rencontrées : à, de, par, pour, en, avec, sans). lable la nature des constituants du groupe nominal. Indiquer
Prolongement : remplacer les compléments des noms en que l’adjectif est remplacé par un nom de la même famille.
gras par d’autres compléments du nom. Différenciation : proposer aux plus lents de ne traiter que les
trois premiers groupes nominaux.

Je retiens (10 min.) Objectif : transformer une phrase verbale en groupe nomi-
nal avec complément du nom.
Faire lire le premier point de la règle à voix haute. Dans les
exemples, repérer les différents constituants : nom-noyau, 10 Travail individuel écrit (12 min.). Les élèves rencontre-
préposition, nom complément du nom. Faire lire le second ront peut-être des difficultés pour trouver un nom de la même
point, en précisant qu’il est ici question du complément du famille que le verbe. Traiter cette partie à l’oral avant le pas-
nom. Lire la rubrique Attention !, en faisant remarquer qu’un sage à l’écrit.
tiret relie le prénom au nom dans les noms formés à partir de
personnages célèbres, pour les noms de rues (par exemple, Objectif : utiliser le complément du nom pour enrichir un
l’avenue Jean-Moulin). nom dans une production d’écrits.

Je m’exerce 11 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :

demander aux élèves les plus en difficulté de produire
Objectif : identifier les groupes nominaux avec complé- trois phrases, à partir des listes de leur choix.
ment du nom.
1 Travail individuel sur le cahier de brouillon (10 min.).
Je repère dans le texte (20 min.)

Mise en commun au tableau. Justifier les choix ; insister sur la Objectif : valider la reconnaissance des compléments du
distinction entre complément du nom et adjectif qualificatif. nom.
Objectif : repérer les compléments du nom avec et sans pré- Travail individuel écrit. Différenciation : demander aux élè-
position. ves les plus lents de s’arrêter à la ligne 8. Mise en commun :
relever au tableau les groupes nominaux contenant un com-
2 Travail individuel écrit (10 min.). Relire au préalable la plément du nom. Traiter les erreurs éventuelles.
partie consacrée aux prépositions. Différenciation : deman-
der aux élèves les plus en difficulté de classer six groupes
nominaux.
J’écris (25 min.)

Objectif : apporter une précision sur un nom en utilisant

Objectif : distinguer le nom-noyau du nom complément du
un complément du nom.
nom.
Relire collectivement le texte p. 60. Relever oralement les grou-
3 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : de- pes nominaux concernés. Différenciation : proposer aux élèves
mander aux élèves les plus en difficulté de se limiter à quatre les plus lents de ne recopier le texte qu’à partir de la ligne 3.
phrases. Correction collective ; faire justifier les choix.
4 Travail individuel écrit (10 min.). Rappeler que le nom- Évaluation : exercice 8, p. 72.
noyau ne peut pas être supprimé. Différenciation : demander Prolongement : jeu à 2 : copier le maximum de prépositions
aux élèves les plus en difficulté de ne copier que les quatre sur des étiquettes. Chacun à son tour en tire une au hasard
premières phrases. Remarquer pour la phrase 4 un double et doit composer une phrase contenant un groupe nominal avec
complément du nom (une chambre avec vue sur la mer). un complément du nom introduit par la préposition tirée.

41
 Le roman policier
Thème 4 : Le roman policier à suspense Étude de la langue :
Conjugaison pages 62-63 du manuel

Le futur simple
Objectif : Savoir conjuguer au futur simple de l’indicatif.
Prérequis : Savoir identifier un verbe conjugué dans une phrase ; repérer les formes verbales au futur.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

Objectif : conjuguer un verbe au futur simple aux person-
nes demandées.
Objectif : reconnaître la forme verbale du futur simple. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Ne recopier que les
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par des élèves. formes verbales. Différenciation : proposer aux plus lents de
ne traiter que les quatre premières phrases.
u Questions 1 et 2 : recherche individuelle sur l’ardoise, 7 Travail individuel écrit (12 min.). Inviter les élèves à
puis mise en commun (infinitifs : reconnaître, parler).
se reporter aux tableaux de conjugaison en début et fin de
u Questions 3 et 4 : recherche individuelle sur l’ardoise, puis manuel. Différenciation : demander aux élèves les plus en
mise en commun : parler (1er groupe) et attendre (3e groupe), difficulté de recopier les cinq premières phrases.
conjugués à la 2e personne du singulier. 9 Travail individuel écrit (12 min.). Inviter les élèves
u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral. Observer que à se reporter aux tableaux de conjugaison en début et fin de
la terminaison est semblable malgré la différence de groupe manuel. Différenciation : demander aux élèves les plus en
de ces deux verbes : -ras. Constater que, dans leur conju- difficulté de recopier les cinq premières phrases.
gaison au futur simple, l’infinitif apparaît en entier pour le 11 Travail individuel écrit (12 min.). Préciser que le
verbe du 1er groupe (parleras) et partiellement pour le verbe changement de sujet peut entraîner d’autres modifications
du 3e groupe (attendras). dans la phrase. Différenciation : demander aux élèves les
plus en difficulté de ne transformer que les trois premières
Prolongement : relever un autre verbe conjugué au futur phrases avec les sujets donnés.
simple dans le texte : dirai, ligne 6 (attention à bien repérer
le conditionnel dans la ligne 2 : je ne pourrais pas). Objectif : identifier le radical d’un verbe irrégulier au futur
simple.
Je retiens (15 min.) 8 Travail individuel écrit (12 min.). Inviter les élèves
Faire lire le premier point à voix haute. Attirer l’attention à se reporter aux tableaux de conjugaison en début et fin
sur la ressemblance de ces terminaisons avec le verbe avoir au de manuel. Différenciation : demander aux élèves les plus
présent (pour faciliter la mémorisation). Faire lire le deuxiè- à l’aise de réécrire ces verbes au futur aux 1re personne du
me point par un autre élève, puis écrire au tableau les verbes singulier et 3e personne du pluriel.
parler et grandir à toutes les personnes du futur simple en Objectif : conjuguer les verbes irréguliers au futur simple.
mettant les terminaisons en évidence. Lire le troisième point,
en conjuguant rapidement les verbes rencontrés à toutes les 10 Travail individuel écrit (12 min.). Se reporter aux
personnes du futur. Conjuguer le verbe dire au tableau. Faire tableaux de conjugaison en début et fin de manuel. Différen-
lire le dernier point à voix haute. Inviter 2 élèves à conjuguer ciation : demander aux élèves les plus en difficulté de reco-
les verbes être et avoir oralement. pier les phrases en les mettant directement au futur.

Je m’exerce Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : repérer les formes verbales du futur simple.
Objectif : valider la maîtrise du repérage et de la conjugai-
1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Mise en com- son d’un verbe au futur simple.
mun orale. Travail individuel écrit. Le verbe demandé est pourront,
2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire justifier les choix l. 26 ; pouvoir ; 3e groupe. Éventuellement renvoyer aux ta-
lors de la correction. S’assurer que tous les élèves maîtrisent bleaux de conjugaison en début et fin de manuel.
la distinction des temps employés (passé, présent, futur).
Objectif : associer la forme verbale du futur simple au pro-
J’écris (30 min.)

nom de conjugaison correspondant. Objectif : utiliser des formes verbales au futur simple en
production d’écrits.
3 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : de-
mander aux élèves les plus en difficulté de souligner d’abord Commencer par un échange oral sur les activités effectuées
les terminaisons des verbes et de se limiter à quatre phrases. par les élèves après l’école. Relever d’éventuelles confusions
Correction collective au tableau ; faire justifier les choix. avec le futur proche (Je vais goûter). Différenciation : propo-
ser aux élèves les plus à l’aise d’inclure au moins un verbe de
4 Travail individuel écrit (12 min.). Complémentaire de chacun des trois groupes dans leur texte.
l’exercice 3 pour la maîtrise de l’accord entre le sujet et le
verbe au futur. Évaluation : exercices 11 et 12, p. 72.
5 Travail individuel écrit (12 min.). Lire d’abord la Prolongement : constituer une « banque de verbes » en écri-
consigne collectivement. Proposer aux élèves de recopier les vant sur des étiquettes les infinitifs des verbes conjugués
phrases dans l’ordre de leur choix. Différenciation : deman- dans les tableaux de début et de fin de manuel ; y ajouter
der aux élèves les plus en difficulté de ne recopier que les éventuellement ceux rencontrés au cours des exercices. Fai-
phrases correspondant aux cinq premiers verbes donnés. re tirer un verbe au hasard et conjuguer au futur simple.

42
 Le roman policier
Thème 4 : Le roman policier à suspense Étude de la langue :
Orthographe pages 64-65 du manuel

Le pluriel des noms en -au, -eau et -eu

Objectif : Savoir écrire les noms en -au, -eau et -eu au pluriel.
Prérequis : Identifier le singulier et le pluriel des noms.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

8 Travail individuel écrit (10 min.). Insister sur les mots
travaux → travail et végétaux → végétal qui peuvent présenter
Objectif : repérer et observer les terminaisons au singulier quelques difficultés.
et au pluriel des noms en -au, -eau et -eu. Objectif : distinguer le singulier du pluriel des noms en [o].
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par des élèves.
7 Travail individuel écrit (12 min.). Attirer l’attention
u Question 1 : faire relever les noms sur l’ardoise en deman-
sur le genre et le nombre du nom avant de choisir le déter-
dant aux élèves de noter S à côté du nom s’il est au singulier
minant. Différenciation : demander aux élèves les plus en
ou Pl s’il est au pluriel. Mise en commun.
difficulté de ne recopier que les quatre premières phrases.
u Question 2 : faire entourer les terminaisons au pluriel sur
l’ardoise. Constater que, s’il y a une règle pour l’écriture des Objectif : écrire au singulier et au pluriel des noms en [o]
noms en [ø] au pluriel, elle comporte des exceptions. et [ø].
u Question 3 : faire relever les noms au singulier demandés
sur l’ardoise et faire entourer les terminaisons en -eau.
9 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
demander aux élèves les plus en difficulté de ne recopier que
u Question 4 : faire relever les noms au pluriel demandés quatre phrases.
sur l’ardoise et faire entourer les terminaisons en -eaux.
Comparer avec les noms au singulier. 10 Travail individuel écrit (10 min.). Traiter collective-
ment le premier mot, assez difficile à trouver (maquer/eaux).
Prolongement : réécrire sur l’ardoise les noms en [o] et [ø] Signaler que des terminaisons peuvent ne correspondre à
du texte en changeant leur nombre. aucun mot (-aus), d’autres à plusieurs mots (-aux).
11 Travail individuel écrit (10 min.). Lire collective-
Je retiens (15 min.) ment les trois premiers mots. Différenciation : demander aux
élèves les plus en difficulté de copier les huit premiers mots.
Faire lire le premier point à voix haute. Faire lire le deuxième
point par un autre élève. Lire le troisième point, puis faire 12 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’il
reformuler par 1 ou 2 élèves les règles énoncées et les excep- s’agit de réécrire tous les groupes nominaux au pluriel. Dif-
tions. Lire la rubrique Attention !, en faisant remarquer que férenciation : demander aux élèves les plus en difficulté de ne
les noms concernés (boiteux, malheureux) sont formés à partir traiter que trois phrases.
d’adjectifs qualificatifs. 13 Travail individuel écrit (15 min.). Reproduire la

Je m’exerce grille au tableau en aidant les élèves à prendre des repères

pour la recopier. Différenciation : débloquer individuelle-
Objectif : identifier les noms terminés par [o] et [ø] au pluriel. ment des élèves en difficulté en leur communiquant une ou
deux indications.
1 Travail individuel sur l’ardoise (6 min.). Mise en com-
mun orale. S’assurer que tous les élèves parviennent à iden-
tifier les pluriels.
Je repère dans le texte (10 min.)

2 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser au préalable Objectif : valider la reconnaissance des noms en [o] termi-
qu’il peut y avoir plusieurs réponses possibles pour un même nés par -eaux au pluriel.
nom. Faire justifier les choix lors de la correction. Travail individuel sur l’ardoise. Mise en commun : accepter
Objectif : identifier les noms en [o] et [ø] qui répondent à la les mots eau (l. 7 et 11) et morceaux (l. 8).
règle générale et aux exceptions dans la formation du pluriel.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
J’écris (30 min.)

mander aux élèves les plus lents de ne traiter que les huit Objectif : employer au pluriel des noms terminés par -eu,
premiers mots. Correction collective : faire énoncer les règles -au et -eau dans une production d’écrits.
et exceptions.
Commencer par un court échange afin de faire émerger quel-
4 Travail individuel écrit (10 min.). Tous ces noms répon- ques idées pour faciliter la passage à l’écrit. Préciser que leur
dent à la règle générale de formation du pluriel en -x : il ne texte devra compter trois ou quatre lignes. Différenciation :
devrait donc pas y avoir de difficulté. proposer aux élèves les plus à l’aise d’inclure au moins un
Objectif : retrouver le singulier d’un nom en [o] et [ø] écrit nom en [o] qui ne se termine pas par -aux ou -eaux au pluriel
au pluriel. (voir exercice n° 10).
5 Travail individuel écrit (10 min.). Remarquer au préa- Évaluation : exercices 15 et 16, p. 73.
lable que les noms en [o] proposés ne sont pas tous terminés Prolongement : relever tous les noms au singulier terminés
par -au ou -eau. Différenciation : demander aux élèves les par [o] et [ø], contenus dans les deux pages de cette leçon.
plus lents d’écrire directement le singulier de ces noms. Faire une dictée d’une dizaine de ces mots, au pluriel, tirés
6 Travail individuel écrit (10 min.). Prendre le premier au hasard. Les inclure dans une phrase, lue deux fois avant
groupe nominal comme exemple à l’oral avant de passer à d’isoler le mot au pluriel : Les moineaux picorent devant ma
l’écrit. Différenciation : proposer aux plus lents de ne traiter fenêtre. Écrivez le mot moineaux. Réaliser par la suite deux
que les quatre premiers groupes nominaux. ou trois séances de dictée.

43
 Le roman policier
Thème 4 : Le roman policier à suspense Étude de la langue :
Orthographe pages 66-67 du manuel

L’accord dans le groupe nominal

Objectif : Savoir accorder les mots qui composent le groupe nominal.
Prérequis : Savoir identifier un groupe nominal dans une phrase. Connaître les classes de mots.

Je lis et je réfléchis
nominaux. Vérifier toutes les ardoises avant la correction
(20 min.) collective pour évaluer les réussites et les difficultés. Faire
ensuite justifier les choix.
Objectif : observer les accords entre les constituants d’un
groupe nominal. Objectif : accorder en genre et en nombre les constituants
du groupe nominal entre eux.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 2 élèves.
Explication des termes incompris. 3 Travail individuel écrit (12 min.). Préciser qu’il peut y
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral ; aboutir à la avoir plusieurs réponses possibles. Différenciation : deman-
désignation de « groupe nominal ». der aux élèves les plus à l’aise de réécrire les groupes nomi-
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral ; si des diffi- naux reconstitués. Correction collective au tableau.
cultés demeurent, se reporter à la leçon « Les classes de mots », 4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
p. 30. Ici, les groupes nominaux sont composés d’un nom- mander aux élèves les plus en difficulté de se limiter à quatre
noyau ou d’un nom propre, d’un déterminant et d’adjectifs groupes nominaux. Correction collective au tableau. Faire
qualificatifs. justifier les réponses.
u Question 3 : faire relever les groupes nominaux sur l’ar- 7 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :
doise. Entourer le nom-noyau. À l’oral, déterminer le genre proposer aux plus lents de ne recopier que quatre phrases.
et le nombre. Correction collective au tableau.
u Questions 4 et 5 : faire souligner d’un trait les détermi- 8 Travail individuel écrit (12 min.). Au préalable, rappe-
nants et de deux traits les adjectifs sur l’ardoise.
ler les règles d’accord à l’intérieur du groupe nominal pour
u Question 6 : individuellement sur l’ardoise ; réponses pos- trouver un nom qui convienne. Différenciation : proposer
sibles : une chapelle, une partie, Francine (nom propre), ma belle aux plus lents de ne recopier que quatre phrases.
(formé à partir d’un adjectif), la langue, une idée, de langue (de
9 Travail individuel écrit (15 min.). Faire souligner les
est ici un déterminant), la jeune fille.
adjectifs introduits. Différenciation : proposer aux élèves les
Prolongement : partager la classe en deux groupes ; de- plus en difficulté d’arrêter la copie après … les suivre partout.
mander à une partie de relever tous les groupes nominaux 10 Travail individuel écrit (12 min.). Demander de
masculins et à l’autre tous les groupes nominaux féminins recopier directement les phrases correctes. Correction col-
du texte (recherche individuelle). lective : n’écrire au tableau que les groupes nominaux qui
conviennent.
Je retiens (10 min.) 11 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :
Faire lire le premier point de la règle à voix haute. Demander proposer aux élèves les plus en difficulté d’arrêter la copie
de citer un ou deux exemples du texte. Faire lire le deuxième après … pleine de grâce.
point par un autre élève. Relever, pour chaque exemple don-
né, les marques d’accord en genre et en nombre. Faire lire le
troisième point. Attirer l’attention sur le nombre (singulier)
Je repère dans le texte (15 min.)

des deux noms-noyaux et sur celui de l’adjectif (pluriel). Fai- Objectifs : repérer les groupes nominaux dans un texte ;
re lire le quatrième point. Relire ensuite la même phrase en savoir en déterminer le genre et le nombre.
substituant les canards par les oies. Constater les différences,
puis relire la règle. Travail individuel sur l’ardoise. Faire lire au préalable la
partie du texte concerné à voix haute par plusieurs élèves.
Je m’exerce GN féminins répondant à la consigne : une énorme tartine,
une pensée unique, une banquette moelleuse ; GN masculins : au
Objectif : identifier le genre et le nombre d’un groupe nominal. premier étage, son feuilleton télévisé, l’écran coloré.
1 Travail individuel écrit (10 min.). La distinction porte
uniquement sur le genre. Différenciation : proposer aux plus J’écris (25 min.)
lents de se limiter à quatre phrases. Objectifs : compléter un nom en ajoutant des adjectifs qua-
2 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : pro- lificatifs ; savoir effectuer les accords nécessaires.
poser aux élèves les plus en difficulté de classer les six pre-
Lire la phrase concernée collectivement à l’oral avant de pas-
miers groupes nominaux. Correction collective au tableau ;
ser à la phase écrite. Différenciation : proposer aux élèves
faire justifier les propositions.
les plus en difficulté de ne compléter que quatre noms de
Objectif : changer le genre ou le nombre d’un groupe nominal. leur choix. Mise en commun orale, avec copie au tableau de
quelques propositions significatives permettant d’insister sur
5 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Différen- les accords.
ciation : proposer aux plus lents de se limiter à quatre grou-
pes nominaux. Vérifier toutes les ardoises avant la correction Évaluation : exercice 17, p. 73.
collective pour évaluer les réussites et les difficultés. Faire Prolongement : dans le texte p. 66, relever 3 GN dont le
ensuite justifier les choix. nom-noyau est un nom propre, 5 GN au masculin singulier,
6 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Différencia- 3 au masculin pluriel, 5 au féminin singulier et 2 au fémi-
tion : proposer aux plus lents de se limiter à quatre groupes nin pluriel.

44
 Le roman policier
Thème 4 : Le roman policier à suspense Étude de la langue :
Vocabulaire pages 68-69 du manuel

Des mots pour exprimer des actions

Objectif : Savoir exprimer des actions avec précision.
Prérequis : Identifier les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

Objectif : exprimer des actions avec précision.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
Objectif : repérer les mots et expressions qui déterminent demander aux élèves les plus en difficulté de se limiter aux
des actions. cinq premières phrases. Correction collective à l’oral. Insis-
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par l’enseignant. ter sur la précision apportée au sens du verbe par l’adverbe
ou l’expression qui l’accompagne.
u Question 1 : recherche individuelle sur l’ardoise, puis 4 Travail individuel écrit (10 min.). Insister sur la consi-
mise en commun orale.
gne. Inviter les élèves à utiliser un dictionnaire.
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral : provoquer 7 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
des échanges sur la distinction qu’apporte chacun de ces deux
proposer aux plus lents de ne recopier que les quatre premiè-
verbes. Insister sur la précision qu’apporte se faufila.
res phrases. Correction collective au tableau.
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral : provoquer 8 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter les élèves à
des échanges sur le sens apporté par chacun de ces deux utiliser un dictionnaire. Différenciation : demander aux élè-
groupes nominaux. Faire le lien avec les verbes d’action cor- ves les plus en difficulté de se limiter aux quatre premières
respondants (courir, arriver). phrases. S’appuyer sur la définition des mots substitués lors
u Question 4 : lecture individuelle silencieuse, puis mise en de la correction.
commun. Échanger sur les précisions apportées par l’adverbe 9 Travail individuel écrit (12 min.). Lire la consigne
désespérément et par l’expression avec lenteur. collectivement ; s’assurer qu’elle est comprise par tous. Dif-
férenciation : demander aux élèves les plus en difficulté de se
Prolongement : sur l’ardoise, remplacer les verbes des phra- limiter aux quatre premières phrases.
ses suivantes par d’autres verbes d’action : Le tueur avança
avec lenteur dans la pièce. Il déplaça des meubles, ouvrit les portes 10 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :
des placards, regarda sous la table. Mise en commun orale. demander aux élèves les plus en difficulté de se limiter aux
quatre dernières phrases.

Je retiens (10 min.)

11 Travail individuel écrit (15 min.). Inviter les élèves
à utiliser un dictionnaire. Différenciation : demander à ceux
Faire lire le premier point par un élève ; demander ensuite qui rencontrent des difficultés d’expliquer trois expressions
de relever dans le texte un verbe, un groupe nominal et une de leur choix.
expression décrivant une action. Faire lire le deuxième point
par un autre élève ; faire ensuite trouver différentes manières
d’exprimer l’action de sortir d’un lieu : se retirer, se sauver,
Je repère dans le texte (15 min.)

s’enfuir, s’en aller, partir, s’absenter, prendre congé, partir sur la Objectif : valider la reconnaissance des verbes d’action de
pointe des pieds, s’éclipser, déguerpir, prendre la porte, etc. Faire sens proche.
lire le troisième point par un élève ; trouver des mots ou ex-
pressions équivalents. Travail individuel sur l’ardoise. Différenciation : demander
aux élèves les plus lents de s’arrêter à la ligne 27. Mise en
Je m’exerce commun : énoncer le verbe relevé et la ligne où il se trouve :
se relaient (l. 1) – sort (l. 2) – vient (l. 3) – surgit (l. 4) – accourt
Objectif : identifier les mots et expressions qui désignent (l. 8) – aller et venir (l. 18) – sort (l. 19) – rentre (l. 19) – est allée
une action. (l. 22) – revient (l. 22) – suis passée (l. 24) – s’en aller (l. 27) – se
lève (l. 34) – est partie (l. 35) – retourne (l. 40).
1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Réponse dans
un temps limité puis mise en commun au tableau. Différen-
ciation : demander aux plus lents de classer les dix premiers
J’écris (30 min.)

groupes de mots. Objectif : réinvestir, en production d’écrits, les connaissan-

2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de- ces acquises sur les termes exprimant une action.
mander aux élèves les plus en difficulté de ne recopier que les Relire le texte p. 68. S’interroger collectivement sur les sui-
quatre premières phrases. tes possibles de ce récit avant de passer à la rédaction in-
dividuelle. Différenciation : proposer aux élèves les plus à
Objectif : exprimer une action par un verbe ou par un nom. l’aise d’inclure dans leur écrit 1 adverbe, 1 groupe nominal et
1 expression en plus des 5 verbes demandés.
5 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :
demander aux élèves les plus en difficulté de ne recopier que Évaluation : exercice 22, p. 73.
la première liste (suffixes en -ment, -ation, -age). Les suffixes Prolongement : proposer une phrase simple comprenant un
de la seconde liste sont plus diversifiés (un déguisement, une verbe d’action, par exemple : Laura court devant la maison.
déclaration, le vol, un sifflement ou un sifflet, la conduite). Rechercher des expansions permettant de préciser l’action
6 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter les élèves à (avec des groupes nominaux, des adverbes, des expres-
utiliser un dictionnaire. Différenciation : proposer aux plus sions…) ou remplacer le verbe par un autre de sens appro-
lents de se limiter à cinq phrases. chant plus précis. Mise en commun des phrases trouvées.

45
 Le roman policier Étude de la langue :
Clés de lecture page 70 du manuel

Situer l’action d’un récit

Objectif : Identifier les indicateurs de lieu et repérer les déplacements des personnages.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étu- sujet est un lieu, soit des verbes qui indiquent le déplacement
de du texte Touchez pas au roquefort ! (pp. 182-183, rubrique d’un personnage. Les faire relever et classer en 2 colonnes.
J’écris). Elle devra idéalement être menée avant l’Atelier
d’écriture de la page 187 (« Écrire le début d’une enquête po- Verbes indiquant Verbes dont le sujet
licière animalière ») pour que les élèves puissent situer l’ac- un déplacement est un nom de lieu
tion de leur récit. Théo arrive. l’escalier qui monte à l’étage
Il pénètre. le couloir qui mène à la cuisine
Je cherche (20 min.) Il monte vite et se retrouve. la porte qui descend à la cave
u Questions 1 et 2 : le travail de lecture est mené à partir Un homme apparaît.
d’un premier extrait d’enquête policière, Pomme a des pépins,
de Béatrice Rouer. Faire d’abord lire le texte silencieuse- Les élèves auront peut-être remarqué que d’autres mots per-
ment puis demander aux élèves de nommer le personnage mettent de situer l’action. Si ce n’est pas le cas, leur deman-
et d’expliquer l’action : Claire est à la recherche de son amie der de dessiner un plan figurant le hall où se trouve Théo
Pomme et parcourt les différentes pièces d’un château pour et de situer l’escalier, le couloir qui mène à la cuisine et au
la retrouver. salon, et la porte qui descend à la cave. Demander à un élève
de réaliser son plan au tableau et vérifier son exactitude grâce
u Questions 3 et 4 : il s’agit ici d’observer de quelle façon au texte (l’escalier se trouve au fond du hall ; le couloir à droite
s’y prend l’auteur pour situer l’action du récit. Demander de Théo ; la porte à côté du couloir). Nommer ces mots : ce
d’abord aux élèves de noter les noms de lieu sur leur cahier. sont des indicateurs de lieu ; puis en faire rechercher d’autres
Puis effectuer une relecture du texte en procédant phrase par dans le texte : devant, juste à côté, sur sa droite…
phrase. Phrase 2 : le château ; phrase 3 : le rez-de-chaussée ;
phrase 4 : la cuisine ; phrase 6 : l’escalier de marbre blanc et
Prolongement : faire dessiner l’ensemble du trajet de Théo
l’étage ; phrase 7 : les chambres meublées ; phrase 9 : la tour
dans le manoir.
et le grenier.
Faire remarquer que ce sont les noms de lieux qui font pro-
gresser l’action de phrase en phrase. Puis rechercher de quelle
façon est indiqué le lien entre ces différents lieux.
Je m’exerce (30 min.)

Commencer par repérer les deux groupes soulignés. Deman- L’exercice proposé présente la suite du texte sans les noms
der aux élèves quels mots les composent (un verbe conjugué des différents lieux dans lesquels se rend Théo. La difficulté
et un verbe à l’infinitif) et quel est le sujet de ces groupes ver- réside ici dans le fait que les actions du personnage et les
baux (Claire). Faire expliquer le rôle de ces groupes verbaux. noms des lieux s’inscrivent dans une logique de progression
Les verbes conjugués indiquent la chronologie des actions : qu’il convient de respecter. Le texte ne peut donc être com-
commencer puis décider de ; les verbes à l’infinitif indiquent plété de façon aléatoire. Préparer l’exercice en faisant relire
une action : visiter, monter. aux élèves le texte de la rubrique Je réfléchis à haute voix,
Puis observer les autres verbes en gras dans le texte. Les co- puis lire la liste des lieux traversés et le texte comportant
pier sur le cahier et demander aux élèves de rechercher le des lacunes. Procéder à deux ou trois lectures et demander
sujet de chacun d’eux. Faire distinguer ces verbes de ceux des aux élèves de se représenter mentalement la progression de
groupes soulignés. Remarquer qu’ils n’indiquent pas ici des l’action. Puis leur demander de recopier le texte en ajoutant
actions et que leurs sujets sont des noms de lieux. les noms de lieux.

Prolongement : faire lire aux élèves d’autres textes où le Réécriture du texte :

personnage traverse différents lieux et leur faire repérer le Théo sursaute et croise le regard froid du tueur. Paniqué, il redes-
type de verbes utilisés. cend l’escalier en vitesse et se précipite vers la porte d’entrée.
Mais quelqu’un l’a fermée à clé ! Il fait volte-face et se dirige rapi-
Je réfléchis (20 min.)
dement vers la porte de la cave, mais il réalise juste à temps que,
s’il y descend, il sera à la merci du tueur. Il reprend alors à droite
Il s’agit ici de vérifier que les élèves ont compris que l’action le couloir qui mène à la cuisine et au salon.
était située dans un récit par l’utilisation de noms de lieux et
des verbes dont le sujet est soit un lieu, soit un personnage
qui se déplace.
J’ai compris (15 min.)

u Questions 1 et 2 : laisser les élèves lire le texte silencieu- Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
sement puis leur demander quels sont les personnages qui proposée dans le manuel. Rappeler également l’importance
interviennent dans ce nouvel extrait de roman policier (Théo des verbes dont le sujet est un nom de lieu. Vérifier la com-
et un homme). Faire copier aux élèves sur leur cahier le lieu préhension : rechercher les noms de lieux communs aux deux
où se situe l’action et les différentes pièces décrites. Procéder premiers textes de la page, puis faire indiquer les verbes de
ensuite à une correction collective en les notant au tableau déplacement utilisés dans le texte de l’exercice.
dans l’ordre. Prolongements :
– Lieu de l’action : un manoir.
• Faire rechercher et recopier les noms de lieux dans l’ex-
– Pièces décrites : le hall d’entrée, la cuisine, le salon, la cave,
trait de Touchez pas au roquefort !, pp. 182-183.
le palier de l’étage.
• Faire rechercher et recopier les verbes de déplacement
u Question 3 : rappeler d’abord aux élèves que, pour établir
dans l’extrait de Touchez pas au roquefort !, pp. 182-183.
le lien entre différents lieux, on utilise soit des verbes dont le
46
 Le roman policier Étude de la langue :
Clés de lecture page 71 du manuel

Décrire un personnage à l’aide de substituts

Objectifs : Utiliser des substituts pour caractériser un personnage. Comprendre le rôle des substituts dans un roman policier.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude comment le texte joue ici sur les différents sens des adjectifs :
du texte La Villa d’en face (Je repère), pp. 188-189. Elle devra Le Gros est en fait très maigre mais c’est un gros, c’est-à-
idéalement être menée avant l’Atelier de lecture de la page dire un grand criminel. Le même jeu est repris avec l’adjectif
196 et l’Atelier d’écriture de la page 197 (« Écrire un récit po- grand (faire distinguer un homme grand d’un grand homme). Ils
licier à suspense ») pour que les élèves puissent caractériser permettent également de faire le portrait moral du person-
l’enquêteur et les suspects de leur récit policier. nage : un grand criminel.
Faire comparer ce personnage au personnage du texte pré-
Je cherche (20 min.) cédent en demandant quelle impression ils produisent sur
le lecteur : tous deux paraissent à la fois énigmatiques et in-
u Question 1 : faire d’abord lire l’intégralité du texte par
un seul élève, puis demander à la classe combien d’élèves se- quiétants.
raient nécessaires pour lire le texte en distribuant les rôles.
Prolongement : ajouter une ou deux phrases au texte en
Rappeler qu’il y a un narrateur qui raconte l’histoire auquel
continuant d’utiliser des substituts qui décrivent le person-
viennent s’ajouter les personnages qui parlent.
nage en le rendant inquiétant.
u Questions 2 et 3 : pour vérifier les propositions des élèves,

Je m’exerce
leur demander de nommer les personnages et les noter au
tableau (Christophe et Céline). (30 min.)
Un troisième personnage du texte n’est pas désigné par un Préparer l’exercice en demandant aux élèves de rappeler l’en-
nom ou un prénom dans le texte : il s’agit de l’homme du semble des substituts utilisés pour caractériser les person-
Tacot. nages des deux premiers extraits de la page. Puis leur faire
Demander aux élèves de recopier le texte sur leur cahier puis repérer la désignation initiale du personnage qu’ils vont
d’entourer les pronoms qui le désignent. devoir caractériser : Une silhouette. Demander aux élèves de
Si les élèves ont entouré le pronom lui à la ligne 4, leur de- recopier le texte en le complétant avec différents substituts.
mander d’expliquer à quel personnage il renvoie. Leur indiquer qu’il y a plusieurs possibilités et que leurs tex-
Puis, après avoir rappeler ce qu’est un substitut, faire souli- tes pourront être différents.
gner ceux qui désignent ce personnage (l. 1 : l’homme du Tacot ;
l. 2 : Le client de l’auberge ; l. 5 : l’énigmatique client du Tacot ; Réécriture possible du texte :
l. 6 : bonhomme). Une silhouette bougea dans l’obscurité. Tout à coup, l’ombre
menaçante s’immobilisa. Pas de temps à perdre : je fonçai droit
u Question 4 : faire expliquer ce que signifie le mot énigma-
sur la forme du bandit qui se découpait dans le noir. Mais
tique en le recherchant éventuellement dans un dictionnaire,
l’homme tenait une arme à la main ! Surpris, je fis un écart et
puis demander aux élèves en quoi ce personnage est énigma-
m’échappai. Mais je sentis dans mon dos le regard implacable de
tique : on ne sait rien de lui ; il est recherché par Christophe
mon inquiétant poursuivant.
et Céline sans que l’on sache pourquoi. Interroger les élèves
sur le rôle des substituts dans cet extrait de récit à suspense : Les élèves pourront avoir fait évidemment d’autres propo-
ils renforcent le mystère de ce personnage en ne le désignant sitions. Demander à plusieurs élèves de lire leur texte et
pas directement. vérifier que les substituts qu’ils ont utilisés rendent bien le
personnage évoqué inquiétant.
Prolongement : reprendre le même travail avec « l’invité »
du texte La Villa d’en face, pp. 188-189.
J’ai compris (10 min.)

Je réfléchis (20 min.)

Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
proposée dans le manuel. Rappeler ce qu’est un substitut
Il s’agit ici de vérifier que les élèves ont compris qu’un per- (groupe de mots qui est mis à la place [qui se substitue à]
sonnage est caractérisé par des substituts qui, dans un récit à d’un nom) et faire expliquer aux élèves ce que veut dire ca-
suspense, le rendent énigmatique ou inquiétant. ractériser (donner les caractéristiques d’un personnage pour
u Questions 1 et 2 : faire lire une première fois le texte à que le lecteur puisse se le représenter [caractéristiques phy-
3 élèves en distribuant les rôles. Demander ensuite aux élè- siques] ou bien donner d’autres informations sur ce person-
ves quel est le surnom du criminel évoqué dans l’extrait. Ce nage [portrait moral, activité]). Faire verbaliser l’importance
surnom se trouve dans la question initiale qui ouvre le texte. de cette caractérisation dans les romans policiers notamment
Faire remarquer la majuscule qui indique qu’il s’agit bien pour rendre des personnages énigmatiques ou inquiétants.
d’un surnom. Puis procéder à une ou deux autres relectures Prolongements :
du texte par des groupes de 3 élèves en leur demandant de
mettre en valeur les substituts qui désignent ce personnage. • Faire le portrait d’un criminel surnommé « Le Grand » en
s’aidant du deuxième texte de la page 71 :
u Question 3 : faire copier sur les cahiers des élèves les subs- « Qui est “Le Grand”, questionnais-je.
tituts qui désignent « Le Gros » : le plus grand criminel du pays, – Le Grand est …………………….. »
le plus gros, le plus grand, l’homme le plus maigre que j’aie jamais
rencontré. • Donner plusieurs extraits courts de récits à suspense com-
portant la caractérisation d’un personnage inquiétant ou
S’interroger sur leur rôle : ils permettent de se représenter le
mystérieux et faire relever les substituts le désignant.
personnage physiquement. Demander aux élèves d’expliquer

47
 La presse et le documentaire
Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays Étude de la langue :
Grammaire pages 74-75 du manuel

L’adjectif qualificatif
Objectifs : Identifier les adjectifs qualificatifs. Comprendre le rôle sémantique des adjectifs qualificatifs et les utiliser pour
enrichir un texte. Connaître leurs fonctions.
Prérequis : Reconnaître les noms et les expansions du nom.

Je lis et je réfléchis
plus en difficulté les classes de mots représentées. Demander
(20 min.) comment on distingue un adjectif d’un verbe et d’un nom.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : propo-
Objectif : mettre en lumière le rôle sémantique de l’adjectif
qualificatif et la place qu’il occupe par rapport au nom. ser aux élèves les plus en difficulté d’encadrer d’abord les noms.
4 Travail individuel écrit (10 min.).
Ici, les adjectifs sont épithètes, mais on évoquera aussi la
5 Travail individuel écrit (10 min.). Le dernier groupe
fonction attribut dans la rubrique Je retiens. Évoquer l’ac-
cord des adjectifs qualificatifs (« L’accord des adjectifs quali- nominal contient deux adjectifs. Rappeler de respecter l’ac-
ficatifs », p. 82 du manuel). cord pour les adjectifs féminins.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. Objectif : systématiser le lien sémantique nom/adjectif.
u Question 1 : faire rappeler la notion d’expansion du nom.
Réponse individuelle sur l’ardoise pour la première partie de 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
la question puis mise en commun. Écrire au tableau les noms demander aux élèves les plus en difficulté de définir les ad-
soulignés et les adjectifs qui les qualifient. Traiter à l’oral la jectifs proposés et les aider pour embrasé. Les amener à être
seconde partie de la question. attentifs aux terminaisons des adjectifs.
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les 10 Travail individuel écrit (10 min.).
élèves à dire que les adjectifs sont placés juste devant ou juste Objectifs : trouver l’adjectif dérivé d’un nom ou trouver des
derrière le nom. Préciser qu’ils sont épithètes quand ils occu- adjectifs équivalents à d’autres expansions du nom au ni-
pent ces places et écrire ce mot au tableau. veau du sens ; respecter les accords nom/adjectif.
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Demander
ensuite à quoi servent les adjectifs. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire lire l’exemple
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise et demander à un élève de dire une phrase contenant l’adjec-
en commun. Seconde partie de la question à traiter collecti- tif spatial. Différenciation : traiter le premier point à l’oral
vement à l’oral. Continuer en proposant de remplacer jambon avec les élèves les plus en difficulté et leur faire formuler une
par jambons, puis par viandes. phrase contenant l’adjectif. Demander aux élèves les plus ra-
pides d’écrire une phrase pour chaque adjectif trouvé.
Prolongements : 8 et 9 Travail individuel écrit (10 min.). Les élè-
• Demander de trouver, dans le texte, d’autres noms préci- ves peuvent s’aider d’un dictionnaire.
sés par des adjectifs. Amener les élèves à dire qu’ils sont
épithètes. Faire expliquer la terminaison des adjectifs. Objectif : utiliser des adjectifs pour enrichir un texte.
Mettre les groupes nominaux qui sont au pluriel au sin-
11 Travail individuel écrit (10-15 min.). Préciser qu’on
gulier (faux ne change pas au singulier) et inversement.
• Demander de trouver des adjectifs épithètes pour dinde et doit éviter d’utiliser deux fois le même adjectif. Faire lire
salade et de donner une réponse argumentée pour justifier quelques textes pour montrer les différentes nuances et pré-
leur terminaison. cisions apportées par les adjectifs.

Je retiens (10 min.)

Je repère dans le texte (10-15 min.)

Faire lire le premier point. Expliquer qualificatif en disant Objectif : identifier des adjectifs qualificatifs dans le
qu’un adjectif sert à préciser des qualités, des caractéristi- contexte dense d’un texte.
ques de personnes, d’objets ou d’idées. Après avoir lu les
Travail individuel écrit (10-15 min.).
exemples, proposer un nom d’objet et le faire préciser tour à
tour par des adjectifs différents pour montrer le rôle séman-
tique de l’adjectif. Faire lire le deuxième point. Demander J’écris (40 min.)
de dire des noms et les faire préciser par un ou plusieurs ad- Objectif : utiliser des adjectifs pour enrichir un texte.
jectifs. Insister sur le fait que l’adjectif attribut ne peut être
supprimé car il apporte des informations essentielles. Évo- À l’oral, continuer avec les élèves la liste de mots se rappor-
quer les verbes d’état et multiplier les exemples (« L’attribut tant à la mer ou aux paysages et reliefs environnants. Les
du sujet », p. 104 du manuel). Faire lire le troisième point et laisser produire leur écrit. Lors de la correction, faire rem-
multiplier les exemples. placer les adjectifs qui sont répétés plusieurs fois par des sy-
nonymes. Les encourager à être le plus précis possible. Leur
Je m’exerce proposer de s’aider d’un dictionnaire. Dans un second temps,
faire vérifier les accords nom/adjectif.
Objectif : automatiser la reconnaissance des adjectifs quelle
que soit leur fonction. Évaluation : exercices 1 et 2, p. 102.
Prolongement : construire des devinettes composées es-
1 Travail individuel écrit (10 min.). Deux groupes nomi- sentiellement d’adjectifs. Penser à un objet, une personne,
naux contiennent deux adjectifs. un animal, une plante. Définir le mot choisi par quelques
2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : adjectifs et proposer la devinette à un(e) camarade (« Rayé,
avant de commencer l’exercice, repérer avec les élèves les féroce, carnivore. Qui suis-je ? » : le tigre).

48
 La presse et le documentaire
Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays Étude de la langue :
Conjugaison pages 76-77 du manuel

L’imparfait
Objectifs : Identifier et conjuguer les verbes à l’imparfait de l’indicatif. Placer correctement les terminaisons des verbes
en -yer, -ier, -iller, -gner. Savoir placer l’élément -ss- pour les verbes du 2e groupe.
Prérequis : Connaître les notions de personnes, radical et terminaison, verbe et infinitif.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

3 Travail individuel écrit (5 min.). Différenciation : pro-
poser aux élèves les plus rapides d’écrire des phrases avec les
verbes qui n’ont pas été choisis. À l’oral, demander aux élèves
Objectifs : savoir que l’imparfait est un temps du passé ;
les plus en difficulté quels pronoms de conjugaison comman-
observer les régularités de sa morphologie ; repérer ses ter-
dent les verbes non choisis.
minaisons.
5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. demander une réponse argumentée aux élèves les plus en
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise difficulté au fur et à mesure de l’exercice pour qu’ils puissent
en commun. Les élèves ont étudié l’imparfait en CE2 et sa- corriger immédiatement leurs erreurs.
vent le reconnaître. Objectif : savoir accorder le verbe avec son sujet.
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise
en commun. Écrire les verbes au tableau dans des colonnes
4 Travail individuel écrit (10 min.). Être ou aller seront
que l’on pourra par la suite compléter (infinitif et groupe, acceptés dans les phrases 2 et 3.
autres pronoms de conjugaison, sauf pour pleuvoir). 6 Travail individuel écrit (10 min.).
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise 7 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
en commun. Écrire en haut de chaque colonne l’infinitif et le aider les élèves les plus en difficulté pour Ton frère et toi.
groupe de chaque verbe. 9 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Demander aux demander aux élèves les plus en difficulté d’écrire sur leur
élèves d’expliquer la terminaison du verbe non souligné. ardoise la liste des verbes dans l’ordre du texte, puis vérifier
avant qu’ils ne commencent l’exercice. Les aider pour Mon
Prolongements : frère et moi.
• Compléter chaque colonne (être, avoir, sembler, aller) avec Objectif : valider des connaissances générales (repérer un
les autres pronoms de conjugaison pour se rendre compte verbe conjugué et son infinitif) et des connaissances concer-
des régularités de la morphologie de l’imparfait et com- nant l’imparfait.
mencer à mémoriser ses terminaisons.
• Repérer les verbes conjugués du texte en italique. Deman- 8 Travail individuel écrit (10 min.). Traiter la première
der à quel groupe ils appartiennent, puis faire conjuguer phrase à l’oral pour mettre en lumière les étapes qui amènent
raconter et descendre sur l’ardoise. Mise en commun. à la réponse.
10 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
Je retiens (20 min.)
l’exercice 8, dans le contexte dense d’un texte. Différencia-
tion : faire repérer aux élèves les plus en difficulté les verbes
Faire lire les deux premiers points. Préciser que l’imparfait conjugués puis leurs sujets. Attention à : ils nous proposent
est un temps très fréquent et évoquer ses valeurs. Faire re- et cette expérience nous réjouit où le sujet n’est pas accolé au
marquer la récurrence du morphème -ai- pour quatre des verbe. Être attentif à travaillons et réjouit.
personnes. Lire ensuite les trois autres points qui soulignent
la particularité de certains verbes. Multiplier les exemples
pour les verbes en -yer, -ier, -gner et -iller en demandant aux
Je repère dans le texte (10-15 min.)

élèves de les conjuguer au présent puis à l’imparfait sur l’ar- Objectif : identifier des verbes conjugués à l’imparfait et
doise. Insister sur les verbes du 2e groupe en multipliant les le groupe auquel ils appartiennent dans le contexte dense
exemples (un verbe, une personne ; réponse rapide sur l’ar- d’un texte.
doise). Même exercice pour les verbes du 3e groupe dont le Travail individuel écrit. Préciser qu’il faut trouver cinq ver-
radical est modifié. Rappel de la conjugaison des auxiliaires bes différents (il y a plusieurs formes pour être et avoir dans
être et avoir. le texte). Différenciation : demander aux élèves les plus rapi-

Je m’exerce
des de trouver également la personne de conjugaison.

Objectif : reconnaître des verbes conjugués à l’imparfait.

J’écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser des verbes conjugués à l’imparfait.

1 Travail individuel écrit (5 min.) suivi d’une correction
collective immédiate, afin de vérifier les acquis et de faire Les élèves ont déjà travaillé sur la description ou le portrait
reformuler les règles par les élèves (5 min.). lors de précédentes productions d’écrits. On peut également
proposer à ceux qui n’ont pas beaucoup d’idées de raconter
Objectif : automatiser la reconnaissance des marques de une aventure particulière ou une anecdote qu’ils ont vécue
la personne et des terminaisons de l’imparfait (notamment quand ils étaient petits. Veiller à ce que les élèves varient les
pour les verbes du 2e groupe ou en -ier). verbes pour éviter les répétitions des j’étais ou j’avais.
2 Travail individuel écrit (5 min.). Lors de la correction, Évaluation : exercices 9 et 10, p. 102.
amener les élèves à dire que les deux 1res personnes du singu- Prolongement : utiliser la correction de l’exercice 9 comme
lier conviennent pour disais. préparation de dictée.

49
 La presse et le documentaire
Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays Étude de la langue :
Grammaire pages 78-79 du manuel

Le complément d’objet direct

Objectifs : Identifier le C.O.D. et connaître sa nature. Savoir que c’est un complément essentiel du verbe.
Prérequis : Connaître la notion de verbe et les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

8 Travail individuel écrit (10 min.). Il faut trans-
former à la voie active, ce qui peut poser des difficultés
Objectifs : savoir trouver un C.O.D. et repérer sa relation car cette notion n’est pas abordée en CM1. Différenciation :
avec le verbe ; identifier la nature des C.O.D. exercice à donner aux élèves en réussite à l’écrit.
10 Travail individuel écrit (10-15 min.). Réinvestisse-
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. ment des connaissances. Attention aux sujets inversés dans
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise les phrases 3, 5 et 6 : penser à faire utiliser la question « Qui
en commun. Copier les verbes, leur sujet et les groupes sou- est-ce qui… ? » en opposition à la question « Quoi ? ». Re-
lignés au tableau. marque : pas de pronominalisation possible pour ces sujets
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Les questions inversés.
« Qu’attend Zéniben ? » ou « Qu’est-ce qu’elle attend ? » se-
ront certainement proposées. Amener les élèves à formuler la Objectif : identifier et utiliser des C.O.D. de natures diffé-
question : « Zéniben attend quoi ? » Procéder de même avec rentes.
tous les autres groupes de mots en vert. 4 et 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différen-
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Effacer les ciation : traiter la première phrase avec les élèves les plus en
C.O.D. écrits au tableau. Faire constater que, si on supprime difficulté.
ces informations indispensables, on enlève ou on modifie le
sens de la phrase. Seconde partie de la question : faire consta- Objectifs : identifier, utiliser et manipuler la forme prono-
ter qu’en déplaçant les C.O.D., la phrase n’a pas de sens. Réé- minale du C.O.D.
crire les C.O.D. au tableau pour montrer qu’ils sont directe-
ment reliés au verbe. Préciser qu’on appelle ces groupes des 5 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’il faut
compléments d’objet direct et que certains verbes ne sont d’abord identifier le C.O.D., puis déterminer son genre et
pas suivis de C.O.D. placer le pronom avant le verbe. Différenciation : traiter la
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise première phrase avec les élèves les plus en difficulté.
en commun. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Inverse de l’exercice 5.
Différenciation : même démarche que pour l’exercice 5.
Prolongements :
• Faire repérer, dans le deuxième paragraphe, des verbes Objectif : valider les connaissances acquises.
qui ne sont pas suivis de groupes soulignés. Demander
9 Travail individuel écrit (10 min.). Réinvestissement
s’ils sont suivis d’un C.O.D. et pourquoi.
• Recopier au tableau : Elle attend un signal. Elle voit le signal. des connaissances. Certains verbes ne sont pas suivis de
Faire repérer les verbes conjugués de ces phrases, puis les C.O.D. et, pour d’autres, le C.O.D. n’est pas accolé au verbe.
C.O.D. Faire constater que le mot signal est répété deux fois,
amener les élèves à trouver comment éviter la répétition : pro- Je repère dans le texte (10 min.)
nom le. Constater que ce pronom se place devant le verbe.
Objectif : repérer des verbes et leur C.O.D. dans le contexte
Je retiens (20 min.)
dense d’un texte.
Différenciation : proposer aux élèves les plus à l’aise de trou-
Faire lire le premier point et insister sur le fait que le C.O.D.
ver tous les verbes et les C.O.D. qui les complètent. Pendant
est essentiel, car il est fortement relié au verbe pour le sens.
ce temps, s’assurer que les élèves les plus en difficulté repè-
Proposer quelques débuts de phrases pour que les élèves trou-
rent les verbes conjugués ; leur faire rappeler la règle et la
vent des C.O.D. Faire lire le deuxième point. Multiplier les
formule qui permettent de trouver le C.O.D.
exemples pour faire formuler les questions qui permettent de
trouver le C.O.D. Faire lire le troisième point et multiplier
les exemples. Faire lire le dernier point et insister sur le fait J’écris (30 min.)
que le C.O.D. peut se pronominaliser – ce qui permet d’éviter Objectifs : produire un petit texte en respectant des
les répétitions et de le repérer dans une phrase. Multiplier les contraintes grammaticales : utiliser des verbes complétés
exemples. par des C.O.D. de toute nature et des pronoms pour éviter

Je m’exerce les répétitions.

Partir d’une discussion avec les élèves. Le contenu de la valise
Objectif : automatiser la reconnaissance du C.O.D. dépendra de la destination. Puis trouver des verbes synony-
1 mes de mettre (prendre, emporter, ranger, empiler…). Expliquer
Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler aux
éventuellement pourquoi on emporte tel ou tel vêtement
élèves la méthode employée. Phrase 3 : C.O.D. pronomina-
(« J’emporte mes chaussures de marche car je ferai une ran-
lisé. Demander quel nom il remplace.
donnée »).
2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : vé-
rifier que les élèves les plus en difficulté ont bien repéré les Évaluation : exercices 3 et 4, p. 102.
verbes conjugués (notamment phrases 3 et 5). Prolongement : faire trouver parmi une liste de verbes
3 Travail individuel écrit (10 min.). Noter la présence de ceux qui peuvent se construire avec un C.O.D. et les faire
deux C.O.D. dans la phrase 3. employer dans une phrase.

50
 La presse et le documentaire
Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays Étude de la langue :
Conjugaison pages 80-81 du manuel

Temps simples et temps composés

Objectifs : Différencier les temps simples et les temps composés. S’approprier les caractéristiques formelles des temps com-
posés. Préparer la leçon sur le passé composé.
Prérequis : Connaître la notion de verbe.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : vérifier
que les élèves les plus en difficulté ont bien repéré les verbes.
Objectifs : distinguer un temps simple d’un temps com- 4 Travail individuel écrit (10 min.). Phrase 4 : noter la
posé ; repérer la construction des temps composés. présence de deux verbes au passé composé (le premier par-
ticipe passé est séparé de l’auxiliaire). Phrase 5 : participe
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. passé séparé de l’auxiliaire.
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Dresser 2 colon-
Objectif : distinguer les temps simples des temps composés.
nes au tableau et y copier les verbes. Dire que les verbes for-
més d’un seul mot sont conjugués à un temps simple et que 5 Travail individuel écrit (10 min.). Les verbes qui s’as-
les verbes formés de deux mots sont conjugués à un temps socient ne sont pas conjugués aux mêmes personnes. Diffé-
composé (combinaison de deux éléments). renciation : associer le premier verbe à l’oral avec les élèves
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise les plus en difficulté.
en commun. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Commencer par
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise trouver le temps simple, qui est l’imparfait. Attention à : avait
en commun. Demander aux élèves comment ils ont trouvé aperçu car certains élèves risquent de n’entourer que avait.
les infinitifs des verbes.
Objectifs : repérer et manipuler temps simples et temps
u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Faire lire le composés ; travailler la notion d’auxiliaire.
premier mot de chaque verbe en gras, puis les entourer sur les
verbes écrits au tableau. Dire que, dans un temps composé, les 7 Travail individuel écrit (10 min.). S’assurer que les
verbes être et avoir deviennent des auxiliaires. Indiquer que le élèves ont bien repéré les verbes. L’auxiliaire et le participe
deuxième composant du verbe s’appelle un participe passé. passé sont séparés dans la phrase 2. Veiller à l’accord des verbes.
8 Travail individuel écrit (10 min.). Au préalable, faire
Prolongements : rappeler les deux mots qui forment un temps composé, puis
• Faire trouver le verbe conjugué de la deuxième phrase du demander quelques exemples. Demander ensuite des exem-
texte en italique. Certains diront « est », d’autres « partie ». ples de phrases où être et avoir ne sont pas des auxiliaires.
Demander l’infinitif de ce verbe. Demander ensuite de le
9 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves devront
conjuguer à un ou plusieurs temps simples connus.
• Demander de conjuguer les verbes du texte à l’infinitif prêter attention au sujet et au sens de la phrase. Différen-
aux trois temps simples connus. Puis les conjuguer à un ciation : aider les élèves les plus en difficulté en traitant en
temps composé, en en rappelant la construction et en pre- commun la première phrase.
nant modèle sur les verbes en gras. 10 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
• Faire trouver le verbe conjugué de la première phrase en l’exercice 7. Différenciation : certains élèves écriront les ver-
italique, son infinitif et le temps auquel il est conjugué. bes au présent sans passer par l’infinitif. Faire formuler aux
Faire constater que le verbe être n’est pas ici un auxiliaire. élèves les plus en difficulté les étapes de transformation des
verbes et demander de donner le verbe de la première phrase
Je retiens (15 min.)
en exemple. Bien faire attention aux accords.

Faire lire le premier point. On évoque ici le plus-que-par-

fait, qui ne sera vu qu’en CM2. Le passé composé sera étudié
Je repère dans le texte (15 min.)

pp. 92, 94 et 136. Faire ensuite lire le deuxième point. Indi- Objectif : identifier des verbes conjugués à des temps simples
quer que le passé simple est un temps du passé. Il sera étudié ou des temps composés dans le contexte dense d’un texte.
pp. 110, 124 et 126. Multiplier les exemples en demandant
aux élèves de conjuguer plusieurs verbes aux trois temps Les temps simples se trouvent dans la partie narrative alors
simples connus. Faire lire le troisième point. Faire remar- que les temps composés se trouvent dans les interviews (les
quer qu’au plus-que-parfait l’auxiliaire est à l’imparfait. enfants racontent leur expérience au passé) ; ce découpage
peut permettre aux élèves de répondre plus facilement.
Je m’exerce J’écris (30 min.)
Objectifs : identifier des verbes conjugués à des temps
composés et trouver leur infinitif ; mettre en lumière leur Objectif : utiliser des temps simples et des temps composés.
construction (les exercices contiennent quelques verbes au Amener les élèves à dire qu’on utilise des temps du passé pour
plus-que-parfait). raconter un événement qui a eu lieu dans le passé et qui est ter-
miné. Les laisser produire leur texte. Les élèves n’ont pas encore
1 Travail collectif oral (5 min.). Procéder à un entraîne- abordé la notion d’accord du participe passé avec l’auxiliaire
ment sur l’ardoise avec les deux premières lignes. Continuer être mais on pourra l’évoquer avec eux lors de la correction.
l’exercice individuellement à l’écrit (10 min.).
2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de- Évaluation : exercices 11 et 12, p. 102.
mander aux élèves les plus à l’aise d’écrire les verbes à un Prolongement : réécrire le texte de départ (Je lis et je réflé-
temps simple. chis) au présent.

51
 La presse et le documentaire
Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays Étude de la langue :
Orthographe pages 82-83 du manuel

L’accord des adjectifs qualificatifs

Objectifs : Savoir accorder le déterminant, le nom et l’adjectif qui l’accompagne. Utiliser des adjectifs qualificatifs pour enri-
chir des textes. Savoir former des adjectifs dérivés d’un nom.
Prérequis : Savoir identifier les noms et les adjectifs.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

3 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves peuvent
vérifier leurs réponses dans un dictionnaire.
Objectifs : mettre en évidence le lien qui unit l’adjec- Objectifs : former un adjectif à partir d’un nom ; trouver
tif au nom et au déterminant et l’accord qui en découle ; l’adjectif de genre masculin ou féminin correspondant.
connaître les marques du féminin et du pluriel des adjectifs.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. 4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : tra-
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Écrire au vailler les deux ou trois premiers mots à l’oral avec les élèves les
tableau les déterminants, noms et adjectifs. plus en difficulté. Demander aux élèves les plus rapides de
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les produire des phrases avec quelques adjectifs de l’exercice.
élèves à justifier leur réponse par la présence des détermi- Objectif : accorder les adjectifs qualificatifs en genre et en
nants et de la marque du pluriel quand il y en a une. nombre avec les noms qu’ils qualifient.
u Question 3 : écrire la phrase au tableau, demander une
réponse individuelle sur l’ardoise pour la première partie de 5 Travail individuel écrit (10-15 min.). Amener les élè-
la question, puis mise en commun. Seconde partie de la ques- ves à ne pas employer plusieurs fois le même adjectif. Justi-
tion à traiter à l’oral et demander une réponse argumentée. fier la terminaison des adjectifs en les reliant aux noms qu’ils
Reposer la question avec ville et territoires. Écrire les quatre qualifient.
phrases au tableau et amener les élèves à déduire et à formu-
ler la règle de l’accord des adjectifs. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire remarquer que
u Question 4 : écrire la phrase au tableau. Réponse indivi- tous les éléments du groupe nominal vont se mettre au plu-
duelle sur l’ardoise pour la première partie de la question, et riel. Attention à : glacial, qui est une exception. Demander
mise en commun. Faire remarquer que jeune ne change pas aux élèves de relier le déterminant au nom par une flèche,
de terminaison. puis la terminaison du nom à celle de l’adjectif pour montrer
la notion de chaîne entre ces trois éléments.
u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise, puis mise en
commun. Demander d’autres exemples d’adjectifs se termi- 8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
nant de la même façon que négatif et les mettre au féminin. avant de commencer, faire énoncer aux élèves les plus en diffi-
culté les étapes nécessaires pour aboutir à ce qui est demandé.
Prolongement : demander aux élèves de qualifier planète
9 Travail individuel écrit (10 min.). Une fois l’exercice
avec plusieurs adjectifs. Trouver le masculin des adjectifs
proposés. Associer ensuite ces adjectifs à des noms mascu- terminé, faire relier la terminaison de l’adjectif au nom par
lins ou féminins au pluriel et demander d’écrire ces grou- une flèche, afin de mettre l’accord en évidence pour vérifier
pes nominaux sur l’ardoise dans un temps limité. Mise en les réponses avant la correction collective.
commun avec réponse argumentée.
Je repère dans le texte (10 min.)
Je retiens (15 min.)
Objectif : identifier des adjectifs qualificatifs de genre et de
Faire lire le premier point. Faire ensuite lire le deuxième
point en s’attardant sur les cas particuliers et en multipliant nombre variés dans le contexte dense d’un texte.
les exemples. Faire lire le troisième point et adopter la même Différenciation : identifier, avec les élèves les plus en difficul-
démarche que pour le point précédent. Signaler les excep- té, les adjectifs de l’introduction puis demander leur genre et
tions comme bancal, banal, final, glacial, naval, natal qui ont leur nombre, afin de reformuler les règles d’accord avant de com-
leur pluriel en -als. mencer le travail écrit. Le seul adjectif féminin pluriel est ac-
Je m’exerce quises, qui sera peut-être moins évident à trouver que les autres.

Objectif : identifier le genre et le nombre des adjectifs. J’écris (30 min.)

1 Travail individuel écrit ou collectif oral (10 min.). De-
Objectifs : utiliser des adjectifs qualificatifs pour enrichir
mander d’écrire tous les adjectifs féminins sur l’ardoise, puis
un texte ; marquer les accords en genre des adjectifs quali-
les adjectifs masculins. Demander une réponse argumentée,
ficatifs.
surtout pour portable et sonore.
6 Travail individuel écrit (10-15 min.). Différenciation : Les élèves ont déjà travaillé sur la description ou le portrait
vérifier que les élèves les plus en difficulté ont souligné tous les lors de précédentes productions d’écrits. Les amener à varier
adjectifs avant de commencer la seconde partie de l’exercice. les adjectifs.
Objectif : explorer les différents aspects des accords en Évaluation : exercices 19 et 17, p. 103.
genre et en nombre des adjectifs qualificatifs. Prolongement : écrire des phrases au tableau : « Vous sem-
2 Travail individuel écrit (10 min.). Penser à l’accent grave blez embarrassées. – Je suis très sérieux. » Demander aux élèves
sur discrète. Les élèves peuvent vérifier leurs réponses dans de les recopier, d’émettre des hypothèses sur les personnes
un dictionnaire. qui parlent ou dont on parle et de justifier leur choix.

52
 La presse et le documentaire
Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays Étude de la langue :
Orthographe pages 84-85 du manuel

Les verbes en -cer, -ger, -guer

Objectifs : Connaître les particularités orthographiques des verbes du 1er groupe en -cer, -ger, -guer. Savoir les conjuguer au
présent et à l’imparfait de l’indicatif.
Prérequis : Connaître la valeur des lettres c/ç et g/ge/gu en fonction des voyelles placées à proximité. Savoir conjuguer un
verbe au présent et à l’imparfait de l’indicatif.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : automatiser l’écriture des formes particulières de
l’imparfait des verbes en -cer, -ger, -guer.
Objectif : mettre en lumière les formes des verbes en -cer, 5 Travail individuel écrit (10 min.).
-ger, -guer (notamment pour les deux 1res personnes du
singulier au présent, les trois personnes du singulier et la 7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler les
3e personne du pluriel à l’imparfait). terminaisons de l’imparfait.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. Objectifs : réinvestir et renforcer les connaissances sur les
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Dresser 2 formes particulières de ces verbes au présent et à l’imparfait.
colonnes au tableau et écrire les infinitifs des verbes ainsi que 8 Travail individuel écrit (10-15 min.). Il s’agit ici de
les formes conjuguées du texte.
mettre en avant les personnes et les temps auxquels il faut
u Question 2 : faire conjuguer le verbe à l’oral par un élève puis être attentif lors de la conjugaison de ces verbes. Cet exercice
faire écrire la forme conjuguée sur l’ardoise. Mise en commun permet également une révision du futur.
et réponse à la seconde partie de la question à l’oral. Faire
expliquer la présence du ç. Procéder ensuite à la conjugaison Objectifs : trouver des verbes en -cer, -ger, -guer d’après le
intégrale de ce verbe en interrogeant les élèves à tour de rôle. contexte ; valider les connaissances acquises.
u Question 3 : même démarche que pour la question 2. Dres- 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : vé-
ser une troisième colonne au tableau pour écrire la conju- rifier que les élèves en difficulté ont d’abord trouvé la place
gaison intégrale du verbe et constater la même modification de chaque verbe d’après le sens de la phrase, sachant que le
pour la 3e personne du pluriel. même verbe sera conjugué deux fois. Les aider à commencer
u Question 4 : faire conjuguer le verbe à l’oral par un élève l’exercice.
puis faire écrire cette forme conjuguée sur l’ardoise. Mise 9 Travail individuel écrit (10 min.).
en commun et réponse à la seconde partie de la question à
l’oral. Faire expliquer la présence du ge. Procéder ensuite à la 10 Travail individuel écrit (10 min.). Si des élèves
conjugaison intégrale de ce verbe en interrogeant les élèves ne parviennent pas à trouver certains verbes, demander à
à tour de rôle. d’autres de formuler une définition ou des exemples diffé-
u Question 5 : même démarche que pour la question 4. Dres- rents pour les aider.
ser une quatrième colonne au tableau pour écrire la conju-
gaison intégrale du verbe et constater la même modification Je repère dans le texte (15 min.)
pour la 3e personne du pluriel.
Objectif : reconnaître des verbes en -cer et -ger sous des for-
Prolongement : le texte de départ ne présente pas de verbe mes verbales différentes dans le contexte dense d’un texte.
en -guer. On peut donc préciser que le mode de déplace-
ment des Taut’Batu est la marche ou la navigation. Amener Le verbe commencer est déjà conjugué à l’imparfait ; le verbe
les élèves à former le verbe naviguer à partir du nom et le voyager est sous forme infinitive ou conjugué au présent. Pré-
faire conjuguer à la 3e personne du pluriel. Faire expliquer ciser aux élèves qu’il faut trouver des verbes conjugués ou à
la présence du u après le g. Faire ensuite conjuguer le verbe l’infinitif et non adjectivés (partagés, l. 4, ne convient donc
à toutes les personnes au présent, puis à l’imparfait. Mon- pas). Différenciation : demander aux élèves les plus rapides
trer, lors de la mise en commun, que le g est toujours suivi de conjuguer ces verbes à la 1re personne du pluriel du pré-
du u, même devant les voyelles o et a. sent de l’indicatif.

Je retiens (15 min.)

J’écris (20 min.)

Faire lire le premier point et faire préciser les temps de conju- Objectif : valider les connaissances acquises.
gaison des verbes pour chaque exemple. Demander d’autres
exemples de verbes en -cer. Même démarche pour le second Préciser que les formes infinitives proposées ne constituent
point en demandant des exemples de verbes en -ger. pas à elles seules une phrase et qu’elles doivent être incluses
dans une phrase plus longue. Dans un second temps, propo-
Je m’exerce ser aux élèves d’inventer deux ou trois formes infinitives avec
d’autres verbes en -cer, -ger, -guer et de construire d’autres
Objectif : automatiser la reconnaissance et intégrer l’écri- phrases avec celles-ci (lancer une balle…).
ture des formes particulières du présent des verbes en -cer, Évaluation : exercice 18, p. 103.
-ger, -guer. Prolongement : sur le modèle de l’exercice 9, un élève choi-
1 , 2 , 3 et 4 Travail individuel écrit (5 min.). sit un verbe en -cer, -ger, -guer et en écrit une définition
Faire rappeler la règle par un élève avant de commencer. Cor- pour le faire deviner à un(e) camarade. Quand le verbe a
rection immédiate pour ces quatre exercices en interrogeant été trouvé, le faire conjuguer au présent à la 1re personne
les élèves à tour de rôle. du pluriel.

53
 La presse et le documentaire
Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays Étude de la langue :
Vocabulaire pages 86-87 du manuel

Les homonymes
Objectifs : Mettre en lumière le phénomène de l’homonymie. Distinguer, par le contexte, les homonymes lexicaux.
Prérequis : Savoir utiliser un dictionnaire.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

5 Travail individuel écrit (10 min.). Certains élèves ren-
contreront peut-être des difficultés à trouver thym (phrase 4).
Objectifs : repérer et comprendre le phénomène d’homo- 6 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
nymie. l’exercice 4. Proposer de vérifier les réponses à l’aide d’un
dictionnaire. Différenciation : demander aux élèves les plus
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. rapides d’inventer des phrases pouvant être complétées par
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Écrire les les homonymes non utilisés pour les soumettre à leurs cama-
deux mots au tableau. rades.
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correc-
u Question 3 : écrire le mot au tableau. Réponse individuelle tion, demander aux élèves ce qui différencie les homonymes
sur l’ardoise puis mise en commun. Demander également ce dans chaque phrase : ils ont tous un sens différent mais ils
qui différencie les deux mots roue et roux. appartiennent à des classes de mots différentes (phrases 1
et 2) ; ils ont un genre différent (phrase 4).
Prolongements : 8 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser que ces
• Faire chercher aux élèves un homonyme de cœur. homonymes ne s’écrivent pas de la même façon. Autoriser
• Demander aux élèves s’ils connaissent d’autres homony- l’utilisation d’un dictionnaire pour effectuer l’exercice. Dif-
mes. Faire épeler chacun des mots, les écrire au tableau, férenciation : compléter les phrases à l’oral avant de com-
demander ce qui les différencie et éventuellement propo- mencer l’exercice.
ser de les employer dans une phrase.
Objectif : construire une phrase qui prend son sens en fonc-

Je retiens
tion de l’orthographe de l’homonyme.
(15 min.)
9 Travail individuel écrit (10 min.). Demander à des
Faire lire le premier point. Ces homonymes lexicaux sont
élèves volontaires de lire une de leurs phrases afin que leurs
homophones (« Les homophones grammaticaux (1) », p. 112
camarades devinent l’orthographe de l’homonyme employé.
du manuel). Revenir sur les exemples donnés précédemment
par les élèves. Préciser que c’est le sens qui détermine la façon 10 Travail individuel écrit (10-15 min.). Amener les
dont on écrit l’homonyme. Faire lire le deuxième point. Mon- élèves à dire qu’à l’oral les phrases ont du sens et à trouver
trer l’importance du sens dans ce cas et multiplier les exem- les erreurs à l’écrit. Leur montrer que l’on peut jouer avec ces
ples. Faire lire le troisième point et multiplier les exemples. mots. S’amuser à illustrer les phrases, dans l’esprit du Prince
Préciser que certains homographes se distinguent par leur de Motordu de Pef.
déterminant (la mousse / le mousse). Faire lire le quatrième
point et l’illustrer en faisant chercher les mots bal et balle. Je repère dans le texte (5-10 min.)

Je m’exerce Objectif : valider les connaissances acquises.

Demander la nature et le sens de chacun de ces homonymes.
Objectif : repérer des homonymes dans une même phrase. Différenciation : demander aux élèves les plus rapides de
1 Travail collectif oral (10 min.). Demander d’écrire sur trouver tous les homonymes possibles de haut (l. 38, p. 201).

J’écris
l’ardoise les deux homonymes de chaque phrase dans un
temps limité. Demander ensuite le sens de chacun de ces ho- (30 min.)
monymes.
Objectif : utiliser les homonymes selon leur sens dans une
Objectif : écrire l’homonyme qui convient en fonction du production d’écrits.
contexte et de l’orthographe. À l’oral, amener les élèves à donner la définition de ces trois
2 Travail individuel écrit (10 min.). Test de closure sur les homonymes et préciser qu’on peut les utiliser dans un autre
mots qui sont des homonymes courants. ordre que celui proposé. Une fois les textes produits et corri-
gés, faire lire quelques textes par des élèves volontaires. De-
3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de- mander aux autres de deviner, d’après le contexte, dans quel
mander aux élèves les plus en difficulté le sens de chacun des ordre les homonymes ont été écrits dans le texte.
homonymes avant de commencer l’exercice.
4 Travail individuel écrit (10 min.). Ces homonymes Évaluation : exercices 21 et 22, p. 103.
courants sont connus des élèves. Proposer de vérifier les ré- Prolongement : proposer deux homonymes (ex. : selle/sel ;
ponses à l’aide d’un dictionnaire, en particulier pour encre et poids/pois ; point/poing) et demander de les réemployer dans
ancre. une même phrase (cf. exercice 1).

54
 La presse et le documentaire
Thème 6 : Le documentaire sur l’art Étude de la langue :
Grammaire pages 88-89 du manuel

Le complément d’objet indirect

et le complément d’objet second
Objectifs : Identifier les compléments d’objet indirect et second et connaître leur nature. Repérer la relation verbe/C.O.I./
C.O.S. Savoir distinguer un C.O.D. d’un C.O.I.
Prérequis : Connaître la notion de verbe ainsi que les classes de mots.

questions. Erratum : dans la phrase 1, de ses élèves n’est pas

Je lis et je réfléchis (25 min.) C.O.I. mais complément de l’adjectif fier ; remplacer par L’ar-
bitre s’approche des joueurs.
Objectifs : repérer la relation sujet/C.O.I. ; repérer des 7 Travail individuel écrit (10 min.). Les C.O.D. et les
C.O.I. et des C.O.S. Repérer la nature des C.O.I.
C.O.S. sont de longueurs différentes. Différenciation : inciter
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. les élèves les plus en difficulté à s’aider des questions.
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Copier au Objectif : repérer des C.O.I. dans des phrases simples.
tableau les deux phrases contenant les mots en gras et souli-
gner les verbes. 2 Travail individuel écrit (10 min.).
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Faire constater
Objectif : identifier les différentes natures des C.O.I.
que ces groupes de mots apportent des renseignements indis-
pensables et qu’ils ne peuvent être déplacés ou supprimés au 3 Travail individuel écrit (10-15 min.). Ne pas oublier
risque d’ôter tout sens à la phrase. Faire constater qu’on peut les prépositions lors du report des C.O.I. dans le tableau. Dif-
supprimer le groupe de mots après parle mais que la phrase férenciation : faire repérer aux élèves les plus en difficulté le
change de sens. Faire remarquer que ces groupes de mots ap- verbe et le sujet des phrases dans un premier temps. S’assu-
portent des précisions aux verbes. Ce sont des compléments. rer ensuite qu’ils ont trouvé les C.O.I., surtout les pronoms.
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les
élèves à formuler des questions du type : « Il parle de quoi ? », Objectif : travailler sur la pronominalisation du C.O.I.
« Le teint de la jeune fille se juxtapose à quoi ? ». 4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise pour les faire quelques transformations à l’oral avec les élèves les plus
deux parties de la question et mise en commun. en difficulté (phrases 2 et 5 de l’exercice 3, par exemple).
u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral. La question 5 Travail individuel écrit (10-15 min.). Indiquer qu’on
« Quoi ? » a été posée pour le groupe en bleu. Faire formuler la peut d’abord remplacer les pronoms, comme dans l’exercice 4.
question « À qui ? », pour Théo. Amener les élèves à remarquer que
le C.O.D. en bleu est directement relié au verbe alors que le Objectif : automatiser la création de C.O.D. et de C.O.I./
mot Théo y est relié par la préposition à. Revenir sur les grou- C.O.S. pour mieux les identifier.
pes en gras pour attirer l’attention sur la préposition de. Préci- 6 Travail individuel écrit (10 min.). Le sens des verbes
ser que les compléments du verbe introduits de prépositions
aide à entrer dans la notion.
s’appellent des compléments d’objets indirects ou C.O.I.
8 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
Prolongements : l’exercice 7.
• Demander quelle est la nature des C.O.I. du texte. 9 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
• Écrire au tableau : « Vincent parle à Théo. Il décrit des faire produire un exemple à l’oral aux élèves les plus en diffi-
gens ou des lieux à Théo. » Amener les élèves à remplacer culté avec le groupe nominal ses soldats.
Théo par lui pour éviter la répétition et évoquer la pro-
nominalisation du C.O.I. Faire repérer le même pronom
dans l’avant-dernière phrase et demander quel mot il rem-
Je repère dans le texte (10-15 min.)

place. Faire reformuler la phrase avec ce mot (Vincent). Objectif : valider les connaissances acquises.
• Préciser qu’un C.O.I. qui suit un C.O.D. s’appelle un
C.O.S. (voir la deuxième phrase du texte). Ces deux verbes se trouvent entre les lignes 37 et 57. L’exer-
cice est assez difficile. Commencer le travail à l’oral. Faire re-
Je retiens (10 min.)
lever les verbes conjugués et les écrire en colonne au tableau.
Laisser ensuite les élèves travailler à l’écrit. Différenciation :
Faire lire le premier point et multiplier les exemples pour préciser aux élèves en difficulté qu’ils ont déjà rencontré ces
introduire des verbes suivis d’un C.O.I. Faire lire le deuxiè- verbes au cours des exercices précédents.
me point et faire trouver des exemples pour répondre aux
questions « De qui ? » et « De quoi ? » Faire lire le troisième
point. Pour le quatrième point, préciser ce qu’est un article
J’écris (30 min.)

contracté et multiplier les exemples pour chaque nature de Objectif : utiliser des verbes suivis de C.O.D. ou de C.O.I.
C.O.I. Faire lire le dernier point. Demander aux élèves d’écrire les différentes actions qu’ils
Je m’exerce ont faites pendant la récréation sous forme de verbes à l’in-
finitif, suivis de compléments. Les écrire au tableau. Laisser
Objectifs : distinguer le C.O.I. du C.O.D. ; s’entraîner à re- les élèves produire leur texte.
connaître le C.O.I .et le C.O.S. Évaluation : exercices 5 et 6, p. 102.
1 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice peut Prolongement : faire remplacer les groupes nominaux de
se faire à l’oral. Réponse sur l’ardoise et reformulation des l’exercice 7 par des pronoms sujets, C.O.D et C.O.I.

55
 La presse et le documentaire
Thème 6 : Le documentaire sur l’art Étude de la langue :
Grammaire pages 90-91 du manuel

Les compléments circonstanciels de lieu et de temps

Objectifs : Identifier les compléments circonstanciels de lieu et de temps. Cerner le type de renseignements qu’ils apportent.
Connaître leur nature. Les utiliser pour enrichir des phrases.
Prérequis : Connaître la notion de phrase.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

3
6
Travail individuel écrit (10 min.).
Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler les
Objectif : mettre en lumière la contribution au sens des contraintes de couleur en les associant aux questions « Où ? »
C.C.L. et des C.C.T. et leur éventuelle mobilité dans la phrase. et « Quand ? ».
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. Objectif : travailler sur la mobilité et l’aspect non essentiel
de certains C.C.L. et C.C.T.
u Questions 1 et 2 : à traiter collectivement à l’oral. On peut
s’attendre à ce que les élèves emploient des phrases telles que 5 Travail individuel écrit (10 min.). Attention au sujet
« Ça dit quand l’action se passe » et « Ça dit où l’action se inversé dans la phrase 5, qui implique aussi le déplacement
passe ». Reformuler en disant que ces groupes de mots appor- du sujet et du verbe.
tent des renseignements sur les circonstances dans lesquel- 7 Travail individuel écrit (10 min.).
les se déroulent ces actions. Copier les groupes de mots en 2
colonnes au tableau. Objectif : inventer des compléments circonstanciels pour
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Écrire Quand enrichir des phrases.
et Où au-dessus de chaque colonne. Amener les élèves à dire 8 Travail individuel écrit (10 min.). Inviter les élèves à
que ces groupes sont des compléments des verbes. On les ap- mettre les C.C.T. à des endroits différents de la phrase (début
pelle des compléments circonstanciels. ou fin). Différenciation : traiter la première phrase avec les
u Question 4 : première partie de la question à l’oral. Faire refor- élèves les plus en difficulté en multipliant les exemples, en
muler chaque phrase avec les différentes possibilités et consta- début et fin de phrase.
ter que la phrase garde tout son sens. Faire remarquer qu’en 9 Travail individuel écrit (10 min.). Même démarche
les supprimant la phrase a encore du sens mais que la suppres- que pour l’exercice 8.
sion de ces compléments nous prive de renseignements précis. 10 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
Prolongements : traiter la première phrase avec les élèves en difficulté et leur
• Faire remarquer la présence des prépositions ou articles demander à quelle question répond le complément qu’intro-
contractés qui introduisent les C.C.L. et les C.C.T. dans duit la préposition.
le texte. 11 Travail individuel écrit (10 min.). L’exercice est as-
• Faire préciser la nature des C.C.L. et des C.C.T. du texte. sez difficile. Les élèves devront d’abord lire attentivement le
• Faire trouver différentes propositions de C.C.T. pour com- texte et trouver les compléments circonstanciels en fonction
pléter la deuxième phrase du texte et amener les élèves à du contexte. Une fois le texte complété, les amener à en véri-
utiliser un adverbe. fier la cohérence.

Je retiens (10 min.)

Je repère dans le texte (10 min.)

Faire lire le premier point et multiplier les exemples. Faire Objectif : repérer des compléments circonstanciels dans le
lire le deuxième point et expliquer le mot facultatif. Faire lire contexte dense d’un texte.
les troisième et quatrième points. Multiplier les exemples Différenciation : demander aux élèves les plus rapides de
pour faire trouver les C.C.L. et les C.C.T. à l’aide des ques- préciser ce que désignent les compléments circonstanciels
tions. Faire lire le cinquième point et reprendre les exemples (une période historique et une ville). Leur proposer de trou-
du texte pour citer des prépositions différentes de celle de ver les autres compléments dans le dernier paragraphe.
l’exemple. Demander d’autres exemples. Faire remplacer les
C.C.L. du texte par des adverbes de lieu. J’écris (30 min.)

Je m’exerce Objectif : utiliser des compléments circonstanciels de lieu

et de temps pour enrichir un texte.
Objectif : s’entraîner à repérer les compléments circonstan-
Préciser aux élèves qu’il peut s’agir d’un voyage, mais aussi
ciels de lieu et de temps.
de vacances, d’un week-end ou d’une sortie. Les contraindre
1 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice peut se à utiliser au moins trois compléments de lieu et de temps. Les
faire à l’oral. Réponse sur l’ardoise en temps limité. laisser produire leur écrit. Le texte une fois corrigé et remis
4
au propre, leur demander de souligner les compléments de
Travail individuel écrit (10 min.). Indiquer qu’il peut y lieu ou de temps. On peut aussi proposer aux élèves d’échan-
avoir deux compléments circonstanciels par phrase. ger leurs textes et de trouver dans le texte de leur camarade
Objectifs : identifier les C.C.L. et les C.C.T. et reconnaître les compléments de lieu et de temps utilisés.
leur nature. Évaluation : exercices 7 et 8, p. 102.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Sujet inversé dans la Prolongement : jeu du « cadavre exquis » : s’amuser à in-
phrase 2. Différenciation : inciter les élèves les plus en dif- venter une phrase enrichie au fur et à mesure. Le premier
ficulté à repérer d’abord le verbe et le sujet et à utiliser les élève donne un sujet, le deuxième un verbe, le troisième un
questions « Où ? » et « Quand ? ». complément…

56
 La presse et le documentaire
Thème 6 : Le documentaire sur l’art Étude de la langue :
Conjugaison pages 92-93 du manuel

Le passé composé des verbes des 1er et 2e groupes

Objectifs : Identifier le passé composé et savoir l’orthographier correctement. Savoir l’employer dans un contexte.
Prérequis : Connaître les notions de verbe (1er et 2e groupes) et d’infinitif.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

2
3
Travail individuel écrit (10 min.).
Travail individuel écrit (10 min.). Phrases 3, 5 et 6 :
Objectifs : comprendre la formation du passé composé ; plus-que-parfait ou participe passé séparé du verbe. Prévoir
réinvestir les connaissances sur les temps composés. un code avec les élèves pour bien relier les deux parties d’un
verbe au passé composé.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.
Erratum : qui est alors donné est au présent de la voie passive. Objectifs : connaître et travailler sur les deux éléments qui
Remplacer par d’où le nom que le public a alors donné à leur forment le passé composé.
mouvement.
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise 4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : faire
en commun. Attendre une réponse argumentée des élèves. rappeler aux élèves les plus en difficulté les terminaisons des
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise participes passés. Lors de la correction, faire trouver à l’oral
en commun. Faire rappeler la notion de temps composé. des phrases contenant ces verbes au passé composé.
u Question 3 : afin d’avoir un exemple de verbe conjugué 5 Travail individuel écrit (10 min.). La difficulté de
avec l’auxiliaire être, ajouter une phrase en la copiant au ta- l’exercice réside dans le choix de l’auxiliaire.
bleau : Leur peinture est restée longtemps incomprise. Réponse
individuelle sur l’ardoise puis mise en commun. Demander Objectif : manipuler le passé composé pour en intégrer les
ensuite à quel temps sont conjugués ces auxiliaires. caractéristiques formelles.
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
en commun. Dresser 2 colonnes au tableau et écrire ces ver- première phrase à l’oral avec les élèves les plus en difficulté.
bes dans la première.
u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise
7 Travail individuel écrit (10 min.). Phrase 3 : monter est
en commun. Écrire le verbe dans la seconde colonne. Inscrire conjugué avec l’auxiliaire être. Différenciation : proposer aux
les terminaisons des verbes (-er et -ir) en haut de chaque colonne. élèves en difficulté de commencer mentalement la phrase par
Hier.
Prolongement : demander à 2 élèves de conjuguer le verbe 8 et 11 Travail individuel écrit (10 min.). Faire
décider au passé composé et l’écrire au tableau (écrire les formuler les étapes de réalisation de l’exercice.
pronoms personnels féminins pour les 3es personnes). Faire
9 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser aux élèves
constater la régularité des terminaisons des participes passés.
Demander ensuite à un élève de conjuguer le verbe rester et qu’ils peuvent choisir des personnes et des sujets de natures
l’écrire au tableau. Faire comparer les terminaisons des parti- différentes.
cipes passés de ces deux verbes et amener les élèves à formuler 10 Travail individuel écrit (10 min.).
les règles d’accord du participe passé avec l’auxiliaire être.

Je retiens (15 min.)

Je repère dans le texte (10 min.)

Faire lire le premier point. Préciser que le passé composé est Objectif : repérer des verbes conjugués au passé composé
un temps du passé, couramment utilisé à l’oral et dans l’écrit dans le contexte dense d’un texte.
familier. Erratum : dans l’exemple, remplacer Le nom est don-
né par Leur peinture est restée. Faire lire les deux points sui- Demander avec quel auxiliaire le passé composé de ces ver-
vants. Insister sur les terminaisons des participes passés car bes est formé.
elles sont souvent problématiques pour les élèves (confusion
entre -é, -er, -ez et -i, -is, -it). Multiplier les exemples. Faire J’écris (30-40 min.)
lire le quatrième point (exemple à changer : elle est restée – ils
sont restés). Peu de verbes du 1er groupe sont conjugués avec Objectif : réinvestir le passé composé dans un texte (récit
l’auxiliaire être : arriver, (r)entrer, (re)tomber, rester, retourner. de vie) où son emploi est pertinent.
Proposer des pronoms de conjugaison et faire conjuguer ces
verbes sur l’ardoise. Faire lire le dernier point et se reporter Amener les élèves à proposer des indicateurs temporels (sa-
aux tableaux de conjugaison en début et en fin de manuel. medi dernier, hier, il y a deux semaines…) pour commencer le
Multiplier les exemples pour illustrer la rubrique Attention ! texte. Préciser qu’on peut utiliser d’autres verbes et varier
(dans l’exemple, remplacer le nom est alors donné… par d’où le les sujets. Les laisser produire leur texte. Faire souligner les
nom que le public a alors donné…). verbes des 1er et 2e groupes employés au passé composé pour
que les élèves vérifient l’utilisation correcte de l’auxiliaire et
Je m’exerce la terminaison des participes passés.
Évaluation : exercices 13 et 14, p. 103.
Objectif : identifier des verbes au passé composé. Prolongement : proposer un exercice dont les phrases
1 Travail individuel écrit (10 min.). Réponse sur l’ardoise. contiennent des fautes d’orthographe. Demander de les
Lors de la correction, demander des réponses argumentées. corriger et d’expliquer les corrections. Ex. : Il ait arrivé en
Attention aux verbes conjugués au plus-que-parfait ! retard. Elle a écouter de la musique.

57
 La presse et le documentaire
Thème 6 : Le documentaire sur l’art Étude de la langue :
Conjugaison pages 94-95 du manuel

Le passé composé des verbes irréguliers

Objectifs : Identifier le passé composé des verbes irréguliers et savoir l’employer dans un contexte. Connaître les participes
passés des verbes irréguliers.
Prérequis : Connaître la morphologie du passé composé, les notions de verbes irréguliers et d’infinitif.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
proposer aux élèves en difficulté de placer mentalement un
indicateur temporel au début de chaque phrase. La conjugai-
Objectifs : comprendre la formation du passé composé des
son des verbes être et avoir au passé composé n’est pas tou-
verbes irréguliers, notamment leurs participes passés ; réin-
jours évidente en contexte pour certains élèves.
vestir les connaissances sur la formation du passé composé.
5 Travail individuel écrit (10 min.). Suite de l’exercice 1.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. Deux participes passés sont séparés de l’auxiliaire.
Erratum : le deuxième verbe en gras, il est reçu, est à la voix
passive. Il faudra le remplacer par il est devenu maître. Objectif : travailler sur les deux éléments dont est formé le
passé composé.
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise et mise en
commun. Demander à un élève d’argumenter la réponse afin 6 Travail individuel écrit (10 min.). Travail sur le choix
de rappeler la formation du passé composé. de l’auxiliaire.
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise. Demander 7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la
aux élèves comment ils ont trouvé ces infinitifs. méthode pour trouver la terminaison d’un participe passé en
u Question 3 : à travailler collectivement à l’oral. Faire rap- -is ou -t. Différenciation : proposer aux élèves en difficulté de
peler le temps auquel est conjugué l’auxiliaire. conjuguer mentalement chaque verbe pour trouver le parti-
cipe passé.
u Question 4 : écrire les verbes en gras au tableau et faire
entourer les terminaisons des participes passés. Objectif : manipuler le passé composé des verbes du 3e grou-
u Question 5 : à travailler collectivement à l’oral. Amener pe pour en intégrer les caractéristiques formelles.
les élèves à dire que les participes passés des verbes irrégu- 8 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves doivent
liers sont variés. contrôler qu’ils ont bien écrit les deux parties et la terminaison
du participe passé. Erratum : remplacer la phrase 4 par : Papa
Prolongements :
(servir) le dîner, car sinon servir sera conjugué à la voix passive.
• Faire rechercher à l’oral des participes passés de plusieurs
verbes irréguliers. Établir collectivement un classement 9 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
en fonction des terminaisons et constituer un tableau de traiter la première phrase avec les élèves les plus en diffi-
référence pour les élèves. culté.
• Faire conjuguer intégralement les verbes du texte au ta- 10 Travail individuel écrit (10 min.).
bleau pour montrer la différence d’accord des participes 11 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice peut
passés selon l’auxiliaire avec lequel ils sont conjugués. servir d’évaluation. Laisser les élèves le faire, puis leur de-
mander d’encadrer les verbes et de souligner les sujets pour
Je retiens (15-20 min.) vérifier la conjugaison de l’auxiliaire et les accords des parti-
cipes passés. Faire vérifier la lettre finale des participes (let-
Faire lire le premier point. S’appuyer sur les verbes écrits au tre muette ou marque d’accord).
tableau pour illustrer et rappeler les règles de formation et
d’accord que les élèves ont étudiées lors de la leçon précédente.
Faire lire le deuxième point et multiplier les exemples. À Je repère dans le texte (5-10 min.)
la lecture du troisième point, insister sur les terminaisons
muettes des participes passés en -is et -t. Proposer plusieurs Objectif : repérer des verbes irréguliers conjugués au passé
verbes à l’infinitif et demander aux élèves d’écrire leurs par- composé dans le contexte dense d’un texte.
ticipes passés sur l’ardoise pour automatiser la transforma- Lire le passage concerné (l. 1-16). Demander l’infinitif des
tion au féminin. Faire lire le dernier point et faire conjuguer verbes.
les verbes être et avoir à l’oral. Consulter ensuite les tableaux
de conjugaison au début et à la fin du manuel. J’écris (30-40 min.)

Je m’exerce Objectif : réinvestir le passé composé dans un texte (récit

de vie ou de fiction) où son emploi est pertinent.
Objectif : réinvestir les connaissances sur le passé composé
On peut remplacer football par un autre sport. Amener les
pour intégrer les caractéristiques formelles du passé com-
élèves à proposer des indicateurs temporels pour commencer
posé des verbes irréguliers.
le texte. Préciser qu’on peut utiliser d’autres verbes et varier
1 Travail individuel écrit (10 min.). Phrases 4 et 5 : les les sujets. Les laisser produire leur texte. Faire souligner les
participes passés sont séparés du verbe. Lors de la correction, verbes irréguliers employés au passé composé pour que les
demander l’infinitif des verbes conjugués. élèves vérifient l’utilisation correcte de l’auxiliaire et la ter-
minaison des participes passés.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : ame-
ner les élèves les plus en difficulté à trouver l’infinitif des Évaluation : exercice 15, p. 103.
verbes pour mieux les différencier. Prolongement : utiliser la correction de l’exercice 11 com-
3 Travail individuel écrit (10 min.). me travail de dictée préparée.

58
 La presse et le documentaire
Thème 6 : Le documentaire sur l’art Étude de la langue :
Orthographe pages 96-97 du manuel

Les noms terminés en -ail/-aille, -eil/-eille, -euil/-euille

Objectif : Choisir la bonne terminaison pour des noms terminés par les sons [aj], [εj], [j] en fonction du genre.
Prérequis : Savoir ce qu’est un nom et ce qu’est le genre.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

3 Travail individuel écrit (10 min.). Autoriser l’utilisation
d’un dictionnaire pour le mot orteil.
Objectif : attirer l’attention sur la variation orthographique 4 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction,
en genre des noms terminés par les sons [aj], [εj], [j]. insister sur l’orthographe du mot chèvrefeuille en faisant rap-
peler la règle par un élève.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.
Objectif : intégrer la transcription de la graphie finale des
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral.
mots dont le son [j] est précédé des lettres g ou c.
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral et attendre une
réponse argumentée des élèves, soleil et oreille n’étant pas pré- 5 Travail individuel écrit (10 min.). Faire lire la consigne
cédés de déterminant marquant le genre. Dresser 2 colon- et faire reformuler la règle avant de commencer l’exercice.
nes au tableau et les y écrire. Amener les élèves à dire que
les colonnes auront pour titres Noms masculins et Noms fémi- Objectif : former des noms en [aj] à partir de mots de la
nins. même famille.
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Amener les élèves
u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Attendre une à reformuler la consigne : il s’agit de trouver des mots de la
réponse argumentée des élèves, ail et paille n’étant pas pré- même famille. Faire expliquer le nom marmot et autoriser
cédés de déterminant marquant le genre. Dresser 2 autres l’utilisation d’un dictionnaire pour le mot marmaille, que les
colonnes au tableau et les y écrire. élèves devront chercher en amont du nom marmot.
u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral. Attendre une Objectif : trouver des mots en [aj], [εj], [j] d’après leur
réponse argumentée des élèves, le mot feuilles n’étant pas pré- sens et leur genre.
cédé de déterminant marquant le genre. Demander aux élèves
8 Travail individuel écrit (10 min.).
s’ils connaissent un ou plusieurs noms masculins contenant
le même son final. Dresser 2 colonnes au tableau, inscrire le 9 Travail individuel écrit (10 min.). L’objectif de la le-
mot feuilles dans la partie Noms féminins et inscrire les noms çon étant de savoir transcrire les sons [aj], [εj], [j] avec la
masculins demandés dans l’autre, au fur et à mesure des ré- bonne graphie, on peut donner des indices aux élèves ou faire
ponses des élèves. Faire épeler la terminaison du mot. Obser- une recherche collective.
ver ensuite les trois groupes de colonnes et amener les élèves 10 Travail individuel écrit (10 min.).
à dégager la règle qui régit la terminaison de ces mots.
u Question 6 : à traiter collectivement à l’oral. L’objectif de
cette question est d’amener les élèves à constater qu’il peut y
Je repère dans le texte (20 min.)

avoir des exceptions. Objectif : repérer des mots en [aj], [εj], [j] dans le contexte
dense d’un texte.
Prolongement : faire compléter les colonnes du tableau par
des élèves qui trouveront quelques exemples de mots se ter- Préciser qu’il peut s’agir de noms, d’adjectifs ou de verbes
minant par les sons étudiés. conjugués. Après la correction, on peut travailler sur la diffé-
rence de terminaison entre un nom masculin en [aj], [εj], [j]
Je retiens (10 min.)
et le verbe qui en est dérivé : un travail, il travaille – l’accueil, il
accueille. Demander aux élèves de remplacer famille par arbre
Faire lire les trois premiers points en insistant sur les exem- dans une vieille famille, p. 206, et faire constater la différence
ples et en se reportant aux mots trouvés par les élèves. Faire de terminaison. Indiquer également que l’adjectif vieil est
lire le quatrième point. Expliquer le mot cerfeuil et demander employé devant des noms commençant par une voyelle.
d’autres exemples aux élèves, qui trouveront probablement
millefeuille. Insister sur la seconde exception ; faire trouver ou
dire des mots qui se terminent par -ueil.
J’écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser des mots en [aj], [εj], [j] dans un texte.

Je m’exerce Amener les élèves à trouver des noms-objets qui peuvent être
utilisés quand il fait très chaud : soleil, éventail, bouteille, cha-
Objectif : trouver le genre des noms en [aj], [εj], [j] d’après
peau de paille… Les aider si nécessaire en indiquant que ces
leur terminaison.
mots se trouvent dans les exercices. Les laisser produire leur
1 Travail individuel écrit (10 min.). S’assurer que les élè- écrit. Leur demander de souligner les noms en [aj], [εj], [j]
ves comprennent le sens de tous les noms. et d’encadrer les déterminants qui les précèdent afin qu’ils
vérifient eux-mêmes si la terminaison des mots correspond
6 Travail individuel écrit (10-15 min.). Proposer aux élè- bien à leur genre.
ves de copier la grille pour qu’ils puissent entourer les noms
s’ils ont du mal à les trouver. Évaluation : exercices 19 et 20, p. 103.
Prolongement (dictée) : Sur le seuil de la maison se tient un vieil
Objectif : trouver la terminaison des noms en [aj], [εj], [j] homme. Son pull en mailles fines est serré à la taille par une grosse
d’après les déterminants placés devant eux. ceinture. Il scrute l’horizon d’un œil attentif. Un bruit de moteur
2 Travail individuel écrit (10 min.). parvient à son oreille. C’est un camion qui se gare devant le portail.

59
 La presse et le documentaire
Thème 6 : Le documentaire sur l’art Étude de la langue :
Vocabulaire pages 98-99 du manuel

Des mots pour exprimer des sensations

Objectifs : Explorer le champ lexical et sémantique des sensations. Développer le vocabulaire relatif aux sens.
Prérequis : Savoir distinguer les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

3 Travail individuel écrit (10 min.). Rappeler les noms des sens
et les écrire au tableau pour que les élèves puissent s’y référer.
Objectifs : mettre en évidence les verbes qui se rapportent 4 Travail individuel écrit (10 min.). Autoriser l’utilisa-
au domaine de la sensation visuelle et leurs différentes tion d’un dictionnaire.
nuances ; trouver des verbes se rapportant à la vue, à l’ouïe,
Objectif : trouver le terme relatif à une sensation selon le
à l’odorat, au toucher et au goût.
sens de la phrase.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.
5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise mander aux élèves les plus rapides une réponse argumentée
en commun. Demander ensuite quels sont les organes corres- (exemple : « Contempla car il se rapporte à une sensation vi-
pondant aux cinq sens. Dresser au tableau 5 colonnes dont suelle alors que renifla se rapporte à une sensation olfactive »).
chacune aura pour titre le sens et l’organe qui correspond
(vue → œil, ouïe → oreille, etc.). Demander ensuite le verbe Objectif : associer des mots se rapportant à une sensation
qui correspond à chaque sens et l’inscrire dans la colonne selon leur degré d’intensité ou de plaisir.
correspondante.
6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise demander aux élèves les plus rapides d’écrire deux phrases
en commun. Inscrire les verbes en gras dans la colonne cor- contenant chacune un mot de chaque colonne.
respondante pour mettre en évidence la diversité de verbes
employés pour une même sensation. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Écrire une liste de
mots se rapportant aux odeurs au tableau : une fragrance, suave,
u Question 3 : à travailler collectivement à l’oral. Amener
pestilentiel, aromatique, rance, un bouquet, aigre… Les élèves
les élèves à exprimer la différence de sens de ces deux verbes
s’aideront ensuite d’un dictionnaire pour choisir les mots qui
(vérifier les réponses à l’aide d’un dictionnaire). Demander
correspondent à chacune des colonnes.
aux élèves pourquoi l’auteur du texte a choisi d’écrire aper-
cevoir et non pas voir. Leur demander s’ils ont aperçu le por- 8 Travail individuel écrit (10 min.). Exercice qui néces-
trait du peintre. site de s’appuyer sur le sens. Les élèves peuvent procéder par
élimination. Autoriser l’utilisation d’un dictionnaire.
Prolongements : 9 Travail individuel écrit (10 min.). Certains aliments
• Faire exprimer les différences de sens entre les verbes du peuvent être associés à deux adjectifs.
texte se rapportant aux sensations visuelles.
• Demander aux élèves de compléter le tableau en trouvant Objectif : connaître le vocabulaire des sensations thermiques.
d’autres verbes correspondant aux sensations tactiles, ol- 10
factives, gustatives et auditives. Travail individuel écrit (10 min.). Préciser que les
mots peuvent se lire à l’horizontale ou à la verticale. Diffé-
renciation : aider les élèves les plus en difficulté en donnant
Je retiens (10 min.) la première lettre du mot s’ils n’ont pas tout trouvé. Autoriser
Faire lire le premier point. Faire rappeler les organes qui l’utilisation d’un dictionnaire.
correspondent aux cinq sens. Préciser que, d’une personne
à l’autre, le degré d’intensité, de plaisir ou de déplaisir peut Je repère dans le texte (10 min.)
varier. Faire exprimer ces différences aux élèves à l’aide
d’exemples concrets. Faire lire le deuxième point. Des ver- Objectifs : repérer des mots relatifs aux sensations dans le
bes ont déjà été trouvés par les élèves. Pour les noms et les contexte dense d’un texte ; valider les connaissances.
adjectifs, vérifier que les élèves connaissent le sens des mots On peut limiter la recherche aux pages 211-212. Faire rappeler
pris en exemples et leur en demander d’autres. Expliquer le la signification de sensation visuelle et de sensation tactile.
mot thermiques et préciser que ces sensations ne sont pas obli-
gatoirement perçues par les cinq organes correspondant aux
sens. Multiplier les exemples. J’écris (40 min.)

Je m’exerce
Objectif : utiliser des mots appartenant au champ lexical
des sensations.
Objectifs : associer les mots et les sensations auxquelles ils Préciser aux élèves qu’ils peuvent utiliser des mots qui se
se rapportent ; élargir son vocabulaire. trouvent dans les exercices. Demander quelles sensations
seront exprimées dans leur texte. Leur faire construire un
1 Travail individuel écrit (10-15 min.). Expliquer les mots tableau où ils pourront classer les mots qu’ils veulent utiliser
qui sont inconnus. Les employer dans une phrase pour bien pour décrire leur plat. Les laisser produire leur texte. Lors de
faire comprendre leur sens. la correction, selon les productions, inciter les élèves à utili-
2 Travail individuel écrit (10 min.). On peut faire cet exer- ser des mots qui marquent des degrés d’intensité différents.
cice à l’oral en demandant d’écrire la réponse sur l’ardoise.
Demander une réponse argumentée lors de la correction. Évaluation : exercices 23 et 24, p. 103.
Expliquer ou faire expliquer les mots inconnus ou peu em- Prolongement : travailler sur des expressions qui se rap-
ployés par les élèves en s’aidant du radical (duveteux, clameur, portent aux sens : ne pas en croire ses yeux, dormir sur ses deux
acidulé). oreilles, jeter un coup d’œil, avoir le nez fin, toucher du bois…

60
 La presse et le documentaire Étude de la langue :
Clés de lecture page 100 du manuel

Organiser l’information dans une interview

Objectif : Repérer l’organisation d’une interview et la construction de l’information.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude u Question 1 : le texte présenté est la suite de l’interview
du texte Quatre ans de vacances ! (rubrique Je repère, pp. 200- de la rubrique Je cherche. Laisser les élèves lire le texte
201). Elle devra être menée avant l’Atelier d’écriture, « Écrire silencieusement puis leur demander qui sont les deux inter-
une interview », p. 205, pour que les élèves puissent structu- locuteurs (ce sont les mêmes que précédemment : Célia et
rer leur texte. le journaliste). Faire copier aux élèves le texte en leur de-
mandant de bien distinguer les paragraphes. Remarquer
que question du journaliste et réponse de Célia forment une
Je cherche (20 min.) unité.
u Questions 1 et 2 : le travail de lecture est mené à partir u Question 2 : faire d’abord rappeler aux élèves ce qu’est un
d’un extrait de l’interview d’un enfant, Célia, qui a 9 ans et pronom personnel (« Les classes de mots », p. 30) et en donner
vit dans la forêt amazonienne. Faire lire le texte silencieuse- quelques exemples. Puis rechercher dans les questions quels
ment puis demander aux élèves d’en indiquer le thème géné- pronoms remplacent Célia : Que préfères-tu dans l’endroit où tu
ral. Leur faire ensuite remarquer les différents types de ty- vis ? ; La forêt te fait-elle peur ?
pographies utilisés et indiquer de quel type de texte il s’agit. Indiquer quelle est la personne de ce pronom (voir leçon
Si les élèves n’identifient pas le texte, y revenir en conclusion « Personnes, radical et terminaisons », p. 22) : la 2e personne
de cette première rubrique. Le chapeau, écrit en italique, se du singulier.
trouve sous le titre. Il précise sur qui ou sur quel thème va Rechercher ensuite les pronoms qui désignent Célia dans les
porter l’interview. Le faire mettre en relation avec le titre : il réponses qu’elle fait : Je peux m’y baigner, nager. Quelque fois
vient le préciser. je prends un canoë pour aller me promener ; Je n’ai pas peur des
animaux : ils ne me feraient pas de mal. Faire indiquer de quelle
u Questions 3 et 4 : il s’agit ici d’observer de quelle façon personne il s’agit : la 1re personne du singulier.
l’information est distribuée dans l’interview. Demander aux élèves pourquoi ce ne sont pas des pronoms
Le titre n’est pas une phrase : il est composé d’un verbe à de la même personne qui remplacent Célia dans les questions
l’infinitif et d’un groupe nominal prépositionnel. S’interro- et les réponses. Dans les deux cas, il s’agit bien de la même
ger sur la façon dont il est composé : très court, il annonce le personne mais, dans les questions, Célia est la personne à
sujet. Il doit être accrocheur. qui on parle et, dans les réponses, elle est la personne qui
Le corps de l’interview présente une succession de questions parle.
et de réponses. Faire tout d’abord identifier qu’il y a deux
interlocuteurs. S’appuyer sur les différents passages à la li- Prolongement : faire réécrire un des deux paragraphes au
gne. Demander quel type de phrases utilise le journaliste : pluriel, le journaliste ne s’adressant pas uniquement à Cé-
des questions très courtes et simples. Faire remarquer qu’elles lia mais à un groupe d’enfants.
sont écrites en vert et en caractères gras.
Demander ensuite aux élèves quel est le nom de l’interviewée
(Célia). Remarquer que ce prénom est écrit en rose et qu’il se Je m’exerce (30 min.)
trouve en tête de chaque réponse aux questions posées. Re- L’exercice proposé présente une suite possible à l’interview,
pérer les informations données par Célia pour décrire sa vie mais en donnant uniquement des informations. La difficulté
dans la forêt : réside ici dans l’invention des questions qu’il faut poser afin
– sa maison se trouve au bord de la forêt, elle est construite de de recueillir ces informations. Préparer l’exercice en les fai-
briques de boue et a un toit en bois ; sant reformuler. Préciser la tâche à effectuer : il s’agit à la
– elle dort dans la même pièce que ses sœurs ; fois de poser des questions et de transformer les réponses en
– ses parents sont agriculteurs et leurs produits nourrissent conjuguant le verbe qui est à l’infinitif. Rappeler enfin qu’il
la famille ; conviendra d’écrire l’interview en conservant les mêmes nor-
– s’ils ont des surplus, la mère de Célia les vend au marché. mes typographiques.
Terminer en faisant reformuler à un élève l’ensemble des ca- Écriture du texte :
ractéristiques de l’interview qui ont été relevées. Que fais-tu les jours de fête ?
Célia : Je décore mon corps avec de la peinture faite à partir de
Prolongements : graines écrasées.
• Faire observer aux élèves d’autres interviews et les typo- Vas-tu à l’école ?
graphies utilisées : couleurs, épaisseurs du trait, italiques, Célia : Mon école se trouve à 5 kilomètres de la maison ; je me lève
capitales, etc. Mettre en relation ces différentes typogra- très tôt pour y aller à pied.
phies avec un type d’information.
• Par groupe de 4 ou 5 élèves, faire une collection de titres
d’interviews et noter leur thème. Recopier ces listes sur
J’ai compris (15 min.)

deux feuilles différentes, puis demander à un autre groupe Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
d’associer titres et thèmes. proposée dans le manuel. Rappeler brièvement le vocabulai-
re spécifique de l’interview (titre, chapeau, question, réponse) et
Je réfléchis (20 min.)
l’ordre dans lequel on y trouve ces éléments.
Prolongement : faire repérer le titre, le chapeau, les ques-
Il s’agit ici de vérifier que les élèves ont repéré les différents
tions et les réponses dans la seconde partie de l’interview
éléments constitutifs de l’interview ainsi que sa structure
Quatre ans de vacances !, p. 201.
tout en distinguant bien journaliste et interviewée.

61
 La presse et le documentaire Étude de la langue :
Clés de lecture page 101 du manuel

Enchaîner les événements et les idées

Objectif : Comprendre comment s’enchaînent les événements et les idées dans un texte documentaire d’art.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude – Jackson Pollock faisait très attention à la manière dont la pein-
du documentaire Le « DIVIN » Michel-Ange (rubrique Je débats, ture tombait et au choix des couleurs.
pp. 206-209). Elle devra être menée avant l’Atelier de lecture, Puis s’interroger sur le lien logique qui les relie. Ces deux
« Le documentaire sur l’art », p. 214 et l’Atelier d’écriture, idées sont en opposition, opposition que l’on retrouve dans le
« Écrire la biographie d’un artiste », p. 215, pour que les élè- lexique (improvisé/faire attention ; fouillis/choix).
ves puissent organiser les informations de leur texte. Enfin, essayer de donner le sens du groupe de mots :
– mais renvoie à un lien d’opposition. On pourrait le rempla-
cer par cependant, toutefois, néanmoins ;
Je cherche (20 min.) – en fait signifie « dans la réalité » et indique que la première
idée est une idée fausse.
u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir d’un
extrait de la biographie d’Albrecht Dürer, parue dans un ma- u Question 4 : faire repérer le mot souligné (car). Cette
gazine d’art pour enfants. Faire lire le texte silencieusement conjonction de coordination introduit une explication. De-
puis demander de quel personnage il parle et ce qu’il nous mander par quel mot (parce que) ou signe de ponctuation (les
dit de lui. deux-points) on pourrait le remplacer. Indiquer qu’il s’agit
de connecteurs logiques.
u Questions 2 et 3 : faire relever les nombres du texte : 1471
et treize. Faire remarquer que l’un est écrit en chiffres et les Prolongements :
autres en toutes lettres. S’interroger sur cette différence. Le • Rechercher des mots ou groupes de mots qui mettent des
premier nombre renvoie à une date et s’écrit donc en chiffres. idées en relation dans les premiers paragraphes du docu-
Le deuxième nombre correspond à un âge et s’écrit en toutes mentaire sur l’art La couleur, pp. 210-211.
lettres. • Présenter quelques œuvres de Jackson Pollock et observer
Faire remarquer que la date permet de situer les événements les boucles et tourbillons.
dans l’échelle du temps (ici, le XVe siècle), tandis que l’âge
permet de situer les événements dans la vie d’un individu.
Indiquer qu’il s’agit d’indicateurs temporels. Je m’exerce (30 min.)

u Question 4 : faire observer les mots en gras dans le texte L’exercice proposé présente la biographie d’un autre peintre :
(en dehors du titre) et les noter au tableau. Faire expliquer Vincent Van Gogh. Le texte ne peut être ici complété de façon
aux élèves leur rôle : ils marquent la succession des événe- aléatoire : il n’y a qu’une solution possible pour enchaîner les
ments l’un par rapport à l’autre (aller à l’école élémentaire – événements et les idées. Préparer l’exercice en faisant relire
apprendre à travailler le métal avec son père). Indiquer qu’il aux élèves le texte de la rubrique Je cherche à haute voix,
s’agit de connecteurs chronologiques. puis lire la liste des indicateurs temporels et des connecteurs
chronologiques et logiques. Procéder à deux ou trois lectures
Prolongements : et demander aux élèves d’être attentifs à la compréhension
• Rechercher des mots ou groupes de mots qui pourraient de l’enchaînement des événements. Puis les inviter à recopier
se substituer à d’abord et à puis. le texte en ajoutant les dates et groupes de mots proposés.
• Relever les nombres (écrits en chiffres ou en lettres) qui Réécriture du texte :
se trouvent dans le documentaire sur l’art Le « DIVIN » Mi- Vincent Van Gogh est né en Hollande en 1853. À seize ans, il
chel-Ange, pp. 206-209. quitte l’école et travaille dans des galeries d’art, d’abord à La
Haye puis à Paris. C’est un travail qu’il aime, mais il se fait ren-
Je réfléchis (20 min.)
voyer.
Demander à plusieurs élèves de lire leur texte et vérifier l’en-
Il s’agit ici de s’intéresser plus particulièrement à l’enchaî- chaînement des informations données.
nement des idées dans un texte documentaire. Le texte de
départ décrit la façon de peindre d’un artiste. J’ai compris (10 min.)
u Question 1 : faire d’abord lire le texte silencieusement aux Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
élèves, puis le faire reformuler oralement afin d’identifier son proposée dans le manuel. Faire rappeler ce que sont les in-
sujet. Il est question des tableaux de Jackson Pollock et de dicateurs temporels, les connecteurs chronologiques et les
son style de peinture. Pour l’expliquer, interroger les élèves connecteurs logiques à partir d’exemples puisés dans les ru-
sur la signification de l’onomatopée splatch dans ce contexte : briques précédentes.
il s’agit du bruit provoqué par la peinture projetée sur la
toile. Faire nommer ce style de peinture : il s’agit de l’action Prolongement : donner d’autres extraits de textes docu-
painting (« peinture d’action »). mentaires sur l’art et faire repérer les mots qui permettent
u Questions 2 et 3 : faire lire le groupe de mots en gras et d’enchaîner les événements et les idées. À partir de ces
identifier les deux idées qu’il met en relation : relevés, constituer des listes d’indicateurs temporels, de
connecteurs chronologiques et de connecteurs logiques.
– les tableaux de Jackson Pollock ont l’air d’un fouillis improvisé ;

62
 Le théâtre et la fable
Thème 7 : Le comique Étude de la langue :
Grammaire pages 104-105 du manuel

L’attribut du sujet
Objectifs : Identifier l’attribut du sujet ainsi que sa nature. Comprendre le rôle sémantique de l’attribut. Savoir l’accorder en
genre et en nombre. Connaître les verbes d’état.
Prérequis : Savoir distinguer les classes des mots, notamment les adjectifs.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

Objectif : savoir accorder l’attribut du sujet.
5 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la
Objectifs : mettre en évidence la relation sujet/attribut ; règle d’accord avant de commencer l’exercice.
faire émerger la notion de verbe d’état.
6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 2 élèves vérifier que les élèves les plus en difficulté ont bien repéré
qui joueront les personnages. l’attribut. Traiter la première phrase avec eux.
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise et mise en
commun. Faire rappeler la nature de ces mots. Demander quelles Objectifs : identifier et manipuler des attributs du sujet de
personnes ils désignent. Recopier les phrases au tableau. différentes natures.
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise et mise en com- 7 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
mun. Souligner en bleu les sujets des phrases écrites au tableau. faire remarquer aux élèves les plus en difficulté que le grou-
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise et mise en pe nominal commencera par un déterminant. Cela peut les
commun. Entourer le verbe être en rouge au tableau. aider à trouver plus facilement le groupe nominal.
u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les Objectifs : distinguer les fonctions épithète et attribut (ad-
élèves à dire que la phrase n’a plus de sens si on supprime ou jectifs) ; distinguer les fonctions C.O.D. et attribut (GN) ;
si on déplace ces mots. réinvestir les connaissances.
Prolongements : 4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler les
• Demander aux élèves la nature des mots en vert. différences entre adjectifs épithètes et attributs.
• Faire créer des phrases à partir de l’illustration, en utili-
8 Travail individuel écrit (10-15 min.). Exercice de réin-
sant le verbe être : L’oisillonne est surprise. – L’oisillon est têtu.
Les noter au tableau. Faire créer d’autres phrases avec vestissement des connaissances. Différenciation : faire sou-
d’autres verbes : L’oisillonne regarde l’oisillon. – L’oisillon ligner les sujets en bleu aux élèves les plus en difficulté pour
ferme les yeux. Demander de donner la fonction des mots qu’ils puissent le relier à l’attribut par une flèche. Demander
ou groupes de mots placés après les verbes. On peut s’at- aux élèves les plus rapides d’entourer les adjectifs épithètes.
tendre à ce que les élèves répondent « C.O.D. » pour tous 9 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves doivent
les groupes. Les amener à dire que certains de ces mots ou d’abord trouver un verbe d’état, puis un verbe d’action. Faire
groupes de mots complètent le verbe, alors que d’autres constater la différence entre les deux verbes de l’exemple.
apportent des informations sur le sujet. Faire remarquer Différenciation : traiter le premier groupe nominal avec les
que ces derniers sont placés après le verbe être. Leur pré- élèves les plus en difficulté. Demander des verbes d’états dif-
ciser qu’on les appelle des attributs. férents aux élèves les plus à l’aise.
10 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la
Je retiens (10 min.) formule d’encadrement du sujet.

Je repère dans le texte

Faire lire le premier point et demander d’autres exemples.
Faire lire le deuxième point. Bien insister sur la différence (10 min.)
entre verbe d’état et verbe d’action. Faire remplacer le verbe
être par d’autres verbes d’état dans les phrases précédemment Objectif : repérer des attributs dans le contexte dense d’un texte.
écrites au tableau. Faire lire les exemples et en faire trouver
Différenciation : demander aux élèves en difficulté d’effec-
d’autres pour chaque type de verbes. Faire lire le troisième
tuer le relevé entre les lignes 14 et 35 : Je suis étranger, Elle est
point et multiplier les exemples.
très jolie.
Je m’exerce J’écris (30-40 min.)
Objectif : identifier l’attribut et le verbe d’état qui le relie
au sujet. Objectifs : utiliser des attributs du sujet ; valider les
connaissances.
1 Travail individuel écrit (10 min.). Procéder à une cor-
Les élèves ont eu de nombreuses occasions de travailler sur
rection immédiate. Recopier les phrases au tableau et faire
la description lors de précédentes productions d’écrits. Leur
entourer les attributs. Demander à l’oral la fonction des
préciser que l’on peut utiliser d’autres verbes. Les laisser pro-
groupes nominaux placés après les verbes des phrases non
duire leur écrit puis leur demander de vérifier les accords.
recopiées.
Après la correction, leur demander la nature des attributs
2 Travail individuel écrit (10 min.). La longueur des su- qu’ils ont employés.
jets et des attributs est variable. Certains élèves oublieront
peut-être voisin de la France dans la phrase 3. Évaluation : exercices 1 et 2, p. 132.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de- Prolongement : employer les adjectifs suivants dans deux
mander aux élèves les plus en difficulté de rappeler après phrases où ils seront épithètes puis attributs : rose, sympathi-
quels verbes on trouve un attribut du sujet. que, ancien, lumineux.

63
 Le théâtre et la fable
Thème 7 : Le comique Étude de la langue :
Orthographe pages 106-107 du manuel

L’accord du participe passé avec être et avoir

Objectifs : Savoir accorder le participe passé employé avec l’auxiliaire être. Retenir que le participe passé employé avec l’auxi-
liaire avoir ne s’accorde pas avec le sujet.
Prérequis : Savoir identifier et conjuguer un verbe au passé composé.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : intégrer la règle d’accord des participes passés
avec les auxiliaires être et avoir.
Objectif : faire porter l’attention sur l’accord des partici-
pes passés avec le sujet selon l’auxiliaire avec lequel ils sont
4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
employés. avant de commencer l’exercice, demander aux élèves les plus
en difficulté quels mots il faut repérer dans la phrase pour
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 2 élèves écrire la bonne réponse.
qui joueront les personnages. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Même démarche
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise. Demander que pour l’exercice 4.
une réponse argumentée lors de la mise en commun. Copier
les verbes en couleur et leur sujet au tableau. Objectif : appliquer la règle d’accord des participes passés
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Demander à en situation de conjugaison.
un élève de venir souligner les sujets dans les phrases écrites
au tableau. Validation par les pairs. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
traiter la première phrase avec les élèves en difficulté en
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en demandant si le changement de sujet implique ou non un
commun. Faire encadrer les auxiliaires être et avoir au tableau. accord du participe passé et pourquoi.
u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les
7 Travail individuel écrit (10 min.).
élèves à dire que les participes passés employés avec l’auxi-
liaire être s’accordent avec le sujet (-e, marque du féminin 8 Travail individuel écrit (10 min.). Dans ces phra-
singulier). Il est probable que des élèves reformulent la règle ses, les verbes qui sont suivis d’un C.O.D. se conjuguent avec
d’accord qui a été vue lors des leçons pp. 92 et 94. Relier par l’auxiliaire avoir. On peut amener les élèves à trouver cette
une flèche le sujet au participe passé des verbes conjugués règle en prenant pour exemples les quatre premières phrases
avec l’auxiliaire être. de l’exercice 4.

Je repère dans le texte

Prolongement : tracer au tableau 4 colonnes afin d’y trans-
crire la conjugaison intégrale des verbes du texte deman- (15 min.)
dée à l’oral. Commencer par le verbe battre, dont on a déjà
des formes conjuguées. Penser à mettre tous les pronoms Objectifs : repérer un verbe conjugué au passé composé
de conjugaison. Insister sur les marques du féminin et du dans le contexte dense d’un texte ; savoir expliquer la ter-
pluriel. minaison de son participe passé.

Je retiens (15 min.)

Attention, le verbe que les élèves risquent de donner est
sont divisées, l. 9. Ce verbe est conjugué au présent de la voie
Faire lire le premier point, qui est un rappel de la formation passive et non pas au passé composé. Il y a seulement un
des temps composés. Demander quelques exemples. Faire autre verbe au passé composé à la fin du texte (sous forme
lire le deuxième point, lire les exemples et les multiplier en interrogative) et il est conjugué avec le verbe avoir : que
utilisant des verbes des 2e et 3e groupes. Faire lire le troisième n’ai-je étudié. Demander aux élèves de chercher entre les li-
point et insister sur les exemples. Proposer ensuite des verbes gnes 35 et 41. Différenciation : demander aux élèves les plus
conjugués avec les auxiliaires avoir ou être à des personnes rapides de produire une phrase qui explique la terminaison
différentes et demander aux élèves de les écrire sur leur ar- du participe passé.
doise. On peut préciser que les verbes qui se conjuguent avec
l’auxiliaire être au passé composé ne sont pas très nombreux
(tomber, rester, entrer, arriver, partir, aller, venir, descendre, mon-
J’écris (30-40 min.)

ter, sortir, naître, mourir, ainsi que leurs dérivés). Objectifs : utiliser des verbes qui se conjuguent avec l’auxi-
liaire être ; valider les connaissances sur les règles d’accord.
Je m’exerce Les élèves pourront s’appuyer sur une expérience vécue. Leur
Objectif : automatiser la reconnaissance et la distinction demander de nommer les amis avec lesquels ils sont allés au
entre les verbes conjugués avec les auxiliaires être et avoir et parc d’attractions. Les laisser produire leur texte. Avant la
les terminaisons des participes passés qui en découlent. correction, leur demander de vérifier les terminaisons des
participes passés en fonction des sujets et des auxiliaires em-
1 Travail individuel écrit (10 min.). Phrase 4 : participe ployés. Les faire réfléchir en particulier sur ceux dont le sujet
passé séparé du verbe. Lors de la correction, faire reformuler est la 1re personne du pluriel : « Qui désigne-t-elle ? ».
les règles d’accord.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Évaluation : exercices 11 et 12, p. 133.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Faire expliquer les Prolongement : demander aux élèves de compléter les ter-
étapes de la consigne par un élève qui s’appuiera sur l’exem- minaisons des participes passés suivants : « Où êtes-vous
ple. Différenciation : traiter la première phrase avec les élè- all… ? » demande Mamie à ses petites-filles – « Nous sommes
ves les plus en difficulté. part… de bonne heure », répondent les jumeaux.

64
 Le théâtre et la fable
Thème 7 : Le comique Étude de la langue :
Orthographe pages 108-109 du manuel

Participe passé en -é, infinitif en -er

ou terminaison de l’imparfait ?
Objectif : Savoir différencier le participe passé, l’infinitif des verbes du 1er groupe et les verbes conjugués à l’imparfait.
Prérequis : Savoir identifier et conjuguer des verbes au passé composé et à l’imparfait. Connaître la notion d’infinitif. Savoir
identifier et utiliser les adjectifs qualificatifs.

Je lis et je réfléchis
collective. Insister sur les participes passés employés comme
(20 min.) adjectifs, qui seront présents dans les exercices 7, 8, 9.
Objectif : porter l’attention sur les différences de graphies Objectif : automatiser la distinction entre les trois formes
entre le participe passé en -é et l’infinitif en -er et sur la verbales étudiées.
différence entre le son [e]et le son [ε] de l’imparfait.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Test de closure. Faire
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par deux élèves. remarquer que cet exercice traite de la différence entre l’im-
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise parfait et le participe passé en -é. Différenciation : rappeler
en commun. Écrire ces verbes au tableau. aux élèves les plus en difficulté la formation du passé com-
posé pour qu’ils puissent facilement repérer les auxiliaires.
u Question 2 : à travailler collectivement à l’oral. Faire dire
ces trois verbes par un élève pour bien mettre en évidence le 4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire repérer les dif-
fait que les sons sont identiques. férentes formes verbales du verbe faire pour amener les élè-
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Entourer les ves à dire que les verbes qui le remplaceront auront la même
terminaisons au tableau. Les élèves répondront probablement forme. Différenciation : aider les élèves les plus en difficulté
que le mot en vert est le participe passé du verbe aller conjugué à associer les synonymes du verbe faire si nécessaire.
au passé composé et que les deux autres sont à l’infinitif. Leur 5 Travail individuel écrit (10 min.).
faire remarquer qu’il ne s’agit que de verbes du 1er groupe.
Objectif : travailler sur l’accord des participes passés em-
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise ployés comme adjectifs.
en commun.
u Question 5 : à travailler collectivement à l’oral. Insister 6 Travail individuel écrit (10 min.). Faire expliquer la
sur la différence entre le son [e] et le son [ε] de l’imparfait. terminaison du participe donné en exemple. L’employer en-
suite avec ami, amie, amies avant de commencer l’exercice.
Prolongements :
• Revenir sur la forme allé traîner et constater qu’on ne peut Objectif : manipuler les trois formes verbales étudiées pour
pas savoir à l’oral s’il s’agit de la terminaison d’un infinitif distinguer et intégrer la terminaison de chacune selon le sens.
en -er ou d’un participe passé en -é. Procéder à l’exercice
7 et 8 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser
de substitution dans le texte en utilisant le verbe courir :
Où est-il donc allé courir ? Faire remarquer que cette fois qu’il faut distinguer deux formes verbales. Faire reformuler
la différence s’entend. Remplacer ensuite allé par parti et la règle de substitution. Différenciation : traiter la première
faire constater la différence de son. phrase avec les élèves en difficulté.
• Demander comment on peut être sûr que dévisser s’écrit à 9 Travail individuel écrit (10 min.). On peut utiliser
l’infinitif et amener les élèves à procéder eux-mêmes à la cet exercice comme une évaluation des connaissances. Re-
substitution par un verbe du 3e groupe. marque : le mot arrivée n’est pas un participe passé, mais les
• Amener les élèves à trouver comment peut s’écrire un bouchon élèves trouveront sans problème sa terminaison.
serré, puis une ceinture serrée. Faire la même chose au pluriel.
Je repère dans le texte
Je retiens
(10 min.)
(10 min.)
Objectif : valider les connaissances.
Faire lire le premier point, puis le second et procéder à la
substitution sur les deux premiers exemples. Insister sur le L. 9 : divisées et 1. 41 : étudié.
cas du participe passé employé comme adjectif et multiplier
les exemples pour bien faire intégrer les accords. Multiplier
les exemples pour les cas de l’infinitif et de l’imparfait. J’écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser les formes verbales étudiées à bon escient.

Je m’exerce Faire relire le texte pour bien situer les personnages puis de-
Objectif : distinguer trois formes verbales différentes (le mander à un élève de reformuler l’histoire. Les laisser pro-
participe passé, l’infinitif d’un verbe du 1er groupe, un verbe duire leur écrit (possibilité d’y introduire un infinitif). Leur
du 1er groupe conjugué à l’imparfait). demander ensuite de souligner de trois couleurs différentes
les formes verbales employées. Faire lire le texte à un cama-
1 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction, rade pour que celui-ci vérifie l’orthographe à l’aide des subs-
demander à un élève d’utiliser une des formes verbales dans titutions.
une phrase qu’il écrira au tableau. Validation par les pairs.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’il peut y avoir Évaluation : exercices 13 et 14, p. 133.
plusieurs formes verbales dans chaque phrase. Faire expliquer Prolongement : utiliser la correction de l’exercice 9 comme
la terminaison de chaque forme verbale lors de la correction préparation à une dictée.

65
 Le théâtre et la fable
Thème 7 : Le comique Étude de la langue :
Conjugaison pages 110-111 du manuel

Le passé simple des verbes du 1er groupe

Objectifs : Identifier et apprendre à conjuguer les verbes du 1er groupe au passé simple. Observer les régularités de sa morpho-
logie pour l’orthographier correctement.
Prérequis : Connaître les notions de verbe et d’infinitif.

surtout pour nageai et avançai, qui se trouvent chacun à côté

Je lis et je réfléchis (20 min.) de deux verbes à l’imparfait.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
Objectifs : mettre en évidence les terminaisons du passé l’exercice 1 : il faut ici identifier le verbe dans une phrase.
simple des verbes du 1er groupe ; comprendre que ce temps
4 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
du récit est surtout utilisé à l’écrit.
l’exercice 2 : il faut ici identifier les verbes dans un texte.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 2 élèves
Objectif : automatiser la reconnaissance des terminaisons du
qui joueront les personnages.
passé simple des verbes du 1er groupe selon les personnes.
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise. Demander
une réponse argumentée lors de la mise en commun. Écrire 3 Travail individuel écrit (10 min.).
les verbes et leurs sujets au tableau (pour appela, écrire toute 5 Travail individuel écrit (10 min.). Test de closure.
la phrase).
Objectif : intégrer la conjugaison au passé simple des ver-
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise bes du 1er groupe.
en commun.
6 Travail individuel écrit (10 min.). Phrase 3 : ne pas
u Question 3 : à travailler collectivement à l’oral. Faire sou-
oublier -ge pour le singe mangea. Différenciation : traiter la
ligner au tableau le sujet et faire nommer les personnes par
première phrase avec les élèves les plus en difficulté.
des élèves. Validation par les pairs. Bien que le sujet qui ne
soit abordé qu’en CM2, les élèves trouveront sans difficulté 7 Travail individuel écrit (10 min.). Penser au ç pour la
que ce pronom relatif désigne l’amant. phrase 2 et au ge pour la phrase 4.
8 Travail individuel écrit (10 min.). Évoquer la valeur
u Question 4 : faire séparer au tableau le radical de la termi-
naison des verbes. Faire verbaliser ces dernières. Validation du passé simple par rapport à l’imparfait (« Les temps du
par les pairs. Demander si des élèves connaissent le temps passé », p. 152).
de conjugaison qui est caractérisé par ces terminaisons. Le 9 Travail individuel écrit (10 min.). Attention, trois
nommer si personne ne donne la réponse. verbes sont séparés du sujet par un pronom et dans les
phrases 2 et 5, un sujet commande deux verbes.
u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral. Demander
aux élèves s’ils ont déjà rencontré ce temps à l’écrit. Les ame- 10 Travail individuel écrit (10 min.). Penser au ç pour
ner à conclure que le passé simple est un temps du récit. bercer et au ge pour interroger.

Prolongement : dresser 2 colonnes au tableau (l’une pour

frapper et l’autre pour tomber). Y inscrire les formes conju-
Je repère dans le texte (10 min.)

guées déjà présentes dans le texte. En déduire les terminai- Objectif : valider les connaissances.
sons des 1re et 2e personnes du pluriel pour frapper et celle de Identifier le sujet, puis conjuguer le verbe. Attention à la ter-
la 3e personne du singulier pour tomber. Demander ensuite minaison, à ne pas confondre avec celle de l’imparfait.
aux élèves s’ils connaissent les terminaisons des personnes
manquantes. On peut s’attendre à ce qu’ils donnent « ils
frappèrent » et « ils tombèrent ». Terminer la conjugaison J’écris (30-40 min.)
de ces verbes et faire observer les terminaisons. Objectif : réinvestir le passé simple en contexte.

Je retiens (15-20 min.)

Faire relire le texte pour bien situer les personnages et de-
mander à un élève de le reformuler. Amener les élèves à dire
Faire lire le premier point. En lisant l’exemple, insister sur la que les sujets peuvent être le commissaire et/ou ses collègues
terminaison du verbe à la 1re personne du singulier : c’est le (3es personnes du singulier et du pluriel). Les laisser produire
même phonème que pour l’imparfait, mais son orthographe leur écrit, puis leur demander de vérifier la terminaison des
est différente. Illustrer la rubrique Attention ! en donnant verbes en fonction des sujets. Les élèves seront certaine-
aux élèves quelques verbes du 1er groupe à conjuguer aux 1re et ment amenés à utiliser également quelques verbes des 2e et
2e personnes du singulier rapidement sur l’ardoise. On peut 3e groupes. Signaler les éventuelles erreurs et leur proposer
poursuivre en donnant d’autres personnes. Faire lire le se- de s’aider des tableaux de conjugaison en début et fin de
cond point. Demander des exemples de verbes du même type manuel pour les corriger. Ils pourront ainsi observer les ter-
que commencer et manger et en donner quelques-uns à conju- minaisons des verbes de ces groupes au passé simple avant
guer rapidement sur l’ardoise. Faire constater que toutes les d’aborder les leçons sur le passé simple des verbes des 2e et
personnes sont concernées, sauf la 3e personne du pluriel. 3e groupes, pp. 124 et 126.
Évaluation : exercices 6 et 7, p. 132.
Je m’exerce Prolongement : demander aux élèves de se remémorer un
conte connu et d’en trouver une phrase importante. La faire
Objectif : identifier des verbes conjugués au passé simple. noter sur le cahier, en précisant que le verbe doit être conju-
1 Travail individuel écrit (5 min.). On peut proposer de gué au passé simple. Puis la faire lire aux autres élèves pour
faire cet exercice sur l’ardoise. Lors de la correction, deman- qu’ils devinent le titre de l’histoire. Ex : La reine interrogea
der une réponse argumentée et la faire valider par les pairs, son miroir magique. → Blanche-Neige

66
 Le théâtre et la fable
Thème 7 : Le comique Étude de la langue :
Orthographe pages 112-113 du manuel

Les homophones grammaticaux (1)

Objectifs : Reconnaître et écrire correctement les homophones grammaticaux en utilisant le contexte.
Prérequis : Savoir distinguer les classes de mots. Connaître la notion d’homonyme.

Différenciation : traiter la première phrase avec les élèves les

Je lis et je réfléchis (20 min.) plus en difficulté.
Objectif : amener les élèves à réfléchir sur l’orthographe des Objectifs : manipuler les homophones grammaticaux pour
différents homophones grammaticaux selon leur nature. s’approprier leurs différentes orthographes ; s’appuyer sur
le contexte pour les orthographier correctement.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 3 élèves.
4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la
u Question 1 : faire rappeler la notion d’homonyme. Les
deux paires d’homonymes à relever sont ce/se et est/et. Les règle qui concerne c’est et s’est. Traiter la première phrase col-
élèves relèveront peut-être ce/s’est, qu’on utilisera dans le lectivement à l’oral pour amener les élèves à formuler leur
prolongement. S’ils ont du mal à trouver, leur proposer de choix.
s’appuyer sur le titre de la leçon. Réponse individuelle sur 6 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
l’ardoise puis mise en commun. Écrire les mots au tableau. l’exercice 3, dans lequel les élèves se sont entraînés au pro-
u Question 2 : à travailler collectivement à l’oral. Les élè- cessus de substitution. Différenciation : traiter la première
ves ne connaissant pas encore la notion de conjonction, on phrase avec les élèves les plus en difficulté. Demander une
attendra donc le terme « mot de liaison » pour et. Les aider réponse argumentée lors de la correction collective.
à formuler que se est un pronom. Interroger un élève pour 7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler la
chaque homophone et faire valider par les pairs. règle. Différenciation : traiter la première phrase avec les élè-
ves les plus en difficulté.
Prolongements : 8 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
• Faire repérer ont dans le texte et demander de quel autre l’exercice 7.
mot il est l’homophone. Amener les élèves à formuler la
différence entre on et ont. Faire produire des phrases pour 9 Travail individuel écrit (10 min.). Demander une ré-
illustrer. ponse argumentée lors de la correction collective.
• Reprendre les mots ces et c’est écrits au tableau et deman- 10 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
der de quels autres mots ils sont homophones. Amener les faire dire les phrases aux élèves les plus en difficulté avant de
élèves à formuler la différence entre ces et ses et entre c’est commencer l’exercice.
et s’est. Faire produire des phrases pour illustrer. 11 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
proposer aux élèves les plus en difficulté de mettre le verbe
Je retiens (20 min.) être au présent.
Faire lire le premier point et faire produire des phrases où
sont employés les homonymes présentés. Faire lire le deuxiè- Je repère dans le texte (15 min.)
me point et donner des phrases à l’oral. Réponses rapides
des élèves sur l’ardoise, puis faire formuler les substitutions Objectif : repérer des homophones grammaticaux dans le
opérées à chaque réponse. Faire lire le troisième point et pro- contexte dense d’un texte.
céder de la même façon que pour le point précédent. Faire Préciser aux élèves qu’on peut trouver deux paires d’homo-
lire le quatrième point. Préciser que ce est placé devant un phones, y compris dans le texte en italique (les paires d’ho-
nom et que s’ se trouve devant l’auxiliaire être dans un verbe mophones à relever sont et/est et ce/se). Leur demander de
conjugué au passé composé. Donner des phrases à l’oral. Ré- recopier la phrase dans laquelle ils les ont relevées.
ponses rapides des élèves sur l’ardoise, puis faire formuler les
substitutions opérées à chaque réponse. J’écris (30-40 min.)

Je m’exerce Objectif : utiliser des homophones grammaticaux.

Objectifs : automatiser la distinction entre les paires d’ho- Faire relire le texte pour bien situer les personnages et de-
mophones grammaticaux ; procéder aux substitutions pour mander à un élève de reformuler l’histoire. Rappeler l’histoi-
trouver la bonne réponse. re du conte de Barbe-Bleue. Éventuellement le relire. Amener
les élèves à dire que Yack Rivais a imaginé ce qui s’est passé
1 Travail individuel écrit (10 min.). après la mort de Barbe-Bleue. Leur proposer de continuer le
2 Travail individuel écrit (10 min.). Test de closure. Deman- texte en écrivant le témoignage de la femme de Barbe-Bleue,
der une réponse argumentée lors de la correction collective. puis celui de sa sœur Anne, par exemple. Les laisser produi-
re leur écrit, puis leur demander d’entourer les homophones
3 Travail individuel écrit (10 min.). Rappeler qu’il faut qu’ils ont utilisés et de vérifier leur orthographe.
bien faire attention aux accords.
5 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves ont à Évaluation : exercices 15 et 16, p. 133.
choisir parmi trois solutions deux fois dans chaque phrase. Prolongement : inventer des phrases qui contiennent cha-
Faire lire les phrases à voix haute avant de commencer. cune une paire d’homophones.

67
 Le théâtre et la fable
Thème 7 : Le comique Étude de la langue :
Vocabulaire pages 114-115 du manuel

Les familles de mots

Objectif : Connaître des mots de la même famille pour trouver l’orthographe et le sens des mots appartenant à cette famille.
Prérequis : Savoir distinguer les classes de mots. Connaître la notion de radical.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

6 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction,
faire remarquer aux élèves que certains mots de la même fa-
Objectif : mettre en évidence la notion de famille de mots. mille que terre et chant ne se trouvent pas au même endroit
dans le dictionnaire. Demander quelques exemples.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 2 élèves.
Objectif : trouver les mots d’une même famille.
u Question 1 : à travailler collectivement à l’oral. Écrire au
tableau les mots soulignés. Faire entourer par un ou plusieurs 4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
élèves la partie commune de ces deux mots. mander au moins deux mots aux élèves les plus rapides.
u Question 2 : à travailler collectivement à l’oral. Amener 7 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves peuvent
les élèves à remarquer que ces mots se rapportent à la même également travailler par groupes de 2. Mettre ensuite en com-
idée en travaillant sur leur sens : demander la signification mun toutes les réponses en colonnes sur une grande feuille.
de désarmé. Puis montrer que l’appartenance de mots à une Faire ensuite entourer le radical commun des mots d’une
même famille dépend de la partie commune, qu’on appelle même famille. Ce tableau pourra servir de référence pour les
un radical. leçons « Les préfixes », p. 116 et « Les suffixes », p. 128.
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en 8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
commun. Copier les mots trouvés au tableau, de façon à for- autoriser l’utilisation d’un dictionnaire pour les élèves les
mer une colonne de mots de la même famille. Faire entourer plus en difficulté.
le radical commun et demander la signification de chaque mot.
9 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser que cer-
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise tains mots n’ont pas le même début que fil.
en commun. Copier ces mots en colonne. Demander la signi-
fication de chacun. Objectif : trouver des mots de la même famille dont le ra-
u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en dical est différent.
commun. Faire entourer le radical sur les mots écrits au tableau. 10 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer aux élè-
Prolongement : continuer la liste de mots dérivés du mot ves d’écrire d’abord les mots qu’ils connaissent, puis de s’aider
arme (armement, armurerie, armurier). Demander ensuite la d’un dictionnaire pour ceux qui leur posent des difficultés.
nature de chaque mot trouvé et l’écrire à côté de chacun. 11 Travail individuel écrit (10 min.). Attention au -ge
Faire de même avec les mots dérivés de articulant (articu- de nageoire.
laire, articulatoire, articulateur, désarticulé). 12 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer aux élè-
ves de travailler par 2. On peut ensuite lire les propositions
Je retiens (15 min.) et voter pour celles qui semblent correspondre le mieux aux
Faire lire le premier point. Multiplier les exemples. Faire mots en rouge.
lire le deuxième point. Se rapporter aux exemples notés au 13 Travail individuel écrit (15 min.). Proposer aux élè-
tableau pour compléter l’exemple de la leçon. Faire lire le ves de travailler par 2.
troisième point et demander quelques autres mots dérivés de
terre. Les écrire au tableau. Demander aux élèves de chercher
le mot terre dans un dictionnaire et faire constater que les
Je repère dans le texte (10 min.)

mots de la même famille sont généralement très proches les Objectif : repérer des mots d’une même famille dans le
uns des autres. Faire lire la rubrique Attention ! et amener les contexte dense d’un texte.
élèves à dire que certains mots de la même famille sont éloi-
gnés les uns des autres dans un dictionnaire, mais que l’on Préciser qu’il s’agit du nom masculin le son. Demander la na-
peut retrouver leur radical en lisant leur définition (« Digital : ture des deux mots relevés.
qui se rapporte au doigt »).
J’écris (30-40 min.)
Je m’exerce Objectif : former et utiliser des mots d’une même famille.
Objectif : identifier et regrouper des mots de la même fa-
Demander aux élèves de trouver au moins trois mots. Différen-
mille grâce au radical et à l’idée à laquelle ils se rapportent.
ciation : les élèves les plus en difficulté peuvent s’aider d’un
1 Travail individuel écrit (10 min.). Automatisation de la dictionnaire. Leur proposer ensuite d’écrire des phrases que
recherche du radical pour intégrer cette notion. leurs camarades pourront compléter, sur le modèle de l’exer-
2 cice 9. Les laisser produire leur écrit puis, après correction,
Travail individuel écrit (10 min.). Demander aux élèves
les soumettre aux autres élèves, qui valideront ainsi l’utilisa-
de présenter les quatre familles en colonnes. On peut leur
tion à bon escient des mots de la même famille que soleil.
demander ensuite de trouver le « chef » de chaque famille.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction Évaluation : exercices 18 et 19, p. 133.
collective, demander une réponse argumentée. Prolongement : un élève trouve un mot dans le dictionnaire
5 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de et demande à un(e) camarade de trouver le plus de mots
l’exercice 2. Difficulté supplémentaire : la plupart des mots possible de la même famille. Il vérifie les réponses et compte
commencent par les deux mêmes lettres. 1 point par réponse correcte et bien orthographiée.

68
 Le théâtre et la fable
Thème 7 : Le comique Étude de la langue :
Vocabulaire pages 116-117 du manuel

Les préfixes
Objectifs : Retrouver le sens des mots formés à partir d’un préfixe et d’un radical. Connaître le sens de quelques préfixes (voir
tableau, p. 254). Utiliser un dictionnaire.
Prérequis : Connaître les notions de familles de mots et de radical. Savoir distinguer les classes de mots.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

8 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler les
préfixes qui indiquent le contraire. Les élèves peuvent véri-
Objectif : comprendre la notion de préfixe : sa place par rap- fier leurs réponses à l’aide d’un dictionnaire.
port au radical et la modification du sens qui en découle. Objectif : former des verbes dérivés de noms en utilisant
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par 2 élèves. un préfixe.
u Question 1 : à travailler collectivement à l’oral. Faire rap- 6 Travail individuel écrit (10 min.). Formuler les étapes
peler la notion de radical d’un mot. Écrire le mot souligné au de réalisation de l’exercice : trouver le verbe dérivé du nom,
tableau et faire séparer le préfixe du radical par un élève. Lui puis lui ajouter le préfixe. Différenciation : aider les élèves
poser ensuite la seconde partie de la question. Préciser que la les plus en difficulté à transformer les deux premiers mots.
syllabe placée avant le radical s’appelle un préfixe. Deman-
der la différence de sens entre dire et prédire. 9 Travail individuel écrit (10 min.). Même démarche
u Question 2 : écrire le mot en vert au tableau puis traiter la que pour l’exercice 6. Faire reformuler la règle d’écriture du
première partie de la question à l’oral. Faire effacer le préfixe préfixe ré-.
par un élève et lui faire formuler la réponse : changement de Objectif : réinvestir la connaissance du sens des préfixes
sens, mot contraire. Seconde partie de la question à l’oral. pour former des mots ou pour trouver le sens d’un mot.
u Question 3 : même démarche que pour la question 2.
7 Travail individuel écrit (10 min.). Insister sur l’exem-
Prolongement : demander comment on peut, avec un pré- ple en demandant pourquoi le préfixe sur- a été choisi. Dif-
fixe, modifier le radical de commence pour former un mot férenciation : guider les élèves les plus en difficulté en de-
nouveau. Faire déduire le sens du préfixe re-. Écrire recom- mandant si para- peut convenir pour la première série de
mence au tableau en séparant le préfixe du radical. mots. Demander quel préfixe convient. Les laisser continuer
l’exercice à l’écrit. Lors de la correction collective, demander
Je retiens (20 min.) le sens des mots formés avec les préfixes.
Faire lire le premier point et se référer aux exemples écrits au 10 Travail individuel écrit (10 min.). Accepter inconnu
tableau. Faire lire le deuxième point. Pour chaque exemple, et méconnu pour la phrase 3. Les élèves peuvent vérifier leurs
faire formuler le radical, puis son contraire (actif → inactif). réponses en se référant au tableau, p. 254.
Donner les précisions suivantes : 11 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la
– la prononciation du préfixe in- est différente selon qu’il se signification de dérivés.
trouve devant une consonne ou une voyelle ;
12 Travail individuel écrit (10-15 min.). Demander à
– la prononciation du préfixe im- est différente s’il se trouve
devant un mot commençant par m (immortel) ; un élève de produire un exemple à l’oral. Préciser que plu-
– on ajoute un -s au préfixe dé- lorsqu’il se trouve devant une sieurs préfixes peuvent se placer devant le même radical. Dif-
voyelle ; férenciation : demander aux élèves les plus en difficulté de
– le préfixe re- devient ré- devant un mot commençant par trouver au moins deux mots dérivés.
une voyelle.
Faire lire le troisième point, puis se reporter au tableau, Je repère dans le texte (10-15 min.)
p. 254. Préciser enfin que les préfixes servent à former des
mots de la même famille que le radical. Objectif : identifier des mots avec préfixe dans le contexte
dense d’un texte.
Je m’exerce Demander de séparer le préfixe du radical dans le mot relevé.
Objectif : repérer le radical et le préfixe dans un mot formé Demander ensuite d’écrire le verbe ou la forme verbale à l’in-
avec un préfixe. finitif, puis de trouver un nom et un adjectif appartenant à la
même famille. Autoriser l’utilisation d’un dictionnaire.
1 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction
collective faire expliquer les mots en montrant le rôle essen-
tiel du préfixe.
J’écris (30-40 min.)

2 et 3 Travail individuel écrit (10 min.). Objectif : réinvestir les connaissances en contexte.
5 Travail individuel écrit (10 min.). Amener les élèves Rassembler les idées des élèves au tableau pour constituer
à dire qu’en supprimant la syllabe commune aux mots de la des séries de mots-outils (champ lexical de la plage). Préci-
série, l’intrus sera celui dont les lettres restantes ne forment ser qu’ils peuvent évoquer un événement déjà vécu au cours
pas un mot connu. d’une journée à la plage. Les laisser produire leur écrit. Leur
Objectif : former des mots de sens contraire en utilisant demander ensuite de souligner dans leur texte les mots qui
des préfixes. contiennent un préfixe et de séparer le préfixe du radical.

4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : Évaluation : exercice 20, p. 133.
proposer aux élèves en difficulté de vérifier leurs réponses à Prolongement : prolonger l’exercice 10 en faisant créer des
l’aide d’un dictionnaire. phrases par les élèves, afin de faire deviner un mot.

69
 Le théâtre et la fable
Thème 8 : La fable animalière Étude de la langue :
Orthographe pages 118-119 du manuel

Différencier compléments d’objet

et compléments circonstanciels
Objectif : Savoir distinguer les compléments d’objet des compléments circonstanciels de lieu et de temps.
Prérequis : Savoir identifier un groupe C.O.D., C.O.I., C.C.L. et C.C.T.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

3 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation :
inviter les élèves les plus en difficulté à ne recopier que les
quatre premières phrases.
Objectif : percevoir le caractère essentiel et non mobile des
compléments d’objet ainsi que le caractère non essentiel et Objectif : distinguer les compléments d’objet des complé-
mobile des compléments circonstanciels. ments circonstanciels.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. 4 Travail individuel écrit (12 min.). Noter le complément
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. La question circonstanciel de manière dans la phrase 1 (correctement).
porte sur la nature des groupes (groupes nominaux). Phrase 4 : le groupe à l’école est un groupe essentiel, non per-
mutable : ici, l’école n’est pas le lieu où se trouve Lola, mais
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Il s’agit ici
ce à quoi elle inscrit son fils ; c’est donc un C.O.I.
de rappeler les règles de détermination des groupes complé-
ments d’objet directs ou indirects, déjà étudiées (pp. 78 et 88). Objectif : identifier la fonction d’un groupe nominal dési-
u Question 3 : mêmes intentions que pour la question 2. La gnant un lieu (C.O.D. ou C.C.L.).
réflexion porte ici sur les compléments circonstanciels. 6 Travail individuel écrit (10 min.). Demander à quelle
question peut répondre chacun de ces groupes. Faire remar-
Prolongements :
quer qu’un nom de lieu n’est pas toujours un C.C.L. Diffé-
• Se demander à quelle question (« qui ? », « quoi ? », « à
renciation : inviter les élèves les plus en difficulté à recopier
qui ? », « à quoi ? », « de qui ? », « de quoi ? », « où ? »,
les groupes en rouge des quatre premières phrases.
« quand ? ») peut répondre chacun des groupes complé-
ments en couleur. Objectif : savoir identifier la fonction d’un groupe nominal
• Faire repérer un autre groupe complément circonstanciel introduit par la préposition à (C.O.I. ou C.C.L.).
de temps (ce soir).
7 Travail individuel écrit (10 min.). Demander à quelle

Je retiens
question peut répondre chacun de ces groupes.
(10 min.)
Objectif : rédiger des phrases contenant des compléments
Faire lire le premier point à voix haute ; si des difficultés de d’objet et des compléments circonstanciels.
compréhension apparaissent, relire les leçons pp. 78 et 88.
Faire lire le deuxième point. Appliquer les méthodes propo- 8 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : propo-
sées aux groupes en couleur du texte. Lire le troisième point. ser aux élèves les plus en difficulté de ne rédiger que trois phrases.
Rappeler que le C.O.D. indique sur quoi porte l’action. Faire 9 Travail individuel écrit (12 min.). Inviter les élèves
lire le quatrième point. Insister sur le fait que la préposition à reprendre les questions correspondant à chaque fonction.
ne permet pas, à elle seule, de différencier un complément Différenciation : proposer aux élèves les plus en difficulté de
essentiel d’un complément circonstanciel. ne rédiger que trois phrases.

Je m’exerce Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : différencier les groupes essentiels (que l’on peut Objectif : valider la reconnaissance des compléments d’ob-
difficilement supprimer) et les groupes circonstanciels (que jet et circonstanciels.
l’on peut supprimer).
Travail individuel sur l’ardoise. La structure même de la fa-
1 Travail individuel écrit (12 min.). Demander de barrer ble rend cet exercice assez difficile : provoquer des échanges
les groupes au crayon, puis d’indiquer au-dessous de quel pour trouver les questions que l’on peut poser pour chaque
complément il s’agit (C.C.L. ou C.C.T.). Différenciation : groupe. S’interroger sur leur caractère essentiel ou circons-
inviter les élèves les plus en difficulté à ne recopier que les tanciel, sur leur mobilité et surtout sur leur sens.
quatre premières phrases.
5 Travail individuel écrit (12 min.). Au préalable, recons-
J’écris (30 min.)

tituer à l’oral les trois premières phrases complètes. Nommer Objectif : enrichir une production d’écrits avec des complé-
les groupes que l’on peut supprimer. Différenciation : inviter ments, circonstanciels et d’objet.
les élèves les plus en difficulté à recopier les premières phra-
Commencer par un débat collectif à l’oral sur les stratégies
ses en entier, puis à barrer les groupes circonstanciels.
que pourrait employer le Renard pour récupérer le fromage.
Objectif : différencier les groupes stables et les groupes mo- Mise en commun : faire lire quelques productions ; relever
biles. des propositions significatives au tableau.
2 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : in- Évaluation : exercice 3, p. 132.
viter les élèves les plus en difficulté à recopier les phrases Prolongement : travail individuel sur l’ardoise. Donner
données, puis à entourer les groupes qui peuvent se déplacer, une phrase courte (Elsa mange – Un chien court) et demander
sans recopier les phrases modifiées. de l’enrichir avec des compléments (C.O.D., C.O.I., C.C.).

70
 Le théâtre et la fable
Thème 8 : La fable animalière Étude de la langue :
Grammaire pages 120-121 du manuel

Les adverbes
Objectifs : Savoir identifier les adverbes. Savoir distinguer les principaux types d’adverbes.
Prérequis : Savoir classer les mots selon leur nature.

Je lis et je réfléchis (25 min.)

6 Travail individuel écrit (12 min.). Préciser qu’il peut
y avoir plusieurs adverbes dans une même phrase. Différen-
Objectifs : reconnaître les adverbes ; constater leur invaria- ciation : inviter les élèves les plus en difficulté à ne recopier
bilité ; comprendre la formation des adverbes de manière. que les quatre premières phrases.
7 Travail individuel écrit (10 min.). Au préalable, trans-
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par l’ensei- former la première phrase à l’oral. Différenciation : inviter
gnant. les élèves les plus en difficulté à recopier les quatre dernières
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise. En cas de phrases et à entourer les mots qui vont devoir changer avec la
difficulté, faire rechercher quelques mots dans un diction- négation (souvent, toutes, encore, toujours).
naire. 11 Travail individuel écrit (10 min.). De nombreuses
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise. Mise au propositions sont possibles ; les faire justifier.
point collective : écriture du vers modifié au tableau ; constater
l’accord de puissant et le caractère invariable de aussi … que. Objectif : former un adverbe à partir d’un mot ou d’une
expression de la même famille.
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise. Mise au
point collective : faire percevoir la construction de certains 5 Travail individuel écrit (10 min.). Au préalable, faire
adverbes de manière à partir d’adjectifs qualificatifs. relire le troisième point du Je retiens.
12 Travail individuel écrit (12 min.). Faire relire le troi-
Prolongement : former des adverbes de manière à partir
d’autres adjectifs qualificatifs du texte (poli, beau, gras). sième point du Je retiens et l’exercice 5 avant de passer à
l’écrit. Différenciation : proposer aux élèves les plus lents de

Je retiens (10 min.)

ne recopier que quatre phrases.
Objectif : identifier le mot dont le sens est modifié par l’ad-
Faire lire le premier point. Dans les exemples, expliquer la verbe.
modification du sens des mots complétés par un adverbe.
Faire lire le deuxième point, puis chercher collectivement 8 Travail individuel écrit (12 min.). Phrase 5 : noter que
d’autres adverbes de ces différents types. Faire lire le troi- trop modifie un autre adverbe : lentement. Différenciation :
sième point. Trouver d’autres exemples d’adverbes formés proposer aux élèves les plus en difficulté de ne traiter que
avec des adjectifs. Faire lire le quatrième point (cf. « Les mots trois phrases.
invariables (1) », p. 122).
Objectif : écrire des adverbes de sens contraire.
Je m’exerce 9 Travail individuel écrit (12 min.). Bien préciser qu’il
Objectif : savoir identifier les adverbes. faut trouver un autre mot, et non pas utiliser la négation.
Différenciation : proposer aux élèves les plus en difficulté de
1 Travail individuel écrit (10 min.). Correction collective ne rédiger que cinq phrases.
au tableau.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : invi- Je repère dans le texte (15 min.)
ter les élèves les plus en difficulté à rechercher tous les mots
de la première ligne dans un dictionnaire et à relever les ad- Objectifs : valider le repérage des adverbes ; en reconnaître
verbes des deux premières lignes. le type.
10 Travail individuel écrit (12 min.). Lecture collective Travail individuel sur l’ardoise. La structure même de la fable
de la consigne. Rappel du troisième point du Je retiens avant rend cet exercice assez difficile : provoquer des échanges. Ad-
de passer à l’écrit. Différenciation : proposer aux élèves les verbes qui peuvent être relevés : fort, n’… pas, maintenant. Si
plus en difficulté de ne rechercher les adverbes que des qua- l’exercice de repérage est trop difficile, proposer de transfor-
tre premières lignes. Correction collective : rechercher des mer quelques adjectifs du texte en adverbes de manière.
adjectifs qualificatifs de même famille que les adverbes.
Objectif : savoir préciser ou modifier le sens d’un mot ou J’écris (30 min.)
d’une phrase avec un adverbe.
Objectif : enrichir un récit en intégrant des adverbes donnés.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Au préalable, complé- Avant de passer à l’écrit, rechercher collectivement le type de
ter à l’oral les deux premières phrases. Différenciation : de- chaque adverbe donné. Lors de l’évaluation, s’assurer de la
mander aux élèves les plus en difficulté de traiter les quatre cohérence générale du texte.
premières phrases à l’écrit et les deux dernières à l’oral.
Évaluation : exercices 4 et 5 p. 132.
Objectif : distinguer différents types d’adverbes (temps, Prolongement : relever les adverbes rencontrés dans la le-
lieu, manière, négation). çon ; faire rechercher des classements possibles (par type,
4 Travail individuel écrit (10 min.). Favoriser la recherche par terminaison, par origine [adjectifs] ou par binôme de
par le questionnement (« Quand ? », « Où ? », « Comment ? »). Cor- sens contraire [toujours/jamais]). Faire étudier les listes ainsi
rection collective au tableau. Différenciation : demander aux construites ; procéder ensuite à des dictées, courtes mais
élèves les plus en difficulté de classer les six premiers mots. régulières.

71
 Le théâtre et la fable
Thème 8 : La fable animalière Étude de la langue :
Orthographe pages 122-123 du manuel

Les mots invariables (1)

Objectifs : Reconnaître les mots invariables, notamment les adverbes, et connaître leur orthographe.
Prérequis : Savoir identifier un adverbe.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

12 Travail individuel écrit (15 min.). Correction col-
lective : insister sur les différences de prononciation selon
que le mot comporte un ou deux m (bizarrement, violemment,
Objectif : percevoir le caractère invariable des adverbes.
suffisamment). Différenciation : proposer aux élèves les plus
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale. lents de copier le texte jusqu’à … nous arrêter facilement.
u Question 1 : réponse sur l’ardoise. Vérifier collectivement Objectif : employer des adverbes synonymes.
les réponses. Rappeler la leçon « Les adverbes », p. 120.
7 Travail individuel écrit (12 min.). Suggérer l’utilisa-
u Question 2 : réponse sur l’ardoise. Constater que longuement
ne varie en nombre ni avec le sujet, ni avec le verbe, ni même tion d’un dictionnaire. Correction collective : s’assurer que
avec le complément si on met le tambour au pluriel. les mots proposés soient bien des adverbes. Différenciation :
inviter les élèves les plus en difficulté à ne recopier que les
u Question 3 : mêmes intentions que pour la question 2, la quatre premières phrases.
réflexion portant ici sur l’invariabilité en genre.
Objectif : modifier le sens d’un mot ou d’une phrase par
Prolongement : sur l’ardoise, enrichir la première phrase l’ajout d’un adverbe.
du texte par l’ajout de deux adverbes.
8 Travail individuel écrit (12 min.). Lire la consigne
Je retiens (10 min.)
collectivement et s’assurer de la compréhension de tous en
traitant la première phrase à l’oral. Différenciation : inviter
Faire lire le premier point ; attirer l’attention sur le passage les élèves les plus en difficulté à ne recopier que les quatre
au pluriel du groupe nominal sujet et du verbe et sur l’ab- premières phrases.
sence d’incidence sur l’adverbe. Faire lire le deuxième point. 11 Travail individuel écrit (12 min.). Correction collec-
Prolonger en relevant quelques mots invariables du texte qui tive : faire exprimer le maximum de propositions ; relever au
ne sont pas des adverbes (de, de quoi, du, pour, à, et, lorsque, tableau les plus pertinentes. Différenciation : proposer aux
où). Lire le troisième point. Faire constater la prononciation élèves les plus en difficulté de ne modifier que trois phrases.
identique des terminaisons -emment et -amment.
Objectif : retrouver un adverbe à partir de sa définition.
Je m’exerce 9 Travail individuel écrit (12 min.). Bien préciser que
Objectif : identifier les adverbes. les mots recherchés doivent être des adverbes et non des ad-
jectifs. Inviter à vérifier dans un dictionnaire. Différencia-
1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Correction tion : proposer aux élèves les plus en difficulté de ne traiter
collective : rechercher d’abord si le mot peut varier. que les cinq premières définitions.

Je repère dans le texte

2 Travail individuel écrit (10 min.). Correction collective :
faire justifier les choix. Différenciation : inviter les élèves les (20 min.)
plus lents à recopier les douze premiers mots de la liste.
Objectifs : valider la reconnaissance des adverbes ; les em-
4 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’il peut y ployer dans une phrase.
avoir plusieurs adverbes dans une même phrase. Différencia-
tion : inviter les élèves les plus en difficulté à ne recopier que Travail individuel sur l’ardoise. La fable contient de nom-
les quatre premières phrases. breux adverbes, mais des confusions sont possibles avec les
6 Travail individuel écrit (12 min.). Inviter les élèves prépositions, les conjonctions, les pronoms relatifs… Suggérer
à écrire directement la phrase au pluriel. Différenciation : de vérifier les hypothèses dans un dictionnaire. Correction :
inviter les élèves les plus en difficulté à ne recopier que les relever au tableau tous les adverbes identifiés par les élèves et
quatre premières phrases. quelques phrases proposées parmi les plus significatives.
10 Travail individuel écrit (15 min.). Inviter les élèves à
entourer les mots trouvés avec des crayons de couleur. J’écris (20 min.)

Objectif : retrouver la lettre finale d’un adverbe. Objectif : rédiger des définitions pour faire trouver des ad-
verbes.
3 Travail individuel écrit (12 min.). Différenciation : in- Ne pas autoriser l’utilisation d’un dictionnaire dans un pre-
viter les élèves les plus en difficulté à ne rechercher que les mier temps. Mise en commun : faire lire quelques produc-
huit premiers mots. tions et relever des propositions significatives au tableau.
Objectif : distinguer les adverbes terminés par -emment de Évaluation : exercice 17, p. 133.
ceux terminés par -amment. Prolongement : jeu par équipes de 2 : réaliser en 15 minutes
5 Travail individuel écrit (12 min.). Faire relever, sur le la liste la plus longue d’adverbes formés à partir d’adjectifs.
cahier de brouillon, l’adjectif de même famille que l’adverbe Proposer en exemples : aimable → aimablement ; courageux
recherché. Correction collective : insister sur la terminaison → courageusement ; brillant → brillamment. Relever les adver-
de l’adjectif. Différenciation : inviter les élèves les plus en bes trouvés, les faire étudier progressivement et procéder
difficulté à ne recopier que les quatre premières phrases. par la suite à des dictées de mots régulières.

72
 Le théâtre et la fable
Thème 8 : La fable animalière Étude de la langue :
Conjugaison pages 124-125 du manuel

Le passé simple des verbes du 2e groupe

Objectif : Savoir conjuguer les verbes du 2e groupe au passé simple.
Prérequis : Savoir identifier les verbes du 2e groupe. Reconnaître les temps du passé.

Je lis et je réfléchis
Correction : relever les phrases usuelles (à la 3e personne) et
(15 min.) celles qui ne sont jamais employées dans le langage courant.
Objectifs : identifier les verbes du 2e groupe conjugués au Objectif : conjuguer les verbes du 2e groupe au passé simple.
passé simple ; distinguer le passé simple du présent. 5 Travail individuel écrit (12 min.). Au préalable, lire
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale. collectivement les phrases données, faire relever à l’oral les
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Faire justifier verbes conjugués, puis rechercher leur groupe. Différencia-
les propositions (en cas de difficulté, faire un bref rappel de tion : inviter les élèves les plus lents à ne recopier que les
la leçon « Le passé simple des verbes du 1er groupe », p. 110). quatre premières phrases.
u Question 2 : réponse sur l’ardoise. Vérifier que tous les 6 Travail individuel écrit (12 min.). Préciser au préala-
élèves identifient bien le 2e groupe. ble que les phrases sont au passé simple (confusions possibles
avec le présent). Différenciation : inviter les élèves les plus
u Question 3 : réponse sur l’ardoise, l’objectif étant de per-
en difficulté à ne recopier que les quatre premières phrases.
cevoir les similitudes avec le présent.
7 Travail individuel écrit (12 min.). Traiter les trois pre-
u Question 4 : réponse sur l’ardoise. Mise en commun : in-
sister sur le verbe finir au passé simple. mières phrases collectivement. Substituer mentalement des
pronoms de conjugaison aux sujets. Différenciation : inviter
Prolongements : les élèves les plus en difficulté à ne recopier que les quatre
• Conjuguer oralement le verbe finir au passé simple à tou- premières phrases.
tes les personnes. 8 Travail individuel écrit (12 min.). Lire la consigne
• Conjuguer les autres verbes du 2e groupe contenus dans le collectivement. Donner la définition des mots non compris.
texte au passé simple : choisir et ramollir. 9 Travail individuel écrit (15 min.). Situer le récit,
inspiré du roman La Guerre du feu de Rosny Aîné, évoquant
Je retiens (10 min.) un épisode de la préhistoire. Différenciation : proposer aux
élèves les plus lents de recopier le texte jusqu’à … entre eux
Faire lire la première phrase. Attirer l’attention sur la perma-
nence du i à toutes les personnes. Rappeler que le passé sim- et le fauve.
ple est essentiellement utilisé aux 3es personnes du singulier 10 Travail individuel écrit (15 min.). Faire recopier la
et du pluriel dans les textes narratifs. Lire la rubrique Atten- grille en s’aidant des carreaux du cahier. La tracer au tableau
tion ! et prolonger en mettant les exemples au pluriel, puis au (en vue de la correction collective) en donnant des indica-
présent. Faire constater les similitudes et les différences. tions de repérage aux élèves.

Je m’exerce J’écris (20 min.)

Objectif : identifier les verbes conjugués au passé simple. Objectif : rédiger un récit incluant des verbes du 2e groupe
au passé simple.
1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Évaluer les
réussites et les difficultés en vérifiant rapidement toutes les Commencer par un échange collectif afin de favoriser l’ex-
ardoises. Correction collective : relever les verbes au passé pression. Faire percevoir que la situation initiale d’un récit
simple au tableau. est souvent à l’imparfait (l’imparfait décrit et situe le décor,
2 le contexte dans lequel va se dérouler l’histoire proprement
Travail individuel écrit (10 min.). Correction collective :
dite ; la narration, elle, se fait au passé simple). Faire intégrer
faire justifier les choix en s’appuyant sur les indications de la
des connecteurs de temps tels que : tout à coup, soudain, c’est
partie Je retiens. Différenciation : inviter les élèves les plus
alors que. Mise en commun : faire lire quelques productions et
lents à se limiter aux cinq premières phrases.
relever quelques phrases au tableau. Différenciation : de-
Objectif : associer un pronom de conjugaison à un verbe du mander aux élèves les plus à l’aise d’inclure dans leur récit
2e groupe conjugué au passé simple. des verbes aux 1re personne du singulier, 3es du singulier et du
pluriel et 1re du pluriel.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Faire d’abord relire la
partie Je retiens. Faire remarquer la terminaison identique Évaluation : exercice 8, p. 132.
aux 1re et 2e personnes du singulier. Différenciation : inviter Prolongement : placer dans une boîte des étiquettes por-
les élèves les plus en difficulté à ne compléter que les dix tant tous les verbes du 2e groupe contenus dans cette leçon,
premiers verbes. écrits à l’infinitif ; dans une seconde boîte, placer des éti-
quettes sur lesquelles on aura marqué tous les pronoms de
Objectif : compléter une phrase avec un verbe du 2e groupe conjugaison (1 par étiquette). Inviter les élèves à venir suc-
conjugué au passé simple. cessivement au tableau tirer une étiquette de chaque boîte ;
4 Travail individuel écrit (10 min.). Lecture collective faire conjuguer au passé simple le verbe tiré à la personne
de la consigne. Différenciation : inviter les élèves les plus désignée. Répéter cet exercice sur des temps courts mais
en difficulté à ne recopier que les quatre premières phrases. réguliers.

73
 Le théâtre et la fable
Thème 8 : La fable animalière Étude de la langue :
Conjugaison pages 126-127 du manuel

Le passé simple des verbes irréguliers

Objectif : Savoir conjuguer les verbes irréguliers (3e groupe, être et avoir) au passé simple.
Prérequis : Savoir identifier les verbes du 3e groupe.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

Objectif : retrouver l’infinitif d’un verbe irrégulier conju-
gué au passé simple.
Objectifs : identifier les verbes du 3e groupe conjugués au 5 Travail individuel écrit (12 min.). Inciter les élèves à
passé simple ; percevoir la diversité des terminaisons du vérifier dans les tableaux de conjugaison en début et en fin
passé simple pour les verbes irréguliers. de manuel ou dans un dictionnaire. Différenciation : ne faire
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale. rechercher que dix verbes aux élèves les plus lents.
u Question 1 : réponse sur l’ardoise. Correction collective : Objectif : identifier la forme verbale correcte d’un verbe
écrire les verbes en gras du texte et les infinitifs correspon- irrégulier au passé simple.
dants au tableau.
u Question 2 : réponse collective à l’oral. Au tableau, entou- 6 Travail individuel écrit (12 min.). Après la correction,
rer les terminaisons en couleur. faire conjuguer à l’oral à toutes les personnes.
u Question 3 : réponse collective à l’oral. Constater que la 7 Travail individuel écrit (12 min.). Au préalable, traiter
terminaison de l’infinitif ne permet pas de déterminer la ter- la première phrase collectivement. Différenciation : inviter
minaison du passé simple selon une règle (accourir → -ut, les élèves les plus en difficulté à ne recopier que les quatre
venir → -int ; vouloir → -ut, accourir → -ut). premières phrases.

Prolongement : relire le texte en remplaçant un choucas par Objectif : conjuguer les verbes du 3e groupe au passé simple.
des choucas et le berger par les bergers. 8 Travail individuel écrit (12 min.). Faire vérifier dans les
tableaux de conjugaison d’un dictionnaire. Différenciation : pro-
Je retiens (10 min.) poser aux élèves les plus lents de ne recopier que trois phrases.
Faire lire le premier point à voix haute. Attirer l’attention 9 Travail individuel écrit (12 min.). Lire la consigne
sur la permanence de la même voyelle (i ou u) à toutes les collectivement. Différenciation : proposer aux élèves les plus
personnes. Rappeler que le passé simple n’est pratiquement en difficulté de ne recopier que quatre phrases.
utilisé qu’aux 3es personnes du singulier et du pluriel dans 10 Travail individuel écrit (15 min.). Différenciation :
les textes narratifs (contes, récits). Lire le deuxième point. demander aux élèves les plus en difficulté de conjuguer faire
Faire ensuite conjuguer le verbe tenir par un élève volontaire. des travaux et revenir sur ses pas.
Faire lire le troisième point. Rappeler la règle de terminaison 11 Travail individuel écrit (15 min.). Correction : rele-
des verbes du 1er groupe au passé simple. Faire lire le dernier ver les verbes modifiés au tableau. Différenciation : proposer
point. Attirer l’attention sur la forme écrite en -eu- et la pro- aux élèves les plus en difficulté de s’arrêter après … à la voiture.
nonciation en [y] du verbe avoir.

Je m’exerce Je repère dans le texte (15 min.)

Objectif : identifier les verbes conjugués au passé simple. Objectif : valider la reconnaissance des verbes irréguliers
conjugués au passé simple.
1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Différencia-
Travail individuel sur l’ardoise. La structure même de la fa-
tion : inviter les élèves les plus lents à se limiter aux quatre
ble rend cet exercice assez difficile. Les élèves proposeront
premières lignes.
certainement fut venue : préciser que le verbe conjugué n’est
Objectif : associer des verbes irréguliers à leur modèle de pas être, mais venir à un temps composé (passé antérieur). Le
conjugaison au passé simple. seul verbe irrégulier au passé simple est aller (l. 7).
2 Travail individuel écrit (12 min.). Réfléchir collective-
ment à l’oral sur les deux premiers verbes avant de passer
J’écris (20 min.)

à l’écrit. Correction collective au tableau. Différenciation : e

Objectif : rédiger un texte incluant des verbes du 3 groupe
demander aux élèves les plus en difficulté de placer les dix au passé simple.
premiers verbes dans le tableau.
Insister sur le fait que le texte doit contenir des verbes du
Objectif : associer un pronom de conjugaison à un verbe 3e groupe au passé simple, mais qu’il peut également conte-
irrégulier conjugué au passé simple. nir des verbes à d’autres temps du passé : pour situer des
actions dans le temps, par exemple.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la mise en
commun, faire remarquer la terminaison identique aux 1re et Évaluation : exercices 9 et 10, p. 132.
2e personnes du singulier. Différenciation : ne faire complé- Prolongement : placer dans une boîte des étiquettes por-
ter que dix formes verbales aux élèves les plus en difficulté. tant tous les verbes du 3e groupe contenus dans cette leçon
(écrits à l’infinitif) + les verbes aller, être et avoir ; dans une
Objectif : compléter une phrase avec un verbe irrégulier seconde boîte, placer des étiquettes sur lesquelles on aura
conjugué au passé simple. marqué tous les pronoms de conjugaison (1 par étiquette).
4 Travail individuel écrit (12 min.). Lecture collective de Inviter les élèves à venir successivement au tableau tirer
la consigne. Différenciation : demander aux élèves les plus en une étiquette de chaque boîte ; faire conjuguer au passé
difficulté de ne compléter que les quatre premières phrases. simple le verbe tiré à la personne désignée.

74
 Le théâtre et la fable
Thème 8 : La fable animalière Étude de la langue :
Vocabulaire pages 128-129 du manuel

Les suffixes
Objectif : Savoir retrouver les suffixes qui permettent la dérivation de certains mots.
Prérequis : Connaître les notions de radical, de préfixe et de terminaison.

Je lis et je réfléchis (15 min.)

6 Travail individuel écrit (10 min.). Faire observer que
les mots dérivés ne sont pas nécessairement de même nature
Objectif : repérer les différentes parties d’un mot dérivé : que le mot donné. Différenciation : demander aux élèves les
radical et suffixe. plus en difficulté de rechercher des mots dérivés à partir des
trois premiers verbes.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale. 8 Travail individuel écrit (10 min.). Inciter les élèves
u Question 1 : réponse sur l’ardoise. Mise en commun : rele- à se reporter au tableau des suffixes, p. 254 ou à un diction-
ver les propositions au tableau. naire. Différenciation : proposer aux élèves les plus lents de
u Question 2 : réponse collective à l’oral. Désigner ensuite rechercher des mots dérivés à partir des trois premiers mots.
le radical. 9 Travail individuel écrit (12 min.). Lire la consigne
u Question 3 : réponse sur l’ardoise. Mise en commun : au collectivement. Proposer éventuellement un autre exemple :
tableau, faire entourer le radical et souligner la terminaison écrire un texte → l’écriture d’un texte. Différenciation : propo-
de chaque mot. Employer le terme suffixe pour désigner les ser aux élèves les plus en difficulté de ne recopier que quatre
terminaisons des mots dérivés. expressions.
11 Travail individuel écrit (15min.). Lire la consigne
Prolongement : trouver des mots dérivés à partir de mots collectivement. Tracer la grille au tableau en donnant des re-
du texte par l’adjonction d’un suffixe : mer, renard, dent. pères pour faciliter le tracé sur le cahier.

Je retiens (10 min.)

Objectif : retrouver le mot de base en supprimant le suffixe
d’un mot dérivé.
Faire lire le premier point à voix haute ; désigner le radical et
7 Travail individuel écrit (10 min.). Rappeler que les
le suffixe des mots relevés au tableau. Lire le deuxième point.
Développer les explications en illustrant les exemples don- mots de même famille peuvent être de genre différent. Diffé-
nés. Faire lire le troisième point. Aller ensuite à la page 254 : renciation : proposer aux élèves les plus à l’aise de rechercher
faire lire le tableau des principaux suffixes. Lire la rubrique d’autres mots de la même famille en ajoutant des suffixes dif-
Attention !. Ajouter que le radical peut parfois être légèrement férents.
modifié dans la formation d’un mot dérivé : mer → maritime. Objectif : décomposer les différentes parties d’un mot dé-
rivé (préfixe, radical, suffixe).
Je m’exerce 10 Travail individuel écrit (15 min.). Lire la consigne
Objectif : identifier le radical et le suffixe dans un mot dérivé. collectivement. Différenciation : demander aux élèves les
plus en difficulté de décomposer les quatre premiers mots
1 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Vérifier toutes dans le tableau.
les ardoises pour évaluer les réussites et les difficultés. Mise
en commun au tableau.
Je repère dans le texte (10 min.)
Objectif : repérer les mots qui comportent un suffixe.
Objectif : valider la reconnaissance des mots dérivés com-
2 Travail individuel sur l’ardoise (10 min.). Correction portant un suffixe.
collective : faire désigner le radical et le suffixe des mots dé-
rivés. Travail individuel sur l’ardoise. Réponses : ver → vermisseau ;
prêt → prêter, prêteuse, emprunteuse.
5 Travail individuel écrit (10 min.). Copier les listes au
tableau pour la correction ; faire justifier les réponses. Diffé-
renciation : ne faire recopier que les quatre premières listes J’écris (15 min.)
aux élèves les plus lents. Objectif : enrichir le sens d’une phrase par la formation de
Objectif : former un mot dérivé par l’adjonction d’un suf- mots dérivés contenant des suffixes.
fixe au radical d’un mot. Inciter les élèves à se reporter au tableau des suffixes, p. 254 ou
à un dictionnaire. Mise en commun : relever au tableau tous
3 Travail individuel écrit (10 min.). Mise en commun : les mots dérivés utilisés. Faire lire quelques phrases rédigées
faire remarquer que l’adjonction d’un suffixe peut donner un et relever au tableau celles pour lesquelles l’adjonction d’un
mot dérivé d’un genre différent que celui du mot de base : un suffixe a permis d’affiner ou de modifier le sens d’un mot.
mur → une muraille. Différenciation : demander aux élèves
les plus à l’aise de rechercher d’autres mots dérivés à partir Évaluation : exercice 21, p. 133.
des radicaux donnés, en s’aidant éventuellement d’un dic- Prolongement : faire rechercher dans un temps donné
tionnaire. (une dizaine de minutes) le maximum de mots formés par
4 Travail individuel écrit (12 min.). Lecture collective de l’adjonction d’un suffixe à un mot de base : diminutifs (une
la consigne. Proposer un exemple : journal… → journaliste. fillette est une petite fille), noms de métiers (en -eur : livreur,
Différenciation : demander aux élèves les plus en difficulté dompteur ; en -ien : musicien), adjectifs formés à partir de
de ne rechercher que six mots. verbes d’action (en -able : cassable ; en -ible : lisible).

75
 Le théâtre et la fable Étude de la langue :
Clés de lecture page 130 du manuel

Enchaîner les répliques d’un dialogue

Objectif : Comprendre comment les répliques s’enchaînent dans un dialogue.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude personnages, puis préciser qu’ici c’est le médecin qui pose
du texte Il suffit de s’en souvenir…, pp. 220-221 (rubrique Je des questions et le patient, le tambour, qui y répond.
comprends). Elle devra être menée avant l’Atelier d’écriture, u Questions 3 et 4 : demander d’abord aux élèves sur quel
« Écrire une scène de théâtre », p. 223, pour que les élèves sujet porte la conversation entre Knock et le tambour : les
puissent écrire les dialogues de leur texte. démangeaisons du tambour. Puis faire relever dans les répli-
ques les verbes qui désignent ces démangeaisons : chatouille
et gratouille.
Je cherche (20 min.) Demander pourquoi ce dialogue contient de nombreuses
u Questions 1 et 2 : le travail de lecture est mené à partir répétitions (alors que, dans les textes écrits par les élèves,
d’un extrait d’une pièce de Molière, Le Mariage forcé, dans la- l’enseignant demande souvent de les éviter !). C’est ici un
quelle Sganarelle vient demander conseil au savant Pancrace. procédé d’enchaînement des répliques dans le jeu des ques-
Faire lire le texte silencieusement puis demander aux élèves tions/réponses et un procédé comique. Le médecin fait sem-
combien et qui sont les personnages qui dialoguent. Remar- blant de croire que c’est très important de distinguer un cha-
quer que les noms sont écrits en lettres capitales et placés en touillement d’un gratouillement, tandis que le tambour utilise
début de ligne. Lire enfin le texte à voix haute une première ces deux mots comme synonymes.
fois en distinguant ce que l’on dit (les dialogues) de ce qu’on
ne dit pas (le nom des personnages). En s’appuyant sur les Prolongement : écrire une ou deux répliques à la suite de ce
textes déjà étudiés (pp. 218-219 et 220-221), s’interroger sur dialogue dans lesquelles les deux personnages distinguent
le type de texte dont il s’agit. chatouiller et gratouiller.
u Questions 3 et 4 : revenir à l’observation du dialogue
et indiquer le nombre de répliques prononcées par chaque Je m’exerce (30 min.)
personnage : Sganarelle en prononce trois et Pancrace deux. L’exercice proposé présente, dans le désordre, les répliques
Faire remarquer que les prises de parole des personnages al- d’un dialogue de la pièce d’Eugène Ionesco La Cantatrice
ternent. chauve. Préparer cet exercice en commençant par faire identi-
S’interroger sur le type de phrases utilisé par Pancrace (le- fier le nombre de répliques (8), les noms des quatre personna-
çon « Les types de phrases », p. 14). Ce sont des phrases in- ges (Mr Smith, Mme Smith, Mme Martin et le Pompier) puis
terrogatives. Pancrace pose des questions auxquelles répond les types de phrases utilisées (quatre phrases interrogatives
Sganarelle. Demander aux élèves sur quel sujet portent les et quatre phrases déclaratives). Interroger enfin les élèves sur
questions. Faire rechercher dans un dictionnaire les deux le sujet du dialogue : le Pompier vient chez Mr et Mme Smith
sens que peut avoir le mot langue : pour leur demander s’il y a le feu chez eux.
– la langue que l’on parle : le français, l’anglais, l’espagnol, au Préciser les éléments que les élèves peuvent utiliser pour
sens donc de « langage » ; mettre le texte en ordre : les enchaînements question/réponse,
– la langue que l’on a dans la bouche : un organe. la répétition de mots d’une réplique à l’autre. Rappeler que,
À partir de cette recherche, faire verbaliser la raison pour pour écrire le dialogue, les élèves doivent conserver les ca-
laquelle les deux personnages ne se comprennent pas. Ils ractéristiques du texte théâtral : noms des personnages en
utilisent un même mot mais chacun l’emploie dans un sens lettres capitales et passage à la ligne à chaque changement
différent : il s’agit d’un quiproquo. C’est cette situation qui d’interlocuteur.
rend la scène comique.
Terminer en faisant relire à quelques élèves le dialogue en Remise en ordre du dialogue théâtral :
leur indiquant de faire sentir que les deux personnages ne se LE POMPIER : Est-ce qu’il y a le feu chez vous ?
comprennent pas. MME SMITH : Pourquoi nous demandez-vous ça ?
LE POMPIER : C’est parce que… Excusez-moi, j’ai l’ordre d’étein-
Prolongement : rechercher d’autres parties du corps qui dre tous les incendies dans la ville.
peuvent être utilisées avec des sens différents, comme dans MME MARTIN : Tous ?
les exemples suivants : prêter l’oreille (écouter)/prêter une LE POMPIER : Oui, tous.
oreille (l’organe) ; avoir une dent contre quelqu’un (en vou- MME SMITH : Je ne sais pas… je ne crois pas, voulez-vous que
loir)/avoir des dents, etc. Puis ajouter trois ou quatre répli- j’aille voir ?
ques dans lesquelles Sganarelle et Pancrace utilisent ces MR SMITH : Il ne doit rien y avoir. Ça ne sent pas le roussi.
mots avec des sens différents. LE POMPIER, désolé : Rien du tout ?

Je réfléchis (20 min.) J’ai compris (15 min.)

Il s’agit ici de vérifier que les élèves ont repéré l’enchaîne- Terminer la séance en faisant verbaliser aux élèves les procé-
ment question/réponse et la répétition de mots repris d’une dés utilisés pour enchaîner les dialogues puis lire ou faire lire
réplique à l’autre. la synthèse proposée dans le manuel.
u Questions 1 et 2 : le second texte est tiré d’une pièce de
Prolongements :
Jules Romain : Knock ou le Triomphe de la médecine. Le per-
• Faire repérer les enchaînements question/réponse dans la
sonnage du médecin, Knock, fait croire à des personnes en
pièce Il suffit de s’en souvenir…, pp. 220-221.
bonne santé à qui il offre une consultation gratuite qu’elles
• Faire repérer les reprises de lettres ou mots dans la pièce
sont très malades afin de se constituer une clientèle. Faire
Le Bourgeois gentilhomme, pp. 218-219.
lire le texte à haute voix par 2 élèves et indiquer les noms des

76
 Le théâtre et la fable Étude de la langue :
Clés de lecture page 131 du manuel

Rapporter des paroles

Objectif : Repérer comment sont rapportées les paroles des personnages dans un récit.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étu- u Questions 2 et 3 : faire rechercher à partir de quelle phrase
de de la fable Le Renard et le Bouc, pp. 226-231 (rubrique du texte va commencer le dialogue entre la Grenouille et sa
Je repère). Elle devra être menée avant l’Atelier de lecture, sœur. Pour cela, s’appuyer sur la comparaison des deux pas-
« Une fable en bande dessinée », p. 232 et l’Atelier d’écriture, sages suivants en les écrivant l’un sous l’autre au tableau :
« Écrire une fable en bande dessinée », p. 233, pour que les – Elle, […] envieuse, s’étend et s’enfle, et se travaille pour égaler
élèves puissent rapporter de différentes manières les paroles l’animal en grosseur, disant : « Regardez bien, ma sœur… ;
des personnages. – Elle se met à enfler, à enfler, et demande à sa sœur de bien la
regarder…
Puis observer les quatre verbes en gras dans le texte : demande,
Je cherche (20 min.)
répond, prie, réplique. S’interroger sur leur fonction : ils intro-
duisent les paroles des personnages. Pour le vérifier, comme
u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir du début dans l’exemple précédent, écrire au tableau le dialogue rap-
d’une fable de Jean de La Fontaine : « La Grenouille qui veut porté directement et le dialogue rapporté indirectement.
se faire aussi grosse que le Bœuf ». Faire lire le texte silencieu- Indiquer que ces verbes sont des verbes de parole. Ils sont
sement puis indiquer oralement son titre et les personnages suivis par des compléments d’objet qui indiquent soit ce qui
qui interviennent. Demander aux élèves de formuler le sujet est dit (qu’elle n’y est point du tout), soit à qui on le dit (à sa
traité : une grenouille veut devenir aussi grosse qu’un bœuf et sœur).
demande à une autre grenouille de lui dire si elle y arrive. En
faisant référence au texte de la page 224, rechercher de quel Prolongement : réaliser un tableau permettant de compa-
type de texte il s’agit. Demander à la classe combien d’élèves rer les dialogues du texte de la rubrique Je cherche avec le
seraient nécessaires pour lire le texte en distribuant les rôles. texte de la rubrique Je réfléchis.
Rappeler qu’il y a un narrateur auquel viennent s’ajouter les
personnages qui parlent et relire une ou deux fois la fable à
voix haute.
Je m’exerce (30 min.)
L’exercice proposé présente un extrait de la fable de La Fon-
u Questions 2 et 3 : faire d’abord rappeler quels sont les si- taine « Le Lion et le Moucheron », dans lequel le dialogue
gnes de ponctuation utilisés dans un dialogue. Les guillemets entre les deux personnages est rapporté directement. Il est
indiquent son début au vers 6 (« Regardez bien, ma sœur…) et demandé aux élèves de réécrire ce début de fable en rappor-
sa fin au vers 12 (– Vous n’en approchez point »). tant les paroles des personnages de façon indirecte. Faire
Faire remarquer que l’on retrouve ici le principe d’alternance tout d’abord identifier les deux protagonistes de la fable et
du dialogue : la première réplique est dite par la Grenouille les deux passages dialogués. Puis demander aux élèves de
qui veut grossir ; elle prononce trois répliques qui sont des réécrire le texte en supprimant la ponctuation du dialogue et
questions. La dernière réplique est dite par sa sœur ; elle en utilisant des verbes de parole.
prononce également trois répliques qui sont des réponses. Réécriture du texte :
Comparer ce dialogue aux dialogues de la page 130. Ici, on Le Lion et le Moucheron
ne trouve pas le nom du personnage devant chaque réplique Un jour, le Lion adresse au Moucheron de cinglantes paroles. Il
comme dans une pièce de théâtre. le prie de s’en aller sans ménagement et lui dit qu’il le considère
u Question 4 : faire observer l’ensemble des signes de ponc- comme un chétif insecte, un excrément de la terre. Ce dernier lui
tuation du dialogue. Les guillemets ont déjà été repérés. déclare alors la guerre et rétorque que son titre de roi ne lui fait
Faire noter la présence des deux-points, qui indiquent qu’un pas peur ni ne lui cause de soucis.
dialogue va commencer, et des tirets placés en début de vers. Demander à plusieurs élèves de lire leur texte et observer
Faire expliquer aux élèves leur rôle : ils marquent un change- les différentes possibilités proposées. Vérifier que les paroles
ment d’interlocuteur. sont bien rapportées indirectement et que des verbes de pa-
role ont été utilisés.
Prolongement : ajouter une question et une réponse au dia-
logue entre les deux grenouilles. J’ai compris (10 min.)
Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
Je réfléchis (20 min.) proposée dans le manuel. Faire rappeler la ponctuation du
dialogue et citer les verbes de parole relevés dans l’ensemble
Il s’agit ici de s’intéresser plus particulièrement à la façon de la page. Préciser, en s’appuyant sur la page 130, que la
dont les paroles d’un personnage sont rapportées indirecte- façon de rapporter les paroles dépend également du type de
ment dans un récit. Le texte de départ est la même fable dans texte (récit, théâtre et fable, par exemple).
laquelle ont été remplacées les paroles rapportées directe-
ment par un dialogue rapporté indirectement. Prolongements :
• Faire distinguer les paroles rapportées directement de celles
u Question 1 : faire d’abord lire le texte silencieusement,
rapportées indirectement dans les fables « La Cigale et la
puis le faire reformuler oralement et demander aux élèves
Fourmi » et « La Cigale et les Fourmis », pp. 224-225.
si ce texte ne se rapproche pas d’un texte déjà lu. Une fois
• À partir des exemples de cette page 131, réaliser une liste
l’analogie avec le texte précédent posée, rechercher dans un
de verbes pouvant introduire les paroles d’un personnage.
premier temps les éléments identiques.

77
 Le récit de science-fiction
Thème 9 : Le livre Étude de la langue :
Grammaire pages 134-135 du manuel

Les pronoms
Objectifs : Repérer les pronoms et les nommer. Analyser leur rôle et leur fonctionnement pour suivre la cohérence des textes
et les utiliser en situation d’écriture.
Prérequis : Connaître les classes de mots, la fonction sujet, le C.O.D. et le C.O.I.

Je lis et je réfléchis
difficulté pour s’assurer de la bonne compréhension du texte.
(20 min.) Traiter les deux premières phrases avec eux.
Objectif : comprendre le rôle des pronoms et leur fonction- Objectif : automatiser la reconnaissance et l’utilisation des
nement. pronoms de différentes catégories grammaticales.
Copier le texte au tableau. Lecture silencieuse du texte, puis 2 Travail individuel écrit (10 min.). Demander aux élèves
lecture orale par un élève. de relier le pronom au nom qu’il remplace.
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Faire entou- 3 Travail individuel écrit (10 min.). Phrase 3 : Je vais
rer de la même couleur elle, tu et Nunzia. les leur offrir. Différenciation : proposer aux élèves les plus
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en difficulté de remplacer un à un les compléments, avant
en commun. d’écrire la phrase attendue.
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise 4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler les
en commun. Souligner les pronoms et faire entourer de la questions qui permettent de trouver un C.O.D. ou un C.O.I.
même couleur le mot livre. Différenciation : traiter la première phrase avec les élèves les
u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Faire relier plus en difficulté pour distinguer le pronom sujet du pronom
les pronoms soulignés au mot livre par une flèche. complément.
u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise Objectif : se familiariser avec les pronoms relatifs qui et que.
en commun. Faire nommer les pronoms personnels sujets et
les écrire. Faire nommer des pronoms personnels complé- 5 Travail individuel écrit (10 min.). Faire entourer le
ments et les écrire. pronom relatif et souligner son antécédent.
u Question 6 : à traiter collectivement à l’oral. Faire souli- Objectif : intégrer le fonctionnement de reprise des pronoms.
gner le parasite minéral et le relier par une flèche à qui. De-
mander aux élèves comment s’appelle ce pronom et s’ils en 7 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
connaissent un autre appartenant à la même catégorie. avec les élèves les plus en difficulté, faire la première phrase
en exemple : repérer la répétition et effectuer le remplace-
Prolongement : faire remplacer quelques lignes et Les Orionis ment du nom par un pronom.
par des pronoms, puis demander la fonction de ces pronoms. 8 et 9 Travail individuel écrit (10 min.). Même
démarche que pour l’exercice 7.
Je retiens (15 min.)
Faire lire le premier point et multiplier les exemples. Faire Je repère dans le texte (10 min.)
lire le second point et s’attarder sur les deux premiers exem-
ples. Faire produire d’autres exemples avec les pronoms en- Objectif : repérer des pronoms de différentes catégories
tre parenthèses afin de différencier les pronoms sujets et les grammaticales dans le contexte dense d’un texte.
pronoms C.O.D. ou C.O.I. Insister ensuite sur le troisième Demander aux élèves d’indiquer quel nom ou groupe nomi-
exemple. Demander aux élèves quels mots peuvent rempla- nal désignent les pronoms qu’ils ont relevés. S’il est relevé,
cer le et lui. Leur donner ensuite des phrases contenant des valider le pronom relatif dont, même s’il n’a pas été étudié au
C.O.D et C.O.S. pour multiplier les exemples. Faire rappe- cours de cette leçon.
ler qu’une proposition relative est une expansion du nom et
montrer que le pronom désigne le mot ou le groupe de mots
qui est juste avant lui. J’écris (30-40 min.)

Objectif : utiliser les pronoms en production d’écrits.

Je m’exerce Faire rappeler quelles fonctions occupent les pronoms pro-
Objectif : expliciter les référents des pronoms substituts. posés. Préciser qu’il faut d’abord nommer les personnes qui
étaient présentes lors de la situation, puis employer les pro-
1 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler la noms pour éviter les répétitions. Préciser également que l’on
consigne par un élève et lui demander de faire la première peut avoir été acteur ou spectateur de la situation. Laisser les
phrase en exemple. Demander aux élèves de relier par une élèves produire leur écrit. Leur demander ensuite de souli-
flèche le pronom au nom ou au groupe nominal auquel il se gner les pronoms sujets et de les relier aux verbes conjugués
rapporte. Lors de la correction collective, demander aux élè- pour vérifier les accords.
ves la fonction de chaque pronom. Le pronom relatif peut
être sujet ou C.O.D. Évaluation : exercices 1 et 2, p. 160.
6 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de Prolongement : relever ou souligner les pronoms dans le
l’exercice 1. Cet exercice permet d’étudier le rôle des pro- texte mis au propre par un(e) camarade. Indiquer quels
noms dans la cohérence d’un texte (grammaire pour la lec- noms ou groupes nominaux ils remplacent ainsi que leur
ture). Différenciation : faire reformuler le récit aux élèves en fonction (voir exercice 6).

78
 Le récit de science-fiction
Thème 9 : Le livre Étude de la langue :
Conjugaison pages 136-137 du manuel

L’antériorité d’un fait passé

par rapport à un fait présent
Objectif : Comprendre la notion d’antériorité d’un fait passé par rapport à un fait présent.
Prérequis : Connaître le présent, l’imparfait et le passé composé, ainsi que la proposition relative et le C.O.D.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire souligner l’indi-
cateur temporel qui a permis le choix du verbe.
Objectif : comprendre la notion d’antériorité d’un fait passé 3 Travail individuel écrit (10 min.). Demander aux élèves
par rapport à un fait présent. de varier les indicateurs temporels. Différenciation : faire re-
marquer le temps des verbes de la première phrase aux élèves
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. les plus en difficulté et leur faire produire plusieurs solutions
u Question 1 : recopier la phrase en vert au tableau. Ré- pour cette phrase.
ponse individuelle sur l’ardoise pour la première partie de 7 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves peu-
la question puis mise en commun. Seconde partie de la ques- vent conjuguer les deux premiers verbes de chaque phrase
tion à traiter collectivement à l’oral. Demander quels autres au passé composé ou à l’imparfait. Différenciation : traiter la
indicateurs de temps pourraient remplacer en ce moment. Les première phrase à l’oral avec les élèves les plus en difficulté.
copier au tableau.
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. On peut s’at- Objectif : repérer et distinguer un fait antérieur et un fait
tendre à ce que les élèves expliquent leur réponse en disant présent dans une même phrase ou un même texte.
que m’ont rapportés est au passé composé. Leur demander quel 4 Travail individuel écrit (10 min.). Amener les élèves
indicateur de temps on peut ajouter à la fin de cette phrase.
à dire quels éléments indiquent les faits passés et les faits
Écrire les propositions au tableau. Tracer une ligne du temps
présents de la phrase d’exemple.
et y reporter les événements décrits dans les phrases.
5 Travail individuel écrit (10 min.). Expliquer tout leur
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Demander une
soûl si nécessaire ou le faire chercher dans un dictionnaire.
réponse argumentée (caractéristiques d’une proposition relative).
u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. On peut s’atten- Objectif : réinvestir la conjugaison du présent, du passé
dre à ce que beaucoup d’élèves répondent : « Une proposition composé et de l’imparfait dans une situation d’antériorité
relative », car la proposition introduite par que (proposition d’un fait passé par rapport à un fait présent.
subordonnée complétive) n’est pas étudiée en CM1 en tant que
C.O.D. Faire remarquer que le pronom que est suivi ici d’un ver-
6 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
be et non pas d’un nom. Faire constater que le groupe de mots amener les élèves en difficulté à remarquer qu’ils s’appuie-
en gras répond à la question « Quoi ? » et que c’est un C.O.D. ront sur les indicateurs de temps.
8 Travail individuel écrit (10 mn). Accepter dépose ou a
Prolongements : déposé pour la phrase 2. Accepter attend, attendait ou a attendu
• Revenir sur les deux phrases qui précèdent la phrase pour la dernière phrase. Différenciation : inciter les élèves
en vert et demander quel événement s’est déroulé avant en difficulté à utiliser mentalement des indicateurs de temps
l’autre. Attendre une réponse argumentée (indicateur de dans les phrases où il n’y en a pas.
temps et temps de conjugaison employé).
• Compléter les listes d’indicateurs temporels.
Je repère dans le texte (10 min.)

Je retiens (15 min.) Objectif : repérer des événements passés et présents dans le
contexte dense d’un texte.
Faire lire le début du premier point et expliquer ordre chro-
nologique (on peut se servir de la ligne du temps tracée au La majorité des phrases expriment des événements passés.
tableau ou de la frise chronologique de la classe). Faire lire Seules deux phrases expriment le présent : Nous n’avons pas
le premier tiret et se reporter aux listes du tableau pour faire de livre et Tu en as, toi ? Demander de relever deux indicateurs
produire des exemples. Faire lire le deuxième tiret sur les temporels exprimant le passé.
propositions relatives. Préciser que les faits présents ou pas-
sés peuvent se trouver tour à tour dans la proposition prin-
cipale ou la proposition relative. Faire produire d’autres
J’écris (30-40 min.)

exemples. Faire lire le dernier tiret sur les C.O.D et C.O.I et Objectifs : décrire, dans un même texte, des événements
demander des exemples avec des phrases commençant par Il passés et des événements présents ; utiliser le passé com-
dit, Nous savons, Elle craint… posé, l’imparfait et le présent de l’indicatif.

Je m’exerce Amener les élèves à structurer leur texte en trois parties : l’his-
toire à laquelle ils croyaient, l’événement qui a fait éclater la
Objectif : automatiser la reconnaissance et l’utilisation des vérité et le regard qu’ils ont aujourd’hui sur cette croyance.
indicateurs temporels pour repérer ou exprimer un fait pré- Préciser qu’ils peuvent utiliser des indicateurs temporels.
sent ou passé. Évaluation : exercices 7 et 8, p. 160.
1 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de- Prolongement : relever, dans un roman ou un article de
mander aux élèves les plus rapides d’écrire une phrase en journal, un paragraphe ou une phrase dans lesquels est dé-
utilisant un indicateur temporel de chaque colonne. crit un fait passé antérieur à un fait présent.

79
 Le récit de science-fiction
Thème 9 : Le livre Étude de la langue :
Conjugaison pages 138-139 du manuel

Le présent de l’impératif
Objectifs : Identifier les formes du présent de l’impératif. Connaître et utiliser le présent de l’impératif.
Prérequis : Connaître les notions de verbe, d’infinitif et de personnes, ainsi que les trois groupes de verbes.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

3 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves rencon-
treront peut-être des difficultés avec sache. Dire qu’il est très
souvent suivi de que et donner des exemples.
Objectif : découvrir les caractéristiques du mode impératif.
Objectif : intégrer la conjugaison du présent de l’impératif.
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.
u Question 1 : écrire les verbes en gras au tableau. Réponse 4 Travail individuel écrit (10 min.). Ne pas oublier le ç
individuelle sur l’ardoise pour la première partie de la ques- pour commençons. Dernière phrase : lire 2e pers. du sing. et non
tion puis mise en commun. Inscrire les infinitifs à côté des 1re pers. du sing.
formes conjuguées. Traiter la seconde partie de la question 5 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice vise à
collectivement à l’oral. Après avoir constaté qu’il n’y a pas de intégrer la distinction entre les terminaisons du présent de
sujet, faire donner leur forme au présent de l’indicatif et les l’indicatif et du présent de l’impératif à la 2e personne du
écrire au tableau. singulier.
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Déduire, 8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
d’après la forme verbale au présent, que les verbes sont conju- demander aux élèves les plus rapides de conjuguer ensuite
gués à la 2e personne du singulier. les verbes de la recette aux deux autres personnes du présent
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Faire écrire de l’impératif.
la forme verbale au tableau et demander à quelle personne le Objectif : automatiser la transformation d’un verbe conju-
verbe est conjugué. Entourer la terminaison de brûle et celle gué au présent de l’impératif à la forme négative.
de brûlez.
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise 6 Travail individuel écrit (10 min.). La difficulté réside
en commun. Demander une réponse argumentée. Indiquer dans le fait de passer d’une phrase impérative affirmative
que ce verbe et les autres verbes en gras sont conjugués au conjuguée au subjonctif à une phrase négative conjuguée au
présent de l’impératif. présent de l’impératif. Attention, les élèves diront certaine-
ment que les verbes sont conjugués à l’imparfait. Différen-
Prolongements : ciation : traiter la première phrase à l’oral avec les élèves les
• Procéder à la conjugaison intégrale des verbes en gras plus en difficulté.
au présent de l’impératif et la noter au tableau. Faire 7 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
constater qu’ils ne se conjuguent qu’à trois personnes. l’exercice 6.
Mettre en évidence la terminaison -e (sans s) de ces verbes
(1er groupe) à la 2e personne du singulier.
• Faire relever d’autres verbes conjugués au présent de Je repère dans le texte (10 min.)
l’impératif dans le texte et demander à quelles personnes Objectif : identifier un verbe au présent de l’impératif dans
ils sont conjugués. le contexte dense d’un texte.

Je retiens (15 min.)

Le seul verbe du texte conjugué au présent de l’impératif est
venez, l. 37. On peut demander aux élèves s’il s’agit d’un or-
Faire lire le premier point, multiplier les exemples et en dre, d’un conseil ou d’une consigne.
donner certains à la forme négative. Faire lire le deuxième
point et multiplier les exemples. Faire lire le premier tiret J’écris (30-40 min.)
du troisième point et insister sur la terminaison -e pour la
2e personne du singulier. Faire lire les trois derniers tirets Objectif : réinvestir le présent de l’impératif dans une si-
et consulter les tableaux de conjugaison en début et fin de tuation d’écriture.
manuel. Les élèves devront connaître par cœur le présent de Travailler avec les élèves sur la structure d’une recette de
l’impératif des verbes être, avoir ainsi que des verbes du 3e cuisine : titre, ingrédients, étapes. Leur demander quels in-
groupe inscrits dans les tableaux de conjugaison. grédients peuvent utiliser les sorcières lorsqu’elles préparent
des potions. Insister sur le respect de la présentation habi-
Je m’exerce tuelle d’une recette, puis les laisser produire leur écrit. Leur
demander ensuite de souligner les verbes au présent de l’im-
Objectif : identifier des verbes conjugués au présent de pératif dans leur texte puis de vérifier qu’ils sont correcte-
l’impératif. ment écrits.
1 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction Évaluation : exercices 9 et 10, p. 160.
collective, s’attarder sur la forme négative d’un verbe conju- Prolongements :
gué à l’impératif. Demander de mettre à la forme négative les • Relever, dans un manuel, des consignes où l’on trouve des
autres verbes de l’exercice. verbes des trois groupes conjugués au présent de l’impé-
2 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : ratif.
demander aux élèves les plus rapides d’indiquer pour • Faire une recherche sur les types d’écrits dans lesquels le
chaque verbe s’il s’agit d’un ordre, d’un conseil ou d’une présent de l’impératif est utilisé (modes d’emploi, notices
consigne. de médicaments, panneaux, règlements, etc.).

80
 Le récit de science-fiction
Thème 9 : Le livre Étude de la langue :
Orthographe pages 140-141 du manuel

Les homophones grammaticaux (2)

Objectifs : Reconnaître et écrire correctement les homophones grammaticaux en utilisant le contexte.
Prérequis : Connaître les classes de mots et la notion d’homophone.

une réponse argumentée lors de la correction collective. Dif-

Je lis et je réfléchis (20 min.) férenciation : traiter la troisième phrase avec les élèves les
plus en difficulté.
Objectif : connaître l’orthographe des différents homopho-
7 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler la
nes grammaticaux selon leur nature.
différence entre ou et où par un élève avant de commencer
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. l’exercice.
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les 8 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler la
élèves à dire qu’il s’agit d’homophones. différence entre la ou là par un élève avant de commencer
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise pour la l’exercice.
première partie de la question, puis mise en commun. Se-
conde partie de la question à traiter collectivement à l’oral. Objectifs : manipuler les homophones grammaticaux pour
Demander ensuite quelle est la nature de chaque homophone s’approprier leurs différentes orthographes ; s’appuyer sur
en gras. le contexte pour les orthographier correctement.
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Amener les 4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la dif-
élèves à dire que le mot souligné introduit une proposition férence de nature entre mes et mais. Différenciation : traiter
relative qui indique le lieu. la première phrase avec les élèves les plus en difficulté. Leur
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise demander d’expliquer leur réponse à l’oral.
en commun. Amener les élèves à expliquer l’emploi de la
5 Travail individuel écrit (10 min.). Demander une ré-
conjonction ou et à formuler une phrase pour illustrer leur
propos. ponse argumentée lors de la correction collective.
6 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler la
Prolongement : demander aux élèves s’ils connaissent un différence entre la, l’as et l’a. Demander une réponse argu-
autre homophone de la et là. On peut s’attendre à ce qu’ils mentée lors de la correction collective. Différenciation : trai-
évoquent l’a ou l’as. Faire construire une phrase avec ces ter la première phrase avec les élèves les plus en difficulté.
homophones et demander à quelles classes de mots appar-
tiennent l’ et a/as, ainsi que leur fonction (pronom person- 9 Travail individuel écrit (10 min.). Validation des
nel complément et verbe avoir au présent, 2e et 3e personnes connaissances.
du singulier).
Je repère dans le texte (10 min.)
Je retiens (15 min.)
Objectif : repérer des homophones grammaticaux dans le
Faire lire le premier point et expliquer brièvement ce qu’est contexte dense d’un texte.
une conjonction de coordination (« Les mots invariables
(2) », p. 150 du manuel). Faire rappeler que le déterminant La paire d’homophones est la/l’a (l. 4-5). Indiquer à quelle
possessif ne peut se trouver que devant un nom. Donner des classe grammaticale chacun de ces homophones appartient.
phrases à l’oral. Les élèves donnent des réponses rapides sur
l’ardoise. Faire formuler les substitutions opérées à chaque
réponse. Faire lire le deuxième point. Ajouter que ou exprime
J’écris (30-40 min.)

un choix. Donner des phrases à l’oral. Les élèves donnent des Objectifs : utiliser des homophones grammaticaux ; valider
réponses rapides sur l’ardoise. Faire formuler les substitu- les connaissances.
tions opérées à chaque réponse. Faire lire le troisième point.
Rappeler que l’article la ne peut se trouver que devant un Demander aux élèves la nature de où et ce qu’il indique, puis
nom. Expliquer le mot élidé. Procéder de la même manière les inciter à proposer à l’oral la première phrase de la suite
que les points précédents. du dialogue afin d’explorer plusieurs pistes. Les laisser pro-
duire leur écrit. Leur faire entourer d’une même couleur les
Je m’exerce homophones grammaticaux et vérifier qu’ils sont correcte-
ment orthographiés selon le contexte. Différenciation : si la
Objectifs : automatiser la distinction entre les paires d’ho- contrainte (continuer le dialogue) paraît trop difficile pour
mophones grammaticaux ; procéder aux substitutions pour certains élèves, leur proposer d’inventer un dialogue avec
trouver la bonne réponse. une situation et des personnages de leur choix.
1 Travail individuel écrit (10 min.). Test de closure. De- Évaluation : exercice 13, p. 161.
mander une réponse argumentée lors de la correction. Prolongements :
2 Travail individuel écrit (10 min.). • Inventer des phrases qui contiennent chacune une paire
3 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves ont à choisir d’homophones.
parmi trois solutions dans presque toutes les phrases. Faire • Utiliser la correction de l’exercice 9 comme dictée pré-
lire les phrases à voix haute avant de commencer. Demander parée.

81
 Le récit de science-fiction
Thème 9 : Le livre Étude de la langue :
Vocabulaire pages 142-143 du manuel

Comprendre un mot grâce au radical,

au préfixe ou au suffixe
Objectifs : Observer des mots construits par dérivation et comprendre leur sens en s’aidant de leur radical, de leur préfixe
et/ou de leur suffixe. S’approprier le tableau des préfixes et des suffixes, p. 254.
Prérequis : Connaître les notions de radical, préfixe, suffixe, famille de mots.

Je lis et je réfléchis
séparer le radical du préfixe et du suffixe. Les laisser faire
(25 min.) l’exercice. Faire vérifier les réponses à l’aide d’un diction-
naire.
Objectifs : observer des mots peu employés construits par 9 Travail individuel écrit (10 min.). Il sera plus facile
dérivation et en déduire leur sens.
pour certains élèves de trouver d’abord une définition. Ex-
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. trascolaire et intraveineuse sont sans doute les mots les moins
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Si les élèves ne connus. Différenciation : travailler d’abord à l’oral avec les
trouvent pas la réponse, leur proposer de se référer au tableau élèves les plus en difficulté.
de la page 254. Écrire le préfixe et sa signification au tableau. 10 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise l’exercice 9. Différenciation : proposer cet exercice aux élèves
en commun. Faire vérifier par quelques élèves la réponse les plus à l’aise.
dans un dictionnaire. Écrire le mot galaxie au tableau.
Objectif : construire des mots d’une même famille grâce au
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise sens des préfixes et des suffixes.
en commun. Demander ce que peut être une guerre interga-
lactique. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser qu’on peut
u Question 4 : écrire les deux mots au tableau. Réponse in- ajouter des préfixes différents.
dividuelle sur l’ardoise. Proposer d’utiliser le tableau, p. 254 6 Travail individuel écrit (10 min.).
et laisser quelques minutes de réflexion. Mise en commun. 7 Travail individuel écrit (10 min.). Utiliser un diction-
Faire séparer par un élève le radical du préfixe et du suffixe
naire pour vérifier l’orthographe des mots trouvés.
des mots écrits au tableau. Demander à quelle famille appar-
tient chaque mot. 8 Travail individuel écrit (10 min.). Amener les élèves à
constater que les mots à trouver sont des adjectifs qui expri-
Prolongement : demander aux élèves s’ils connaissent ment le contraire des verbes soulignés. Préciser que le radical
d’autres mots construits avec les préfixes inter- et télé-. Les de l’adjectif peut être différent de celui du verbe.
écrire au tableau, séparer le radical du préfixe et du suffixe 11 Travail individuel écrit (10 min.). Faire observer les
et en déduire le sens. préfixes et les suffixes et faire produire un exemple par un
élève. Écrire ensuite la définition du mot au tableau en guise
Je retiens (15 min.) d’exemple.
Faire lire le premier point. Lire l’exemple et se reporter aux
mots écrits au tableau. Demander d’autres exemples. Faire Je repère dans le texte (20 min.)
lire le second point et consulter collectivement le tableau,
Objectif : repérer des mots construits par dérivation dans le
p. 254. Les élèves connaissent déjà certains préfixes ou suf-
contexte dense d’un texte.
fixes (leçons pp. 116 et 128) et devront apprendre la significa-
tion de ceux qu’ils n’ont pas encore vus. Pour simplifier, préciser aux élèves à quels endroits du texte
on peut trouver les mots les plus évidents (interactive, dans
Je m’exerce l’introduction en italique, et impersonnel, l. 38). Le mot im-
personnel est expliqué p. 239. Laisser les élèves chercher les
Objectif : réinvestir les connaissances : identifier le radical, mots, puis corriger. Traiter la seconde partie à l’oral : trouver
le préfixe et le suffixe dans des mots de la même famille ou le sens de ces deux mots sans utiliser un dictionnaire. Pour
des mots peu connus. impersonnel, faire expliquer comment sa construction amène
1 à sa définition. Rechercher ensuite interactif dans un diction-
Travail individuel écrit (10 min.). Proposer aux élèves
naire. Indiquer les noms à partir desquels impersonnel et inte-
de séparer radical, préfixe et suffixe.
ractif ont été formés.
3 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction,
expliquer ces mots et les faire employer dans une phrase.
J’écris (30-40 min.)
Objectif : trouver le sens d’un mot en s’appuyant sur le sens
Objectif : utiliser des préfixes pour former des mots nouveaux.
de son radical, de son préfixe et/ou de son suffixe.
Les élèves ont déjà travaillé sur l’article de dictionnaire, p. 38.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire expliquer le sens Ils pourront facilement écrire la définition des mots qu’ils ont
des mots en rouge lors de la correction collective, notamment inventés. On peut ajouter comme contrainte que ces mots de-
la différence entre terrestre et terrien. Différenciation : autori- vront appartenir au vocabulaire de la science-fiction.
ser les élèves les plus en difficulté à vérifier leurs réponses à
l’aide d’un dictionnaire. Évaluation : exercices 15 et 16, p. 161.
4 Travail individuel écrit (10 min.). Préparer cet exercice Prolongement : rassembler les mots inventés par les élè-
à l’oral, en écrivant les quatre mots de la même famille au ves sur une feuille qu’on leur distribuera. Leur faire utiliser
tableau. Demander à quelle famille ils appartiennent et faire quelques-uns de ces mots dans un petit texte.

82
 Le récit de science-fiction
Thème 9 : Le livre Étude de la langue :
Vocabulaire pages 144-145 du manuel

Les termes génériques

Objectifs : Apprendre à nommer et classer les noms. Utiliser les termes génériques et spécifiques comme procédé de reprise
afin d’éviter les répétitions.
Prérequis : Savoir identifier un nom.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

2 et 5 Travail individuel écrit (10 min.).
Objectif : associer des termes spécifiques et des termes gé-
Objectif : comprendre les notions de terme générique et de nériques.
terme spécifique.
3 Travail individuel écrit (10 min.). On acceptera animaux
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.
pour la phrase 3. Amener les élèves à trouver le mot insectes.
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Écrire les
4 Travail individuel écrit (10 min.).
mots soulignés au tableau et les englober dans un cercle
auquel on reliera une « étiquette ». On pourra, de cette ma- 6 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer aux élèves
nière, expliquer terme générique. Quand les élèves ont trouvé, de classer les mots dans un tableau ou dans deux ensembles
écrire le mot histoire dans l’étiquette. auxquels on relie une étiquette.
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise 7 Travail individuel écrit (10 min.). Autoriser l’utilisa-
en commun. Dessiner un cercle auquel on relie l’étiquette tion d’un atlas pour la dernière phrase.
planète. Écrire dans le cercle les noms de planètes donnés par
8 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser aux élèves
les élèves. Les amener à dire que le mot histoire est le terme
générique qui désigne un conte, une légende… et que planète que certains adjectifs peuvent aider à trouver le genre des
est le terme générique qui désigne Vénus, Jupiter… Dire que noms génériques. Sports ou arts martiaux conviennent pour la
conte, légende, Vénus, Jupiter… sont des termes spécifiques. dernière phrase.
Expliquer ce mot. 10 Travail individuel écrit (10-15 min.). Arbre : peuplier,
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. La question bouleau, hêtre, saule, chêne, platane, pin, sapin.
peut être difficile. Expliquer aux élèves qu’il existe des contes
Objectif : utiliser un mot en tant que terme générique et
facétieux (souvent paysans ou traditionnels), des contes à
terme spécifique.
formule, à accumulation ou en chaîne (La Petite Poule rousse),
des contes étiologiques, des origines ou contes des pourquoi, 9 Travail individuel écrit (10 min.). Faire lire la consi-
des contes d’animaux (Le Rat de ville et le Rat des champs gne et l’exemple. Insister sur la présentation : le terme spé-
dont s’est inspiré La Fontaine), des contes initiatiques (Le cifique est au début de la première phrase ; le terme généri-
Petit Poucet : les épreuves permettent de grandir), etc. Faire que se trouve à la fin de la deuxième phrase. Respecter cette
constater que le mot conte peut donc à la fois être un terme présentation peut aider les élèves à trouver plus facilement.
spécifique et un terme générique. Différenciation : travailler sur le premier mot à l’oral avec les
Prolongements : élèves en difficulté.
• Faire trouver les termes spécifiques correspondant au mot
pâtisserie. Je repère dans le texte (10 min.)
• Faire trouver le mot générique qui correspond aux mots
Seine et Rhône et demander d’autres termes spécifiques Objectif : repérer des mots spécifiques et le nom générique
appartenant au même ensemble. qui leur correspond dans le contexte dense d’un texte.

Je retiens (15 min.)

On peut soit indiquer aux élèves que le terme générique se
trouve dans le texte (bâtisse, demeure → maison), soit inclure
Faire lire le premier point. Faire rappeler la définition de gé- maison dans la liste à chercher (bâtisse, demeure, maison → bâ-
nérique et spécifique. Donner ou faire produire des exemples timent). Certains élèves relèveront le mot domaine. Leur pré-
pour les catégories objets, animaux et personnes. Faire lire le ciser que l’on veut trouver un mot qui ne corresponde qu’à la
deuxième point. Insister sur l’exemple et rappeler l’exemple résidence.
du mot conte. Cette notion peut paraître difficile à certains
élèves ; il est donc souhaitable de donner plusieurs exemples.
Les termes se rapportant aux animaux seront bien faciles à
J’écris (30-40 min.)

appréhender : un insecte est un animal ; une fourmi est un insecte. Objectif : utiliser des termes spécifiques et les termes géné-
Faire lire le troisième point. Donner ou faire produire plu- riques qui leur correspondent dans une situation d’écriture.
sieurs exemples pour chaque paragraphe.
Travailler collectivement à l’oral sur une catégorie de vête-
Je m’exerce ments ou d’objets et montrer un modèle de présentation au
tableau. Ex. : chaussures → bottes, baskets, sandales, etc.
Objectifs : identifier et distinguer les termes génériques Évaluation : exercices 17 et 18, p. 161.
des termes spécifiques. Prolongement : faire produire une liste de mots par élève
1 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la dé- (voir exercice 3). Rassembler ces listes sur une feuille qu’on
finition de terme générique et terme spécifique. Faire reformuler leur distribuera afin qu’ils trouvent les termes génériques
la consigne. correspondants.

83
 Le récit de science-fiction
Thème 10 : Vivre ailleurs Étude de la langue :
Grammaire pages 146-147 du manuel

La proposition relative
Objectifs : Identifier les propositions relatives comme éléments des groupes nominaux. Repérer leur fonctionnement pour les
utiliser à bon escient.
Prérequis : Savoir identifier un nom et ses expansions. Connaître les pronoms relatifs (qui, que, qu’).

Je lis et je réfléchis (20 min.)

Objectif : manipuler les propositions relatives pour en inté-
grer le fonctionnement.
Objectifs : comprendre le rôle sémantique de la proposi- 4 Travail individuel écrit (10 min.).
tion relative ; travailler sur son fonctionnement (antécé-
dent, pronom relatif, verbe conjugué). 5 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
l’exercice 4. Les propositions relatives ont été supprimées ; il
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. faut les replacer au bon endroit. S’appuyer sur le sens et sur
u Question 1 : copier les deux phrases qui contiennent les certaines terminaisons.
mots en gras au tableau. Réponse individuelle sur l’ardoise 6 Travail individuel écrit (10 min.). Faire remarquer que
puis mise en commun. le verbe qui remplace l’adjectif dans la proposition relative
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. On peut s’at- est de la même famille que celui-ci.
tendre à ce que les élèves donnent la nature du groupe de 7 Travail individuel écrit (10 min.).
mots soulignés (proposition relative) plutôt que sa fonction. 8 Travail individuel écrit (10 min.). Amener les élèves
La fonction de la proposition relative est complément de son
à dire qu’il faudra conjuguer le verbe qui est à l’infinitif.
antécédent, mais on acceptera « expansion ou complément
des noms voix et vampire ». Objectif : construire et utiliser des propositions relatives
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise pour compléter un nom.
en commun.
9 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Préciser que demander aux élèves les plus rapides d’indiquer si la propo-
les mots remplacés (vampire et voix) s’appellent des antécé- sition relative fait partie du sujet ou du C.O.D.
dents. Expliquer ce mot.
10 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
u Question 5 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise demander aux élèves les plus à l’aise d’écrire deux phrases :
en commun. On acceptera tremblante et chevrotante. l’une où la proposition relative fait partie du sujet, l’autre où
elle fait partie du C.O.D.
Prolongement : demander aux élèves de décrire le vampire
qui illustre le texte à l’aide de propositions relatives. 11 Travail individuel écrit (10 min.). Faire remarquer
que l’on a évité la répétition du nom bougie en le remplaçant
Je retiens (15 min.)
par le pronom qui. Différenciation : traiter la première phra-
se à l’oral avec les élèves les plus en difficulté.
Faire lire le premier point. Demander aux élèves de rappeler à
quoi sert une expansion du nom. Lire l’exemple et en faire pro-
duire d’autres. Faire lire le deuxième point et demander à un
Je repère dans le texte (10 min.)

élève de redonner la définition du mot antécédent. Multiplier Objectif : identifier une proposition relative et son antécé-
les exemples. Préciser que la proposition relative contient un dent dans le contexte dense d’un texte.
verbe conjugué. Faire lire le troisième point. Erratum : dans le
deuxième exemple, le groupe nominal est attribut du sujet Pour la deuxième proposition relative, bien s’assurer que les
et non C.O.D. Donner comme exemple : Je connais ce vampire élèves ont noté boisson comme antécédent, car ce nom est sé-
qui est la cause de tout. paré du pronom relatif par trois adjectifs.

Je m’exerce J’écris (30-40 min.)

Objectif : reconnaître une proposition relative ; identifier Objectif : utiliser des propositions relatives pour apporter
les éléments qui la composent. des précisions dans un texte.

1 Travail individuel écrit (10 min.). Cet exercice peut Faire relire le texte de la page 146 puis demander aux élèves
s’effectuer à l’oral, comme entraînement et préparation aux d’émettre des hypothèses à l’oral. Les laisser produire leur
autres exercices. Copier les phrases au tableau et demander à écrit. Avant la correction, leur demander d’entourer les pro-
un élève de répondre à la consigne. Faire valider par les pairs. noms relatifs et de souligner les antécédents pour vérifier que
Faire entourer l’antécédent et demander de construire une les verbes sont correctement accordés.
phrase à l’oral contenant le groupe nominal. Évaluation : exercices 3 et 4, p. 160.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler la si- Prolongement : chercher dans un dictionnaire la définition
gnification du mot antécédent. d’un mot ou en inventer une dans laquelle les élèves utilise-
3 Travail individuel écrit (10 min.). Manipulation des ront des groupes nominaux avec des propositions relatives.
pronoms relatifs. Échange des définitions-devinettes à l’oral.

84
 Le récit de science-fiction
Thème 10 : Vivre ailleurs Étude de la langue :
Grammaire pages 148-149 du manuel

Identifier les verbes conjugués

et leurs sujets dans des phrases complexes
Objectifs : S’approprier les différentes constructions possibles de phrases complexes pour pouvoir y repérer les verbes et les
sujets qui les commandent.
Prérequis : Reconnaître un verbe conjugué. Connaître la fonction sujet.

Je lis et je réfléchis (20 min.) Je m’exerce

Objectifs : repérer les verbes conjugués et leur sujet dans
Objectifs : savoir distinguer une phrase simple d’une
une phrase ; reconnaître une phrase complexe.
phrase complexe ; repérer les verbes et leurs sujets dans des
phrases complexes. 2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire reformuler la
règle de reconnaissance des phrases simples et complexes.
Copier le texte au tableau. Lecture silencieuse du texte, puis
Phrase 2 : attention, certains élèves pourraient souligner
lecture orale par un élève.
Surpris.
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise 3 Travail individuel écrit (10 min.). Phrase 5, attention à
en commun. Faire entourer le verbe conjugué au tableau. Poursuivie.
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Faire relire la 4 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation : de-
phrase par un élève, puis lui faire formuler les actions. Vali- mander aux élèves les plus rapides de signaler les phrases où
dation par les pairs. un seul sujet commande plusieurs verbes.
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Faire entou- Objectif : identifier les sujets des verbes d’une phrase complexe.
rer ou souligner les verbes au tableau par un élève. Validation
par les pairs. 1 Travail individuel écrit (10 min.). Faire relier le verbe à
son sujet par une flèche.
u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Faire entourer
ou souligner les sujets au tableau par un élève. Relier chaque 5 Travail individuel écrit (10 min.). Seule la première
verbe à son sujet par une flèche et placer un trait vertical à phrase contient deux sujets différents.
l’endroit des virgules pour séparer les propositions. Bien que 8 Travail individuel écrit (10 min.). On peut donner
l’étude des propositions ne soit pas au programme de CM1, cet exercice pour évaluer les connaissances des élèves.
on peut donner ce terme aux élèves pour montrer que le nom-
bre de propositions correspond au nombre de verbes conju- Objectif : s’entraîner à construire des phrases complexes
gués. Faire comparer la première phrase et la phrase en gras. variées.
Dire que la phrase qui ne contient qu’un seul verbe conjugué 6 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves em-
s’appelle une phrase simple et que celle qui contient plu- ploieront naturellement des conjonctions de coordination ou
sieurs verbes conjugués s’appelle une phrase complexe (dis- des pronoms relatifs. Différenciation : demander aux élèves
tinction approfondie au CM2). les plus rapides de relier chaque verbe à son sujet.
u Question 5 : à traiter collectivement à l’oral. Faire souli- 7 Travail individuel écrit (10 min.). Demander aux
gner les verbes et les relier à leur sujet. Faire rappeler qu’un élèves de varier le genre et le nombre des sujets.
seul sujet peut commander plusieurs verbes (il emporte et
balaie). Placer une barre verticale juste avant le mot et pour
distinguer les deux actions. Faire remarquer que le verbe être
Je repère dans le texte (10 min.)

fait partie d’une proposition relative. Demander comment Objectif : identifier des verbes conjugués et les sujets qui
s’appelle cette phrase. les commandent dans le contexte dense d’un texte.
Prolongements : Toutes les phrases, entre les lignes 1 et 10, sont des phrases
• Demander aux élèves s’il y a d’autres phrases simples complexes. Les difficultés seront variables en fonction des
dans le texte. phrases choisies. Certains verbes sont au plus-que-parfait
• Faire copier la quatrième phrase du texte sur l’ardoise (l’auxiliaire est parfois séparé du participe passé). Demander
pour que les élèves réalisent la même démarche que dans aux élèves de souligner d’abord les verbes.
la question 5 de façon individuelle. Mise en commun.
J’écris (30-40 min.)

Je retiens (15 min.) Objectif : utiliser des phrases simples et des phrases complexes.
Faire lire le premier point et demander des exemples de Faire relire le texte de la page 148 et relever les quelques in-
phrases simples. Faire lire le deuxième point et demander dices que donne le texte (leur fourrure). Les élèves peuvent
des exemples de phrases complexes. Faire lire le troisième également s’appuyer sur l’illustration. Les laisser produire
point. Les élèves ont déjà vu qu’un sujet peut commander leur écrit puis leur faire souligner d’une même couleur deux
plusieurs verbes dans la leçon « La fonction sujet », p. 46. phrases simples et deux phrases complexes dans leur texte.
Leur demander des exemples. Multiplier les exemples de
phrases où les verbes ont des sujets différents. On peut ajou- Évaluation : exercices 5 et 6, p. 160.
ter que les phrases qui contiennent des propositions relatives Prolongement : relever des phrases simples et complexes
sont des phrases complexes et donner des exemples. dans différents types d’écrits.

85
 Le récit de science-fiction
Thème 10 : Vivre ailleurs Étude de la langue :
Orthographe pages 150-151 du manuel

Les mots invariables (2)

Objectifs : Identifier et différencier les conjonctions de coordination, les prépositions et les pronoms relatifs. Savoir les or-
thographier.
Prérequis : Connaître les classes de mots.

Je lis et je réfléchis
établi précedemment, mais les élèves les connaissent tous
(20 min.) (mais, chez, entre, sur, sous, si, parmi, sans, avec, car, devant, de-
puis, donc, et, près). Le mot à trouver est derrière.
Objectif : porter l’attention sur l’invariabilité de certaines
classes de mots. Objectif : connaître la nature des mots invariables étudiés.

Copier au tableau les groupes de mots en gras et soulignés. 3 et 6 Travail individuel écrit (10 min.).
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève. Objectif : savoir écrire les mots invariables étudiés.
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise en
commun. Faire écrire le groupe de mots au pluriel sous le groupe 4 Travail individuel écrit (10 min.). Inciter les élèves à
de mots au singulier au tableau et faire entourer sous et de. utiliser un dictionnaire uniquement pour vérifier leurs ré-
ponses.
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Rappeler
qu’une préposition sert à relier un nom ou un groupe nomi- Objectifs : utiliser des mots invariables selon le contexte ;
nal au reste de la phrase. Les prépositions ont été étudiées connaître leur orthographe.
notamment lors des leçons « Les classes de mots » (p. 30),
2 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction
« Le complément du nom » (p. 60), « Le C.O.D. » (p. 78),
« Le C.O.I. et le C.O.S. » (p. 88), « Les compléments circons- collective, évoquer le sens des prépositions et conjonctions
tanciels… » (p. 90). Demander aux élèves des exemples de employées.
prépositions et/ou des phrases contenant des prépositions. 5 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
u Question 3 : même démarche que pour la question 1. De- donner la première lettre des mots si les élèves les plus en
mander la nature du mot qui ne change pas. difficulté ne parviennent pas à les trouver.
7 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correc-
u Question 4 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise
tion collective, noter toutes les solutions possibles (s’il y en a
en commun. Écrire au tableau toutes les prépositions et
plus que le nombre demandé).
conjonctions données (et, à, de, entre, mais, d’, en).
8 Travail collectif oral (10 min.) puis travail indivi-
Prolongements : duel écrit (10 min.). Se procurer des photographies du plat
• Dresser 3 colonnes au tableau et faire classer les mots in- et de ses étapes de fabrication pour que les élèves aient une
variables du texte (adverbes, prépositions, conjonctions). On représentation visuelle des étapes décrites dans la recette. On
pourra ainsi réinvestir les connaissances sur les adverbes peut préparer l’exercice en faisant décrire à l’oral les étapes
et les différencier des prépositions et conjonctions. Écrire de fabrication ou en faisant formuler des hypothèses. Lais-
d’abord les adverbes et les prépositions. ser les élèves compléter la recette. Grouper ensuite les élèves
• Demander comment s’appellent les mots qui restent (et, par 2 pour comparer les textes. Procéder à une correction col-
mais) et amener les élèves à dire que ce sont des mots lective.
de liaison (certains se rappelleront peut-être le terme 9 Travail individuel écrit (10 min.).
« conjonctions de coordination »). Demander s’ils connais-
sent d’autres prépositions ou conjonctions et compléter le
tableau. Ce tableau peut servir d’outil de référence.
Je repère dans le texte (10 min.)

Objectif : repérer des mots invariables (prépositions, conjonc-

Je retiens (15 min.) tions et pronoms relatifs) dans le contexte dense d’un texte.
Faire lire, dans le premier point, les deux premiers tirets, qui Laisser les élèves effectuer leur recherche puis procéder à
sont la synthèse de ce qui a été travaillé au cours de la ru- une correction collective.
brique Je lis et je réfléchis. Faire lire le troisième tiret pour
introduire les pronoms relatifs, qui n’apparaissent pas dans J’écris (30-40 min.)
le texte de départ mais qui sont connus des élèves. Faire lire
le second point. Le tableau construit avec les élèves lors de Objectifs : utiliser des prépositions, conjonctions et pro-
la phase de prolongement peut servir d’outil de référence et noms relatifs dans une situation d’écriture ; les orthogra-
être reproduit afin de leur permettre d’apprendre l’orthogra- phier correctement.
phe de ces mots par cœur. Les élèves ont déjà travaillé sur la recette dans l’exercice 8 et
en ont écrit une au cours de la leçon « Le présent de l’impé-
Je m’exerce ratif », p. 138. Les inciter à écrire une règle d’un jeu collectif
(lien avec l’EPS), d’un jeu de société ou d’un jeu vidéo. Étu-
Objectif : identifier les mots invariables étudiés. dier auparavant quelques règles de jeux pour en dégager la
structure. Quand les élèves ont produit leur écrit, leur faire
1 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves connais- entourer d’une même couleur les prépositions, conjonctions
sent la plupart des mots invariables et savent les reconnaître. et pronoms relatifs.
Faire formuler que ces mots ne changent pas, que la phrase
soit au singulier ou au pluriel. Évaluation : exercice 14, p. 161.
10 Travail individuel écrit (10 min.). Tous les mots de Prolongement : produire une phrase dans laquelle se trouve
la grille ne sont peut-être pas dans le tableau de référence chaque type de mots invariables étudié.

86
 Le récit de science-fiction
Thème 10 : Vivre ailleurs Étude de la langue :
Conjugaison pages 152-153 du manuel

Les temps du passé

Objectifs : Identifier les formes verbales de l’imparfait, du passé composé et du passé simple. Connaître leur valeur tempo-
relle. Associer l’emploi du passé simple et/ou du passé composé avec celui de l’imparfait. Utiliser ces temps du passé dans des
situations d’écriture.
Prérequis : Connaître la conjugaison de l’imparfait, du passé composé et du passé simple.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

3 Travail individuel écrit (10 min.). Même démarche que
pour l’exercice 2.
Objectifs : identifier les trois temps du passé étudiés dans Objectif : automatiser la reconnaissance des valeurs tempo-
le contexte dense d’un texte ; amener les élèves à déduire les relles des trois temps étudiés.
valeurs de chacun de ces temps.
4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler les
Lecture silencieuse du texte, puis lecture orale par un élève.
valeurs du passé simple et de l’imparfait. Différenciation :
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise traiter la première phrase à l’oral avec les élèves les plus en
en commun. Demander une réponse argumentée. difficulté, en leur demandant de formuler ce qu’exprime cha-
u Question 2 : copier les verbes en gras au tableau. Réponse que partie de la phrase (action qui n’a pas de début ou de fin
individuelle sur l’ardoise pour la première partie de la ques- précis, action ponctuelle). Leur faire dire la phrase à l’oral
tion puis mise en commun. Demander l’infinitif de ces ver- puis les laisser continuer l’exercice.
bes. Seconde partie de la question à traiter collectivement 6
à l’oral. Faire relire les deux phrases contenant ces verbes. Travail individuel écrit (10 min.).
Amener les élèves à dire qu’il s’agit d’actions ponctuelles. On 7 Travail individuel écrit (10 min.). Demander d’indi-
peut leur demander de trouver des indicateurs temporels qui quer à quel temps est conjugué le verbe de chaque phrase.
appuient cette réponse (à ce moment-là, soudain, tout à coup).
Objectif : intégrer l’utilisation des temps du passé.
u Question 3 : même démarche que pour la question 2 pour
la première partie de la question. Seconde partie de la ques- 5 Travail individuel écrit (10 min.). Préciser aux élè-
tion à traiter collectivement à l’oral. Faire relire les deux ves de bien accorder le verbe avec le sujet. Différenciation :
phrases contenant ces verbes. Amener les élèves à dire qu’il traiter la première phrase à l’oral avec les élèves les plus en
s’agit d’une description ou d’une action qui dure. difficulté. Leur demander comment s’écrit la terminaison du
u Question 4 : copier la phrase au tableau. À traiter col- verbe.
lectivement à l’oral. Faire souligner le verbe. Demander une 8 Travail individuel écrit (10-15 min.). Cet exercice
réponse argumentée pour la seconde partie de la question. peut servir d’évaluation. Préciser que les trois temps doivent
Prolongement : demander aux élèves de conjuguer le verbe être utilisés.
serrer au passé composé puis à l’imparfait dans la première
phrase. Faire comparer les trois phrases et amener les élèves Je repère dans le texte (10 min.)
à dire que le passé composé et le passé simple s’utilisent
pour raconter des événements ponctuels ou passés alors que Objectifs : repérer différents temps du passé dans le contexte
l’imparfait indique une action qui dure dans le passé. dense d’un texte ; validation des connaissances.

Je retiens (15 min.)

Pas de difficulté particulière ici. Laisser les élèves effectuer
leur recherche puis procéder à une correction collective.
Faire lire le premier point et faire produire des exemples
pour chaque tiret concernant le passé composé. Faire lire le
deuxième point et faire produire des exemples pour chaque
J’écris (30-40 min.)

tiret concernant le passé simple. Ajouter que l’on peut utili- Objectif : utiliser les temps du passé dans une situation
ser quelques indicateurs temporels pour confirmer la ponc- d’écriture.
tualité d’un événement passé. Les rappeler ou les énumérer
et faire produire des phrases pour illustrer ce propos. Faire Si les élèves n’ont pas en mémoire d’événement passé vécu
lire le troisième point et multiplier les exemples, dans les- par un membre de leur famille, ils peuvent raconter un évé-
quels on montrera qu’on peut également utiliser des indica- nement récent ou décrire un événement qu’ils ont eux-mê-
teurs temporels. mes vécu. Étudier auparavant quelques débuts de récits afin
d’observer et d’intégrer l’emploi de l’imparfait (description
Je m’exerce ou action habituelle) et l’emploi du passé simple ou du passé
composé (événement ponctuel). Certains élèves utiliseront
Objectifs : identifier et distinguer les trois formes verbales sans doute naturellement le plus-que-parfait. Les laisser
des temps du passé étudiés. produire leur écrit. Leur demander ensuite de souligner les
verbes conjugués et de les relier aux sujets pour vérifier leurs
1 Travail individuel écrit (10 min.). Réinvestissement des terminaisons.
connaissances. On peut demander d’indiquer l’infinitif de
chaque verbe. Évaluation : exercices 11 et 12, p. 161.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction Prolongement : travailler sur la structure du conte avec les
collective, faire reformuler les valeurs temporelles de chaque textes des thèmes 1 et 2 : situation initiale (imparfait) et
verbe conjugué. événement déclencheur ou perturbateur (passé simple).

87
 Le récit de science-fiction
Thème 10 : Vivre ailleurs Étude de la langue :
Vocabulaire pages 154-155 du manuel

L’origine des mots

Objectif : Prendre conscience du fait que notre langue est constituée en grande partie de mots d’origine latine ou grecque et
qu’elle a intégré des mots venus de nombreuses langues vivantes.
Prérequis : Connaître les préfixes et les suffixes.

Je lis et je réfléchis (20 min.)

12 Travail individuel écrit (10-15 min.). Autoriser l’uti-
lisation d’un dictionnaire en cas de difficultés.
Objectif : repérer des mots d’origine gréco-latine ou étran- Objectif : former des mots employés de nos jours dans la
gère dans un texte. langue française à partir de préfixes et suffixes latins ou grecs.
Copier les mots en gras du texte au tableau. Lecture silen- 4 Travail individuel écrit (10 min.). Demander aux élè-
cieuse du texte, puis lecture orale par un élève. ves d’employer ces mots dans une phrase ou de donner leur
u Question 1 : réponse individuelle sur l’ardoise puis mise définition.
en commun. Demander une réponse argumentée, puis faire Objectif : utiliser des mots d’origine latine ou anglaise.
valider par un ou plusieurs élèves qui chercheront dans un
dictionnaire (ou un dictionnaire étymologique). 2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire expliquer détri-
u Question 2 : réponse individuelle sur l’ardoise après re- tus si nécessaire.
cherche dans un dictionnaire pour la première partie de la 7 Travail individuel écrit (10 min.).
question (Jacuzzi est le nom de l’inventeur du bain à remous). 8 Travail individuel écrit (10 min.). On peut proposer
Seconde partie de la question à traiter à l’oral. aux élèves d’effectuer cet exercice par groupes de 2 : chercher
u Question 3 : réponse individuelle sur l’ardoise après re- huit ou dix noms de sports, dont la moitié qui ne soient pas
cherche dans un dictionnaire pour la première partie de la d’origine anglaise.
question (selon les dictionnaires, les élèves trouveront l’origi- 10 Travail individuel écrit (10 min.). Demander aux élè-
ne latine à côté de l’adjectif spatial ou du nom spatialité – leur ves s’ils connaissent d’autres mots d’origine anglaise. Regrou-
proposer de chercher le mot espace, de la même famille que per ces mots, ainsi que ceux des autres exercices, et construire
spatial, si leur dictionnaire n’indique pas l’origine du mot). un panneau de référence qui servira pour la rubrique J’écris.
Seconde partie de la question à traiter à l’oral. Demander aux
élèves s’ils connaissent le nom du peuple qui parlait le latin. Objectif : associer des mots d’origine étrangère à des mots
Leur faire rappeler quelle période historique a contribué à ou groupes de mots synonymes en français.
faire du latin l’une des origines de notre langue. 6 Travail individuel écrit (10 min.). On peut également
Prolongements : proposer cet exercice à l’oral. Faire écrire les mots correspon-
• Faire chercher l’origine des mots électronique et énergétique. dants sur l’ardoise. Mise en commun. Le ou les élèves dont
Préciser que le grec est toujours parlé mais que l’origine la définition se rapproche le plus de celle du dictionnaire
de ces mots est le grec ancien, qui est une langue morte. gagne(nt) 1 point.
• Demander aux élèves s’ils connaissent des mots d’origine 11 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de
étrangère qui sont employés dans la langue française. Les l’exercice 6. Autoriser l’utilisation d’un dictionnaire.
écrire au tableau.
Je repère dans le texte (10-15 min.)
Je retiens (15 min.)
Objectif : repérer des mots d’origine grecque ou anglaise
Faire lire le premier point et multiplier les exemples. Faire dans le contexte dense d’un texte.
lire le deuxième point et compléter les exemples avec ceux
donnés par les élèves ou en donner d’autres. Faire lire les On peut s’attendre à ce que les élèves trouvent facilement le
troisième et quatrième points. mot anglais toast. Pour les mots d’origine grecque, autoriser
l’utilisation d’un dictionnaire. Attention à micro-organismes
Je m’exerce (micro = grec, organisme = latin).

Objectif : connaître l’origine de certains mots employés J’écris (30-40 min.)

dans la langue française (étrangère, latine ou grecque). Objectif : utiliser des mots d’origine anglaise dans un texte.
1 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer aux élèves de Faire expliquer ou trouver un synonyme en français des qua-
n’utiliser un dictionnaire que pour vérifier leurs réponses. tre mots proposés. Préciser aux élèves qu’ils pourront em-
3 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction ployer des mots anglais qui sont présents dans les exercices.
collective, faire trouver des mots de la même famille que peu- Les laisser produire leur écrit. Après la correction, faire trou-
ple pour prendre conscience des racines de populaire et po- ver un synonyme français de chaque mot employé.
pulation (populus). Trouver d’autres mots formés à partir de Évaluation : exercice 19, p. 161.
familia. Expliquer l’origine de l’accent circonflexe de hôpital Prolongements :
et de certains autres mots de la langue française comportant • Par groupes de 2, trouver l’origine de tous les noms, verbes
la même particularité. et adjectifs du texte de la page 154.
5 Travail individuel écrit (10 min.). Proposer aux élèves • Donner aux élèves un paragraphe de texte écrit en latin et
de n’utiliser un dictionnaire que pour vérifier leurs réponses. leur demander de repérer des mots qui sont à l’origine de
9 Travail individuel écrit (10 min.). mots utilisés aujourd’hui en français.

88
 Le récit de science-fiction
Thème 10 : Vivre ailleurs Étude de la langue :
Vocabulaire pages 156-157 du manuel

Des mots pour exprimer un jugement ou un avis

Objectifs : Explorer le champ lexical et sémantique des mots ou expressions exprimant un jugement ou un avis. Développer
le vocabulaire relatif à l’opinion.
Prérequis : Connaître les classes de mots.

Je lis et je réfléchis
la correction, distinguer dans ces phrases les jugements caté-
(20 min.) goriques des jugements prudents (voir exercice 9).
5 Travail individuel écrit (10 min.). Faire souligner les
Objectif : connaître des expressions qui expriment un ju-
gement ou un avis. mots ou groupes de mots qui indiquent un jugement positif
ou négatif.
Copier les phrases étudiées au tableau. Lecture silencieuse
du texte, puis lecture orale par un élève.
8 Travail individuel écrit (10 min.). Différenciation :
avec les élèves les plus en difficulté, faire produire à l’oral un
u Question 1 : à traiter collectivement à l’oral. Demander autre exemple de jugement favorable avec je pense que, puis
aux élèves quel mot ou groupe de mots leur a permis de trou- un jugement défavorable.
ver. Faire souligner ce groupe de mots.
u Question 2 : à traiter collectivement à l’oral. Faire souli- Objectif : identifier des personnes qui sont amenées à émet-
gner le mot. tre des avis ou des jugements dans l’exercice de leur métier.
u Question 3 : à traiter collectivement à l’oral. Demander 6 Travail individuel écrit (10 min.).
l’infinitif du verbe.
u Question 4 : à traiter collectivement à l’oral. Faire souli- Objectifs : utiliser et intégrer des mots ou expressions qui
gner les mots. expriment un jugement.

Prolongements : 7 Travail individuel écrit (10 min.). Les élèves doivent

• Amener les élèves à dire que Kaha a un avis peu catégo- s’appuyer sur le sens de la phrase. Faire formuler les phrases
rique sur la nourriture des animaux. Demander de rem- pour vérifier qu’elles ont du sens.
placer il me semble par une expression qui montrerait que 10 Travail individuel écrit (10 min.). Faire expliquer
Kaha est formel. hostile si nécessaire. Préciser qu’il ne faut pas oublier d’accor-
• Demander de trouver une phrase qui exprimerait un avis der les verbes.
négatif de Kaha sur le ménage.
Objectif : distinguer un jugement catégorique d’un juge-
Je retiens (15 min.)
ment prudent.
Faire lire le premier tiret du premier point. La plupart des 9 Travail individuel écrit (10 min.). Demander une ré-
verbes d’opinion sont suivis de propositions subordonnées ponse argumentée lors de la correction collective.
complétives. Dire aux élèves qu’ils sont toujours suivis de que
et d’un C.O.D. Faire remarquer la différence avec le verbe
penser, qui est suivi d’un C.O.I. quand il n’exprime pas une Je repère dans le texte (10 min.)
opinion (penser à). Faire lire les autres tirets. Préciser, pour le
dernier, qu’une phrase affirmative peut aussi exprimer un ju- Objectif : repérer une phrase qui exprime le jugement dans
gement défavorable. On connaît alors l’avis exprimé grâce au le contexte dense d’un texte.
mot employé (sympathique/antipathique, délicieux/mauvais). Exercice difficile, car il n’y a pas de verbe ou d’expression
Faire produire à l’oral des phrases contenant les expressions spécifique qui indique le jugement dans ce texte. Le préciser
ou groupes de mots mis en exemple dans chaque paragraphe. aux élèves. Le jugement ou l’avis se présente dans le texte
Faire lire le second point. sous forme de phrases négatives : Tu n’es pas en cause ; Tu n’es
qu’un pion. Procéder à une mise en commun des réponses et
Je m’exerce faire trouver des arguments pour affirmer que les phrases re-
Objectif : identifier des mots, groupes de mots ou expres- levées expriment ou non un avis.

J’écris
sions qui expriment un jugement ou un avis.
(30-40 min.)
1 Travail individuel écrit (10 min.). Lors de la correction
collective, demander aux élèves quels sont les mots ou ex- Objectif : utiliser des mots, groupes de mots ou expressions
pressions qui indiquent un jugement ou un avis. exprimant le jugement dans une situation d’écriture.
2 Travail individuel écrit (10 min.). Faire rappeler que les Cette production d’écrits peut se faire dans le cadre d’une
verbes d’opinion sont suivis de que. présentation de livre à toute la classe. L’élève rédige son avis
3 Travail individuel écrit (10 min.). Prolongement de sur la fiche de lecture puis en fait part à ses camarades. Elle
l’exercice 1. Lors de la correction, demander si ces jugements peut aussi se faire dans le cadre d’un compte-rendu de spec-
sont positifs ou négatifs. tacle vu par toute la classe.
Objectif : identifier et exprimer des jugements et des avis Évaluation : exercices 20 et 21, p. 161.
différents. Prolongement : relever les expressions exprimant l’avis ou
4 Travail individuel écrit (10 min.). Faire formuler le fait le jugement dans une critique authentique (ou extrait) de
qu’il faut donner le contraire des adjectifs. On pourra, lors de spectacle ou de film.

89
 Le récit de science-fiction Étude de la langue :
Clés de lecture page 158 du manuel

Utiliser les temps du récit

Objectifs : Comprendre la valeur des temps du récit et savoir les utiliser.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude pour dire qu’au moment du récit où se déroule l’action, le
du texte Virus L.I.V. 3, pp. 238-239 (rubrique Je repère). Elle robot a terminé sa lecture. Une nouvelle action commence
devra être menée avant l’Atelier d’écriture, « Exprimer un alors : il entend la porte s’ouvrir.
autre point de vue », p. 241, pour que les élèves puissent faire u Questions 3 et 4 : continuer à lire la suite du récit de
alterner passage narratif à la 3e personne et passage à la 1re science-fiction. Faire repérer les verbes en gras et indiquer
personne dans leur texte. leur temps (imparfait). Rappeler la valeur de l’imparfait : ce
temps sert à présenter le second plan de l’action, son envi-
Je cherche (20 min.) ronnement. Puis demander d’indiquer si les actions ont ici
u Questions 1, 2 et 3 : le travail de lecture est mené à partir une durée définie. Les faits décrits à l’imparfait n’ont pas de
d’un extrait d’un récit de science-fiction dans lequel un sa- débuts ou de fins marqués. Au contraire, les verbes au passé
vant s’aperçoit qu’un robot sait lire et que celui-ci le cache. simple de la troisième phrase (s’empara, glissa, recula) présen-
Faire d’abord lire le texte silencieusement puis demander tent des actions qui sont achevées au moment où se déroule
aux élèves d’indiquer les noms des personnages. Faire identi- l’action.
fier de quel type de personnages il s’agit (un savant [docteur]
Prolongements :
et un robot). Puis faire reformuler rapidement l’action qui
• Faire compléter la première phrase en ajoutant une ac-
se déroule. Dans la première phrase, le verbe est au passé
tion qui vient interrompre la première action dont la
simple. Une fois ce temps identifié, poursuivre, phrase par
durée n’est pas définie.
phrase, le relevé des verbes qui font progresser l’action :
• Faire réécrire la dernière phrase en mettant le verbe au
phrase 2 : entendit, leva, observa ; phrase 3 : s’arrêta ; phrase 5 :
passé simple, puis en ajoutant une seconde action.
se fixa, phrase 6 : tenta. Interroger les élèves sur le point com-
mun de ces verbes (ils sont conjugués au passé simple).
u Questions 4 et 5 : revenir ensuite sur la phrase dans la- Je m’exerce (30 min.)
quelle aucun verbe faisant progresser l’action n’a été relevé. L’exercice proposé présente la suite du texte qu’il faudra réé-
La recopier au tableau et en souligner les verbes : contemplait, crire en choisissant la forme verbale qui convient (passé sim-
était, se composait. Faire identifier le temps auquel ils sont ple ou imparfait). Demander aux élèves de lire le texte puis
conjugués (imparfait). Puis demander aux élèves de relire leur faire nommer les formes verbales et les temps utilisés.
le texte à voix haute sans la phrase en caractères gras et de Rappeler la valeur q’ils peuvent prendre du point de vue de
s’interroger sur le sens du récit. On comprend l’action qui se l’action (premier et second plans) et du point de vue de l’ac-
déroule sans cette phrase. Demander quelle est sa fonction : complissement de l’action (action bornée dans le temps ou
elle sert à décrire la pièce dans laquelle vit le robot. Terminer non bornée).
en relisant une fois le texte, puis en faisant rappeler les temps Réécriture de la suite du texte :
des verbes relevés : passé simple et imparfait. Indiquer que, Alors que Matheson allait regagner le couloir, le robot détendit
dans le texte, il y a des passages qui font progresser l’action son bras articulé et saisit un pan de la blouse du docteur. Matheson
et d’autres qui sont descriptifs. se dégagea et parvint à sortir. Maintenant, il savait.
Faire justifier aux élèves leurs choix en s’appuyant sur le sens
Prolongement : ajouter une nouvelle phrase descriptive à
global du texte.
la suite de la phrase en caractères gras.

Je réfléchis (20 min.)

J’ai compris (15 min.)
Terminer la séance en faisant verbaliser aux élèves les diffé-
Il s’agit ici de vérifier la compréhension de l’opposition entre rentes oppositions entre le passé simple et l’imparfait, puis
le passé simple, présentant les actions de premier plan qui en lisant ou en faisant lire la synthèse proposée dans le ma-
font progresser le récit, et l’imparfait, présentant l’environ- nuel. Bien faire distinguer action de premier plan et action
nement de l’action. Dans cette rubrique, on s’intéressera plus de second plan, puis revenir sur l’aspect achevé ou inachevé
particulièrement à la façon dont sont présentés les faits par des actions.
ces deux temps.
Prolongements :
u Questions 1 et 2 : avant de passer à l’étude d’un nouveau
• Recopier et faire repérer les verbes conjugués dans le pre-
texte, comparer deux phrases : l’une écrite au passé simple,
mier paragraphe du récit de science-fiction Virus L.I.V. 3
l’autre à l’imparfait. Les écrire au tableau et souligner les
ou la Mort des livres, pp. 238-239. Souligner en rouge les
verbes. Faire remarquer qu’elles ont un sens proche et qu’il
verbes qui font progresser l’action, en bleu les verbes qui
n’y a pas de différence de durée de l’action. Dans les deux
présentent son environnement. Puis indiquer à quels
cas, la lecture du robot dure deux heures. Une fois ces re-
temps sont conjugués ces verbes.
marques sur cette similitude faites, interroger les élèves sur
• Faire repérer, dans le récit de science-fiction Fahrenheit
la différence de sens des deux phrases. Dans la première
451, pp. 236-237, des actions limitées dans le temps qui
phrase, l’imparfait est utilisé pour montrer que le robot n’a
ont un début et une fin marqués et des actions inachevées
pas terminé de lire. Sa lecture peut encore durer un certain
dont la durée est indéterminée.
temps. Dans la seconde phrase, le passé simple est utilisé

90
 Le récit de science-fiction Étude de la langue :
Clés de lecture page 159 du manuel

Parler du futur
Objectifs : Repérer des informations scientifiques dans un récit de science-fiction et savoir créer et utiliser des mots pour
parler du futur.

Cette séance pourra être réalisée en prolongement de l’étude mots du texte précédent, essayer d’en donner des définitions.
du récit de science-fiction Le Monde d’En Haut, pp. 242-243 Rappeler que le contexte du récit permet le plus souvent d’en
(rubrique Je comprends). Elle devra être menée avant l’Ate- imaginer la signification :
lier de lecture, « Le roman de science-fiction », p. 250, et l’Ate- – une volcam : une caméra volante ;
lier d’écriture, « Écrire un récit de science-fiction », p. 251, – un télécran sonique : télé – écran – son ;
pour que les élèves puissent s’appuyer sur des informations – un vol hyperspatial : hyper (préfixe) + spatial ;
scientifiques et créer des mots pour faire vivre leur récit. – un métaréacteur : méta (préfixe) + réacteur ;
– un réservoir d’hydrogazogel : hydro (préfixe) + gaz + gel ;
Je cherche (20 min.) – un vaisseaucargo : vaisseau + cargo ;
– un antigrav : anti (préfixe) + gravité.
u Questions 1 et 2 : le travail de lecture est mené à par-
tir d’un récit de science-fiction qui se déroule sur la planète Prolongement : faire inventer de nouveaux mots pour par-
Mars. Faire lire le texte silencieusement puis faire indiquer ler du futur et en donner la définition.
oralement le nom du personnage (Jonathan) et le lieu de l’ac-
tion (la planète Mars). Rechercher ensuite les informations
données dans ce texte et les noter au tableau : Je m’exerce (30 min.)
1. Sur Mars, la température oscille entre – 150 et + 30 °C. L’exercice proposé présente un extrait de récit de science-fic-
2. La base martienne s’appelle Arès. tion dans lequel les mots désignant des objets du futur ont été
3. Une colonie humaine s’est établie depuis cent ans sur Mars. supprimés. Il est demandé aux élèves de le compléter à l’aide
4. Jonathan est installé depuis un an sur Mars. des mots étudiés dans la rubrique Je réfléchis ou à l’aide de
5. Des canaux s’étendent à perte de vue à la surface de la planète. mots qu’ils auront eux-mêmes inventés. Faire d’abord lire
6. Le ciel est rougeâtre car il est chargé d’oxyde de fer. le texte silencieusement puis indiquer à quoi peuvent faire
Puis s’interroger sur la véracité de ces informations. Se de- référence les mots manquants (à un carburant, à un type de
mander pourquoi certaines sont imaginaires, en faisant réfé- voyage, à une partie du vaisseau…). Relire la liste de mots
rence au genre du roman : la science-fiction. Une fois l’avis déjà étudiés. Puis demander aux élèves de réécrire le texte en
donné sur chaque information, le vérifier en s’aidant d’un dic- le complétant.
tionnaire, d’une encyclopédie ou encore en consultant le site Réécriture du texte :
de la NASA (www.nasa.gov). Les informations 1, 5 et 6 sont Dès que le technicien eut rempli les réservoirs d’hydrogazogel,
véridiques ; les informations 2, 3 et 4 sont imaginaires. Indi- les passagers s’embarquèrent pour un vol hyperspatial. Chacun
quer que, dans les récits de science-fiction, des informations avait sur son dos un antigrav. Les métaréacteurs rugirent et le
scientifiques réelles sont intégrées à un récit imaginaire. vaisseau décolla. Une fois dans l’espace, les passagers s’absorbèrent

Je réfléchis (20 min.)

dans leurs occupations : filmer les étoiles avec leur volcam ou faire
un jeu vidéo sur leur télécran sonique personnel.
Il s’agit ici de s’intéresser plus particulièrement à la façon Demander à plusieurs élèves de lire leur texte et vérifier que
dont, dans un récit de science-fiction, on invente des mots les mots utilisés s’intègrent bien dans le contexte global du
pour parler du futur. récit. Éventuellement, observer les différentes possibilités
u Questions 1 et 2 : faire d’abord lire le texte A à haute voix proposées pour la réécriture du texte.

J’ai compris
par les élèves. Faire recopier les trois mots en caractères gras
du texte : un arbre-appartement, un trois-jours, un roboutil. (10 min.)
S’interroger sur la façon dont ces mots ont été inventés. Les Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse pro-
deux premiers mots sont des mots composés constitués de posée dans le manuel. Indiquer que, dans les récits de science-
mots existants dans la langue qui sont reliés par un trait fiction, on utilise deux moyens pour parler du futur :
d’union. Essayer d’en donner une définition en s’appuyant – intégrer des informations scientifiques à un récit imagi-
sur le sens de chacun des mots dont ils sont formés et sur le naire ;
sens global du texte. – inventer des mots nouveaux pour parler d’objets qui n’exis-
Un arbre-appartement peut être un appartement construit tent pas encore.
au sommet d’un arbre ou un appartement se trouvant dans Enfin, faire verbaliser les moyens utilisés pour créer de nou-
un arbre. Un trois-jours est un vêtement que l’on peut porter veaux mots : mots composés, mots-valises, mots fabriqués,
jusqu’à trois jours puis qui se jette. Le mot roboutil est un sigles.
mot-valise composé des mots robot et outil dont on a mis en
commun la dernière et la première syllabe. Prolongements :
Indiquer que l’on a besoin de mots nouveaux pour parler • Faire relever au moins cinq mots nouveaux qui ont été
d’objets qui n’existent pas dans la réalité mais que ces mots inventés pour parler du futur dans le texte Le Monde d’En
nouveaux sont composés à partir de mots déjà existants dans Haut, pp. 242-243 du manuel.
la langue pour que l’on puisse en comprendre le sens. • Faire relever une information scientifique exacte et une
information imaginaire dans l’extrait 2 du récit de scien-
u Question 3 : faire rechercher, dans la liste de mots B, des
ce-fiction L’Orpheline de Mars, pp. 246-247 du manuel.
parties de mots ou des mots déjà existants. Comme pour les

91
92
93
 Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Lecture :
pages 164-165 du manuel

La Princesse au petit pois

Présentation du texte
ou dans un jardin ; la princesse est trempée, ses cheveux et
ses vêtements ruissellent (paragraphe 4), elle ne porte pas de
robe somptueuse. Faire verbaliser l’écart entre l’attente d’une
Hans Christian Andersen (1805-1875) est un écrivain danois
véritable princesse et l’arrivée de ce personnage et les doutes
célèbre pour ses nouvelles et ses contes qui le firent connaî-
sur sa « qualité » que le lecteur peut avoir.
tre à travers toute l’Europe. Le conte de La Princesse au petit
pois a été publié en 1835 dans un premier recueil compor- u Questions 5 et 6 : la conséquence de cet écart, c’est que la
tant également Le Briquet, Le Petit Claus et le Grand Claus et vieille reine imagine une ruse pour vérifier que cette visiteu-
Les Fleurs de la petite Ida. Ce texte, extrêmement court (il est se est bien une véritable princesse. Ellee place un petit pois au
donné intégralement dans le manuel), propose une histoire fond du lit qu’elle recouvre de vingt édredons et de matelas.
malicieuse et abracadabrante au travers de laquelle l’auteur Faire remarquer l’exagération du « test » : il est impossible de
traite de l’un de ses thèmes de prédilection : l’accès de l’hé- sentir le petit pois pour une personne « normale ». Deman-
roïne à un monde supérieur (thème que l’on retrouvera dans der alors aux élèves de relever la phrase qui justifie qu’on
La Petite Sirène, par exemple). reconnaisse en ce personnage une véritable princesse (Quelle
femme, sinon une princesse, pouvait avoir la peau aussi délicate ?,
Lecture et organisation de l’étude du texte (15 min.)
l. 24-25).
u Question 7 : amener les élèves à remarquer la double
Ce premier texte de l’année est un conte complet très court chute : le mariage d’une part et la conclusion du narrateur
destiné à faciliter l’entrée en littérature des élèves. Il peut (sur laquelle on insistera dans la rubrique suivante : Je re-
être l’occasion d’évaluer le niveau de lecture à voix haute de père) d’autre part. Conclure en demandant à 1 ou plusieurs
la classe. élève(s) de reformuler l’ensemble du texte.
Commencer par une lecture à voix haute de l’ensemble du
texte en le fragmentant de la façon suivante : l. 1-6, l. 7-13, Prolongement : rechercher d’autres portraits de princesses
l. 14-19, l. 20-25, l. 26-29, et en alternant les lecteurs. Procéder en utilisant textes et illustrations de contes célèbres dont
à une seconde lecture du conte en entier – ce qui permettra on pourra facilement trouver de nombreuses versions à la
de faire lire une dizaine d’élèves. BCD ou dans une médiathèque.
Demander aux élèves ce que signifient les mots suspect et af-
fligé puis leur faire remarquer les notes dans la marge qui
servent à définir les mots en bleu dans le texte. Expliquer les Je repère (50 min.)
éventuels autres mots incompris. Demander enfin aux élèves
de relire le texte une fois silencieusement, avant de passer au Objectifs : découvrir l’univers du conte ; comprendre qui
questionnement. parle dans un texte.
Pour ce premier texte, les cinq rubriques du questionnement
seront traitées chronologiquement l’une après l’autre afin Les questions 1 à 4 vont permettre de dégager certaines ca-
que les élèves puissent se familiariser avec chacune d’entre ractéristiques du conte. Travail écrit individuel pour les trois
elles. premières questions (10 min.) avant de passer à une phase
collective (30 min.) où l’on notera les réponses des élèves au
L’enseignant pourra constituer une « banque de contes tra-
tableau afin de préparer la synthèse de la question 4.
ditionnels » avant le début du travail sur le thème 1, en uti-
lisant par exemple les propositions de lecture en réseaux du u Question 1 : cette première question conduira tout d’abord
bilan, p. 181 du manuel de l’élève. Il aura recours à ces textes à faire la distinction entre titre du texte et titre de l’ouvrage
pour avoir à sa disposition un ensemble de titres, de formu- dont il est tiré (voir le nom de l’auteur et les références du
les introductives et conclusives, de personnages types… qu’il texte à la fin du conte, dans la source). Amener les élèves à
mobilisera au fur et à mesure de l’avancée dans le thème. comprendre que le titre de ce conte, comme ceux de la plu-
part des contes, comporte le nom du personnage principal
Je comprends (20 min.)
dont il va être question. Ce personnage est caractérisé par
une qualité en relation avec l’histoire (ici le petit pois), qui
apportera la preuve que l’on a bien affaire à une véritable
Objectif : comprendre la caractérisation du personnage-titre.
princesse. Demander aux enfants de citer d’autres titres de
Travail oral collectif. contes connus afin de vérifier cette caractéristique (ex. : Le
u Questions 1 et 2 : faire reformuler le début du récit par Petit Chaperon rouge, Boucles d’or, La Belle au bois dormant…).
un élève (le prince de cette histoire est à la recherche d’une u Questions 2 et 3 : faire relever la formule Il y avait une fois
princesse véritable qu’il souhaite épouser ; mais son désir ne et expliquer qu’il s’agit d’une formule introductrice. En faire
se réalise jamais car il trouve toujours un défaut aux princes- rechercher d’autres (Il était une fois, En ce temps-là, Du temps
ses rencontrées). En vérifier le contenu en relisant au besoin où les animaux parlaient…) soit à l’oral, soit en fin de séance
le premier paragraphe du texte. Insister sur la notion de prin- dans des contes sélectionnés préalablement. Demander si
cesse véritable (l. 2) et demander quels défauts le prince peut ces formules permettent de déterminer précisément quand
trouver aux princesses qu’il rencontre (ex. : elles parlent mal, se déroule l’histoire, afin d’amener à la question 3 (destinée
se tiennent mal, ne sont pas assez sensibles…). à faire relever les temps du passé utilisés dans le conte) et
u Questions 3 et 4 : faire rappeler ensuite l’événement dé- de dégager l’une des principales caractéristiques des contes
clencheur du récit : un soir d’orage frappe à la porte une traditionnels : ils se déroulent à une époque passée et dans un
nouvelle princesse. À partir d’une relecture des lignes 7 à 13, lieu indéterminé.
faire comparer le contexte de l’arrivée de cette princesse et u Question 4 : construire avec les enfants une synthèse
son portrait avec les représentations des élèves concernant pour commencer à délimiter l’univers du conte : les person-
les princesses des contes : la rencontre a lieu un soir où il nages (prince, princesse, roi, reine), le lieu (un château), le
fait un temps abominable (paragraphe 3) et non lors d’un bal temps de l’histoire (le passé), la formule introductrice, les
94
caractéristiques du titre. Cette synthèse pourra être réalisée être d’exception – ce qui explique pourquoi aucune princesse
sous forme d’un tableau sur une affiche, afin d’être complétée ne lui convient car il est à la recherche de la perfection. La
au fur et à mesure de l’étude du chapitre. princesse qui vient frapper à sa porte n’a pas l’apparence d’un
Les questions 5 à 7 ont pour objectif de travailler sur les dif- être extraordinaire (revenir à son portrait) ; ce n’est donc pas
férentes voix d’un texte (travail oral collectif, 10 min.). l’apparence qui compte. Mais l’épreuve du petit pois mon-
trera qu’elle est d’une extrême sensibilité et donc digne de
u Question 5 : la voix des personnages. Ligne 14, les guille- devenir sa femme, lui qui est un véritable prince.
mets indiquent qu’est rapporté ce que pense la vieille reine.
Faire rechercher aux élèves une seconde prise de parole d’un L’histoire (10 min.)
personnage. u Question 2 : le même adjectif véritable est utilisé par le
u Questions 6 et 7 : la voix du narrateur qui raconte l’his- narrateur pour qualifier l’histoire qui vient d’être racontée
toire ou qui intervient directement en s’adressant au lecteur, dans la dernière phrase du texte et invite donc à la comparer
comme dans la dernière phrase qui se termine par un point avec la princesse. Il s’agit ici de faire émerger que l’utilisa-
d’exclamation. Cette dernière phrase, détachée du récit, et sa tion de ce terme n’est pas anodine, et que le narrateur l’utilise
ponctuation indiquent au lecteur que l’on ne peut prendre sans doute pour exprimer que cette histoire, comme la prin-
cette histoire au sérieux. cesse, est parfaite car courte, drôle et enjouée. Ou alors peut-
on comprendre qu’il s’agit d’une histoire vraie dans le sens
Prolongements : où Andersen reprend un conte traditionnel dans lequel les
• Relever différentes phrases introductrices ou conclusives princes épousent toujours au bout du compte une princesse ?
de contes. En réaliser une liste et l’ajouter au tableau de Les deux explications peuvent être données (montrer ainsi
synthèse. qu’il n’y a pas forcément une unique réponse et qu’on peut
• Mener à bien la séance sur la page Clés de lecture, « Dési- parfois émettre plusieurs hypothèses qui se valent).
gner un personnage » (p. 41 du manuel).
J’écris
Je dis (20 min.)
Objectifs : repérer des verbes à l’infinitif et utiliser diffé-
Objectif : mettre en relation information sur un personnage rents signes de ponctuation ; rédiger un dialogue plausible
et interprétation d’un texte. en l’insérant dans le texte.
u Questions 1 et 2 : faire d’abord repérer les lignes 20 à 23 u Exercice 1 (20 min.)
du conte et demander à 2 ou 3 élèves de les lire à voix haute. Ce premier exercice sera l’occasion de faire un point préala-
Ce passage correspond à une prise de parole de la princesse ble sur la notion de paragraphe (s’assurer que tous les élèves
qui, ayant dormi sur le petit pois, a passé une très mauvaise savent ce que c’est et qu’ils sont capables de l’identifier). Il
nuit – ce qui est marqué par les mots mal et supplice, et par fait le lien avec la leçon « Le verbe : l’infinitif et les groupes »
les expressions Dieu sait ce…, c’est à peine si… Faire émerger (p. 24 du manuel) et pourra donc être mené soit en introduc-
la relation entre la cause (le petit pois) et ses conséquences tion de cette leçon d’étude de la langue, soit comme une éva-
(ne pas fermer l’œil de toute la nuit, quelque chose de dur, la peau luation de son assimilation. S’il est utilisé en introduction de
toute violette). la leçon d’étude de la langue, noter les réussites des élèves et
u Question 3 : interroger plusieurs élèves et leur demander les difficultés qu’ils rencontrent. Les verbes qui doivent être
d’expliquer pourquoi ils ont utilisé tel ou tel ton (aigu, ma- soulignés sont : épouser, trouver, être, rentrer, avoir.
niéré, doux…). Interroger également la classe pour que les u Exercice 2 (30 min.)
élèves disent s’ils sont convaincus ou non par les tons utilisés Ce second exercice a pour objectif d’amener les élèves à réin-
(en argumentant). Au besoin, faire une démonstration en exa- vestir ce qu’ils ont découvert sur le dialogue et sa ponctua-
gérant et en insistant sur les mots et expressions précédem- tion en leur faisant créer une réplique (en lien avec la leçon
ment relevés. Puis procéder à nouveau à plusieurs lectures du « La ponctuation », p. 16 du manuel, et la page Clés de lec-
passage en tenant compte des différentes propositions. ture intitulée « Ponctuer un dialogue », p. 40 du manuel).

Je débats
Demander d’abord aux élèves de recopier la réplique de la
princesse où elle explique qu’elle a mal dormi (l. 20-23), puis
de continuer le dialogue. Les productions seront jugées sur la
Objectif : donner un sens au mot véritable en contexte. correction des marques du dialogue (sauts de ligne inclus) et
sur le respect de la consigne concernant les types de phrases
Les élèves, en début d’année, n’ont peut-être pas une maîtrise à utiliser. Demander à certains élèves de lire leur production
totale de la discussion collective. Ces deux premiers débats à la classe et corriger leurs erreurs si besoin est (avant correc-
seront donc courts. Après avoir rappelé brièvement le récit, tion de l’ensemble des productions).
diriger les échanges en posant les questions et en relançant
les prises de parole. Être attentif à l’accueil des propositions à Différenciation : pour les élèves en difficulté pour les-
des élèves mais leur demander le plus souvent possible de quels l’application de plusieurs contraintes en même temps
revenir au texte pour étayer ce qu’ils avancent. peut être un problème, possibilité de proposer un canevas du
dialogue à remplir (il ne restera alors qu’à créer les phrases
Les deux débats traitent du même mot mais utilisé dans des et à recopier les éléments au bon endroit).
contextes différents. Il sera donc bénéfique de les mener l’un Ce travail d’écriture est préparatoire à l’écriture du dialogue
à la suite de l’autre. entre les animaux de l’Atelier d’écriture, p. 169 du manuel
Une véritable princesse (10 min.)
(« Ajouter un épisode à un conte »).
u Question 1 : il s’agit ici de faire réfléchir les élèves sur ce Prolongement : faire jouer quelques-unes des répliques
qu’est une véritable princesse pour le prince, sur les qualités écrites par les élèves.
qu’elle doit avoir (en s’appuyant sur le texte). Il cherche un

95
 Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Lecture :
pages 166-167 du manuel

Les Trois Petits Cochons

Présentation du texte
verbaliser pourquoi elle donne ce conseil : le loup pourrait y
entrer et les manger. Insister sur le fait que les cochons sont
prévenus du risque encouru. Relever les matériaux utilisés
Les Trois Petits Cochons est un conte traditionnel du folklore
pour construire les trois maisons : maison de paille, avec des
anglo-saxon (The Story of the Three Little Pigs). On le trouve pu-
branches mortes, un tas de briques. Reformuler la désignation
blié dans les English Fairy Tales de Joseph Jacobs en 1898 (Lon-
des maisons sous la forme : maison de… (maison de paille, mai-
don : David Nutt) qui cite comme source les Nursery Rhymes
son de bois, maison de briques).
and Nursery Tales (1843) d’Halliwell. Dans cette version anglai-
se originale, le loup dévore les deux premiers petits cochons. S’interroger sur l’origine des matériaux : les deux premiers
La structure répétitive de ce conte est ternaire : constructions sont trouvés sur place (qu’il trouva sur le sol) ; ce sont des ma-
des trois maisons en paille, en bois et en briques ; arrivées du tériaux naturels, tandis que les briques sont fabriquées.
loup qui souffle pour détruire les maisons. L’histoire valorise u Question 4 : demander aux élèves de relever la phrase
le travail et le sens des responsabilités et souligne les dangers qui explique ce qu’a dû faire le troisième cochon avant de
de la paresse. Il met également en scène un personnage arché- construire sa maison : Il travailla sans arrêt afin d’acheter un tas
typique, le loup, qui sera finalement ridiculisé et vaincu. de briques pour construire sa maison. Faire repérer les mots qui
déterminent son caractère : il a plus d’énergie et de bon sens
Lecture et organisation de l’étude du texte (15 min.) que ses deux frères réunis.
u Questions 5, 6 et 7 : dans l’avant-dernier paragraphe appa-
Les Trois Petits Cochons est un conte très célèbre que les élèves
raît le personnage du loup. Rechercher combien de fois il est
connaissent probablement déjà mais dont il existe plusieurs
question de ce personnage avant qu’il n’apparaisse réellement
versions différentes. Avant de faire lire le texte aux élèves, l’en-
dans l’histoire (l. 10, le méchant loup ; l. 27, garantie contre les
seignant lit à voix haute le premier paragraphe (l. 1-13) puis
loups). Faire relever l’adjectif qui caractérise le loup (méchant).
demande à 2 ou 3 élèves de raconter oralement l’histoire afin de
Faire indiquer les deux étapes utilisées par le loup pour attra-
favoriser une première compréhension globale du récit et d’en
per le petit cochon. Il demande d’abord au cochon de le laisser
rappeler les principaux éléments (maisons, arrivées du loup,
entrer puis, devant son refus, se met à souffler jusqu’à ce que la
etc.). Comparer éventuellement les versions racontées.
maison de paille s’envole. Observer l’illustration de la page 166
L’extrait choisi est le début du conte et en présente un pre-
qui montre la fragilité de la maison. Le premier cochon s’en-
mier épisode qui sera ensuite répété (deuxième maison, puis
fuit alors pour rejoindre la maison en bois du deuxième co-
troisième). Pour faire percevoir cette structuration du texte
chon.
en trois étapes, changer de lecteur à chaque fois que l’on
trouve un déterminant numéral en début de phrase (Le pre- Prolongements :
mier, l. 14 ; Le deuxième, l. 17 ; Le troisième, l. 22 ; et à nouveau • Faire raconter oralement la suite de l’histoire aux élèves
Le premier, l. 28). Terminer à cette occasion l’évaluation du en insistant sur la répétition de la structure (Le loup arriva
niveau de lecture à voix haute de la classe commencée avec devant la maison du deuxième petit cochon). S’appuyer sur
le texte précédent. ces récits oraux pour la rubrique J’écris.
Pour l’étude de ce second texte, il est conseillé de commencer
par la question 1 de la rubrique Je comprends suivie de la • Rechercher d’autres titres de contes comportant le chiffre
première partie de la rubrique Je débats. Reprendre le tra- trois (Les Trois Boucs, Boucles d’or et les Trois Ours, etc.) à la
vail de compréhension suivi de la rubrique Je dis, avant de médiathèque ou sur des sites Internet.
passer aux rubriques Je repère, Je débats (2) et J’écris.

Je comprends (30 min.)

Je repère (40 min.)

Objectifs : découvrir l’univers du conte ; repérer les mots

Objectif : déterminer la situation initiale du conte. qui organisent sa structure.
Travail oral collectif. u Question 1 : il s’agit de faire relever la formule intro-
u Question 1 : faire reformuler le début du récit par un élève ductrice caractéristique Il était une fois… placée en début de
(le départ des trois petits cochons) puis relire le premier pa- conte.
ragraphe. Demander ensuite pour quelle raison la mère des u Question 2 : faire remarquer que, comme dans le texte pré-
trois petits cochons leur demande de partir. cédent, le titre comporte les noms des personnages principaux.
– Raison 1 : la pauvreté. Les trois petits cochons habitent avec Faire distinguer ce type de personnages des personnages du
leur mère dans une modeste ferme. Celle-ci est trop pauvre conte traditionnel précédent : ici, les personnages ne sont pas
pour continuer à les garder chez elle. des princes ou des princesses mais appartiennent à la seconde
– Raison 2 : les cochons ont grandi. Elle leur demande main- grande famille des contes traditionnels, les contes d’animaux.
tenant qu’ils sont grands d’aller bâtir leur propre maison.
u Question 3 : poursuivre avec les élèves la construction de
Aider les élèves à verbaliser la seconde raison en relisant la phrase
la synthèse délimitant l’univers du conte commencée lors de
prononcée par la maman et en revenant sur ce que les cochons
la lecture de La Princesse au petit pois : caractéristique du ti-
sont capables de faire maintenant (construire une maison).
tre, les personnages (animaux), la formule introductrice. La
Objectif : identifier la structure de l’histoire. compléter grâce aux questions suivantes : désignation des
personnages, répétition d’épisodes, temps de l’histoire.
Travail oral collectif. u Question 4 : amener les élèves à remarquer que les co-
u Questions 2 et 3 : faire repérer à quel endroit du texte chons de l’histoire ne portent pas de nom. Pour indiquer de
sont donnés les conseils aux petits cochons (conjonction de quel cochon il s’agit, l’auteur utilise un déterminant numéral
coordination : Mais, l. 8). Leur mère leur conseille de bâtir ordinal. Les relever (Le premier petit cochon, Le deuxième petit
leur maison avec soin pour qu’elles soient bien solides. Faire cochon, Le troisième petit cochon). Placés en début de phrase et
96
de paragraphe, ils permettent de distinguer les trois person- cochons sont grands maintenant. Insister davantage sur la
nages et participent de la structuration du texte. seconde raison, pour amener les élèves à une réflexion sur
u Question 5 : il s’agit ici de faire relever la répétition du eux-mêmes : « Peut-on toujours rester chez ses parents ? À
verbe construire, qui apparaît trois fois entre les lignes 14 et quel moment est-on assez “grand” pour quitter le domicile
24 (l. 14, l. 18, l. 24), chaque cochon se bâtissant une mai- familial ? Qu’est-ce que ce départ implique (s’assumer, être
son. À partir de ce relevé, il s’agira de souligner à nouveau la capable de subvenir à ses besoins, etc.) ? » Montrer ainsi que
structure répétitive du texte. les contes posent des questions qui sont transposables à notre
u Question 6 : elle est destinée à caractériser le temps du propre expérience personnelle.
dialogue par rapport au temps du récit. Comme tous les Les trois petits cochons
contes traditionnels, l’histoire des Trois Petits Cochons se situe
à une époque passée et en un lieu indéterminé. Des passages u Question 2 : faire rappeler par un élève les conseils don-
du texte sont cependant écrits au présent – ce qui peut être nés par la maman aux trois petits cochons : ils devaient
source de confusion pour les élèves. Il s’agit donc de bien leur construire de solides maisons pour être protégés du loup. Les
faire comprendre que ces passages correspondent aux paroles deux premiers petits cochons n’ont pas suivi les conseils de
des personnages, à distinguer du récit du narrateur. leur mère. Amener les élèves à définir ce que cela dit sur leur
caractère (ils se sont montrés paresseux et insouciants).
Prolongement : recopier les paroles d’un des personnages u Question 3 : il s’agit ici d’opposer le comportement du
du conte afin de valider l’assimilation de la différence entre troisième cochon à celui de ses frères : lui a effectivement
récit et dialogue. suivi les conseils de sa mère ; il a plus d’énergie et de bon sens
que ses deux frères réunis ; il est travailleur.
Je dis (20 min.)
Faire verbaliser ces oppositions : paresseux/travailleur ; in-
souciant et imprudent/bon sens et les valeurs qu’il véhicule
Objectifs : repérer qui parle ; relever des indications pour (positives ou négatives).
dire le texte. u Question 4 : commencer ensuite le débat proprement dit.
À partir des réponses précédentes, il s’agit à la fois de se po-
u Question 1 : il s’agit de bien distinguer le personnage qui ser la question de la responsabilité (c’est bien de s’amuser
parle (il est nommé dans la phrase incise) du personnage mais pas au détriment de sa sécurité ou de celle des autres)
dont on parle (il est nommé dans les paroles rapportées entre et d’élargir ensuite sur les conseils donnés aux enfants par
guillemets). Pour la première réplique, c’est le loup qui parle les adultes : « Pourquoi les adultes donnent-ils des conseils ?
au petit cochon. Le petit cochon prononce les paroles de la Quelles sont les conséquences si on ne les suit pas ? »
ligne 31, puis le loup reprend la parole ligne 32. Au besoin,
réécrire ce petit dialogue au tableau, en soulignant les phrases
incises et en entourant les noms des personnages qui parlent. J’écris
u Questions 2 à 4 : elles portent plus particulièrement sur Objectifs : respecter la ponctuation d’un texte ; rédiger un
le travail à mener pour bien dire ce dialogue. À la ligne 34, paragraphe en réutilisant une structure déjà connue.
le verbe souffler est répété trois fois pour souligner les efforts
du loup. Amener les élèves à conclure que ce mot pourra être u Exercice 1 (10 min.)
dit de plus en plus fort, pour insister sur ces efforts croissants Ce premier exercice est un exercice de copie. Insister particu-
(question 2). Les sentiments ressentis par les personnages lièrement sur le respect de la ponctuation et des sauts de ligne
peuvent être déduits des verbes de parole utilisés : grogner, (en lien avec la leçon « La ponctuation », p. 16, et avec la page Clés
tonner (qui marquent la colère et la férocité) ou de certains de lecture intitulée « Ponctuer un dialogue », p. 40).
groupes de mots : d’une voix tremblante (qui marque la peur).
Au besoin, guider les élèves en leur indiquant de relire plus u Exercice 2 (40 min.)
particulièrement les phrases incises. Conclure avec eux sur Il s’agit ici de réinvestir ce que les élèves ont découvert sur
l’utilité de ces phrases pour bien dire le texte. Réunir les élè- la structure répétitive des contes dans une courte production
ves par groupes de 3 et leur demander de préparer la lecture d’écrits. Les élèves devront donc décrire ce qu’est en train de
à voix basse en faisant attention au tour de parole (narrateur, faire le deuxième petit cochon, écrire le dialogue avec le loup
loup, cochon). Puis demander à chaque groupe de présenter et expliquer comment est détruite la maison, en ne modifiant
son interprétation du texte devant la classe. que le minimum d’éléments par rapport au paragraphe 4,
de manière à bien souligner la répétition.
Prolongement : réécrire le passage en modifiant les verbes Faire relever et inscrire au tableau les phrases de dialogue et
de parole ou les groupes de mots indiquant le ton des per- les expressions que les élèves pourront réutiliser. Noter éga-
sonnages, de manière à indiquer des sentiments différents lement les éléments qu’il faudra modifier : maison de paille,
pour les personnages. On pourra réaliser cette activité sim- maison de bois, le premier petit cochon, le deuxième petit co-
plement en indiquant ces verbes de parole et ces groupes de chon, et passage du singulier (un cochon) au pluriel (les deux
mots à l’enseignant qui les inscrira au tableau. cochons). Demander à 2 ou 3 élèves de lire leur production
Procéder alors à de nouvelles lectures du texte. pour vérifier qu’elle correspond bien au canevas du texte puis
faire verbaliser les règles de la ponctuation du dialogue avant
Je débats (30 min.)
que les élèves n’effectuent une relecture de leur texte.
à Différenciation : pour les élèves les plus à l’aise dans le
Objectif : s’interroger sur les valeurs du conte. travail d’écriture, possibilité de les inviter à introduire des
variations dans leur texte : phrases des répliques, synonymes
Les deux thèmes de débats proposés sont indépendants et des verbes de parole, etc.
peuvent donc être menés à des moments différents. Ce travail d’écriture est préparatoire à l’écriture d’un nou-
La maman vel épisode d’un conte à partir d’une structure répétitive de
u Question 1 : il s’agit ici de partir de la situation initiale l’Atelier d’écriture, p. 169 du manuel (« Ajouter un épisode à
du conte (la mère des petits cochons leur demande de quitter un conte »).
la ferme familiale) pour mener une réflexion plus générale Prolongement : faire souligner dans les textes produits les
sur le passage à l’âge adulte. Le texte avance deux raisons marques du dialogue.
pour justifier le choix de la mère : elle est pauvre, les petits
97
 Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Lecture :
Atelier de lecture page 168 du manuel

Les étapes du conte

Objectif : structurer la lecture intégrale d’un conte. des actions), à souligner au tableau au fur et à mesure qu’ils
seront cités par les élèves. Ils permettront dans un second

Je lis (50 min.)

temps de répondre à la question 4 :
– Le paragraphe D commence par la formule introductrice Il
u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir d’un était une fois, qui indique le début du conte.
résumé qui expose le conte des Trois Petits Cochons présenté – Le paragraphe A débute par l’indicateur de temps Un beau
dans le désordre. Le résumé est une forme de la reformula- matin qui introduit l’événement qui déclenche l’action.
tion qui permet de prendre connaissance rapidement de l’in- – Le paragraphe C raconte les événements qui font progres-
tégralité d’un texte et qui en fait apparaître la structure. Sa ser l’action (constructions des trois maisons, arrivées du loup
compréhension est facilitée dans la mesure où les élèves ont qui les détruit sauf la troisième). La succession de ces actions
déjà lu le début du conte. est indiquée par l’emploi du déterminant numéral (premier,
Laisser les élèves lire le résumé silencieusement puis faire deuxième) et la répétition du verbe souffler.
lire chaque paragraphe à voix haute par un élève. Deman- – Le paragraphe B raconte l’événement qui termine l’action.
der ensuite à 5 élèves différents de verbaliser les éléments L’enchaînement des fragments C et B est assuré par l’emploi
importants de chaque paragraphe. Puis leur demander de d’indicateurs logiques : … mais la solide maison ne bougea pas.
distinguer les paragraphes qui renvoient au texte déjà lu (§ 1 Il monta alors sur le toit.
et 2) et à la suite du conte (§ 4 et 5), le paragraphe 3 renvoyant – Le paragraphe E est la conclusion du conte ; il indique la
à la fois au texte lu (deux premières phrases), puis à sa suite conséquence de l’histoire. Puisque les deux premiers cochons
(à partir de ensuite). Rappeler enfin que les paragraphes sont ont été sauvés, ils font une promesse à leur frère. Relever l’in-
dans le désordre. dicateur logique si … que.
u Question 2 : ce questionnement conduit à revenir sur : Une fois le résumé reconstitué, procéder à une lecture à hau-
– la caractérisation des personnages : les deux premiers co- te voix du texte remis en ordre.
chons sont paresseux et leur maison n’est pas construite avec u Question 5 : elle a pour objectif de revenir sur le caractère
soin, le troisième cochon est travailleur (extraits C et E) ; répétitif des contes, déjà évoqué lors de l’étude de l’extrait
– l’enchaînement des événements : le loup parvient à détruire des Trois Petits Cochons. Deux événements presque identiques
les maisons de paille et de bois mais pas celle de briques. Le se répètent trois fois : la construction d’une maison et l’arri-
troisième cochon sauve ses deux frères en allumant un grand vée du loup qui souffle dessus pour la détruire. Faire relever
feu dans la cheminée qui fait fuir le loup (extraits C, B, E). par les élèves les mots qui soulignent cette répétition.
Faire construire au préalable un tableau (ou le distribuer aux À partir de ce questionnement et de l’ensemble des notes
élèves) pour faciliter les réponses à l’écrit. Ce travail peut prises au tableau, réaliser oralement une première synthèse :
s’effectuer individuellement ou par groupes de 2, de manière demander aux élèves de citer les éléments qu’ils retiennent
à entraîner les élèves au débat en cas de désaccord. après cette séance, en vérifiant qu’ils utilisent bien les dési-
Affirmations V F gnations des différentes parties d’un conte.
Les maisons des trois cochons sont construi-
tes avec soin. ✗ J’ai appris (10 min.)
Le troisième cochon est le plus travailleur. ✗ Terminer la séance en lisant ou faisant lire la synthèse pro-
Le loup parvient à détruire les trois maisons. ✗ posée dans le manuel. Pour en vérifier la compréhension, in-
diquer une étape et demander aux élèves de l’illustrer par
Le troisième cochon sauve ses deux frères. ✗ un exemple à partir du travail qui vient d’être réalisé mais
Procéder ensuite à une mise en commun à l’oral, en deman- aussi à partir du conte précédent étudié, La Princesse au petit
dant aux élèves de justifier leurs réponses en se référant au pois, ou d’autres contes traditionnels qui auront été lus lors
texte. Noter ces éléments de justification au fur et à mesure de l’étude de ce thème.
au tableau.
u Questions 3 et 4 : pour aider les élèves à remettre les cinq Prolongements :
paragraphes dans l’ordre, le texte pourra être écrit au tableau • Faire recopier les mots ou expressions qui justifient le
afin d’effectuer une lecture collective. Les réponses aux passage d’un extrait à l’autre pour réaliser un « chemin »
questions de compréhension seront vérifiées. Ordre des para- du texte. Remarquer que plusieurs possibilités se complè-
graphes : D, A, C, B, E. La justification de cet ordre dépend tent (sens et éléments lexicaux).
d’éléments lexicaux (mots de liaison, indicateurs de temps et • Faire repérer les cinq étapes et le caractère répétitif dans
indicateurs logiques) ou d’éléments de sens (enchaînement d’autres contes courts.

98
 Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Lecture :
Atelier d’écriture page 169 du manuel

Ajouter un épisode à un conte

Objectifs : identifier la structure d’un conte et l’utiliser Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofiche (p. 100) (45 min.)
pour rédiger un nouvel épisode. Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofiche
proposée page suivante, les éléments du manuel étant une
Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux
aide complémentaire à la rédaction.
menés sur le thème 1. Idéalement, il doit donc être effectué
après les différentes leçons de la partie Étude de la langue u Questions 1 et 2 de la photofiche : laisser les élèves tra-
(y compris la page Clés de lecture, « Ponctuer un dialogue », vailler en autonomie. Pour la question 2 (choix de l’animal et
p. 40 du manuel). caractérisation), s’ils rencontrent des difficultés, les inciter à
s’aider des notes prises au tableau et des exemples proposés
Je lis (10 min.)
dans le manuel (question 1).
u Question 3 de la photofiche : au préalable, faire une liste
u Question 1 : le conte choisi comme point de départ de de verbes qui pourront être utilisés dans la partie narrative
l’activité est un autre conte d’animaux à structure répétitive : du conte (infinitifs) et les inscrire au tableau. Faire remar-
Les Musiciens de la ville de Brême. Laisser les élèves le décou- quer ensuite la forme du passé simple à partir des exemples
vrir en silence, puis proposer une lecture à trois voix (un nar- (verbes du 1er groupe). Puis vérifier leur forme dans les ta-
rateur, un âne et un chien). bleaux de conjugaison (se limiter aux formes de la 3e per-
u Questions 2 et 3 : noter les réponses des élèves au tableau. sonne du singulier ou du pluriel). Faire repérer ensuite dans
u Question 4 : amener les élèves à bien faire la distinction le texte les temps passé, présent ou futur. Enfin, renvoyer les
entre animal domestique et animal sauvage, en leur deman- élèves aux exemples proposés dans le manuel (question 2).
dant de citer des exemples. u Question 4 de la photofiche : l’objectif de ce tableau est
u Question 5 : un rappel préalable par un élève des cinq éta- de faire manipuler aux élèves la variation en nombre du ver-
pes identifiées dans l’Atelier de lecture pourra s’avérer béné- be dans les dialogues (passage du singulier au pluriel de la
fique. Laisser ensuite les élèves répondre, en leur demandant 1re personne).
toujours de se référer au texte pour justifier leurs proposi- u Question 5 de la photofiche : faire rappeler par les élèves
tions. On retrouve ainsi dans cet extrait : les différents types de phrases existants et leur demander,
– le début : Un homme avait un âne qui, depuis des années… ; pour chaque type, de trouver des exemples dans les dialo-
– l’événement qui déclenche l’action : son maître décide de gues du texte de départ. Certaines de ces phrases de dialogue
l’abattre, l’âne s’enfuit ; pourront être reprises à l’identique (voir les exemples don-
– un premier événement qui fait progresser l’action : la ren- nés dans le manuel, question 4). Constituer une « banque de
contre de l’âne avec le chien et leur projet de devenir musi- phrases de dialogue » dans laquelle les élèves pourront puiser.
ciens. u Question 6 de la photofiche : attention à la deuxième
Terminer cette première phase en demandant à un élève de proposition qui nécessite que les élèves complètent la phrase
reformuler cet extrait. proposée.

J’écris La rédaction (40 min.)

L’objectif de ce premier atelier d’écriture est d’amener les élè- Demander aux élèves de relire silencieusement leur prépa-
ves à réinvestir à la fois leurs connaissances sur la structure ration sur leur photofiche, puis leur laisser une trentaine de
d’un conte (les étapes, l’aspect répétitif), mais également des minutes pour écrire leur texte (15 à 20 lignes). Une fois leur
éléments travaillés en étude de la langue (le dialogue et sa texte terminé, leur faire utiliser le guide de relecture en in-
ponctuation). Avant de commencer la première étape (Je ré- sistant sur les marques du dialogue et le respect des étapes
fléchis), lire à haute voix la consigne générale. Puis demander du conte.
aux élèves de dire quelles activités déjà réalisées et connais- Terminer ce premier temps en demandant à quelques élèves
sances acquises ils pourront utiliser dans ce travail d’écriture de lire leur texte à haute voix. Demander à la classe de réagir
(identification des étapes du conte, ponctuation du dialogue, sur les textes lus, en vérifiant notamment que l’épisode lu
utilisation de tournures de phrases dans un conte à structure peut bien à son tour être suivi d’un nouvel épisode et qu’il
répétitive, etc.). ne contient pas l’événement qui termine l’action et la conclu-
Étape 1 : Je réfléchis (20 min.) sion de l’histoire.
Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)
en commun au tableau. Après une première correction, faire rédiger un second jet.
u Questions 1 et 2 : ce sont des questions ouvertes qui per- Rappeler d’abord collectivement les trois critères posés pour
mettent de faire une liste de personnages possibles et des ser- ce texte : ponctuation du dialogue, utilisation d’éléments du
vices qu’ils peuvent rendre : la poule, donner ses œufs – le premier épisode, fin ouverte pouvant être suivie par un autre
coq, réveiller la maisonnée le matin – la vache, donner son épisode. Revenir ensuite plus particulièrement sur un de ces
lait – le chat, attraper les souris – etc. points en fonction des productions des élèves à travers des
u Questions 3, 4 et 5 : elles renvoient quant à elles à la struc- exemples que l’on notera au tableau. Demander aux élèves
ture répétitive du conte : si l’animal se sauve, c’est que son de réécrire leur texte en laissant ces exemples possibles au
maître veut le tuer. L’âne et le chien lui proposent de devenir tableau. Terminer par une correction orthographique avant
musicien dans la fanfare municipale. Le nouvel animal se de faire recopier le texte au propre.
joint à eux. Faire remarquer cependant les formulations dif-
Prolongements :
férentes utilisées par les élèves reprenant des phrases ou des
• Raconter oralement une fin possible de ce conte.
expressions du texte lu ou bien introduisant des variations
• Lire aux élèves la suite du conte original.
par rapport au texte original.
99
 Le conte
Thème 1 : Du conte traditionnel… Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atelier d’écriture

Ajouter un épisode à un conte

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 169 de mon manuel.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

2. Je choisis le nouveau personnage et je le décris.

• Animal choisi : ....................................................................................................................

• Description : ......................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

3. J’entoure une phrase possible pour débuter mon épisode ou j’en écris une.
Le chien accepta et les deux amis se mirent en route pour Brême.
Le chien accepta et les deux amis décidèrent de se reposer un peu avant de reprendre la route.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

4. Je m’entraîne à faire parler plusieurs personnages.

L’âne L’âne et le chien
« Écoute-moi. » « Écoute-nous. »

..................................................................
« Je vais à Brême pour devenir musicien. »
..................................................................

..................................................................
« Viens avec moi. »
..................................................................

5. Je prépare ce que vont dire les personnages. Attention à la ponctuation du dialogue !

Au bout de quelque temps, l’âne et le chien rencontrèrent ..........................................................

Ils lui demandèrent ................................................................................................................

............................................................................................................................................

L’animal leur répondit ............................................................................................................

............................................................................................................................................

Alors, l’âne et le chien lui proposèrent ......................................................................................

............................................................................................................................................

6. J’écris une phrase possible pour terminer mon épisode.

L’âne, le chien et .................................................................................. repartirent vers Brême.
............................................................................................................................................

100
 Le conte
Thème 2 : … au conte refait Lecture :
pages 170-171 du manuel

La Princesse à la boule de bowling

– paragraphe 2 : il a donc le plus grand mal à en trouver une
Présentation du texte car, à chaque fois qu’il rencontre une princesse à son goût,
elle est invitée à dormir dans un lit dans lequel se trouve
La Princesse à la boule de bowling est un conte extrait d’un
placé un petit pois sous cent matelas ;
album de Jon Scieszka et Lane Smith, « Le Petit Homme de
– paragraphe 3 : à son réveil, la princesse déclare qu’elle a
fromage » et Autres Contes trop faits, qui présente des adapta-
bien dormi et est mise à la porte.
tions de contes classiques et de fables de La Fontaine. Conte
refait, La Princesse à la boule de bowling s’inspire directement Demander ensuite aux élèves si les choses se passent exac-
du conte traditionnel de H. C. Andersen La Princesse au tement de la même façon que dans le conte originel. Faire
petit pois comme le montre l’analogie entre les deux titres. notamment remarquer que la scène du petit pois est répétée
L’auteur, dans un avertissement, prévient son lecteur : Les plusieurs fois et que, contrairement à ce qui se passe dans le
histoires contenues dans ce livre sont presque des contes de fées. premier conte, aucune princesse ne dort mal.
Mais pas exactement. Si la trame du récit et les protagonistes Continuer la prise de notes au tableau en ajoutant ces pre-
demeurent en effet quasi identiques, l’auteur, avec humour, mières différences dans une seconde colonne.
les modernise : dans la réalité, aucune princesse n’est capable Interroger enfin les élèves sur le rôle du petit pois : dans le
de sentir un petit pois sous cent matelas et le prince décide premier conte, il permet de révéler la nature de la véritable
de prendre les choses en main. princesse et au prince de se marier ; ici, il est un obstacle
insurmontable et empêche le mariage du prince (au bout de
Lecture et organisation de l’étude du texte (15 min.)
trois ans, le prince n’a toujours pas trouvé de femme et n’en
trouvera certainement pas car l’épreuve imposée aux prin-
Il s’agit d’un texte complet court. L’enseignant peut effectuer cesses est impossible à surmonter dans la réalité).
une lecture-feuilleton. Commencer par une lecture à voix hau- Une fois ces premières différences établies, passer aux sui-
te du titre et du premier paragraphe. Demander ensuite aux vantes.
élèves si ce début d’histoire leur en rappelle une autre et rele- u Questions 4 et 5 : le prince décide donc de prendre les
ver des analogies : titre, situation initiale identique. Faire des choses en main, d’autant qu’il a rencontré la créature de ses
hypothèses sur ce texte : s’agit-il d’une autre version du même rêves. Il utilise un subterfuge pour tromper ses parents. La
conte ou d’un conte différent ? Continuer à procéder à une princesse, comme les autres princesses avant elle, est invitée
lecture-feuilleton paragraphe par paragraphe. S’interroger à dormir dans le lit où se trouve le petit pois sous cent ma-
à la fin de chaque paragraphe sur la validité des hypothèses. telas, mais le prince glisse sa boule de bowling avec le pois.
À la fin du quatrième paragraphe, faire justifier qu’il ne peut Faire remarquer la taille de l’objet utilisé : il est impossible
s’agir du même conte : le prince décide de prendre les choses de ne pas sentir la boule de bowling. Puis faire verbaliser la
en main et glisse une boule de bowling sous les cent matelas. tromperie du prince. Au matin, la princesse a mal dormi. Les
Commencer par la question 1 de la rubrique Je comprends parents du prince sont satisfaits car ils croient qu’elle a sim-
suivie des trois premières questions de la rubrique Je repère. plement dormi sur le pois.
Puis reprendre le travail de compréhension suivi de la fin de u Question 6 : il s’agit ici de mettre en regard conte tra-
la rubrique Je repère et de la rubrique Je dis, avant de passer ditionnel et conte refait. L’histoire se termine par un ma-
aux rubriques Je débats et J’écris. riage comme dans de nombreux contes traditionnels. Mais

Je comprends (45 min.)

les enfants du prince et de la princesse sont fourbes, c’est-
à-dire capables de tromperies. Amener les élèves à en tirer
les conséquences : eux-mêmes, plus tard, pourront tromper
Objectif : identifier le genre du conte. leurs parents.
Faire apparaître ces remarques dans le tableau de comparai-
Travail oral collectif.
son initié dans les questions 2 et 3.
u Question 1 : faire d’abord reformuler le début du récit par
un élève. Le prince de cette histoire recherche une princesse. Prolongements :
Revenir au texte pour le vérifier (l. 5-6). Attirer l’attention • Faire un résumé oral des deux contes.
des élèves sur le verbe dégoter (langage familier) qui signifie • À l’aide des notes prises au tableau, mettre au propre sous la
« trouver ». Leur demander de nommer le type de personna- forme d’un tableau comparatif les ressemblances et les diffé-
ges (roi, reine, prince, princesses) et dans quel genre de texte rences relevées entre les deux contes pour préparer le bilan.
on les trouve. Les noter au tableau.
Objectifs : définir le problème du héros ; comprendre les Je repère (15 min.)
motivations des personnages.
Objectif : comparer des textes qui se ressemblent mais sont
u Questions 2 et 3 : commencer à établir une liste des simi-
différents.
litudes et des différences entre le conte originel et le conte
refait. Noter celles-ci, au fur et à mesure, dans 2 colonnes au u Questions 1 et 2 : continuer à faire repérer les caractéristi-
tableau. ques du conte traditionnel dans ce conte refait. Faire verbaliser
Faire d’abord repérer les similitudes (première colonne) en- la formule introductive : Il était une fois… et la formule finale :
tre ce conte et La Princesse au petit pois : la quête du prince, Ils vécurent heureux et eurent beaucoup d’enfants. Poser ensuite
la ruse des parents, l’impossibilité de trouver une princesse. la question 3, pour expliquer aux élèves que l’on retrouve
Pour cela, les vérifier en se référant au texte : bien ici des formules stéréotypées des contes traditionnels ;
– paragraphe 1 : le prince de cette histoire est à la recherche les noter également au tableau. Demander aux élèves quels
d’une princesse qu’il souhaite épouser, mais ses parents se autres éléments encore sont caractéristiques du conte tradi-
sont mis en tête que seule une princesse capable de sentir un tionnel en s’aidant éventuellement du bilan du thème 1 (le ti-
petit pois à travers cent matelas conviendrait à leur fils ; tre comporte le nom d’un personnage et le spécifie, l’histoire
101
se déroule à une époque passée et dans un lieu indéterminé, Les deux débats ont pour objectif de confronter conte tradi-
etc.) et vérifier ces éléments dans le texte. Conserver cette tionnel et conte refait. Ils pourront donc être menés l’un à la
première trace pour pouvoir ensuite la mettre en regard de ce suite de l’autre, le premier débat introduisant le second.
qui va distinguer ce conte d’un conte traditionnel.
La ruse
u Question 4 : après avoir indiqué que cette histoire est bien
u Question 1 : faire reformuler la tromperie du prince et
un conte, faire dégager aux élèves dans une seconde étape les
expliquer pourquoi il y a recours : pour pouvoir épouser la
éléments qui démarquent la réécriture d’un conte du conte
princesse, le prince remplace le petit pois par une boule de
traditionnel. Le point de départ le plus simple est de partir
bowling, car il est certain que jamais personne ne sera capa-
du titre qui signale le rapprochement de cette histoire avec
ble de sentir un petit pois sous cent matelas. Il s’agit ensuite
le conte originel. Les deux titres portent sur le même per-
de faire réfléchir les élèves sur le genre de princesse que le
sonnage (la princesse) et ont une structure identique (nom
prince souhaite épouser : pour lui, une véritable princesse est
+ complément du nom), mais au petit pois est substitué la
une princesse qui lui plaît (une créature de rêve). Il n’est pas
boule de bowling. Faire verbaliser la fonction que ces objets
à la recherche de la perfection et ne croit pas aux princesses
ont dans les histoires : si les deux objets vont avoir la même
des contes de fées. Il est capable de tromper ses parents. Sa
fonction dans le récit (révéler aux parents qu’il s’agit bien
manière d’agir n’est pas celle d’un prince de conte de fées
d’une princesse), l’humour du texte repose sur cette substitu-
mais d’un personnage moderne.
tion (il est impossible de sentir un petit pois sous des matelas,
mais il est tout aussi impossible de ne pas sentir une boule L’histoire
de bowling). Le prince est ainsi certain de pouvoir épouser u Question 2 : faire rappeler les ressemblances entre La
la créature de ses rêves. Faire remarquer que le lecteur sait Princesse au petit pois et La Princesse à la boule de bowling. Faire
quelque chose que les parents du prince ne savent pas : il rappeler également quelques différences.
devient le complice actif de la tromperie du prince car il est u Question 3 : demander aux élèves quel conte ils préfèrent.
le seul à savoir que le pois a été remplacé. Ils peuvent trouver les deux contes amusants, l’un parce que
u Question 5 : faire relever aux élèves les mots en lan- c’est une princesse en piteux état qui se trouve être la vérita-
gage familier comme dégoter, flanquer à la porte ou manège. ble princesse, l’autre parce qu’il se moque du procédé utilisé
Si, comme on l’a vu, l’auteur reprend les formules stéréo- pour trouver une princesse véritable.
typées du conte traditionnel dans son histoire, il le moder- u Question 4 : revenir sur la distinction entre conte tradition-
nise en utilisant un langage familier. Se demander si ces nel et conte refait. En faire formuler une première définition :
personnages parlent comme des personnages de conte tradi- ce dernier reprend la trame d’un conte déjà connu et en mo-
tionnel (réponse : les personnages parlent comme l’on pour- difie des éléments pour le rendre amusant (objet, acteur de la
rait parler aujourd’hui). tromperie, définition d’une véritable princesse…).
u Question 6 : elle porte sur les reprises pronominales qui
posent souvent une difficulté de compréhension pour les J’écris
élèves qui ne localisent pas leur référent. Ici, deux groupes
nominaux se succèdent : le roi et la reine, le prince et la prin- Objectifs : mettre des phrases à la forme négative ; inventer
cesse qui peuvent être remplacés par un pronom de la 3e per- des titres de contes refaits.
sonne masculin pluriel. La proximité entre pronom et réfé-
rent permet d’identifier leur relation, mais ce critère ne peut u Exercice 1 (15 min.)
être suffisant. Par exemple, si on avait : Ils vécurent heureux Ce premier exercice sera l’occasion de vérifier que tous les
soulagés de voir leur fils marié, le pronom ils renverrait alors au élèves sont capables d’identifier un paragraphe. Il fait le lien
premier groupe nominal. avec la leçon « Les formes de phrases » (p. 28 du manuel) et
pourra être utilisé comme première évaluation avant de com-
Je dis (15 min.)
mencer cette leçon. Différenciation : pour aider les élèves qui
seraient en difficulté, faire repérer les trois verbes à encadrer
par la négation ne… pas : furent, vécurent, eurent. Attention à
Objectif : marquer la différence entre deux façons de parler. la dernière forme verbale qui commence par une voyelle : ne
u Question 1 : faire comparer les paragraphes 3 et 5. Dans pas oublier l’élision de la négation (n’).
le paragraphe 3, la princesse a bien dormi, elle s’exprime u Exercice 2 (15 min.)
poliment et peut parler comme une « véritable » princesse Le second exercice a pour objectif d’amener les élèves à
(rappeler l’activité Je dis du premier texte). Dans le paragra- s’emparer du titre pour en imaginer d’autres possibles. Pour
phe 5, la princesse a mal dormi et est de mauvaise humeur. faciliter cette recherche, on ne conservera pas forcément le
u Question 2 : demander aux élèves de lire ces répliques à critère de forme. Les propositions de titres seront évaluées
la suite en marquant bien la différence de ton, en l’exagérant en fonction des possibilités de détournement du conte origi-
au besoin. nel. Cette activité d’écriture est préparatoire à l’écriture d’un
titre de conte refait de l’Atelier d’écriture, p. 179 du manuel
Je débats (20 min.)
(« Écrire le début d’un conte refait »).
Prolongement : choisir quelques-uns des titres inventés et
Objectif : explorer les valeurs du texte et son humour. raconter oralement le conte qui pourrait en découler.

102
 Le conte
Thème 2 : … au conte refait Lecture :
pages 172-177 du manuel

Un tour de cochon
u Question 2 : demander pour quelle raison la mère des trois
Présentation du texte petits cochons leur demande de partir : les petits cochons sont
devenus grands et il est temps pour eux de quitter la maison.
Un tour de cochon est un conte original inédit de Marc Cantin, Faire repérer aux élèves l’expression employée par la mère
publié ici dans son intégralité. L’auteur a exercé différents dans le texte (Il y a un âge où l’on doit voler de ses propres ailes)
métiers avant de devenir écrivain de littérature de jeunesse et leur demander de la reformuler avec leurs propres mots.
depuis une dizaine d’années. Il écrit des romans, des ban-
des dessinées et même des contes refaits avec ce texte inspiré u Question 3 : dès le début du texte, il est fait mention du
évidemment du conte traditionnel Les Trois Petits Cochons. personnage du loup. Faire relever le conseil de la mère des
Ici, les trois petits cochons ont sensiblement le même carac- trois petits cochons (Méfiez-vous du loup…) et, à partir de
tère que dans le conte original : Farfelu et Traîne-Sabots sont cette réplique, demander aux élèves de dresser le portrait du
insouciants et paresseux tandis que Bosseur est sérieux et loup de cette histoire. Comme les autres personnages, il est
travailleur. L’humour et les décalages tiennent à la chrono- nommé, il s’appelle Garou, il est petit mais féroce et très in-
logie du conte (les maisons sont présentées en ordre inverse) telligent. Il faut donc s’en méfier car il est capable de leur
mais surtout aux procédés utilisés par le loup pour parvenir jouer un mauvais tour. Demander aux élèves ce qui le dif-
à détruire les maisons et aux conséquences induites par le férencie du loup du conte traditionnel : ici, il est intelligent
caractère de chacun des personnages. Car, comme le montre alors que le loup du conte traditionnel est plutôt stupide.
ce conte, finalement, être paresseux et insouciant peut se ré- u Question 4 : forts de ces conseils, les trois petits cochons
véler être une bonne chose… partent construire leur maison. Demander aux élèves de re-
lever les lieux où ils l’ont construite : sur une colline, dans
Lecture et organisation de l’étude du texte (20 min.) la forêt, du côté de la plage. Faire verbaliser le lien entre
l’emplacement choisi et les préoccupations de chacun des
En début d’année, la lecture du texte long peut être prise en cochons :
charge partiellement par l’enseignant, notamment le début – Bosseur, qui est sérieux et qui suit les conseils de sa mère,
du texte pour vérifier une première compréhension des élè- va construire sa maison sur une colline car ainsi il pourra
ves et faciliter l’entrée dans l’histoire. voir arriver le loup de loin.
Le conte lui-même est découpé en trois étapes de lecture qui – Farfelu aime jouer ; il décide donc de construire sa maison
correspondent aux questions de compréhension : dans la forêt pour s’amuser dans les arbres, se rouler dans les
– du début à la ligne 40 (pp. 172-173), questions 1 à 4 (présen- feuilles et siffler avec les oiseaux.
tation des personnages) ; – Traîne-Sabots est paresseux ; il va donc s’installer du côté
– de la ligne 41 jusqu’à la ligne 94 (fin de la page 174), ques- de la plage pour pouvoir faire agréablement la sieste.
tions 5 et 6 (première série d’événements) ; À la fin de cette première étape, en s’appuyant sur le travail
– de la page 175 à la page 177 (l. 95-154), questions 7 et 8 (la de comparaison qui a été déjà établi entre La Princesse au petit
ruse de Traîne-Sabots et le dénouement). pois et La Princesse à la boule de bowling, demander aux élèves
Lire à voix haute le début du texte jusqu’à la ligne 40 en de faire oralement un premier état des ressemblances et des
mettant en valeur le nom des personnages et la façon dont différences entre ce conte refait et le conte originel. Un tra-
ils s’expriment (prendre des tons différents en fonction du vail guidé ayant déjà été effectué avec le conte précédent, on
caractère des cochons). Faire s’exprimer les élèves en leur de- en restera ici à des remarques générales qui pourront être
mandant ce qu’ils pensent de ce début d’histoire pour faire précisées lors du bilan du chapitre.
tout de suite référence au conte originel déjà étudié dans le u Questions 5 et 6 : faire relever aux élèves les matériaux
thème 1. Puis reprendre la lecture. Une fois que les élèves utilisés pour construire les deux premières maisons : Bos-
sont familiarisés avec l’univers du texte, leur faire lire la der- seur a construit sa maison en béton armé et en granit qui est
nière partie qui comporte de nombreux dialogues en distri- une pierre très dure ; Farfelu a construit une cabane en bois
buant les rôles. en haut d’un arbre. Puis demander pourquoi ils s’y sentent
Commencer par la lecture magistrale et les six premières vraiment en sécurité et relever la phrase qui explique que la
questions de la rubrique Je comprends suivies de la rubrique maison de Bosseur est plus qu’une maison (Enfin, si on peut
Je dis. Reprendre ensuite la lecture magistrale puis la lecture encore appeler « maison » un bâtiment aux murs de trois mètres
à plusieurs voix par les élèves. Continuer avec les deux der- d’épaisseur, en béton armé et en granit, surmonté de barbelés, orné
nières questions de la rubrique Je comprends avant de passer de barreaux aux fenêtres et d’une porte blindée munie de quatre
aux rubriques Je repère, Je débats et J’écris. serrures.). C’est pourquoi on pourrait la désigner comme une
prison ou un blockhaus. Faire indiquer les étapes utilisées par
Je comprends (50 min.) le loup pour attraper les deux premiers cochons. Il demande
d’abord aux cochons de lui ouvrir la porte puis, pour entrer
Objectifs : caractériser les personnages ; repérer les pre- dans les maisons ou les détruire, utilise un véritable outillage.
mières similitudes et différences avec le conte originel. Faire revenir les élèves sur la description des maisons : celles-
ci paraissent indestructibles ou inaccessibles. Puis leur de-
u Question 1 : faire nommer chacun des trois petits cochons mander de raconter comment le loup s’y prend pour détruire
de cette histoire. Chacun est désigné par un nom : Bosseur, chacune d’elles : en crochetant les serrures ou en abattant
Farfelu et Traîne-Sabots. Faire remarquer que c’est une pre- l’arbre à l’aide d’une tronçonneuse. Enfin, faire comparer ce
mière différence avec le conte originel. Ces noms caracté- loup au loup des Trois Petits Cochons : il est outillé, n’utilise
risent les personnages et les différencient. Demander aux pas toujours la même méthode, il est moqueur et sûr de lui.
élèves d’indiquer le caractère de chacun d’eux : le premier co- On ne voit pas comment les cochons pourraient lui échap-
chon est travailleur, le deuxième aime s’amuser, le troisième per car la maison en béton ne pourra pas leur servir de re-
est paresseux. Faire observer la première illustration (p. 172) fuge. Puis faire comparer, dans un second temps, le déroule-
et tenter d’identifier chaque cochon. ment des événements aux événements du conte traditionnel.
103
Dans les deux contes, le loup vient détruire les maisons pour u Question 3 : elle permet de s’attacher au personnage du
attraper les cochons mais, ici, la maison la plus solide a déjà loup. Faire rappeler ce qui a été dit pour la question 3 de la
été ouverte et les petits cochons ne pourront pas aller s’y ré- rubrique Je comprends (un loup malin et intelligent) puis
fugier. faire relever dans le texte les passages qui le montrent. Le
u Questions 7 et 8 : avant de lire les pages 175 à 177, faire loup de l’histoire est un loup qui ne se contente pas de souf-
émettre des hypothèses sur la suite du récit : « Où les deux fler sur les maisons mais qui dispose d’une série d’outils qui
petits cochons vont-ils aller se réfugier ? La maison du troi- vont l’aider à détruire les maisons. Chacun de ses outils lui a
sième petit cochon pourra-t-elle les protéger ? » Le troisième été donné par un membre de sa famille : son père, serrurier,
cochon n’a pas construit une maison mais un radeau – ce qui lui a donné des crochets pour ouvrir les serrures ; son grand-
va lui permettre de jouer un mauvais tour au loup. Celui-ci père, bûcheron, lui a donné une tronçonneuse ; son oncle,
se lance à la poursuite des cochons à l’aide d’une bouée mais directeur de supermarché, lui a donné une bouée. Demander
la mer est infestée de requins et c’est le loup qui va se faire aux élèves pourquoi cela est amusant : chacun de ces outils
manger. permet au loup de faire face à une situation inattendue et de
surprendre le lecteur.
Prolongements : À l’issue des questions 2 et 3, faire reformuler les différences
• À la fin de la première étape de lecture, demander aux de ce conte avec l’histoire des Trois Petits Cochons.
élèves d’expliquer ce qu’est un tour, mot que l’on retrouve u Questions 4 et 5 : pour répondre à ces questions, il est
dans le titre et deux fois dans le texte au sujet du loup : nécessaire de procéder à une relecture rapide du texte. Pour
Il va essayer de vous jouer un mauvais tour, Il a plus d’un tour aider les élèves, leur indiquer qu’ils peuvent utiliser la répé-
dans son sac ! S’aider éventuellement d’un dictionnaire tition de mots ou d’expressions, le découpage en paragraphes
pour rechercher le sens des expressions comportant ce du texte et des trois étapes de lecture.
mot. Puis faire des hypothèses à partir du titre : « Qui va Faire ainsi repérer les passages répétés plusieurs fois presque
jouer un tour à qui ? Qu’est-ce qu’“un tour de cochon” ? » à l’identique, notamment à l’aide de reprises d’expressions :
• Ajouter une illustration au conte en dessinant l’une des la présentation de chacun des cochons, la description de l’en-
maisons des deux premiers petits cochons. Pour cela, en lire droit où vont être construites les maisons, l’arrivée du loup
attentivement la description : première maison, l. 41-46 et la destruction de la maison. À partir de ce relevé, faire dé-
et 66-70 ; seconde maison, l. 73-80. Demander aux élèves terminer les différents épisodes qui structurent le conte et les
de bien montrer que ces maisons sont indestructibles ou noter au tableau : présentation des personnages et des mai-
inaccessibles. sons (l. 1-48) – ouverture par le loup de la première maison
(l. 49-70) – destruction de la seconde maison (l. 71-94) – le
Je repère (50 min.)
radeau (l. 95-115) – la ruse de Traîne-Sabots (l. 116-154). La
logique du déroulement du conte originel est respectée dans
les trois premiers épisodes mais est modifiée à l’arrivée sur la
Objectifs : comparer des textes qui se ressemblent ; com- plage puisque le troisième cochon n’a pas construit de mai-
prendre ce qu’est un conte refait. son.
Les questions 1 à 4 vont permettre de dégager les caracté- u Question 6 : revenir sur le titre de ce conte refait. De-
ristiques du conte. L’enseignant peut commencer par faire mander aux élèves lequel des cochons sauve ses frères. Au
effectuer aux élèves un travail écrit individuel pendant une contraire du conte originel, c’est finalement le plus paresseux
quinzaine de minutes avant de passer à une phase collective. des trois qui va les débarrasser du loup en lui jouant « un tour
Ce conte étant beaucoup plus long que le précédent, ne pas de cochon », c’est-à-dire un mauvais tour et un tour réalisé
procéder à un relevé systématique des ressemblances et des par des cochons. Faire verbaliser par les élèves le lien entre le
différences entre le conte traditionnel et le conte refait. Les personnage du loup et les requins : le loup s’est trouvé face à
notes des élèves sont en revanche conservées pour être utili- encore plus féroce que lui, des requins, et le dévoreur devient
sées, si besoin est, dans le bilan du chapitre. le dévoré.
u Question 1 : cette première question conduit d’abord à u Question 7 : procéder à une synthèse en demandant aux
faire relever des éléments que les élèves ont l’habitude de élèves de s’appuyer sur ce qu’ils savent déjà des contes tradi-
repérer dans les contes : les formules d’introduction et de tionnels et des contes refaits. Les personnages, la répétition
conclusion. Le conte commence par la phrase Madame Co- d’événements, la structure de l’histoire renvoient bien au
chon avait trois fils et se termine par Et c’est ainsi que les trois genre du conte qui est refait, c’est-à-dire réécrit avec humour
petits cochons ont échappé au loup… On ne retrouve donc pas en modifiant l’ordre de présentation des maisons, en décri-
ici, comme dans le conte précédent, les stéréotypes des for- vant un loup malin et bricoleur, mais également en inversant
mules introductive et conclusive du conte traditionnel. Ame- les valeurs du conte traditionnel, la paresse étant ici récom-
ner également les élèves à s’interroger sur le titre : de même, pensée.
la composition du titre est plus éloignée du titre du conte
originel et ne comporte les noms des personnages que de fa-
çon indirecte.
Je dis (20 min.)

u Question 2 : faire relever cette fois-ci des similitudes entre Objectif : différencier le caractère de chacun des personnages.
les deux contes qui portent sur les personnages et les événe-
ments : les trois petits cochons ont le même caractère dans La rubrique Je dis peut être réalisée après les six premières
les deux contes (opposition sérieux et insouciant/paresseux) ; questions de la rubrique Je comprends.
ils vont construire des maisons pour se protéger du loup. u Question 1 : faire d’abord repérer les phrases prononcées
Puis demander de verbaliser l’ordre de construction des par les cochons. Elles commencent par un tiret.
maisons. Remarquer qu’elles ne sont pas présentées dans le – Relevons-nous les manches. Le travail nous attend.
même ordre que dans le conte originel et en déduire les consé-
quences : la maison la plus solide est présentée et détruite – La vie est faite pour rigoler.
en premier et ne pourra donc pas servir d’ultime refuge ; – J’irais bien faire une petite sieste.
au contraire, la dernière maison, qui est un radeau et semble Puis, pour savoir comment les dire, faire indiquer les verbes
la plus fragile, va pourtant être celle qui va protéger les co- de parole ou les groupes de mots les introduisant : chanton-
chons du loup. nait-il, affirmait-il en roulant dans la paille, disait-il en bâillant.
104
Demander ensuite aux élèves de s’interroger sur ce que ces personnage ils sont le plus en accord. Proposer, en guise de
phrases apprennent au lecteur sur chacun des cochons : elles conclusion à l’échange, la recherche d’un juste milieu entre
résument la façon dont chacun d’eux envisage la vie. ces deux attitudes extrêmes.
u Question 2 : faire procéder les élèves à quelques essais
pour dire chacune des répliques. Puis interroger quelques élè-
ves en leur demandant d’interpréter ces phrases l’une après
J’écris
l’autre en adaptant son ton au caractère de chaque cochon.
Objectifs : repérer une forme de phrases ; rechercher dans
Attention de ne pas parler trop vite ; conseiller aux élèves
un dictionnaire une expression ; imaginer un nouveau plan
d’intercaler un silence entre chaque phrase.
pour se débarrasser du loup.
Prolongement : accompagner la diction de ces phrases par
u Exercice 1 (15 min.)
des mimiques ou une gestuelle.
Ce premier exercice permettra de vérifier que les élèves sont

Je débats
désormais capables d’identifier les différentes phrases d’un
(20 min.) texte et la ponctuation du dialogue. Il fait le lien avec la leçon
« Les formes de phrases » (p. 28 du manuel).
Objectif : explorer les valeurs du texte et son humour. Demander d’abord aux élèves de repérer puis de recopier la
dernière phrase prononcée par le loup avant de disparaître :
Les deux débats visent à mettre en lumière l’humour du conte.
Ils gagneront donc à être menés l’un à la suite de l’autre. – Aaaaah ! Ces requins ont une dent contre moi ! s’affola Garou en
s’agitant dans tous les sens.
L’histoire (10 min.) Leur faire indiquer ensuite de quel type et de quelle forme
u Question 1 : faire reformuler pourquoi chacun des cochons de phrase il s’agit : phrase de type exclamatif à la forme af-
se sent bien à l’abri : chacun des cochons se sent à l’abri dans firmative.
sa maison car elle est indestructible ou inaccessible. En faire Puis faire rechercher dans un dictionnaire le sens de l’expres-
évoquer éventuellement quelques caractéristiques. sion avoir une dent contre quelqu’un. L’expression signifie « en
u Question 2 : faire déduire, de ce que l’on sait des maisons, vouloir à quelqu’un ». Faire remarquer qu’ici elle est à pren-
ce que cela va entraîner pour le loup : il ne peut se contenter dre au sens propre comme au sens figuré.
de souffler sur chacune des maisons pour les détruire, il est u Exercice 2 (20 min.)
amené à inventer des stratagèmes pour attraper les cochons. Ce second exercice a pour objectifs de faire réinvestir aux
u Question 3 : revenir avec les élèves sur la fin des deux élèves la conjugaison des verbes au présent (« Le présent des
contes : la fin de cette histoire est comparable à celle des Trois verbes des 1er et 2e groupes », p. 34 du manuel) et de vérifier
Petits Cochons, dans la mesure où les cochons parviennent à leur compréhension du fonctionnement du conte refait.
se débarrasser du loup. Puis demander aux élèves quelle sur- À partir du déroulement de la fin du conte, demander aux
prise a le lecteur à la fin du conte. Le lecteur croit qu’avec sa élèves d’imaginer un nouveau coup de théâtre ayant lieu dans
bouée, le loup va pouvoir atteindre le radeau. Mais un coup le même contexte (les cochons se trouvant sur un radeau et
de théâtre se produit : le loup est attaqué par les requins. La étant poursuivis par le loup). Faire une liste de « surprises »
surprise vient donc de la façon dont le loup disparaît. Le plan possibles : autre animal qui attaque le loup (pieuvre géante),
prévu par Traîne-Sabots a parfaitement fonctionné. animal qui vient aider les cochons (baleine), arrivée d’un ba-
Les cochons (15 min.) teau qui remorque le radeau…
u Question 4 : faire rappeler la similitude entre les person- Une fois cet élément choisi, faire recopier le début de la ré-
nages des deux contes : les trois cochons de ce conte ont sensi- plique de Traîne-Sabots :
blement le même caractère que ceux du conte Les Trois Petits – Ce que tu ignores, dit Traîne-Sabots au loup, c’est que…
Cochons. Puis faire réfléchir les élèves sur les conséquences Puis demander aux élèves de continuer le texte au présent.
pour le déroulement de l’histoire du caractère des cochons : Demander à certains élèves de lire leurs productions et de-
ici, ce n’est pas le travail qui va les sauver mais la paresse du mander à la classe si elles sont amusantes. En correction, vé-
troisième cochon. rifier systématiquement les formes de présents utilisées.
u Question 5 : faire verbaliser l’avis des deux cochons sur le Ce travail d’écriture est préparatoire à l’écriture du change-
radeau. Bosseur trouve que le radeau ne peut être une véri- ment de situation d’un personnage de l’histoire de l’Atelier
table maison et qu’il est mal construit. Traîne-Sabots pense, d’écriture, p. 179 du manuel (« Écrire le début d’un conte
quant à lui, que son radeau est très pratique. refait »).
De la même façon, les deux cochons ont un avis opposé sur Prolongement : rechercher d’autres expressions compor-
la manière de vivre : Bosseur ne pense qu’à travailler et tant une partie du corps.
Traîne-Sabots qu’à paresser. Demander aux élèves avec quel

105
 Le conte
Thème 2 : … au conte refait Lecture :
Atelier de lecture page 178 du manuel

Les personnages de conte

Objectif : construire la notion de personnage d’un conte. deux extraits au tableau et souligner au fur et à mesure du
dialogue avec la classe les mots ou expressions similaires ou
presque (Il était une fois, un vieux et une vieille, un bonhomme…)
Je lis (50 min.) et les différences.
Faire lire d’abord les extraits l’un à la suite de l’autre par
u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir d’une
2 élèves différents, puis demander aux élèves ce qu’ils pen-
liste de titres de contes traditionnels et de contes refaits que
sent de ces deux textes et les laisser réagir librement. Si cela
les élèves vont être amenés à comparer. L’ensemble de ces
n’a pas été fait spontanément, réintroduire la distinction en-
titres renvoie à des contes qui existent et que l’enseignant
tre les deux types de contes, puis demander quel extrait pro-
pourra éventuellement se procurer pour en lire des extraits.
vient du conte traditionnel source et faire justifier le choix
Ce travail de comparaison a déjà été mené lors de la lecture
des élèves. Souligner les éléments repérés dans le texte au
des deux contes refaits. Il s’agit plus particulièrement ici de
tableau.
mettre en avant les caractéristiques des personnages. Faire
lire à un élève la liste de contes à haute voix sans donner de Le texte B est issu du conte traditionnel. Il comporte avec le
consigne, puis demander à la classe ce qu’elle remarque. Les texte A des similitudes : la formule introductrice, les person-
élèves vont facilement reconnaître des titres de contes. Les nages du vieux et de la vieille. On le reconnaît parce que l’on
amener à verbaliser la distinction entre contes traditionnels connaît déjà l’histoire et que l’on peut en raconter la suite.
et contes refaits en prenant si besoin l’exemple de deux contes L’extrait A appartient à un recueil de contes trop faits comme
(Le Petit Chaperon rouge / Le Petit Chaperon bleu marine). Une le montre le titre du recueil dont il est issu : « Le Petit Homme
fois les deux catégories de contes posées, demander aux élè- de fromage » et Autres Contes trop faits.
ves comment ils peuvent les distinguer. Choisir deux ou trois u Questions 5 et 6 : procéder à un repérage plus précis dans
titres de contes pour faire remarquer aux élèves que, même si les textes. Il est possible d’utiliser deux couleurs de craies
ce n’est pas systématique, le titre d’un conte est très souvent différentes pour souligner ressemblances et différences.
composé à partir du nom du héros (voir les contes de Per- Ressemblances : les deux personnages sont des bonshom-
rault : Le Petit Chaperon rouge, Le Chat botté, La Belle au bois mes qui vont être fabriqués par la vieille. Ils sont tous deux
dormant, Le Petit Poucet, Riquet à la houppe, Cendrillon). Géné- cuits au four et leur odeur va annoncer qu’ils sont cuits.
ralement les personnages n’ont pas de nom ou de prénom et
sont désignés par l’une de leurs caractéristiques, celle qui les Différences : mais ils ne sont pas réalisés avec les mêmes in-
définit le mieux et aura une importance dans l’histoire. En grédients : l’un avec de la pâte, l’autre avec un vieux bout de
ce qui concerne les personnages des contes refaits, le nom du fromage. Ainsi, alors que l’un va dégager une agréable odeur,
personnage principal, tout en restant proche, introduit une l’autre dégage une véritable puanteur.
variation. Faire ensuite classer les titres dans un tableau à Demander aux élèves pourquoi les caractéristiques du per-
double colonne comme suit. sonnage du conte refait peuvent rendre la suite du conte amu-
sante : dans le conte originel, le Bonhomme de pain d’épices
Titres de contes Titres de contes s’enfuit. Il rencontre différents animaux qui tous ont envie
traditionnels refaits de le manger. Dans le conte de Jon Scieska, au contraire, il
La Belle au bois dormant La Laide au bois dormant fait fuir tout le monde.
Le Petit Bonhomme de pain d’épices Le Petit Homme de fromage
Le Vilain Petit Canard L’Immonde Petit Canard J’ai appris (15 min.)
Cendrillon Cendrillon dépoussiérée Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
Le Petit Chaperon rouge Le Petit Chaperon bleu marine proposée dans le manuel. Pour en vérifier la compréhension,
Les Fées La Fée du robinet lire à voix haute quelques extraits très courts de contes (tra-
ditionnels ou refaits) et demander aux élèves de quel type de
u Question 2 : une fois que les élèves ont classé l’intégra- conte il s’agit.
lité des titres, leur faire souligner les éléments de variation
introduits (exemple d’opposition : La Belle au bois dormant / Prolongements :
La Laide au bois dormant ; exemple d’ajout : Cendrillon / • À partir des titres de contes refaits classés, faire imaginer
Cendrillon dépoussiérée). Noter au tableau l’ensemble des une situation amusante que peut produire la caractéristi-
éléments de variation introduits. Demander ensuite à 2 ou que de ce personnage. La présenter oralement.
3 élèves de rappeler brièvement l’un des contes-sources et
• Faire écrire le canevas de cette situation en deux ou trois
d’imaginer quelle conséquence peut avoir sur l’histoire la
phrases à partir de la structure suivante :
modification de la caractéristique du personnage-titre.
« Il était une fois ………………… (nom du personnage).
u Questions 3 et 4 : dans une seconde étape, le travail est Il/elle ………………………… (problème amusant du per-
mené à partir de deux débuts de contes : l’un traditionnel, sonnage).
l’autre refait. Les extraits placés côte à côte vont favoriser le Car …………………… (caractéristique du personnage). »
va-et-vient d’un texte à l’autre et le repérage précis des élé- • Lire aux élèves l’un des contes refaits dont le titre a été
ments qui composent chacun d’eux. Afin d’aider les élèves proposé.
à réaliser la comparaison entre les deux extraits, écrire les

106
 Le conte
Thème 2 : … au conte refait Lecture :
Atelier d’écriture page 179 du manuel

Écrire le début d’un conte refait

Objectif : réécrire le début d’un conte traditionnel en le Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofiche (p. 108) (45 min.)
rendant amusant. u Questions 1 et 2 de la photofiche : laisser les élèves tra-
vailler en autonomie. Pour la question 2, s’ils rencontrent des
Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux difficultés, incitez-les à s’aider des notes prises au tableau et
mené sur le thème 2. Il doit être effectué après la page Clés de des exemples proposés dans le manuel (question 1).
lecture sur la désignation d’un personnage, p. 41 du manuel.
u Question 3 de la photofiche : au préalable, reprendre ora-

Je lis
lement les éléments du début du conte et les propositions de
(15 min.) modification de quelques élèves (étape 1). Puis demander de
compléter le tableau en faisant correspondre terme à terme
u Questions 1 et 2 : le conte choisi ici est un célèbre conte de les ressemblances et les différences. Renvoyer les élèves aux
Charles Perrault, Cendrillon. Faire lire le texte une première exemples d’éléments à modifier (question 2 du manuel).
fois à voix haute. Puis demander à un second élève de le relire Faire verbaliser quelques possibles (les deux filles sont très
et demander à la classe de repérer l’ensemble des personnages gentilles et plaignent Cendrillon ; Cendrillon est très mé-
dont il est question (faire rappeler les différentes façons de chante ; la femme du gentilhomme monte une entreprise de
désigner un personnage vues dans les Clés de lecture, p. 41). nettoyage ; Cendrillon ne rencontre que des ramoneurs mais
On dénombre cinq personnages : un gentilhomme et sa fem- préférerait épouser un prince…).
me, les deux filles de cette femme et la fille du gentilhomme.
Noter leurs noms au tableau puis faire indiquer aux élèves le u Questions 4 et 5 de la photofiche : c’est l’invention du
caractère de chacun d’eux : la femme du gentilhomme est or- problème du héros qui posera le plus de difficultés aux élè-
gueilleuse et fière ; ses deux filles sont égoïstes et méchantes ; ves. La question 4 a pour objectif de les amener à formuler la
la fille de son mari (Cendrillon) est très douce et très bonne ; nouvelle situation de leur héros et la question 5 à expliquer
le caractère du gentilhomme n’est pas précisé, mais il n’inter- pourquoi cela peut rendre l’histoire amusante. Une fois que
vient pas dans l’histoire. les élèves ont complété ces deux questions, leur faire verbali-
ser leur explication (« Mon conte va être surprenant et amu-
Ces caractéristiques pourront être modifiées lors de l’écriture
sant car… »).
du conte refait.
u Question 6 de la photofiche : faire repérer aux élèves les
u Questions 3 et 4 : demander aux élèves d’indiquer quel est mots, expressions ou structures de phrases qu’ils peuvent
le personnage principal de l’histoire : la fille du gentilhom- emprunter au début du conte traditionnel (Il était une fois… ;
me, dont le nom est donné à la fin de l’extrait : Cendrillon. vocabulaire désignant les relations familiales : gentilhomme
Rappeler que le nom du personnage donne très souvent son veuf, mari, belle-mère, belle-fille, belles-sœurs ; structures de
titre au conte. Faire expliquer d’où provient ce nom. La jeune phrases : Il était une fois X qui épousa Y) et les copier sur la
fille se trouve dans une situation difficile car sa belle-mère ne photofiche.
la supporte pas : les tâches les plus difficiles lui sont confiées
et elle vit au grenier.
La rédaction (40 min.)

J’écris Demander aux élèves de relire silencieusement leur prépa-

ration, puis leur laisser une trentaine de minutes pour écrire
Il s’agit d’amener les élèves à réinvestir à la fois les connais- leur texte. Faire utiliser le guide de relecture en insistant sur
sances qu’ils ont construites à partir du travail du conte tra- l’utilisation d’emprunts au conte traditionnel et la désigna-
ditionnel, mais aussi ce qu’ils savent sur les caractéristiques tion du personnage.
du conte refait et sur la désignation des personnages. Avant Terminer en demandant à quelques élèves de lire leur texte
de commencer la première étape, lire à haute voix la consigne à haute voix. Faire réagir le classe aux textes lus, en vérifiant
générale. Puis demander aux élèves de dire quelles activités notamment que le début du conte refait présente bien des
déjà réalisées ils pourront utiliser dans ce travail d’écriture. modifications vis-à-vis du conte traditionnel et qu’elles sont
amusantes ou surprenantes.
Étape 1 : Je réfléchis (20 min.)
Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)
Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise
en commun au tableau. Avant de faire rédiger un second jet, rappeler collectivement
les trois critères posés pour ce texte : utilisation d’éléments
u Questions 1 et 2 : elles permettent de faire une liste de du conte traditionnel, changement de la situation ou du
personnages possibles et de leurs caractéristiques : caractère comportement du personnage principal, texte amusant et
(les méchants deviennent gentils), métiers qu’ils peuvent surprenant. Les différentes étapes d’écriture du début du
exercer, époque ou lieu où ils peuvent vivre. conte refait ayant amené les élèves à se démarquer du conte
u Questions 3, 4 et 5 : elles renvoient aux ressemblances et originel, revenir sur les ressemblances (vocabulaire, struc-
aux différences entre le conte traditionnel et le conte refait. ture, personnages, situation) pour vérifier qu’un lecteur ex-
Demander aux élèves de choisir le personnage principal et de térieur à la classe le reconnaîtrait. Demander aux élèves de
déterminer son problème. Faire ensuite la liste des éléments réécrire leur texte dans ce sens. Puis faire recopier le texte
que les élèves souhaitent conserver ou modifier dans un ta- au propre.
bleau à 2 colonnes (cf. étude du conte La Princesse à la boule de
Prolongement : faire un recueil des débuts de contes écrits.
bowling). Faire présenter par quelques élèves leurs choix. En
Les lire à d’autres classes.
vérifier la pertinence.

107
 Le conte
Thème 2 : … au conte refait Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atelier d’écriture

Écrire le début d’un conte refait

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 179 de mon manuel.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

2. Je choisis mon personnage et j’indique ses caractéristiques.

• Son nom : ..........................................................................................................................

• Ses caractéristiques : ..........................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

• Le titre du conte : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. J’indique les ressemblances et les différences entre le conte traditionnel de Cendrillon et le
conte refait que je vais écrire.
Conte traditionnel Mon conte refait
Cendrillon ..........................................

Ressemblances .......................................... ..........................................

.......................................... ..........................................

.......................................... ..........................................

.......................................... ..........................................

Différences .......................................... ..........................................

.......................................... ..........................................

.......................................... ..........................................

.......................................... ..........................................

4. J’indique ce que j’ai changé dans la situation du personnage principal.

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

5. J’indique les conséquences surprenantes et amusantes que produit ce changement.

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

6. Je fais la liste des mots ou expressions que je peux reprendre du début du conte traditionnel.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

108
 Le conte Lecture :
Expression orale page 180 du manuel

Raconter une histoire à partir d’images

Objectif : faire un récit structuré et compréhensible à par- – le Petit Chaperon rouge s’habille (ce qui explique sa dé-
tir du support d’images en respectant la chronologie et la signation) pendant que sa mère épluche ce qui ressemble à
désignation des personnages. une pomme ;
– sa mère lui donne un panier à porter chez sa grand-mère ;
J’observe et je réfléchis (45 min.)
– dans la forêt, il est guetté par le loup ;
– le loup se lèche les babines ;
Le conte choisi est normalement connu des élèves de ce ni- – le loup est déguisé en grand-mère et parle au Petit Chape-
veau ; la reconstitution de la trame de l’histoire ne devrait ron rouge ;
donc pas poser de problème. Pendant toute la phase de pré- – le loup se jette sur le Petit Chaperon rouge.
paration, noter les éléments au tableau de manière à ce que Après la détermination des événements effectivement pré-
les enfants les aient sous les yeux au moment de préparer sents dans les vignettes, il s’agira de combler les deux ellipses
leur récit. narratives : la scène où le loup parle avec le Petit Chaperon
u Question 1 : l’observation (10 min.) rouge et lui demande où il va (on doit comprendre pourquoi
le loup est arrivé avant le Petit Chaperon rouge chez la grand-
Laisser un temps suffisant aux élèves pour observer les ima- mère) et la scène où le loup arrive chez la grand-mère et la
ges une à une. Pour rendre cette observation active, l’ensei- dévore. Demander aux élèves d’expliciter ce qui s’est passé
gnant peut : entre les vignettes 3 et 4 (en dessinant une ou deux nouvelles
– soit annoncer qu’il posera quelques questions sur les élé- vignettes éventuellement).
ments que contiennent ces vignettes (par exemple : « Quels
objets se trouvent accrochés au portemanteau dans la cui- Une fois les événements déterminés, rechercher des mots
sine ? ») ; pour les relier entre eux, imaginer ce que se disent les per-
sonnages (passage de la description au récit). Au besoin, faire
– soit demander aux élèves, à la suite de leur observation, de
des propositions pour les deux premières vignettes afin que
prévoir une question à poser à la classe.
les élèves comprennent mieux ce qu’on attend d’eux.
u Question 2 : les personnages (10 min.)
Prolongement : faire reconstituer la bande dessinée com-
Les personnages physiquement présents sont au nombre de plète (incluant les deux nouvelles vignettes) par les enfants
trois (le Petit Chaperon rouge, sa mère et le loup). Ceci dit, sur leur cahier, de manière à faciliter la construction de leur
les élèves citeront peut-être la grand-mère, dont la mère parle récit.
dans la vignette 2, mais qui n’est pas présente sur les dessins.
En revanche, on retrouve dans les trois dernières vignettes
des objets lui appartenant : ses lunettes et son bonnet. Si les
élèves ne la citent pas spontanément, les amener à en parler
Je raconte l’histoire (40 min.)

à partir de la description de ces vignettes. Pour raconter l’histoire, les élèves vont devoir nommer les
Le personnage principal est bien sûr le Petit Chaperon rouge. personnages, identifier les lieux où se déroule l’action, dé-
Demander aux élèves de justifier leur réponse : le titre du crire les événements et les relier chronologiquement et logi-
conte (rappeler si nécessaire le travail mené à partir du titre quement les uns aux autres, donc s’appuyer sur l’ensemble
La Princesse au petit pois), la présence de ce personnage dans de la préparation de la rubrique précédente.
5 vignettes sur 6. La mise en place de cette partie orale peut se faire à travers
Une fois désignés, les personnages seront caractérisés ; par des groupes de 4 ou 5 élèves qui travaillent ensemble et se
exemple : distribuent les rôles : les trois personnages (ou quatre si on
– la mère du Petit Chaperon rouge est vêtue d’un tablier. Elle inclut la grand-mère) et le narrateur. Attention ! il ne s’agit
sourit et parle gentiment à sa fille ; pas ici de faire écrire le récit avant de le raconter : préciser
– le loup apparaît maigre et les sourcils froncés. Il est caché aux élèves qu’ils peuvent prendre quelques notes mais ne
dans le bois à la vignette 3. À la vignette 4, il est repu et se doivent pas lire un texte écrit.
lèche les babines. Il est inquiétant et féroce dans les deux Laisser à chaque groupe 15 minutes pour s’organiser et répé-
dernières vignettes ; ter. Rappeler aux élèves qu’ils doivent adapter leur ton aux
– le Petit Chaperon rouge est confiant et souriant dans les caractéristiques du personnage qu’ils interprètent et essayer
trois premières vignettes, puis effrayé dans les deux dernières. d’intéresser leurs auditeurs en présentant les personnages
et les lieux. Les inciter à lire la rubrique Pour bien racon-
u Question 3 : les lieux (5 min.)
ter mon histoire. Faire ensuite passer successivement les dif-
Trois lieux sont à identifier : la maison du Petit Chaperon férents groupes devant la classe, en jugeant ensuite de leur
rouge, la forêt, la maison de la grand-mère. Les faire décrire performance.
rapidement en nommant les objets qui s’y trouvent.
Évaluation : comparer les récits oraux obtenus : « A-t-on
u Question 4 : les événements (20 min.) compris l’enchaînement des actions ? La façon de présenter
Il s’agit véritablement d’amener les élèves à décrire chaque les personnages et les lieux est-elle intéressante ? Etc. »
action menée par les personnages. Procéder soit sur l’ensem-
Prolongement : faire rédiger le conte à partir des éléments
ble de la bande dessinée, soit vignette par vignette (plus sim-
travaillés à l’oral.
ple). Faire verbaliser les différents événements explicites :

109
 Le conte Lecture :
page 181 du manuel

Bilan
Objectifs : déterminer les traits distinctifs de ces deux types proposition est vraie (car la réponse ne sera sans doute pas
de contes ; établir des relations entre des œuvres ; construire évidente pour tous) : c’est la comparaison avec le conte tra-
la culture de la classe. ditionnel initial qui est souvent source de l’effet comique du
conte refait (prendre des exemples parmi ceux étudiés).
Les exercices « Vrai ou faux » permettent de construire une Synthèse (à recopier dans le cahier) :
synthèse sur le genre auquel appartiennent les œuvres lues. Pour pouvoir lire et comprendre un conte refait, il faut connaître
Après les avoir effectués, demander aux élèves de construire le conte traditionnel source. Dans un conte refait, les événements
un petit texte à partir des phrases vraies et de modifier les ne se déroulent pas exactement comme dans le conte traditionnel
phrases inexactes pour les intégrer. Ces petits textes seront source : les caractéristiques ou le comportement du personnage
ensuite recopiés dans le cahier et devront être appris par principal changent ; le conte refait est amusant.
cœur. Mise en réseau des deux genres de contes
Thème 1 : Du conte traditionnel… du chapitre 1, construction d’une culture commune (50 min.)
u Question 2 : commencer par rappeler que les contes tradi-
Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.) tionnels et les contes refaits fonctionnent par paire. Faire en-
u Question 1 : Vrai ou faux ? suite comparer les éléments qui composent contes tradition-
En ce début d’année, cette question peut être traitée à l’oral, nels et contes refaits à partir des connaissances acquises dans
en écrivant les réponses au tableau (a. vrai – b. faux – c. vrai – l’Atelier de lecture. Cette comparaison peut se faire à partir
d. vrai). Puis construire une synthèse avec les élèves et la leur des exemples précis étudiés dans le chapitre en prolongeant
faire recopier (voir ci-dessous). la comparaison commencée dans la rubrique Je comprends
Synthèse (à recopier dans le cahier) : du conte La Princesse à la boule de bowling ou en effectuant
Dans les contes traditionnels, on retrouve toujours les mêmes per- cette comparaison entre Les Trois Petits Cochons et Un tour de
sonnages, humains ou animaux : prince, princesse, loup, ogre, sor- cochon. Bien mettre en avant les similitudes et les différences.
cière, fée… Ils se déroulent dans un temps passé et lointain. Les Noter les propositions au tableau. Construire des tableaux de
contes traditionnels commencent et se terminent par une formule. synthèse pour conclure (voir exemple ci-dessous). Voici une
Le plus souvent, tout s’arrange à la fin pour le héros. proposition de tableau partiellement complété qui pourra
être poursuivi ou utilisé pour d’autres contes.
Mise en réseau des contes traditionnels,
construction d’une culture commune (40 min.) Conte Conte
u Question 2 : demander aux élèves de noter sur leur ar- traditionnel refait
doise ou au brouillon les titres de trois contes traditionnels La Princesse La Princesse
qu’ils connaissent. Interroger ensuite l’ensemble des élèves au petit pois à la boule de bowling
et constater que ce sont souvent les mêmes titres qui sont Les mêmes Les mêmes
Personnages
cités. Faire raconter brièvement certains des contes cités – ce personnages. personnages.
qui amènera peut-être des débats selon les versions connues Le prince
Situation au début Situation
par les enfants. Ce sera alors l’occasion d’expliquer aux élè- cherche à épouser
du conte identique.
ves qu’il existe souvent plusieurs versions d’un même conte une princesse.
(prendre éventuellement l’exemple du Petit Chaperon rouge, Il a du mal à trouver
qui est soit mangé à la fin du conte, soit sauvé par un chasseur Il a du mal à trouver
une princesse car
qui tue le loup) et que ces différences viennent du fait que les une princesse car
Problème du héros aucune de celles
contes sont souvent les retranscriptions de récits oraux trans- ses parents sont
qu’il rencontre
mis auparavant de génération en génération. très exigeants.
n’est parfaite.
u Question 3 : conclure sur le fait qu’effectivement, la plu- Lieux du récit Indéterminés. Indéterminés.
part des élèves connaissent les contes cités, car ils appartien- Événements
nent au patrimoine et sont communs à tous. Les générations
précédentes (parents, grands-parents, etc.) ont lu ou entendu Situation finale
les mêmes histoires. Éventuellement, rédiger une ou deux Familier (flanquer
Langage Soutenu.
phrases de synthèse à ce sujet à la suite de la première syn- à la porte, etc.).
thèse effectuée. Structure
de l’histoire
Prolongement : travailler sur les personnages archétypaux,
c’est-à-dire les personnages qui, au fur et à mesure, se sont u Question 3 : récapituler avec les élèves les phénomènes
constitués à travers des caractéristiques et des rôles joués de décalage qui rendent les contes refaits amusants : ren-
dans les récits (ex. : la sorcière). À l’aide d’extraits de textes versement des rôles, changement d’époque, fin inattendue,
et d’illustrations, en constituer la fiche d’identité. vocabulaire utilisé… Éventuellement rédiger une phrase de
synthèse à ce sujet à la suite de la première synthèse effec-
Thème 2 : … au conte refait tuée.

Mise en forme et rédaction de la synthèse (40 min.) Prolongement : repérer les valeurs portées par les contes
traditionnels et leurs personnages et les nouvelles valeurs
u Question 1 : Vrai ou faux ?
présentées par leur réécriture : par exemple, dans les contes
Les réponses attendues sont : a. vrai – b. faux – c. vrai –
dont les personnages sont les trois petits cochons, la valori-
d. vrai. La phrase b est donc à modifier pour la synthèse. Pour
sation du travail d’une part et la paresse d’autre part.
la réponse a, amener les élèves à expliquer pourquoi cette

110
 Le roman policier
Thème 3 : Le roman policier animalier Lecture :
pages 182-183 du manuel

Touchez pas au roquefort !

u Questions 6 et 7 : relever les indices qui précisent ce que
Présentation du texte sont ces personnages : nom de l’inspecteur (Souris), type de
vol (des fromages) et illustration (les personnages sont des
Touchez pas au Roquefort ! est un album de Bernard Stone et
animaux, l’action se déroule dans le monde des souris). Faire
Ralph Steadman publié aux Éditions Gallimard. C’est une
ensuite nommer les différents lieux où se déroule l’action :
histoire policière animalière dont les personnages sont des
un entrepôt (l. 1), le bar au « Club du Bleu d’Auvergne »
souris. Un vol de fromages a eu lieu dans l’entrepôt de Gras-
(l. 19), un entrepôt désaffecté (l. 30), une cave (l. 33).
double et l’inspecteur Souris, avec son adjoint Ledentu, mène
Les enquêteurs se rendent d’abord au Club parce que l’ins-
l’enquête qui va le mettre sur les traces de la bande de Jo Le-
pecteur Souris pense y trouver son informateur. Ils se rendent
rayé. Ce texte constitue une excellente entrée dans le policier
ensuite dans l’entrepôt désaffecté sur les conseils de Bobby
dans la mesure où ses personnages sont prototypiques : la vic-
Lindic et découvrent la cave où sont cachés les voleurs.
time, l’enquêteur, le suspect sont facilement identifiables. La
transposition de l’univers du policier dans le monde des sou- u Question 8 : observer l’illustration et rechercher l’indice
ris donne également une dimension humoristique au texte. découvert par l’inspecteur Souris. Faire établir le lien entre
l’indice découvert et le nom du suspect.
Lecture et organisation de l’étude du texte (15 min.)
Prolongement : seul l’inspecteur Souris est représenté sur
Avant de faire lire le texte aux élèves, indiquer le titre et leur l’illustration ; faire dessiner les autres personnages : Gras-
demander de faire des hypothèses sur ce que peut raconter double, Sam Ledentu et Jo Lerayé.
cette histoire. En faire remarquer la composition : types de
phrases, formes de phrases, l’ordre donné, le mot roquefort.
Puis lire la phrase introductive en italique pour continuer à
Je repère (40 min.)

situer le récit, notamment à partir des mots victime et cambrio-

lage. L’extrait choisi est le tout début du récit et présente l’ar- Objectifs : identifier la structure du roman policier ; décou-
rivée du personnage principal. Pour faire percevoir la struc- vrir le lexique du roman policier.
turation du texte, lire le texte en deux parties : la page 182 Les questions 1 à 3 vont permettre de dégager les premières
d’abord, qui introduit l’enquête et se termine par la phrase caractéristiques du roman policier animalier. Travail écrit in-
« nous allons avoir le fin mot de l’affaire », puis la page 183, qui dividuel pour les deux premières questions (10 min.) avant
présente le début des investigations de l’inspecteur Souris et de passer à une phase collective (15 min.) où l’on notera les
commence par la phrase « L’inspecteur Souris et son adjoint se réponses des élèves au tableau afin de commencer une syn-
rendirent au “Club du Bleu d’Auvergne” ». thèse à la question 3.
Pour l’étude de ce texte, commencer par les quatre premières u Question 1 : faire relever aux élèves le titre de l’histoire
questions de la rubrique Je comprends, suivies des deux pre- et identifier de quel type de phrase il s’agit. C’est une phrase
mières questions de la rubrique Je repère et de la première impérative qui donne un conseil. Demander aux élèves de
partie de la rubrique Je débats. Reprendre le travail de com- faire des hypothèses sur le personnage qui pourrait pronon-
préhension et la rubrique Je repère avant de passer aux ru- cer cette phrase. Amener les élèves à comprendre que le titre
briques Je dis, Je débats (2) et J’écris. nous introduit déjà dans le policier (conseil et interdiction)

Je comprends (25 min.)

et dans le monde des souris (roquefort).
u Question 2 : demander d’expliquer les mots victime, enquê-
teur, suspect en s’appuyant éventuellement sur des exemples.
Objectif : faire connaissance avec les personnages prototy- Faire verbaliser qu’ils renvoient aux personnages du roman
piques du roman policier et leur rôle. policier, puis demander de faire correspondre chacun de ces
Travail oral collectif. mots à des noms propres (la victime est Grasdouble, l’enquê-
u Questions 1 et 2 : faire reformuler le premier paragraphe teur l’inspecteur Souris, le suspect Jo Lerayé). Enfin, faire in-
(l. 1-8) par un élève. Des voleurs se sont introduits dans un diquer quels animaux sont ces personnages en continuant à
entrepôt et ont dérobé l’ensemble des réserves de fromages rechercher des indices dans le texte en dehors de l’illustration :
posés sur les étagères. Rechercher le nom de la victime qui objets du vol (des fromages), lieux (entrepôt, cave), noms des
est cité deux fois, à la première ligne et à la fin du paragra- musiciens (John Reblochon) ou des voleurs (Dédé Parmesan) ;
phe : Grasdouble. Interroger les élèves sur ce que ce nom peut indices qui renvoient à nouveau au monde des souris.
révéler du personnage. Se demander qui peut être ce person- u Question 3 : il s’agit ici de faire verbaliser le genre du
nage, les élèves n’ayant peut-être pas perçu qu’il s’agissait roman et de continuer à dégager ses caractéristiques : type
d’un animal. d’événement (vol, cambriolage), rôle des personnages (la
u Questions 3 et 4 : faire ensuite nommer les personnages victime, l’enquêteur, l’indicateur, le chef de bande), les lieux
qui vont mener l’enquête. Demander aux élèves de repérer les (bar mal famé, entrepôt désaffecté). Puis construire avec les
deux phrases qui décrivent leur arrivée (L’inspecteur Souris ne élèves une synthèse (sous forme de tableau) qui sera complé-
tarda pas à arriver sur les lieux. Il était accompagné de son adjoint, tée par les questions suivantes.
Sam Ledentu), et la fonction du premier personnage (un détec- Les questions 4 et 5 ont pour objectif de travailler sur la
tive professionnel). Faire expliquer le verbe soupçonner et recher- structure du roman policier. Elles permettent de compléter
cher des noms communs de la même famille : soupçon, suspect. la synthèse commencée à la question 3.
Puis faire trouver le nom du suspect dans le texte : Jo Lerayé. u Question 4 : au début d’un roman policier, un méfait a
u Question 5 : faire une première synthèse des personnages été commis et la victime est présentée. Ici, c’est à Grasdouble
rencontrés en précisant leurs noms : Grasdouble, inspecteur qu’on a volé son stock de fromages. Cet événement est racon-
Souris, Sam Ledentu, Jo Lerayé ; et leur fonction : victime, en- té ici dès le début du récit dans les trois premières phrases du
quêteurs, suspect. texte des lignes 1 à 5.
111
u Question 5 : faire d’abord oraliser l’histoire avant de re- L’histoire (10 min.)
chercher les grandes étapes de l’enquête : le méfait (l. 1-5), u Question 3 : faire définir par les élèves le mot humoristique
l’arrivée de l’inspecteur Souris (l. 6-9), la recherche d’un (drôle, amusant) et leur demander si les romans policiers sont
indice et l’identification d’un suspect (l. 10-18), la recher- généralement amusants. Puis faire chercher des éléments du
che d’informations (l. 19-30), la localisation des voleurs texte qui permettent de dire que ce texte est amusant :
(l. 31-40). Faire formuler l’étape manquante : l’arrestation – le méfait : un vol de fromages ;
des voleurs. Ces différentes étapes seront reprises dans l’Ate- – les personnages : des souris ;
lier de lecture, « L’enquête dans un roman policier », p. 186 – leurs noms : qui reprennent un nom de fromage (reblochon,
du manuel. emmenthal, chavignol, coulommiers, parmesan, munster,
Prolongement : dessiner un plan représentant les différents brie) ;
lieux dans lesquels se rendent les personnages. – la motivation des noms : Lindic est un indicateur, Souris
est une souris, Grosbonnet est un chef de gang, le groupe
s’appelle Rock Fort (roquefort), etc.
Je dis (20 min.) Demander aux élèves ce qu’ils trouvent le plus amusant par-
mi ces éléments et de réfléchir à un élément qui le rendrait
Objectif : identifier le rôle des personnages dans le roman encore plus humoristique.
policier pour interpréter un texte.
u Question 1 : faire d’abord repérer les lignes 26 à 30 du tex-
J’écris
te et demander à 1 ou 2 élèves de lire ce passage à voix haute.
Objectifs : repérer des noms communs, des noms propres
Cet extrait correspond au moment du récit où l’inspecteur
et des groupes nominaux ; réinvestir ses connaissances du
Souris s’adresse à Bobby Lindic pour obtenir des renseigne-
roman policier animalier dans une production d’écrits.
ments. Interroger les élèves sur le sens du nom propre du
second personnage : Lindic est une contraction du mot indica- u Exercice 1 (10 min.)
teur, celui qui donne des renseignements aux policiers. Ce premier exercice fait le lien avec les leçons « Le groupe
u Questions 2 et 3 : après avoir identifier le rôle des deux nominal » et « Le nom propre et le nom commun » (pp. 44 et
personnages dans le récit, l’enquêteur et l’indicateur, faire 50 du manuel) et avec la leçon « Le genre et le nombre des
relever les groupes de mots qui indiquent sur quel ton parle noms » (p. 20 du manuel). Il pourra donc être utilisé comme
chacun des personnages. L’inspecteur parle d’un ton mena- une vérification de la capacité des élèves à identifier cette
çant, l’indicateur tremble de peur et répond d’une voix mal as- classe de mots. Faire recopier les lignes 35 à 40 du texte et
surée. Faire repérer dans les paroles de l’indicateur le signe souligner les mots demandés.
de ponctuation qui montre qu’il a des difficultés à parler : Plusieurs réponses sont possibles ; les élèves n’auront donc
il… il est dans un vieil entrepôt. Puis demander aux élèves de pas forcément souligné les mêmes mots.
lire d’abord le passage en entier avant de distribuer les rôles
et de ne faire dire que les paroles des personnages. Vérifier à u Exercice 2 (30 min.)
cette occasion que les élèves maîtrisent bien la ponctuation Ce second exercice a pour objectif d’amener les élèves à réin-
du dialogue dans le récit. vestir ce qu’ils ont découvert lors du débat sur ce qui rend le
récit humoristique en leur faisant réécrire le premier para-
Je débats graphe en modifiant le méfait commis et les lieux. Les élèves
peuvent conserver la trame du texte (par exemple, la pre-
mière phrase : Lorsqu’il entra dans... Grasdouble s’immobilisa
Objectifs : reconnaître le personnage de l’enquêteur dans sur le pas de la porte). Demander d’abord aux élèves d’ima-
un roman policier ; percevoir l’humour du texte. giner un méfait (kidnapping de la reine des souris, vol de
la réserve de grains de blé, etc.) et des lieux (un trou dans
Les deux débats peuvent être réalisés l’un à la suite de l’autre.
la cuisine, une cave, un château abandonné, etc.) en rapport
Demander aux élèves, pour les préparer, d’effectuer une prise
avec le monde des souris. Leur faire reprendre le début de
de notes en relevant des éléments du texte qui vont permettre
l’histoire en conservant les mêmes personnages : Grasdouble,
de justifier les propos avancés.
l’inspecteur Souris et son adjoint Ledentu. Vérifier que les
L’inspecteur Souris (10 min.) élèves se limitent bien à la description du méfait et à l’arrivée
u Questions 1 et 2 : il s’agit ici de faire réfléchir les élèves sur des enquêteurs. Leur conseiller d’écrire leur texte au présent
le personnage prototypique de l’enquêteur dans les romans et de vérifier les terminaisons utilisées à l’aide des tableaux
policiers. Commencer par demander quelles doivent être, se- de conjugaison au début et à la fin du manuel. Procéder à
lon les élèves, les qualités d’un inspecteur dans les romans quelques lectures à voix haute pour faire découvrir à la classe
policiers (courage, ténacité, perspicacité, etc.). Ici, Grasdou- les méfaits imaginés.
ble est impressionné car, dès son arrivée dans l’entrepôt, l’ins- Ce travail d’écriture est préparatoire à l’écriture de la mise
pecteur Souris repère un indice qui permet de le mettre sur en place de l’enquête de l’Atelier d’écriture, p. 187 du manuel
la piste d’un premier suspect : C’est Jo Lerayé qui a fait le coup. (« Écrire le début d’une enquête policière animalière »).
Puis demander quel indice celui-ci a pu découvrir. Cet indice
Prolongement : faire recopier certains des débuts d’enquê-
n’est pas cité dans le texte mais est présent dans l’illustration :
tes rédigées par les élèves sur des affiches pour les compa-
il s’agit d’un morceau d’étoffe rayée qui est resté accroché
rer et conserver un référent qui sera utilisé lors de l’Atelier
sous un cageot. Procéder ensuite à un rappel du texte pour
d’écriture.
évoquer l’ensemble des qualités de l’inspecteur Souris.

112
 Le roman policier
Thème 3 : Le roman policier animalier Lecture :
pages 184-185 du manuel

Tirez pas sur le scarabée !

Elle est appelée Majesté par ses gardes, formule qui marque
Présentation du texte le respect et la considération. Mais Bug Muldoon s’adresse à
elle en l’appelant simplement mademoiselle, c’est-à-dire en se
Tirez pas sur le scarabée ! est un roman policier dont les per-
comportant avec elle comme avec une jeune fille comme les
sonnages sont des insectes. L’ambiance des grandes villes
autres. Le détective se préoccupe donc peu des conventions ;
américaines y est ramenée à l’échelle d’un jardin d’une mai-
il se montre familier. En rechercher la confirmation dans le
son dans lequel se déroulent des événements bizarres. L’his-
paragraphe suivant (Je présume qu’il était inconvenant d’appeler
toire est racontée par Bug Muldoon, un scarabée détective
la Reine « mademoiselle »). Faire relever une seconde désigna-
privé, dont le ton, volontiers désabusé et ironique, contribue
tion peu respectueuse : la dame (l. 12).
largement à créer l’atmosphère de l’histoire. Ce dernier est
informé par Jake La Tremblote que les fourmis préparent un u Questions 4 et 5 : elles permettent de compléter la mise
mauvais coup. Deux soldats fourmis l’obligent à se rendre en place du récit d’enquête en faisant préciser le lieu et le
chez la reine des fourmis. Commence alors une enquête dont méfait qui va servir de fil conducteur à l’enquête. Le lieu
la première étape est la rencontre du détective avec la Reine. n’est ici cité explicitement qu’à la fin de l’extrait (l. 35). De-
mander aux élèves de dire où vivent les fourmis (dans une
Lecture et organisation de l’étude du texte (20 min.)
fourmilière) puis faire repérer quel mot utilise la reine pour
désigner cet endroit (l. 17-18 : le Nid). Faire ensuite relever la
L’extrait de roman choisi est un dialogue entre Bug Muldoon phrase qui indique le méfait commis selon la reine des four-
et la reine des fourmis. Pour situer ce dialogue, il convient, mis : Certains d’entre nous ont choisi de rejeter notre façon de
dans un premier temps, de lire le bandeau introductif en vivre. Ils sont devenus… des individualistes. Faire expliquer ce
italique et de le faire reformuler par les élèves en insistant dernier mot aux élèves en s’aidant de la note de vocabulaire
sur le lieu et les deux personnages qui vont prendre part au du manuel.
dialogue. Le texte étant assez long, faire lire chacun des six u Questions 6 et 7 : aider les élèves à reformuler la réaction
paragraphes par un élève différent (l. 1-7, l. 8-11, l. 12-19, de Bug Muldoon lorsqu’il est mis au courant de ce qui est un
l. 20-27, l. 28-39, l. 40-44). méfait pour la Reine. Il le minimise (Et alors ! Qu’y a-t-il de si
Puis faire verbaliser les informations contenues dans chaque terrible ?). Pourtant, si la Reine l’a fait venir, c’est bien pour
paragraphe : présentation de l’enquêteur, question de la Reine, résoudre ce problème. Faire repérer aux élèves les mots ou
réponse de Muldoon et correction de la Reine, exposé de la groupes de mots qui renvoient à l’univers du roman policier :
situation, explication de la difficulté de la situation, demande coupable, des services dûment rémunérés.
faite à Muldoon d’identifier les coupables. Une fois cette pre-
mière approche du texte terminée, faire relire le texte dans Prolongement : terminer en faisant verbaliser les informa-
son intégralité en regroupant les paragraphes deux à deux. tions contenues dans les dialogues des personnages (le por-
Pour l’étude de ce second texte du thème 3, il est conseillé de trait des deux personnages, la « nouvelle » situation évoquée
commencer par les quatre premières questions de la rubrique par la Reine).
Je comprends suivies des quatre premières questions de la
rubrique Je repère et de la rubrique J’écris (1). Reprendre le
travail de compréhension et la rubrique Je repère suivis de la
Je repère (40 min.)

rubrique Je dis, avant de passer aux rubriques Je débats et

J’écris (2). Objectif : découvrir l’univers de ce roman policier animalier.
Les deux premières questions ont pour objectif de tisser des
Je comprends (40 min.) premiers liens entre ce texte et le texte précédent.
u Question 1 : le titre est une phrase impérative qui donne
Objectif : présenter les personnages du roman policier et un conseil. Demander aux élèves de faire des hypothèses sur
comprendre leurs motivations. le personnage qui pourrait prononcer cette phrase. Ce pour-
rait être Bug Muldoon lui-même.
Travail oral collectif.
u Question 2 : les deux titres sont des phrases impératives.
u Questions 1, 2 et 3 : il s’agit ici d’identifier les personna-
Amener les élèves à comprendre que ce titre introduit aussi
ges et de les caractériser. Faire d’abord relire le premier para-
dans l’univers du policier avec le verbe tirer et la présence du
graphe, faire nommer les personnages par les élèves, puis
nom de l’animal qui se trouve être le détective privé, héros
rechercher les substituts qui servent à les désigner en s’ap-
de l’histoire.
puyant sur le travail réalisé dans la page Clés de lecture, « Dé-
crire un personnage à l’aide de substituts » (p. 71 du manuel). u Question 3 : le narrateur est Bug Muldoon, qui utilise la
Bug Muldoon est repris par le groupe nominal le tristement cé- 1re personne pour raconter l’histoire. Faire repérer des mots
lèbre Bug Muldoon, par détective privé et scarabée. La reine des qui justifient cette réponse : utilisation de déterminant pos-
fourmis est désignée par les noms Sa Majesté et mademoiselle. sessif (mon) ou de pronoms (je, me) de la 1re personne du
Faire mettre d’abord en relation ces désignations avec le genre singulier. Faire distinguer les paroles de Bug Muldoon qui
du texte. Comme dans l’histoire précédente, les personnages s’adressent à la Reine de ses interventions en tant que nar-
sont des animaux : ici, des insectes. Le métier de Bug Mul- rateur. En relever quelques exemples (Je ne suis pas très doué
doon, détective privé, renvoie au rôle d’enquêteur dans un pour les devinettes, mais pour faire plaisir à la dame, je tentai ; Je
roman policier. sentis une vague de révulsion secouer la salle ; etc.). S’interroger
Puis s’interroger sur les informations que nous donnent ces sur la fonction de ces interventions dans le récit. Elles per-
désignations sur les personnages. Pour la reine des fourmis, mettent de commenter les événements qui sont en train de se
Bug Muldoon est tristement célèbre, c’est-à-dire qu’il est sur- dérouler du point de vue du détective.
tout connu pour de mauvaises raisons. L’enseignant mettra u Question 4 : faire rechercher aux élèves les deux indica-
également en opposition les deux désignations de la Reine. tions de lieux qui sont données dans le texte : le jardin (dans
113
le chapeau introductif) et la fourmilière (l. 35). Faire remar- de prendre la vie du bon côté et de ne pas s’inquiéter pour si
quer que ces lieux correspondent au type de personnages de peu. Puis comparer son comportement avec celui de l’enquê-
cette histoire puisque ce sont des insectes. Puis demander teur de l’extrait précédent : l’inspecteur Souris. Ce dernier
pourquoi cela peut être amusant : les événements se dérou- prend l’affaire du vol de fromages très au sérieux et se lance
lent dans un monde de taille réduite ; l’univers des humains immédiatement à la recherche du suspect, tandis que Bug
est transposé à une toute petite échelle. Muldoon prend davantage de distance avec l’affaire qui lui
u Questions 5 et 6 : faire rappeler que la Reine n’indique pas est présentée et ne se sent pas directement concerné.
immédiatement quel méfait a été, selon elle, commis. Elle L’histoire (15 min.)
demande d’abord au détective combien il y a de membres u Question 2 : faire rappeler par un élève les deux opinions
dans la colonie des fourmis. Puis faire relever les lignes où opposées de la Reine et de Muldoon sur ce qui se passe dans
elle formule le problème posé à la fourmilière (l. 22-27) ainsi la fourmilière, en choisissant dans l’extrait une ou deux phra-
que les phrases qui indiquent qu’elle fait durer le suspense. ses de justification. Par exemple : La vie est si courte ; Un tel
Les élèves devront ensuite repérer les signes de ponctuation phénomène menace les bases mêmes de notre existence.
qui montrent que la Reine ménage ses effets : les points de Puis demander aux élèves de donner leur propre avis en ar-
suspension sont utilisés trois fois. Faire remarquer que ce gumentant. Conclure le débat sur l’idée que les deux insec-
procédé permet de mettre en valeur le mot individualistes. tes peuvent avoir raison. Faire remarquer que les différences
Amener ensuite les élèves à verbaliser le genre du roman et d’avis entre les personnages tiennent au type d’insecte dont
ses caractéristiques qui apparaissent de façon moins évidente il est question. Dans la réalité, les fourmis vivent toujours en
que dans le texte précédent : on retrouvera cependant un titre colonie, tandis que les scarabées sont des insectes solitaires.
accrocheur, un méfait (des fourmis sont devenues individua- Il s’agit donc d’une question de point de vue.
listes), des personnages typiques (le détective privé, la vic-
time, des coupables possibles) et une atmosphère (commen-
taires de Bug Muldoon).
J’écris
Prolongement : faire rédiger d’autres titres de romans poli- Objectifs : repérer un verbe conjugué et son sujet ; faire le
ciers animaliers sous la forme de phrases impératives dans les- portrait du personnage principal à partir d’indices extraits
quelles on retrouve un indice qui renvoie au genre policier. du texte.
u Exercice 1 (15 min.)
Je dis (20 min.) Ce premier exercice fait le lien avec les leçons « Le verbe
conjugué » et « La fonction sujet » (pp. 32 et 46 du manuel).
Objectif : utiliser la typographie d’un texte pour l’interpréter. Il pourra donc être utilisé comme une vérification de la capa-
cité des élèves à identifier un verbe conjugué dans un texte et
u Question 1 : faire situer, dans l’extrait, la réplique de la permettra de repérer les difficultés qui subsistent quant à la
Reine dont il est question. Elle demande d’abord à Bug Mul- relation sujet/verbe. Faire recopier les cinq premières lignes
doon combien il y a de fourmis dans la fourmilière. Deman- du texte et encadrer les verbes conjugués qui sont au nombre
der aux élèves si la réponse de Muldoon leur paraît plausible. de six : poussa, dit, jeta, dites, êtes et vient. Puis, avant de faire
Puis lire une première fois la réponse de la Reine (l. 15-19). souligner les sujets, rappeler quelles méthodes il est possi-
La faire copier et souligner les mots qui sont écrits d’une ble d’utiliser pour déterminer le groupe sujet (encadrement,
façon différente des autres : le mot un en italique et le mot remplacement par un autre sujet, pronominalisation).
Nid avec une lettre initiale majuscule. S’interroger sur le rôle On retrouve l’ordre classique sujet/verbe dans deux cas :
de ces différences typographiques : il s’agit d’insister sur les Mon escorte me poussa, La Reine me jeta. Dans la première
mots. Ainsi, le chiffre un vient s’opposer à dix mille et paraît phrase, le sujet commande un second verbe : dit. Les élèves ne
surprenant. Le mot Nid apporte une explication : peu im- reconnaîtront peut-être pas le pronom qui (« Les pronoms »,
porte le nombre de fourmis car elles sont toutes réunies dans p. 134 du manuel). Enfin un sujet est inversé (d’où vous vient
le Nid qui n’est qu’un seul et même être vivant. votre nom ?) et un autre n’est pas exprimé (dites-moi). Après la
u Question 2 : après avoir identifié les mots écrits avec une correction, noter ces exemples qui pourront servir à aborder
typographie différente, faire relever la phrase qui indique sur des leçons à venir.
quel ton parle la Reine (et sa voix descendit d’une octave). S’ap- u Exercice 2 (40 min.)
puyer sur la note du manuel pour expliquer le sens du mot Il s’agit ici, à partir de ce que les élèves ont déjà découvert
octave. Puis dire la réplique d’une voix grave en mettant en quant au comportement et au caractère de Bug Muldoon dans
valeur les mots étudiés. Conseiller aux élèves de ne pas dire les rubriques précédentes, de le décrire en quelques lignes.
cette réplique trop rapidement et de lui donner une tonalité S’appuyer éventuellement sur l’illustration de la page 184
qui correspond bien à son importance. Elle pourra d’abord pour faire une brève description physique de l’enquêteur. Faire
être mémorisée avant d’être interprétée. d’abord verbaliser des éléments concernant Bug Muldoon
qui ont déjà été évoqués et les noter au tableau (il a mauvaise
Je débats réputation, il parle familièrement à la Reine, il minimise
les faits qui lui sont présentés, il pense qu’il faut prendre la
Objectifs : caractériser le personnage de l’enquêteur ; en- vie du bon côté, il est volontiers moqueur…). À partir de ces
trer dans l’univers des insectes. éléments, faire rédiger une brève description du personnage.
Conseiller aux élèves d’écrire leur texte au présent.
Bug Muldoon (15 min.) Ã Différenciation : pour les élèves les plus à l’aise dans le
u Question 1 : l’objectif de ce premier débat est de revenir travail d’écriture, possibilité de les inviter à utiliser les temps
sur le personnage central du roman policier, le personnage du passé (portrait à l’imparfait) et à introduire des éléments
qui mène l’enquête (ici, Bug Muldoon), et notamment sur de l’extrait dans leur texte : vocabulaire, événements, etc.
son comportement. Faire d’abord remarquer qu’il y a un dé- Ce travail d’écriture est préparatoire à l’écriture de la présenta-
calage entre la gravité du ton de la reine des fourmis et les tion des deux enquêteurs de l’Atelier d’écriture, p. 187 du ma-
réactions de Bug Muldoon qui trouve que le fait évoqué n’est nuel (« Écrire le début d’une enquête policière animalière »).
pas si grave que cela et qu’il est bien normal pour une jeune
Prolongement : faire souligner dans les textes produits les
fourmi d’avoir envie d’être un peu seule. Demander aux élè-
marques du dialogue.
ves ce que cela montre du personnage : il donne le conseil
114
 Le roman policier
Thème 3 : Le roman policier animalier Lecture :
Atelier de lecture page 186 du manuel

L’enquête dans un roman policier

Objectif : comprendre la structuration du déroulement présentation de la victime (Lord John Setter) et la découverte
d’une enquête dans un roman policier. du méfait (un vol de tableaux). Il indique également où va
se dérouler l’action (dans un manoir) et où a été commis le

Je lis
méfait (dans la galerie).
(50 min.) – L’extrait E débute par un autre indicateur de temps (Dès son
u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir du court arrivée sur les lieux) qui introduit le déclenchement de l’en-
récit d’une enquête présenté dans le désordre. Ce type de tex- quête. Le détective Bob Cocker arrive sur place et interroge
te comporte des indices qui permettent au lecteur attentif de la victime. Un premier indice est donné : la porte de la mai-
découvrir par lui-même le coupable de l’affaire présentée. Il son n’a pas été forcée. Le détective en tire la conclusion que le
s’apparente donc à un jeu de piste qui nécessite une lecture coupable possède donc les clés et habite le manoir.
attentive du texte et la mise en relation des différentes infor- – L’extrait B présente les trois suspects en indiquant leurs
mations qui le composent. noms et leurs relations avec la victime (son majordome, son
Laisser les élèves lire silencieusement les cinq extraits puis jardinier et sa fille). Il n’apporte pas d’indices supplémen-
faire lire chacun d’entre eux à voix haute par un élève. Faire taires au détective car aucun des suspects n’a vu ou entendu
verbaliser ensuite à 5 élèves différents les éléments impor- quelque chose.
tants de chaque extrait. Puis demander aux élèves le nombre – L’extrait D raconte l’inspection de la galerie et la recherche
de personnages qui interviennent, leurs noms et le rôle qu’ils des indices. Ceux-ci sont très nombreux : une paire de gants
jouent dans ce texte, en utilisant le vocabulaire du roman blancs, un sécateur, une trace de serpillière, une empreinte
policier (enquêteur, victime, suspect, etc.). Enfin, faire nommer de chaussure à talon aiguille.
le méfait et les différents lieux cités. – L’extrait A donne le résultat des conclusions auxquelles est
Terminer cette première lecture en insistant sur le fait que arrivé l’enquêteur. Les indices lui ont permis de découvrir
les paragraphes sont présentés dans le désordre. qui était le coupable et il révèle son nom à la victime et au
u Question 2 : elle permet de revenir sur les caractéristiques lecteur.
du roman policier : Une fois l’intégralité du récit de l’enquête reconstituée, pro-
– le vocabulaire : méfait, détective, indice, suspect, coupable ; céder à une lecture à haute voix du texte remis en ordre.
– la caractérisation des personnages : nom, rôle dans le récit, Avant de conclure, revenir sur la mise en relation des indices
métier ou occupation (extraits B et E) ; en notant au tableau les éléments que l’enquêteur a pris en
– les indices : il conviendra de les mettre en relation les uns compte pour construire son raisonnement et découvrir fina-
avec les autres pour pouvoir tirer des conclusions et expli- lement qui était le coupable. Présenter ce relevé sous la forme
quer l’accusation portée par l’enquêteur Bob Cocker (tous les d’un tableau.
extraits).
Étapes de réflexion
Faire construire au préalable un tableau (ou le distribuer aux Indices
du détective
élèves) pour faciliter les réponses à l’écrit. Ce travail peut
s’effectuer individuellement ou par groupes de 2, de manière La porte n’a pas été forcée. Le coupable habite le manoir.
à entraîner les élèves au débat en cas de désaccord. Avant de Les gants blancs, le sécateur, Chacun de ces indices renvoie
commencer, vérifier la connaissance du vocabulaire spécifi- le talon aiguille. à l’un des trois suspects.
que du roman policier. La trace de serpillière. Quelqu’un a voulu effacer
un indice.
Affirmations V F
L’indice effacé est une trace Les autres indices visibles
Le méfait commis est un vol de tableaux. ✗
de pas. innocentent donc les deux
Le détective Bob Cocker trouve deux indices. ✗ premiers suspects.
Trois suspects ont les clés du manoir. ✗ L’empreinte de talon aiguille Le coupable est donc la propre
Le coupable est le jardinier qui a laissé son devant la porte de la cave. fille de Lord John Setter ;
✗
sécateur dans la galerie. les tableaux sont cachés
Procéder ensuite à une mise en commun à l’oral, en deman- dans la cave.
dant aux élèves de justifier leurs réponses en se référant au
texte. Noter ces éléments de justification au fur et à mesure
au tableau.
J’ai appris
Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
u Questions 3 et 4 : afin d’aider les élèves à remettre les
proposée dans le manuel.
cinq extraits dans l’ordre, le texte pourra être écrit au tableau
pour permettre une lecture collective. Les réponses aux ques- Pour en vérifier la compréhension, indiquer une des cinq éta-
tions de compréhension seront vérifiées. Ordre des extraits : pes et demander aux élèves de l’illustrer par un exemple à
C, E, B, D, A. partir du travail qui vient d’être réalisé mais aussi à partir
La justification de cet ordre dépend d’éléments lexicaux des extraits de romans policiers animaliers étudiés dans ce
(mots de liaison, indicateurs de temps et indicateurs logi- thème.
ques) ou des étapes du déroulement d’une enquête à souli- Prolongements :
gner au tableau au fur et à mesure qu’ils seront cités par les • Faire recopier le vocabulaire spécifique du roman policier
élèves. Ils permettront dans un second temps de répondre à qui se trouve dans chacun des extraits.
la question 4 :
• Faire repérer quelles étapes du roman policier sont pré-
– L’extrait C commence par l’indicateur de temps (Ce soir-là) sentes dans les extraits de textes lus.
qui introduit le début de l’histoire. Cet extrait comporte la

115
 Le roman policier
Thème 3 : Le roman policier animalier Lecture :
Atelier d’écriture page 187 du manuel

Écrire le début d’une enquête policière animalière

Objectif : écrire le début d’une enquête policière en utili- u Questions 3, 4 et 5 : elles sont destinées à construire le
sant le déroulement caractéristique de ce type de récit et le déroulement chronologique du récit : rencontre avec un in-
vocabulaire spécifique du roman policier. formateur, utilisation de ces informations pour continuer
l’enquête et arrivée dans un lieu où les enquêteurs décou-
Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux vrent quelque chose (la raison du meurtre, la présence de
menés sur le thème 3. Idéalement, il doit donc être mené suspects). Ce déroulement chronologique marquera les bor-
après les différentes leçons du thème 3 de l’Étude de la lan- nes du texte des élèves puisqu’il ne leur est pas demandé de
gue (y compris la page Clés de lecture, « Situer l’action d’un conclure l’enquête.
récit », p. 70 du manuel).
Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofiche (p. 117) (45 min.)
Je lis (15 min.) Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofiche
proposée page suivante, les éléments du manuel étant une
u Question 1 : le début du roman policier choisi est une aide complémentaire à la rédaction.
autre enquête policière animalière : Du rififi chez les poules.
Laisser les élèves le découvrir en silence, puis leur demander u Questions 1, 2 et 3 de la photofiche : elles permettent
de quel genre de roman il s’agit en argumentant. Les ame- de faire une liste de personnages typiques du roman policier
ner ainsi à repérer rapidement le vocabulaire spécifique du et de les décrire. Faire rappeler l’importance du caractère et
roman policier qui sera utilisé dans les questions suivantes. du comportement des personnages pour créer l’atmosphère
Lire le texte à voix haute. du texte. Laisser les élèves travailler en autonomie tout en
les incitant à s’aider des exemples proposés dans le manuel
u Questions 2, 3 et 4 : situer l’action, faire verbaliser le mé- (questions 1 et 2).
fait et relever la phrase qui déclenche l’enquête. Noter les
réponses au tableau. u Question 4 de la photofiche : elle vise à faire situer le
récit. Faire rappeler que l’action se déroule dans une ferme.
u Questions 5 et 6 : faire relever l’ensemble des éléments Constituer une liste de lieux possibles.
qui désignent les personnages. Les enquêteurs sont des ani-
maux (un chien et un poulet) dont est indiquée la fonction u Question 5 de la photofiche : faire rappeler par les élè-
(lieutenant et commissaire) ; l’un d’eux est nommé (Barigro- ves comment, dans le texte de l’Atelier de lecture, l’enquêteur
gnon). Mettre en relation ce nom avec le caractère probable a mis en relation indices et caractérisation du personnage.
du personnage. Le troisième personnage est désigné en tant Avant de faire compléter le tableau, demander à quelques
qu’animal (une poule pondeuse) et par le vocabulaire spécifi- élèves de donner des exemples à partir des suspects qu’ils
que du roman policier (victime). auront choisis.
u Question 7 : faire rappeler les cinq étapes identifiées dans u Question 6 de la photofiche : pour préparer les deux ques-
l’Atelier de lecture par un élève. Ce meurtre s’inscrit dans tions de l’interrogatoire, s’aider de la leçon « Les types de
une série, puisque la poule pondeuse est la cinquième vic- phrases », p. 14.
time. Demander aux élèves quelles étapes ils retrouvent dans
cet extrait :
– la découverte du méfait (En partie enfouie sous une pyramide
La rédaction (40 min.)

de graines, la dernière victime reposait) ; Relire la liste de vocabulaire donnée dans le manuel (ques-
– le déclenchement de l’enquête (Le chien-lieutenant et le pou- tion 3) en demandant aux élèves de justifier l’ordre dans
let-commissaire rural se rendirent…). lequel il est présenté. Vérifier cette justification en mettant
Terminer cette première phase en demandant à un élève de en relation ces mots avec les différentes étapes de l’enquê-
reformuler l’extrait. te. Puis demander aux élèves de relire silencieusement leur
préparation sur leur photofiche et leur laisser une trentaine
J’écris de minutes pour écrire leur texte (20 à 25 lignes). Une fois
leur texte terminé, leur faire utiliser le guide de relecture en
L’objectif de cet atelier est d’amener les élèves à réinvestir à insistant notamment sur l’utilisation du vocabulaire du ro-
la fois leurs connaissances sur le déroulement d’une enquête man policier. Demander à quelques élèves de lire leur texte
policière, sur le type de personnages que l’on y rencontre, et faire réagir la classe sur les textes lus, en vérifiant bien que
et en étude de la langue (les niveaux de langue). Avant de l’on comprend la relation entre indices et suspects.
commencer la première étape (Je réfléchis), lire à haute voix
la consigne générale. Puis demander aux élèves de dire quel- Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)
les connaissances déjà acquises ils pourront utiliser dans ce Avant de rédiger un second jet, rappeler collectivement
travail d’écriture (identification des étapes d’une enquête, sa- les critères posés, puis revenir sur les étapes de l’enquête.
voir situer l’action du récit, le vocabulaire spécifique…). Contrôler le vocabulaire utilisé et s’interroger sur la perti-
nence des indices proposés. Vérifier enfin que les élèves n’ont
Étape 1 : Je réfléchis (15 min.)
pas donné le nom du coupable. Demander ensuite aux élèves
Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise de réécrire leur texte en vérifiant les marques de la 3e per-
en commun au tableau. sonne du pluriel.
u Questions 1 et 2 : rappeler le travail effectué au cours
Prolongement : à partir du début de cette enquête, propo-
de l’Atelier de lecture pour montrer comment un indice peut
ser une résolution possible sous la forme d’un tableau en
amener à soupçonner quelqu’un. Dresser une liste d’indices
faisant correspondre indices et étapes de réflexion des en-
et les mettre en relation avec un suspect : sous la forme d’un
quêteurs.
tableau, par exemple.

116
 Le roman policier
Thème 3 : Le roman policier animalier Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atelier d’écriture

Écrire le début d’une enquête policière animalière

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 187 de mon manuel.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

2. Je présente les deux enquêteurs et je les décris.

Animal chien ..........................................

Nom Barigrognon ..........................................

Fonction ..........................................
commissaire

Description physique .......................................... ..........................................

Caractère .......................................... ..........................................

3. Je choisis d’autres personnages : des suspects, un indicateur. Pour chaque personnage, je

précise quel animal il est, je le nomme et je donne au moins une information sur lui.
• Les suspects : (exemple : Plumette la poulette, chanteuse)

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

• L’informateur : ....................................................................................................................

4. J’indique dans quel(s) lieu(x) se rendent les deux enquêteurs.

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

5. Je fais une liste des indices que vont trouver les enquêteurs en les mettant en relation avec un
coupable possible.
Indices trouvés Coupable possible

.................................................................. ..................................................................

.................................................................. ..................................................................

.................................................................. ..................................................................

6. Je prépare au moins deux questions que les enquêteurs vont poser aux suspects pour les
interroger.

• ....................................................................................................................................... ?

• ....................................................................................................................................... ?
117
 Le roman policier
Thème 4 : Le roman policier à suspense Lecture :
pages 188-189 du manuel

La Villa d’en face

Présentation du texte
un simple voleur mais un tueur. Faire remarquer la construc-
tion de la narration dans ce début d’extrait en demandant
de quelle façon nous sont données ces deux informations :
La Villa d’en face est un roman policier écrit par deux maî-
le premier paragraphe correspond à ce que voit Philippe
tres du suspense : Pierre Boileau et Pierre Ayraud dit Tho-
(information sur les occupants de la maison) ; la suite est
mas Narcejac. Parmi leurs nombreux romans, certains ont
un dialogue entre Philippe et sa sœur (information sur le
été adaptés pour le grand écran comme Celles qui n’étaient plus
méfait commis). Ces deux modes de narration posés, faire
(Les Diaboliques d’Henri-Georges Clouzot) ou bien D’entre les
remarquer que, dans la suite du texte, on retrouve cette
morts (Sueurs froides d’Alfred Hitchcock). Ils sont également
alternance.
les auteurs d’une série policière racontant les aventures d’un
jeune garçon détective amateur : Sans Atout. Dans La Villa u Questions 4 et 5 : la sœur de Philippe, pour aider son frè-
d’en face, Philippe, un jeune garçon d’une dizaine d’années, re, crève les pneus de la voiture des Hollandais. Faire préciser
est malade et obligé de garder le lit. Il s’ennuie et, pour se aux élèves ses motivations : elle pense qu’ainsi le malfaiteur
distraire, il observe la villa d’en face où de nouveaux voisins ne pourra pas s’échapper. Leur demander ensuite quels mots
viennent d’arriver. La narration à la 3e personne est focali- montrent la réaction de Philippe (il est consterné). Amener
sée sur le héros. L’espace confiné de la chambre et le regard les élèves à percevoir que cette réaction n’était pas attendue
subjectif du héros contribuent à susciter un sentiment d’an- par sa sœur. Faire indiquer la conséquence de cet acte : les
goisse et à entretenir le suspense – situation qui n’est pas sans criminels vont maintenant se douter de quelque chose et le
rappeler un autre film d’Hitchcock : Fenêtre sur cour. danger augmente. Relever les mots ou expressions qui souli-
gnent l’angoisse de Philippe à partir de la ligne 33 : énorme
Lecture et organisation de l’étude du texte (20 min.)
inquiétude, catastrophe, ça tourne au drame, il a du mal à dormir,
terreur glaciale. Les noter sur une affiche pour préparer l’Ate-
L’extrait choisi se trouve au cœur du récit, entre la mise en lier de lecture.
place de la situation et le dénouement final. Lire à haute voix u Question 6 : faire relire la dernière phrase du texte aux
le chapeau pour contextualiser l’extrait puis faire expliquer élèves pour repérer l’expression terreur glaciale. Demander
de quel type de jeu il s’agit et pourquoi Philippe s’y adonne. aux élèves de relever le signe de ponctuation qui introduit
La lecture du texte sera divisée en trois parties puisque se l’explication. Il s’agit des deux-points. Les faire remplacer
succèdent narration, dialogue, puis à nouveau narration. Ef- dans la phrase par car. Philippe s’aperçoit qu’il n’est plus
fectuer une lecture magistrale du premier passage narratif le seul à épier ses voisins. L’invité le vise avec un fusil à
en mettant en scène le texte et ses effets dramatiques (l. 1-7). lunettes.
Puis faire lire à quelques élèves le premier dialogue (l. 8-21),
et à d’autres élèves le second dialogue (l. 22-32). Reprendre Prolongement : à l’aide des remarques faites et de la re-
ensuite la lecture magistrale en continuant d’appuyer les ef- lecture du texte, dessiner un plan qui permette de se re-
fets dramatiques. À la fin de la lecture, demander aux élèves présenter la situation : maison de Philippe et de Claudette,
quels sentiments ils éprouvent. Reprendre ensuite une lecture chambre, villa d’en face, jardin, rue…
complète du texte en laissant les élèves prendre en charge la
lecture des passages narratifs.
Commencer par les trois premières questions de la rubrique Je repère (50 min.)
Je comprends suivies des deux premières questions de la ru-
brique Je repère et de la rubrique J’écris (1). Puis reprendre Objectif : découvrir les caractéristiques du roman policier
le travail de compréhension suivi de la fin de la rubrique Je à suspense.
repère et de la rubrique Je dis, avant de passer aux rubriques u Question 1 : la première question a pour objectif de reve-
Je débats et J’écris (2). nir sur la situation de l’action. Philippe se trouve chez lui,
dans sa chambre, et l’ensemble du récit porte sur ce qu’il voit
Je comprends (45 min.) à l’extérieur à l’aide de ses jumelles. Si cela n’a pas été fait
dans le prolongement de la rubrique précédente, schéma-
Objectif : comprendre la construction de la narration. tiser au tableau l’endroit où se trouve Philippe et les lieux
qu’il aperçoit (la villa, la fenêtre du salon, le jardin où joue
Travail oral collectif. le chien). Demander aux élèves si le héros peut intervenir
u Question 1 : faire resituer le texte à partir de la lecture directement sur l’action, comme c’est le cas des personnages
du chapeau afin de bien comprendre la situation initiale : le des autres romans policiers étudiés jusqu’ici.
personnage, Philippe, est malade et doit rester au lit. Il joue u Question 2 : faire relever les mots qui désignent l’invité
avec sa sœur à observer les voisins. Faire formuler, dans le d’abord dans ce que voit Philippe, puis dans les dialogues.
cas présent, pourquoi ce jeu est dangereux et dans quel pas- Inscrire les mots ou groupes de mots au tableau au fur et à
sage du texte on peut en avoir la preuve (la dernière phrase mesure :
de l’extrait, l. 41-44). S’interroger sur l’importance de ce jeu – ce que voit Philippe (l. 1-7) : l’invité, un homme, l’homme a
dans la façon de raconter cette histoire : c’est Philippe qui va les cheveux en brosse, une grosse cicatrice sur la figure, il est blessé,
être le témoin des événements et qui en fera part au lecteur. il a le bras en écharpe. Demander aux élèves de quel type de
u Questions 2 et 3 : commencer à établir le portrait des ha- portrait il s’agit (portrait physique) ; puis l. 17-21 : l’homme,
bitants de la maison d’en face. Faire d’abord préciser leur comme une bête en cage, un ennemi public ; enfin, l. 32-43 : l’homme
nombre. Ils sont trois : le Hollandais, sa femme et leur in- à la cicatrice ;
vité. C’est cet invité qui se trouve être un dangereux gangster. – ce que se disent Claudette et Philippe (l. 9-16) : le gangster, le
Faire repérer la phrase qui indique son méfait (l. 15) : Mais type à tête de Frankenstein, un type dangereux, il a tué un employé
c’est un type dangereux. Il a tué un employé de la banque à Vichy. de banque. Remarquer qu’ici se mêlent portrait physique et
Faire s’interroger les élèves sur ce méfait : l’homme n’est pas portrait moral.
118
Faire verbaliser ce qui rend le personnage inquiétant dans Philippe (10 min.)
ce portrait. Puis faire observer la liste écrite au tableau pour
montrer une gradation dans la description de un homme à il a u Question 1 : faire distinguer les deux attitudes de Phi-
tué un employé puis un ennemi public. lippe au début et à la fin de l’extrait : au début de l’extrait,
u Question 3 : pour expliquer aux élèves que le récit se dé- il joue à observer les voisins ; à la fin de l’extrait, il ressent
roule sur un temps très bref, noter au tableau les indicateurs une terreur glaciale car il est en danger de mort. Faire repé-
de temps en les classant par journée : rer la phrase qui indique ce passage d’une attitude à l’autre :
– journée 1 : Toute la matinée (l. 1), La journée s’écoule lentement Quelle catastrophe ! Hier, il jouait, maintenant ça tourne au
(l. 17), un quart d’heure plus tard (l. 22-23), Cette nuit-là (l. 34) ; drame.
– journée 2 : le lendemain (l. 34), Claudette est partie à l’école u Question 2 : elle est destinée à poursuivre le processus
depuis longtemps (l. 35). d’identification du lecteur au héros en se mettant à sa place.
En déduire le laps de temps sur lequel se déroule le récit : S’interroger d’abord sur le jeu lui-même, qui consiste à épier
deux journées. S’interroger sur l’effet produit : la précipita- les voisins : « Que peut-on en penser ? A-t-on le droit d’entrer
tion des événements contribue à la construction du suspense. dans l’intimité des gens ? » Puis, s’interroger sur la situation
u Question 4 : après avoir indiqué que cette histoire est bien du personnage : « Aurait-il dû prévenir les gendarmes avant ?
un roman policier, demander aux élèves de repérer le voca- Que peut-il faire maintenant ? ».
bulaire qui le montre : un gangster, les gendarmes, il a tué, un
ennemi public. Faire remarquer qu’ici le vocabulaire spécifi- L’histoire (40 min.)
que du roman policier n’est pas directement utilisé ; ces mots
désignent seulement des personnages. Demander de les met- u Question 3 : elle permet de revenir sur l’ensemble des
tre en relation avec le vocabulaire spécifique déjà abordé lors éléments déjà abordés concernant la construction du sus-
du thème précédent : crime ou méfait, victime (l’employé de pense. La classe peut être divisée en groupes, chacun d’entre
banque, Philippe ?), enquêteur (Philippe aidé de Claudette), eux s’emparant d’une thématique : gradation dans la des-
indices (l’homme est blessé, il a le bras en écharpe). cription du tueur, mode de narration faisant alterner récit de
u Question 5 : avant de demander ce que le lecteur ressent Philippe et dialogue, temporalité et événements, évolution
à la fin du texte, commencer par noter que l’absence du voca- de la situation (du jeu au danger), espace du récit… Après
bulaire spécifique du roman policier est une première diffé- une brève présentation des notes des élèves sur les thémati-
rence avec le récit d’enquête. Philippe est visé par l’homme à ques retenues, débattre sur ce qui, à leur avis, rend le texte
la cicatrice dont la dangerosité a été maintes fois soulignée. captivant.
Il est donc clairement en danger de mort car le gangster se
sait repéré. Le lecteur peut donc ressentir un sentiment d’an-
goisse parce qu’il ne sait pas ce qu’il va se passer. Amener J’écris
ensuite les élèves à se demander comment le récit renforce
cette angoisse : le lecteur voit la scène à travers ce que ressent Objectifs : utiliser le futur de l’indicatif ; décrire les réac-
le personnage – ce qui le conduit à s’identifier à lui. tions d’un personnage en faisant monter le suspense.

Je dis (15 min.) u Exercice 1 (15 min.)

Objectif : dire un texte en faisant ressentir les sentiments Cet exercice donnera l’occasion de vérifier que tous les élè-
des personnages. ves sont capables d’identifier un verbe dans un texte et qu’ils
maîtrisent les terminaisons du futur. Il fait le lien avec la
u Questions 1 et 2 : faire relire le passage des lignes 24 leçon « Le futur simple » (p. 62 du manuel) et pourra être
à 31, compter le nombre de répliques (5) et attribuer chacune utilisé comme évaluation avant cette leçon.
à l’un des personnages : Claudette ou Philippe (C-P-C-P-C).
Demander ensuite de relever les mots qui désignent les senti- Ã Différenciation : pour aider les élèves qui seraient en dif-
ments qu’ils éprouvent : Claudette est très excitée et Philippe ficulté, faire souligner les six verbes à conjuguer.
est consterné.
u Question 3 : demander aux élèves de dire ce dialogue en u Exercice 2 (40 min.)
utilisant différentes ressources de la voix (débit, par exem- L’extrait de texte étudié se termine en point d’orgue sur une
ple, ou hauteur). scène d’extrême tension puisque Philippe se trouve mis en
joue par le gangster. L’écriture de la description des réactions
Prolongement : ce dialogue peut être facilement mis en
du personnage vient en prolongement du déroulement de
scène. Rechercher quels déplacements peuvent effectuer les
l’action. Oralement, rappeler les éléments qui permettent
personnages (arrivée bruyante de Claudette) ainsi que leurs
de faire monter le suspense comme la gradation de la des-
gestes (mime pour crever les pneus, gestes d’abattement de
cription et les indications sur les sentiments des person-
Philippe).
nages. D’autre part, s’appuyer sur la page Clés de lecture
(« Situer l’action d’un récit », p. 70 du manuel) pour inciter les
Je débats élèves à réinvestir le lexique concernant les déplacements des
personnages et les indicateurs de lieu. Cette activité permet
Objectifs : percevoir la subjectivité du héros ; identifier la de préparer l’Atelier d’écriture, p. 197 du manuel (« Écrire
construction du suspense dans le roman policier. un récit policier à suspense »).
Les deux débats ont pour objectif de commencer à cerner Prolongement : lire quelques descriptions et s’interroger
la notion de suspense à travers le personnage principal et la sur l’effet produit sur le lecteur.
construction du récit.

119
 Le roman policier
Thème 4 : Le roman policier à suspense Lecture :
pages 190-195 du manuel

Les Doigts rouges

Présentation du texte
– Ricky a 8 ans et a une admiration sans bornes pour son
grand frère. Faire relever quelques expressions du texte qui
le montrent (Ricky se serait fait couper en morceaux) ;
Les Doigts rouges est un roman, publié ici dans son intégra-
lité, issu d’une collection policière pour enfants initialement – Georges a 18 ans, il est énergique, ses parents lui ont donné
intitulée « Souris noire » en référence à la fameuse « Série la responsabilité de son frère et de sa sœur ;
noire » des adultes. L’auteur, Marc Villard, dit s’être inspiré – Sophie a 16 ans et prépare son bac. Elle est sérieuse : elle ne
de l’atmosphère de certaines nouvelles de William Irish qui descend pas à la plage l’après-midi avec ses frères pour rester
mettent en scène des personnages trompés par la réalité et travailler à la maison.
qui interprètent de façon erronée certains signes du monde u Question 2 : dans ce premier chapitre, il est question de
qui les entoure. Ici, le héros, Ricky, apprend que Bruno Sé- deux autres personnages : un gendarme, connu sous le sobri-
gura a disparu. Comme son grand frère Georges s’est battu quet de Pluto, et un second personnage, dont on parle, mais
avec Bruno parce qu’il embêtait leur sœur Sophie, Ricky en qui est absent physiquement, Bruno Ségura. Faire verbaliser
vient à le soupçonner de l’avoir tué : il l’a aperçu un soir avec cette distinction entre personnages qui parlent et personna-
des mains rouges. Chaque nouvel événement va être alors in- ges dont on parle. Rechercher au moins une réplique pronon-
terprété dans ce sens par Ricky, faisant peser un sentiment de cée par chaque personnage présent :
plus en plus angoissant au fur et à mesure que se succèdent
scènes nocturnes et déductions du héros. Celui-ci passe d’une – Georges (l. 12, 33, 38) ;
admiration sans bornes envers son grand frère au doute et à – Ricky (l. 13) ;
la méfiance, puis à la peur. Jusqu’au coup de théâtre final… – Sophie (l. 28) ;
– le gendarme surnommé Pluto (l. 31-32, 34-35, 37).
Lecture et organisation de l’étude du texte (40 min.) Puis faire indiquer aux élèves ce que l’on sait de Bruno Sé-
gura : il a disparu, il fréquentait la famille Miller, Georges
Ce roman, composé de six chapitres, est un texte trop long
s’est battu avec lui parce qu’il embêtait Sophie. Demander
pour être lu d’une seule traite. Son découpage en chapitres
quel rôle ce personnage tient dans l’enquête policière : c’est
et la montée progressive du suspense invitent à une lecture-
la victime. S’interroger sur le lexique qui pourrait être aussi
feuilleton pour suivre pas à pas le développement de l’intri-
utilisé ici pour décrire des personnages ou des événements
gue. En ce début d’année, prendre en charge la lecture du
(mobile, suspect, enquêteur).
texte long partiellement, notamment le début du texte, pour
vérifier une première compréhension des élèves et faciliter u Questions 3 et 4 : le chapitre 2 est capital puisque c’est
l’entrée dans l’histoire. Lire à voix haute le premier chapitre à partir de celui-ci que Ricky va avoir ses premiers dou-
en mettant en valeur les noms des personnages. Faire s’expri- tes et que le roman policier bascule véritablement dans un
mer les élèves en leur demandant ce qu’ils pensent de ce dé- récit d’enquête. Faire reformuler oralement le chapitre 2,
but d’histoire pour faire tout de suite référence aux romans paragraphe par paragraphe (l. 42-45, l. 46-50, l. 51-54,
policiers déjà étudiés dans les thèmes 3 et 4 et leur faire réin- l. 55-61, l. 62-65), puis demander dans lequel de ces para-
vestir le vocabulaire déjà connu. Puis reprendre la lecture du graphes est décrite la scène que surprend Ricky : Georges
chapitre 2 en le dramatisant. Les chapitres 3, 4 et 5 donne- sort de la grange, un liquide rouge lui poisse les doigts.
ront lieu à une lecture à voix haute par les élèves. Les cha- Rechercher ensuite la phrase qui indique comment Ricky
pitres 6 et 7 seront lus silencieusement. Une fois la lecture interprète ce qu’il a vu (Un rouge foncé qui ressemblait à du
cursive terminée (découverte du récit), des relectures partiel- sang). Demander aux élèves d’indiquer le méfait dont il
les seront nécessaires pour mettre en regard la façon dont le serait question : un assassinat. S’interroger enfin sur la cause
personnage de Ricky a interprété certains événements et leur de la disparition de Bruno Ségura annoncée dans le chapitre 1 :
explication. ce serait bien lui la victime.
Pour faciliter le travail de l’enseignant, les différentes ques- u Question 5 : Ricky a identifié la silhouette qui sort de la
tions des rubriques sont présentées ci-dessous en fonction du grange : il s’agit de son frère Georges. Faire rechercher les
découpage en chapitres : deux phrases qui indiquent les raisons pour lesquelles Geor-
– chapitre 1 : Je comprends (1, 2, 3), Je repère (4), J’écris (1) ; ges aurait tué Bruno Ségura :
– chapitre 2 : Je comprends (3, 4, 5), Je repère (1) ;
– Georges s’est battu avec Bruno parce qu’il embêtait Sophie ;
– chapitres 3 et 4 : Je comprends (4, 5), Je repère (5) ;
– chapitres 2 et 5 : Je repère (6), Je débats (2) ; – Ricky se souvient d’une phrase adressée par son frère à
Bruno : Si tu touches encore une fois à Sophie, je te tue.
– chapitre 5 : Je dis (1, 2) ;
– chapitres 6 et 7 : Je repère (7) ; u Questions 6 et 7 : au préalable, faire lire silencieusement
– tous les chapitres : Je débats (1), J’écris (2). les deux derniers chapitres. Faire rapidement identifier le
contenu du sac noir que n’ose pas ouvrir Ricky : il contient
Je comprends (45 min.)
un vélo d’occasion remis à neuf et peint en rouge. Puis faire
expliquer ce qui s’est passé pendant les deux nuits : Georges
a repeint le vélo pour le mettre à neuf, puis la nuit suivante
Objectifs : caractériser les personnages ; repérer les étapes l’a transporté avec Sophie jusqu’à la maison. Demander aux
du déroulement de l’intrigue. élèves d’expliquer pourquoi Ricky est ébahi : il croyait que ce
u Question 1 : faire rechercher le prénom de chacun des trois sac contenait un cadavre.
personnages principaux de ce roman : Ricky (l. 5), Georges Reste à expliquer la disparition de Bruno Ségura puisque
(l. 6), Sophie (l. 14 et 16). Les caractériser en faisant indiquer Georges et Sophie n’y sont pour rien. C’est Pluto le gendarme
leur nom de famille et leurs liens familiaux. Ils s’appellent qui vient donner la solution à cette dernière énigme. Le jeune
Miller ; Ricky est le jeune frère de Sophie et Georges. Puis homme a volé une moto pour rejoindre des amis en Italie et
faire préciser pour chacun ce que l’on sait d’eux : s’est tué la nuit précédente contre un arbre.
120
Prolongement : ajouter une illustration au récit en dessi- – Georges avait dit à Bruno : « Si tu touches encore une fois à
nant la première scène qui se déroule la nuit, l. 42-65. De- Sophie, je te tue ».
mander aux élèves de bien représenter les personnages : Ce travail de relevé d’indices sera poursuivi lors de la lecture
Ricky à la fenêtre, Georges sortant de la grange. des chapitres suivants :
– Chapitre 3 : Il n’osait plus avancer, effrayé par avance à l’idée
de ce qu’il pourrait trouver derrière la porte. – La porte de la
Je repère (70 min.) grange est fermée à clé. – Personne n’avait jamais fermé cette
porte de grange.
Objectifs : comprendre la structure du récit ; identifier les – Chapitre 4 : Georges coupe du bois à la tronçonneuse dans la
éléments d’un roman policier à suspense. grange. – Couper du bois en septembre était une idée originale. –
Georges ne répond pas aux questions de Ricky : Tu n’as pas
Les questions de la rubrique Je repère vont permettre d’iden- revu Bruno ces jours-ci ? Pourquoi la grange est-elle fermée à clé ?
tifier les éléments qui composent un roman policier à sus- – Chapitre 5 : Alors Ricky passa en revue tous les événements des
pense. Commencer par faire effectuer aux élèves un travail deux derniers jours. – Ce que vit Ricky le terrifia. Georges et So-
écrit individuel pendant une quinzaine de minutes pour les phie, arc-boutés à chaque extrémité d’un grand sac en plastique
4 premières questions avant de passer à une phase collective. noir, tiraient ce lourd fardeau aux formes indistinctes en direction
Les notes des élèves sont conservées pour être utilisées, si de la cuisine. – Massacre à la tronçonneuse mettait en scène un
besoin est, dans le bilan du chapitre. assassin qui découpait les gens en morceaux. – Il y a une surprise
u Question 1 : cette première question conduit d’abord à pour toi si tu descends…
faire relever le titre, Les Doigts rouges, et à s’interroger sur Leur faire ensuite compléter la colonne vide du tableau en
sa fonction. Il permet de faire des hypothèses sur le récit et faisant correspondre aux soupçons les explications que l’on
oriente le lecteur vers un récit d’enquête. Le titre renvoie au peut donner aux événements une fois la lecture du roman
chapitre 2, dans lequel Georges sort de la grange avec un li- achevée :
quide rouge qui lui poisse les doigts – du sang, croit Ricky. – Le liquide rouge est de la peinture.
Il s’agit du premier indice qui va enclencher les doutes du – La grange était fermée pour cacher le cadeau d’anniver-
jeune héros. saire.
u Question 2 : elle permet de situer le récit. L’histoire se – Le sac est l’emballage du vélo.
passe au bord de la mer, au Lavandou, pendant les vacances – Georges coupait du bois car ses parents viennent dans la
d’été, à cinq jours de la rentrée scolaire. Faire remarquer aux maison au mois de novembre.
élèves l’importance de cette situation pour le héros en en fai- u Question 6 : revenir sur les éléments qui rendent le récit
sant verbaliser les conséquences : angoissant. Demander aux élèves de repérer les deux scènes
– la maison est isolée : à part Ricky, personne ne peut donc qui se déroulent la nuit (chapitre 2, l. 51-65 : Sur le coup de
s’apercevoir du manège de Georges ; onze heures, ne pouvant trouver le sommeil, le garçonnet s’accouda
– l’action se déroule à la fin des vacances : les parents de à la fenêtre. ; chapitre 5, l. 123-139, : C’est le grincement cafar-
Ricky ne sont pas là, il n’a aucun adulte à qui se confier. deux d’une porte qui, à minuit, le réveilla.). Puis faire verbaliser
Puis reconstituer la chronologie du roman à partir des indica- le sentiment ressenti par Ricky (la peur, l’angoisse) et recher-
teurs de temps. Le récit commence un après-midi (cinq jours cher des passages qui soulignent cette atmosphère :
avant la fin des vacances) ; le chapitre 2 se passe pendant • Au chapitre 2 :
la nuit ; le chapitre 3 se déroule la matinée du lendemain – décor : La lune était haute et sa clarté enveloppa la silhouette
(le lendemain matin) jusqu’au repas ; le chapitre 4 s’écoule qui sortait du bâtiment ;
sur l’après-midi et le soir (nouvelle baignade de Georges et – bruits : les grillons s’étaient tus – on percevait au loin la rumeur
Ricky, repas du soir) ; le chapitre 5 se déroule la nuit (à mi- étouffée d’une fête organisée dans un mas voisin ;
nuit) puis continue le lendemain matin (aux alentours de neuf – sentiments du héros : Ricky restait pétrifié – Malgré la chaleur
heures) comme les chapitres 6 et 7. Le roman s’étale donc sur étouffante, le garçonnet frissonna.
trois journées. • Au chapitre 5 :
u Questions 3 et 4 : elles permettent de s’intéresser au dé- – décor : La lanterne située au-dessus du portail d’entrée était
clenchement de l’enquête. Faire rappeler ce qui a été dit pour allumée et répandait son faisceau sur la courette et une partie du
les questions 1 et 2 de la rubrique Je comprends (personna- jardin ;
ges présents et ceux dont on parle) puis faire relever dans le – bruits : un grincement cafardeux – ce bruit très spécial ;
texte les passages qui caractérisent la situation initiale. Le – sentiments du héros : le front trempé de sueur – Ce que vit
roman débute par une scène de vacances à la fin de l’été au Ricky le terrifia – Et l’horrible vérité lui donna le vertige.
bord de la mer (première partie du chapitre 1, l. 1-24). Les u Question 7 : les événements qui viennent terminer le ro-
personnages sont donc heureux, notamment Ricky. Dans la man ont déjà été identifiés dans la rubrique Je comprends.
seconde partie du chapitre 1 (l. 25-41), l’arrivée du gendarme Insister ici sur leur enchaînement : l’anniversaire de Ricky va
déclenche l’action en annonçant l’énigme de la disparition de permettre de découvrir le contenu du sac ; le sac contient un
Bruno Ségura. En interrogeant Georges, il peut faire penser vélo (ce qui innocente Georges) ; l’énigme de la disparition
que ce dernier a une responsabilité dans cette disparition. de Bruno Ségura est expliquée.
u Question 5 : faire repérer aux élèves la première question Interroger la classe sur les sentiments des personnages à la
que se pose Ricky au début du chapitre 2. C’est à partir de fin du roman. Ricky est soulagé ; son frère est génial. Mais
cette question que Ricky va exprimer ses doutes. Faire pré- l’annonce de la mort de Bruno Ségura les attriste : Ils avaient
parer aux élèves un tableau pour relever les événements qui un peu honte de leur joie, le beau gâteau d’anniversaire leur parut
inquiètent Ricky et entretiennent ses doutes quant à la culpa- beaucoup plus fade qu’en début de matinée.
bilité de son frère. Ajouter une colonne qui restera vide dans
un premier temps pour y noter plus tard les explications aux Prolongements :
indices interprétés par Ricky. Constituer un début de liste • À partir des indicateurs de temps relevés, réaliser une
d’indices à partir du chapitre 2 : frise chronologique du récit.
– Pourquoi Georges refusait-il de parler de Bruno Ségura ? • Schématiser le déroulement du récit à partir du tableau
relevant les différents indices qui inquiètent Ricky (Je
– Que fait Georges la nuit dans la grange de la maison ?
repère, question 5).
– Un liquide rouge lui poissait les doigts.
121
• Poursuivre, dans les autres chapitres, le relevé des mots tantes : elles donnent pour Ricky la solution à l’enquête sur la
ou expressions, commencé à la question 6 qui indiquent disparition de Bruno Ségura. Puis demander quelle impres-
l’angoisse grandissante du héros. sion veut produire l’auteur sur le lecteur : rendre ces scènes
encore plus étranges et inquiétantes.

Je dis (20 min.)

u Question 5 : demander aux élèves si ces scènes produi-
raient le même effet si elles se déroulaient le jour. Ces scènes
nocturnes amplifient le sentiment d’angoisse :
Objectif : faire ressentir un sentiment angoissant à partir
d’une description. – la nuit est habituellement silencieuse : ici, le moindre bruit
est perçu (grincement de la porte, par exemple) ;
La rubrique Je dis peut être réalisée après les six premières – l’obscurité cache des choses : on distingue moins bien les
questions de la rubrique Je comprends. formes qu’en plein jour ;
u Question 1 : faire d’abord relire les lignes 124 à 139 du – la nuit renforce le sentiment d’inquiétude car le lecteur
chapitre 5 et reformuler les éléments du texte qui indiquent perçoit ce que perçoit le héros qui ne distingue pas forcé-
les sentiments de Ricky (sueur, terrifié, vertige). Puis détermi- ment tout.
ner de quelles façons les informations données par chaque Conclure sur l’idée que les événements sont véritablement
paragraphe s’enchaînent : « mis en scène » dans ces passages pour les rendre le plus
– paragraphe 1 : ambiance (bruits, décor), vision du sac noir effrayant possible.
traîné par son frère et sa sœur ;
– paragraphe 2 : passage en revue de tous les événements des
derniers jours qui constituent une synthèse des indices rele- J’écris
vés par le héros accusant son frère ;
– paragraphe 3 : souvenir du film Massacre à la tronçonneuse Objectif : repérer les compléments du nom.
(Georges a utilisé une tronçonneuse, donc le sac contient un
corps coupé en morceaux). u Exercice 1 (15 min.)
u Question 2 : faire lire les élèves en leur demandant de faire Cet exercice permet de vérifier que les élèves sont désormais
ressentir à l’auditoire la montée progressive de l’angoisse du capables d’identifier les groupes nominaux et les complé-
héros au fur et à mesure qu’il croit découvrir la vérité. ments du nom qui en font partie. Il fait le lien avec la leçon
Constituer un groupe d’écoute chargé de noter comment « Le complément du nom », p. 60 du manuel.
chaque élève s’y prend : parler de plus en plus fort ou au Demander d’abord aux élèves de lire le premier paragraphe
contraire terminer le texte en chuchotant. Faire de longues du roman, phrase par phrase, en indiquant les groupes nomi-
pauses aux moments les plus effrayants, etc. naux contenus dans chacune d’elles. Puis rappeler la place
du complément de détermination dans le groupe nominal et
Je débats faire citer des prépositions qui peuvent l’introduire.
Faire ensuite recopier ce paragraphe et souligner unique-
Objectif : découvrir comment entretenir le suspense. ment les compléments du nom : de Saint-Clair, du Lavandou,
de septembre, de bain, des enfants, des voitures familiales.
Les deux débats visent à mettre en lumière le suspense dans
u Exercice 2 (20 min.)
ce roman. Ils gagneront donc à être menés l’un à la suite de
l’autre car ils abordent deux aspects complémentaires. Ce second exercice a pour objectif de faire réinvestir aux
élèves leurs connaissances sur la structure du récit qui fait
Ricky (20 min.) alterner ce qu’imagine Ricky et l’explication qui est donnée à
u Questions 1 et 2 : faire reformuler les sentiments de Ric- ce qu’il avait cru pouvoir déduire.
ky envers son frère au début du roman. Il s’agit d’un senti- À partir du tableau mettant en correspondance les événe-
ment d’admiration. Ricky a confiance en son frère, comme ments qui inquiètent Ricky et leur explication (rubrique Je
ses parents d’ailleurs qui lui confient pour la première fois repère, question 5), écrire un dialogue dans lequel Ricky ex-
de veiller sur chacun en cette fin de période de vacances. Ce plique à son frère ce qu’il a pu imaginer.
sentiment de confiance va être peu à peu ébranlé, à partir de Demander aux élèves de choisir l’un des indices qui ont entre-
l’annonce de la disparition de Bruno Ségura, par les soup- tenu les doutes de Ricky sur la culpabilité de son frère. Rap-
çons de Ricky qui va avoir de plus en plus de doutes. Faire peler les déductions qu’il a pu faire à partir de cet indice (par
repérer le premier doute de Ricky au chapitre 2, jusqu’à la exemple, son frère a les doigts rouges : donc, comme Bruno
découverte de ce qu’il pense être l’affreuse vérité au milieu Ségura a disparu, ce liquide rouge est du sang). Faire écrire
du chapitre 5. ensuite le dialogue en deux parties : le rappel de l’événement
u Question 3 : faire ensuite porter le débat sur l’attitude qui s’est déroulé, puis les déductions faites par Ricky.
adoptée par Ricky face à cette situation. Rappeler que les en- Demander à certains élèves de lire leurs productions et de-
fants sont seuls et que Ricky n’a donc pas d’adulte à qui se mander à la classe si elles permettent bien de comprendre la
confier. Il ne reste cependant pas sans réaction car il a pris relation entre l’indice et les déductions de Ricky.
une décision : Il téléphonerait à son père d’une cabine du Lavan- Ce travail d’écriture est préparatoire à l’écriture du ou des
dou et lui demanderait conseil. Puis demander aux élèves s’ils passages dans lesquels le narrateur fera part de son interpré-
auraient agi de la même façon. tation des indices recueillis dans l’Atelier d’écriture, « Écrire
L’histoire (15 min.) un récit policier à suspense », p. 197 du manuel.
u Question 4 : faire rappeler les deux scènes du récit qui se
Prolongement : jouer à deux quelques-uns de ces dialogues.
déroulent la nuit. Se demander pourquoi elles sont impor-

122
 Le roman policier
Thème 4 : Le roman policier à suspense Lecture :
Atelier de lecture page 196 du manuel

Le suspense dans le roman policier

Objectif : identifier les procédés utilisés pour créer du sus- u Question 5 : ce second texte appartient à la même collec-
pense dans un roman policier. tion que Les Doigts rouges. Le faire lire par un seul élève et
demander qui raconte cette histoire. C’est le narrateur puis-

Je lis (50 min.)

que aucun des personnages ne prend directement la parole.
Faire repérer l’utilisation de la 1re personne dans la première
u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir d’un phrase.
même roman de William Irish : Une incroyable histoire. Dans u Question 6 : demander aux élèves à qui s’adresse le nar-
ce roman, le jeune héros est témoin d’un meurtre, mais per- rateur. Pour les aider, leur demander de relever les pronoms
sonne ne le croit. Il se trouve alors face au meurtrier qui sait utilisés : vous, nous.
qu’il sait. C’est de ce type d’histoire que s’est inspiré Marc L’emploi de la 2e personne du pluriel (ou forme de politesse)
Villard pour écrire Les Doigts rouges. montre que le narrateur s’adresse directement au lecteur. Il
Laisser les élèves lire silencieusement les deux extraits puis lui commente l’action.
faire lire chacun d’entre eux à voix haute par un élève. De- L’emploi de la 1re personne du pluriel, comme dans l’expres-
mander ensuite à 2 élèves différents de verbaliser les éléments sion nous ne sommes pas dans un rêve, associe le narrateur et le
importants de chaque extrait. Remarquer qu’il ne s’agit pas lecteur face à une même situation.
d’événements mais plutôt d’éléments relatifs à la mise en S’interroger ensuite sur les procédés utilisés pour faire mon-
place d’une atmosphère. Puis demander aux élèves quel est ter progressivement le suspense. Faire repérer les mots en
le nom du personnage et qui il peut être. capitales d’imprimerie et demander aux élèves ce qu’ils sou-
u Question 2 : ce questionnement conduit à revenir sur les lignent :
éléments qui peuvent rendre l’atmosphère inquiétante. De- – VRAIMENT insiste sur la véracité de la situation : ce n’est pas
mander de repérer : un rêve ;
– le moment des événements : il s’agit de la nuit (les premières – COÛTE QUE COÛTE, LA FAIRE TAIRE ! insiste sur la nécessité de
ombres du soir, l’obscurité) ; rattraper Jolie ;
– le vocabulaire employé (la peur, mauvaise, ennemie) ; – TUER insiste sur un des moyens pour faire taire Jolie.
– la situation du personnage (Il n’y avait personne à qui il pût se Faire relever également les éléments de description qui ren-
confier pour implorer secours). dent H.L. inquiétant : un drôle de garçon, pas méchant-méchant,
mais il a la police en horreur et la prison l’épouvante.
u Question 3 : revenir plus précisément sur le sentiment et Faire ensuite remarquer les deux dernières phrases : la pre-
les sensations ressentis par Buddy. Faire d’abord différencier mière est une question qui peut s’adresser au lecteur ; la se-
les deux termes : les sentiments concernent ce que l’on ressent conde ne répond pas à la question posée mais invite à lire
en soi, moralement ; les sensations, ce que l’on ressent physi- la suite de l’histoire pour savoir ce qui va se passer. Faire
quement. Le sentiment ressenti par Buddy est un sentiment verbaliser par les élèves la gradation des différents éléments
de peur. Ce sentiment de peur provoque des sensations : relevés.
Il avait l’impression de n’avoir pas assez d’air, de suffoquer.
Procéder ensuite à une mise en commun à l’oral, en deman-
dant aux élèves de justifier leurs réponses en se référant au J’ai appris
texte. Noter ces éléments de justification au fur et à mesure Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
au tableau. proposée dans le manuel.
u Question 4 : terminer cette première étape en faisant no- Pour en vérifier la compréhension, indiquer l’un des procé-
ter aux élèves la phrase qui indique qu’un événement va se dés cités et demander aux élèves de l’illustrer par un exemple
produire : Puis il y eut un bruit de serrure. Puis faire des hy- à partir des deux textes du manuel.
pothèses sur ce qui risque de se passer. Remarquer que ces
hypothèses peuvent être très ouvertes, le propre du suspense Prolongement : faire rechercher des extraits de romans po-
étant que l’on ne sait pas exactement quel événement risque liciers dans lesquels il y a du suspense et faire nommer les
de se produire. procédés utilisés dans ces extraits.

123
 Le roman policier
Thème 4 : Le roman policier à suspense Lecture :
Atelier d’écriture page 197 du manuel

Écrire un récit policier à suspense

Objectif : écrire un court récit policier complet en utilisant d’indices que l’enquêteur pourrait trouver et les mettre en
son déroulement caractéristique et différents procédés pour relation avec un suspect sous la forme d’un tableau. Ajou-
créer du suspense. ter une colonne au tableau pour imaginer quel pourrait être
l’alibi de chacun.
Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux
menés sur le thème 4. Il doit donc être traité après les leçons u Question 6 : elle est destinée à anticiper la fin de l’enquête.
de l’Étude de la langue (y compris la page Clés de lecture, Faire une liste de possibles pour démasquer le coupable : un
« Décrire un personnage à l’aide de substituts », p. 71). dernier indice, un piège tendu, un coup de théâtre…
Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofiche (p. 125)
Je lis
(45 min.)
(25 min.)
Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofiche
u Question 1 : le point de départ de cette activité d’écriture proposée page suivante, les éléments du manuel étant une
est la couverture et la quatrième de couverture d’un roman aide complémentaire. La question 4 de la photofiche gagnera
policier à suspense : Crime à tous les étages. Au préalable, in- à être traitée d’abord oralement.
diquer aux élèves qu’il s’agit du même livre. Leur demander u Questions 1, 2 et 3 de la photofiche : elles permettent de
d’indiquer le vocabulaire spécifique du roman policier, puis situer l’action, de faire une liste de personnages typiques du
faire une lecture magistrale du texte. roman policier et de les décrire. Faire rappeler l’importance
u Question 2 : noter les principales informations au tableau de la caractérisation des suspects pour les rendre le plus in-
en les classant : lieux, personnages, méfaits. quiétant possible. Laisser les élèves travailler seuls tout en
u Question 3 : mobile : dans un roman policier, ce qui les incitant à s’aider des exemples proposés dans le manuel
pousse à accomplir un méfait ; alibi : une preuve apportée (questions 2 et 3).
par quelqu’un soupçonné d’un crime qu’il ne peut pas être u Question 4 de la photofiche : faire rappeler les grandes
le coupable. étapes d’une enquête : relevé d’indices, visite de différents
u Question 4 : les procédés utilisés pour créer du suspense : lieux pour rencontrer les suspects, interrogatoire. Constituer
– l’atmosphère inquiétante : un crime, de nombreux mobiles ; au tableau des listes d’indices, de lieux, de questions à poser
– la création d’une tension : les habitants se regardent avec aux suspects.
méfiance, tous ont quelque chose à se reprocher, l’utilisation u Question 5 de la photofiche : faire rappeler les procédés
des points de suspension à la fin du texte. utilisés dans les romans policiers pour rendre le récit pal-
u Question 5 : amener les élèves à mettre la couverture en pitant en s’appuyant sur l’Atelier de lecture, p. 196. Avant
relation avec la quatrième de couverture. L’illustration repré- de faire compléter le tableau, demander à quelques élèves de
sente : donner des exemples.
– les lieux : un immeuble, les coupoles du Sacré-Cœur (pre-
mière phrase du texte) ; u Question 6 de la photofiche : la préparation de la phrase
– le moment de l’action : la nuit, éclairée par un lampadaire ; de conclusion du texte vise à conduire les élèves à projeter la
– le personnage principal : il est nommé dans le texte (Va- fin de leur récit. Elle amène également à choisir pour coupa-
lentine est très curieuse). Faire évaluer son âge (une dizaine ble l’un des suspects. Celle-ci pourra être cependant modifiée
d’années) et le rôle qu’elle va avoir dans le roman (celui de lors de l’écriture du texte.
l’enquêteur). Elle aperçoit d’ailleurs une scène étrange à la
fenêtre du haut qu’il va falloir interpréter. La rédaction (50 min.)
Terminer en demandant à un élève de reformuler tout ce que
cette quatrième de couverture et cette couverture donnent Relire les étapes de l’enquête qui va être menée et les exemples
comme informations sur le récit. donnés dans le manuel pour créer du suspense (question 5).
Puis demander aux élèves de relire silencieusement leur pré-
J’écris paration sur la photofiche et les laisser écrire leur texte (40
à 50 lignes). Leur faire ensuite utiliser le guide de relecture
L’objectif est ici d’amener les élèves à réinvestir à la fois leurs en insistant notamment sur les étapes du récit qu’ils peuvent
connaissances sur le déroulement d’une enquête policière et noter dans la marge. Terminer ce premier temps en deman-
sur les différents procédés que l’on peut utiliser pour créer dant à quelques élèves de lire leur texte à haute voix et de-
du suspense, mais également sur les éléments travaillés en mander à la classe de réagir, en vérifiant que la découverte
Étude de la langue (« Des mots pour exprimer des actions », du coupable est retardée et que plusieurs personnes sont
p. 68). Avant de commencer la première étape (Je réfléchis), soupçonnées.
lire à haute voix la consigne générale.
Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)
Étape 1 : Je réfléchis (30 min.)
Après une première correction, faire rédiger un second jet.
Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise Rappeler les critères posés pour ce texte, puis revenir sur les
en commun au tableau. différentes étapes de l’enquête. Faire verbaliser les procédés
u Questions 1 et 2 : faire rappeler le travail de lecture du utilisés pour créer du suspense et s’interroger sur leur perti-
texte Les Doigts rouges pour que les élèves se remémorent le nence. Demander ensuite aux élèves de réécrire leur texte en
déroulement d’un récit complet. Puis faire préciser les cir- le structurant en paragraphes en fonction des étapes de l’en-
constances du crime et décrire l’enquêteur en utilisant des quête et en veillant à la montée progressive du suspense.
substituts.
Prolongement : imaginer un titre pour chaque paragraphe
u Questions 3, 4 et 5 : après avoir rappelé comment un in-
des textes produits.
dice peut amener à soupçonner quelqu’un, faire une liste

124
 Le roman policier
Thème 4 : Le roman policier à suspense Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atelier d’écriture

Écrire un récit policier à suspense

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 197 de mon manuel.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

2. Je présente l’enquêteur et je décris en une ou deux phrases son arrivée sur les lieux.
• Caractère et qualités de l’enquêteur → ..................................................................................

............................................................................................................................................

• Son arrivée sur les lieux → ...................................................................................................

............................................................................................................................................

3. Je choisis des suspects et j’indique ce qui les rend étranges.

Nom, prénom ou Ce qui le rend étrange et inquiétant
surnom du suspect dans son apparence ou son comportement

............................................. .......................................... .............................................

............................................. .......................................... .............................................

............................................. .......................................... .............................................

4. J’indique les grandes étapes de mon enquête.

• Les indices découverts → ....................................................................................................

• Les lieux inspectés → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Les questions posées lors de l’interrogatoire des suspects → ...................................................

•..........................................................................................................................................
5. Je prépare les procédés que je vais utiliser pour créer du suspense.
J’utilise le vocabulaire J’indique les sensations J’annonce ce qui peut
de la peur du personnage principal se passer

.......................................... .......................................... ..........................................

.......................................... .......................................... ..........................................

.......................................... .......................................... ..........................................

6. Je formule la phrase de conclusion de mon texte.

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

125
 Le roman policier Lecture :
Expression orale page 198 du manuel

Décrire une scène de crime

Objectif : faire une description à partir d’une bande des- u Question 4 : le point de vue de l’enquêteur (20 min.)
sinée en situant l’action, en précisant les déplacements du Il s’agit d’amener les élèves à décrire le déplacement de l’en-
personnage et en utilisant des indicateurs de lieu. quêteur et de faire verbaliser les sensations qu’il peut ressen-
tir. Reconstituer d’abord son itinéraire : l’enquêteur arrive
J’observe et je réfléchis (45 min.)
par une allée et pénètre dans le hall, puis il entre dans le
salon, monte l’escalier et arrive à la chambre.
La bande dessinée présente le lieu d’un crime dans lequel se Demander aux élèves pourquoi on ne le voit pas sur toutes
déplace un détective. Les élèves auront à l’observer attentive- les vignettes. Les premières vignettes nous présentent le per-
ment car de nombreux détails ont leur importance. sonnage, les vignettes suivantes nous montrent uniquement
ce qu’il voit (procédé d’identification).
u Question 1 : l’observation (10 min.)
Faire oralement une liste de verbes de mouvement permet-
Laisser un temps suffisant aux élèves pour observer les ima- tant de décrire les déplacements de l’enquêteur et les noter
ges une à une pendant cinq minutes en leur demandant d’être au tableau : entrer, pénétrer, arriver, monter, descendre, enjamber,
attentifs aux détails. avancer. Citer également quelques indicateurs de lieu : de-
Pour rendre cette observation active, demander aux élèves de vant, à côté, en face…
rechercher : Terminer en faisant imaginer les sensations ressenties par
– toutes les informations relatives aux circonstances du mé- l’enquêteur : froid, inquiétude devant la maison sombre, in-
fait (lieu, moment) ; térêt devant les objets se trouvant à terre dans le salon, peur
– un maximum d’indices que pourrait relever l’enquêteur. en montant l’escalier, effroi en découvrant le cadavre.
u Question 2 : les lieux (l’extérieur) (10 min.)
Prolongement : faire réaliser un plan sur le cahier, de ma-
Préciser que cette question ne concerne que la vignette 1. On nière à bien visualiser l’ensemble du trajet de l’enquêteur.
pourra cependant la mettre en relation avec les vignettes 3 et
4 qui montrent une fenêtre ouverte. Le lieu présenté est un
manoir. Amener les élèves à remarquer le perron et la mar-
quise.
Je décris un lieu inquiétant (40 min.)

Puis faire préciser les circonstances dans lesquelles ce lieu est Pour décrire la scène du crime, les élèves vont devoir nom-
présenté en faisant justifier chacune d’elles par un élément mer les lieux, identifier les objets qui s’y trouvent, décrire
de l’illustration : l’itinéraire de l’enquêteur et les sensations qu’il ressent.
– le moment : la nuit (la lune brille) ; Il conviendra également de mettre en relation objets et
– la saison : l’hiver (l’arbre est nu) ; indices qu’ils peuvent donner avec les déductions de l’en-
– le temps qu’il fait : la pluie (il y a des flaques d’eau au sol). quêteur.
Commencer à réfléchir sur l’importance de cette présenta- Les élèves vont avoir ici à gérer une production orale relati-
tion dans le cas d’une intrigue policière (mobile : vol d’un ob- vement importante.
jet précieux ; indices : pluie qui va laisser des traces, fenêtre à Différenciation : pour ceux qui rencontreraient des diffi-
que l’on ne peut laisser ouverte en hiver). Il sera possible de cultés dans cette prise de parole longue, former des groupes
revenir sur ce questionnement suite à la question 3. de 3 élèves prenant en charge à tour de rôle la description
u Question 3 : les lieux (l’intérieur) (20 min.) (vignette 1, puis 2-3, puis 4-5). Attention ! rappeler ici qu’il
ne s’agit pas de raconter une histoire mais de décrire une
En s’appuyant sur le vocabulaire de la page Clés de lecture scène en adoptant un point de vue. Préciser qu’ils feront la
(« Situer l’action d’un récit », p. 70), faire nommer les diffé- description à la 1re personne comme s’ils étaient eux-mêmes
rentes pièces et remarquer l’escalier : l’enquêteur. Leur laisser prendre en note les verbes de mou-
– au rez-de-chaussée : le hall, le salon ; vement, les indicateurs de lieu, les sensations qu’ils vont
– à l’étage : la chambre ou bibliothèque. utiliser.
Puis faire détailler les objets qui s’y trouvent, notamment
Laisser 15 minutes pour organiser la prise de parole. Rap-
pour les vignettes 3, 4 et 5 :
peler aux élèves qu’ils doivent situer l’action et indiquer les
– vignette 3 : une table basse, des fauteuils renversés, un jour-
déplacements de l’enquêteur. Ils doivent adopter un ton qui
nal ;
convient à l’atmosphère inquiétante de cette scène de crime.
– vignette 4 : les mêmes objets. On aperçoit plus nettement
Les inciter à lire la rubrique Pour bien décrire un lieu inquié-
un gant jaune et un verre sur la table, un vase renversé et des
tant. Faire ensuite passer les élèves individuellement devant
fleurs au sol ;
la classe, en plusieurs fois.
– vignette 5 : un bougeoir, un livre à terre, des lunettes brisées,
un pistolet qui fume encore. Évaluation : à chaque passage de 4 à 5 élèves, faire un bilan :
En faire tirer des conclusions quant au déroulement possible « La description du trajet est-elle correcte ? Les lieux sont-
du crime : la fenêtre ouverte, la flaque d’eau, les traces de ils bien cités dans l’ordre ? Les indices sont-ils explicités ?
pas montrent que le coupable est entré par la fenêtre ; les Est-on plongé dans l’atmosphère d’un roman policier ? » À
objets renversés, qu’il y a eu une lutte entre la victime et son partir de ces remarques, étoffer peu à peu les descriptions
agresseur ; le pistolet qui fume, que le crime a eu lieu il y a réalisées par les élèves.
très peu de temps.
Prolongement : à partir d’une des descriptions, faire ré-
La scène du crime se trouve dans la chambre ou la biblio-
diger les conclusions de l’enquêteur en ce qui concerne un
thèque. Faire remarquer les traces de sang sur la rampe de
possible suspect.
l’escalier.

126
 Le roman policier Lecture :
page 199 du manuel

Bilan
Objectifs : déterminer les traits distinctifs du roman poli- et 3 pour compléter la synthèse.
cier puis distinguer l’atmosphère de deux types de romans Prolongement : travailler sur les différents univers pré-
policiers : les romans policiers animaliers et les romans po- sentés dans ces récits en fonction des types d’animaux qui
liciers à suspense ; établir des relations entre des œuvres ; en sont les personnages. Étudier les conséquences de ces
construire la culture de la classe. univers sur l’intrigue de l’histoire (méfaits accomplis, ca-
Les exercices « Vrai ou faux ? » permettent de construire une ractères).
synthèse sur le genre auquel appartiennent les œuvres lues.
Après les avoir effectués, demander aux élèves de construire Thème 4 : Le roman policier à suspense
un petit texte à partir des phrases vraies et de modifier les Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)
phrases inexactes pour les intégrer à la synthèse. Ces petits
textes seront ensuite recopiés dans le cahier et devront être u Question 1 : « Vrai ou faux ? »
appris par cœur. Les réponses attendues sont : a. vrai – b. vrai – c. faux –
d. vrai. La phrase c est donc à modifier pour la synthèse. Pour
Thème 3 : Le roman policier animalier les phrases c et d, faire verbaliser la relation entre la question
du point de vue et les sentiments des personnages.
Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)
Synthèse (à recopier dans le cahier) :
u Question 1 : « Vrai ou faux ? » Dans un roman policier à suspense, l’atmosphère est inquiétante.
En ce début d’année, cette question peut être traitée à l’oral, Le dénouement du récit est retardé jusqu’à la fin. Le roman poli-
en écrivant les réponses au tableau (a. vrai – b. vrai – c. faux – cier à suspense est souvent raconté du point de vue de l’enquêteur
d. vrai). Puis construire une synthèse avec les élèves et la leur ou de la victime ; on connaît les sentiments ressentis par les person-
faire recopier. nages (peur, angoisse).
Synthèse (à recopier dans le cahier) :
Dans les romans policiers animaliers, les personnages sont des ani- Mise en réseau d’extraits :
maux. Ces derniers mènent une enquête comme les humains. Les la construction du suspense (40 min.)
romans policiers animaliers ne font pas peur ; ils sont généralement u Question 2 : faire d’abord verbaliser, à partir de l’Atelier
humoristiques. de lecture (« Le suspense dans le roman policier », p. 196) et
d’exemples puisés dans les textes étudiés, les procédés uti-
Mise en réseau de romans appartenant au genre lisés pour créer du suspense : identification au personnage
policier, construction d’une culture commune (40 min.) principal, atmosphère inquiétante, création d’une tension
u Question 2 : demander aux élèves de noter les différen- par des effets d’annonce au lecteur.
ces entre romans policiers animaliers et les autres romans Puis se demander comment ces éléments sont organisés.
policiers. Puis effectuer une synthèse au tableau. L’élément Montrer qu’il y a une gradation de ces éléments du moins
central, qui sera facilement relevé, concerne les personnages, inquiétant ou menaçant au plus terrible (par exemple, Phi-
qui sont des animaux. lippe joue d’abord à observer ses voisins et ce jeu tourne au
Interroger ensuite les élèves sur les conséquences que cela drame, il est menacé de mort ; Ricky doute de plus en plus
peut avoir sur le récit : monde dans lequel se déroule le ré- de son grand frère et accumule les preuves de sa prétendue
cit (monde des souris ou des insectes), échelle (comparaison culpabilité).
entre une ville et un jardin), mais également type de mé- u Question 3 : récapituler, avec les élèves, les impressions
fait (vouloir être individualiste) ou de mobile. Expliquer suscitées par ces récits : inquiétude, peur, angoisse. Ce sont
que, dans tous les cas, l’ensemble de ces éléments amène à ces impressions qui contribuent à la création du suspense et
construire un point de vue différent sur la réalité. Puis reve- qui rendent ces récits palpitants pour le lecteur. Confronter
nir sur les ressemblances : la trame du déroulement du récit les impressions des élèves en leur demandant quels passages
est identique dans tous les romans policiers ; on retrouve éga- de ces textes ou d’autres romans lus ils ont trouvés les plus
lement le vocabulaire spécifique de ce genre. palpitants.
u Question 3 : conclure sur le fait que ces histoires sont hu-
Prolongement : rechercher, en s’appuyant par exemple sur
moristiques dans la mesure où il existe un décalage entre le
les romans policiers proposés dans la rubrique Lectures en
réel et l’univers du récit. Les personnages (description, nom)
réseaux, des extraits dans lesquels le personnage est un en-
peuvent être drôles, ainsi que la situation (un vol de froma-
fant et se trouve dans une situation difficile. Constituer une
ges) ou encore les différences d’appréciations (animal soli-
anthologie à partir de ces extraits. Y relever les procédés de
taire ou vivant en colonie).
création du suspense.
On pourra ajouter quelques exemples issus des questions 2

127
 La presse et le documentaire
Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays Lecture :
pages 200-201 du manuel

Quatre ans de vacances !

Présentation du texte
– dans l’interview sont cités des pays : Brésil, Costa Rica, Ma-
laisie, Thaïlande, Bolivie, Argentine, Chili.
Faire calculer le temps du voyage à partir des dates de visite
Le Journal des enfants (JDE) a plus d’une vingtaine d’années
des continents : Europe (2002), Inde et Moyen-Orient (2006).
d’existence et présente, tous les jeudis, l’actualité aux 8-14 ans.
Le voyage a donc duré quatre ans. Rechercher à quels en-
C’est un véritable journal, et non un magazine, qui comprend
droits du texte on retrouve cette information et les nommer
une « une », un éditorial, des brèves et différentes rubriques.
(titre, chapeau).
À sa création, il s’est donné pour objectifs de développer l’es-
prit critique et la connaissance du monde, d’habituer les en- u Questions 5 et 6 : comme pour la question 4, faire à nou-
fants à la lecture de la presse, d’instaurer un dialogue sur des veau rechercher à quel endroit du texte se trouve l’informa-
sujets réservés aux adultes, d’être un support pédagogique. tion pour chacune des questions.
Partis à 5 et 7 ans pour quatre ans de vacances, Thibault et On trouve une première liste d’animaux dans le premier pa-
Marion ont l’âge des lecteurs du JDE au moment de l’inter- ragraphe dont le sous-titre est Animaux extraordinaires : kan-
view. Ils racontent comment, avec leurs parents, ils ont fait gourous, coatis, perroquets, cacatoès, toucans, pélicans, méduses,
presque le tour du monde. tortues, tigres, caribous, éléphants.
Dans l’interview, ces animaux sont présentés en liaison avec
Lecture et organisation de l’étude du texte (15 min.)
les souvenirs des enfants : perroquets, ratons laveurs, toucan,
singes hurleurs, tortue, dauphin.
Avant de faire lire ce nouveau type de texte aux élèves, qui ne Les informations concernant la question 6 se trouvent dans
sont peut-être pas habitués à la lecture du journal, en faire le second paragraphe. Faire distinguer ce que les enfants ont
une brève présentation en s’appuyant sur la mise en page. appris :
Faire d’abord remarquer la composition du texte en distin- – par des cours à distance : français et mathématiques ;
guant la page 200, qui raconte le périple des deux enfants, de – par leur voyage : l’histoire-géographie en traversant les dif-
la page 201, sur fond jaune, qui est une interview des deux férents pays, l’éducation civique en respectant les peuples
enfants qui dialoguent avec un journaliste. Lire le titre et le rencontrés.
chapeau puis demander à 2 élèves de lire les paragraphes sui- u Question 7 : continuer à procéder comme pour les ques-
vants (Animaux extraordinaires et Pays riches et pauvres) pour tions précédentes en faisant d’abord localiser l’endroit où
faire percevoir la structuration du texte. Puis distribuer les l’on doit chercher l’information – ici, les deux questions de
rôles pour lire l’interview (le journaliste, Marion, Thibault). l’interview : Votre meilleur souvenir ? Votre pire souvenir ? Faire
Pour l’étude de ce texte, commencer par les six premières noter que ces souvenirs ont des points communs (l’approche
questions de la rubrique Je comprends, suivies des cinq pre- d’un animal, la situation dans la cordillère des Andes).
mières questions de la rubrique Je repère et de la rubrique Je
dis. Reprendre le travail de compréhension et la rubrique Je Prolongements :
repère avant de passer aux rubriques Je débats et J’écris. • Afficher une carte du monde. Y faire repérer les conti-
nents et les pays nommés.
Je comprends (35 min.) • Donner une reproduction de cette carte et faire flécher
l’itinéraire des deux enfants en fonction de l’année au
Objectif : repérer les principales informations dans un ar- cours de laquelle s’est déroulé chacun des voyages.
ticle de presse.
u Question 1 : faire reformuler le chapeau (Clés de lecture,
Je repère (40 min.)

« Organiser l’information dans une interview », p. 100) par

un élève afin de dégager le thème de l’article (le voyage). Fai- Objectif : identifier la structure d’un article et la réparti-
re préciser de quel type de voyage il s’agit. Le projet initial tion de l’information.
était de visiter un pays, mais Corinne, la maman des enfants, Les questions 1 à 4 vont permettre de dégager les premières
raconte que, ne sachant lequel choisir, il a été décidé de les caractéristiques de l’article de presse. Travail écrit individuel
« faire tous ». Faire verbaliser ce qu’est un voyage dans les pour les quatre premières questions (15 min.) avant de passer
différents pays de la planète (un tour du monde). S’interro- à une phase collective (15 min.) où l’on notera les réponses
ger sur les destinataires de cet article : il est question ici de des élèves au tableau afin de commencer une synthèse à la fin
deux enfants ; c’est donc ce public qui sera intéressé par ce de la question 4.
sujet. u Questions 1 et 2 : faire relever aux élèves le titre de l’arti-
u Questions 2 et 3 : faire ensuite nommer les deux enfants cle (Quatre ans de vacances !) et faire remarquer la présence du
interviewés (Thibault et Marion). Indiquer leur âge au dé- point d’exclamation. Interroger les élèves sur son utilisation
part de leur voyage (5 et 7 ans) et au moment de l’interview ici : c’est étonnant ou extraordinaire, les vacances ne durent
(9 et 11 ans). Rechercher de quel endroit de France ils vien- pas quatre ans. Faire expliquer pourquoi on parle de « va-
nent (Besançon dans le Doubs). Situer cette ville sur une cances » : les deux enfants ne vont pas à l’école et suivent des
carte et évaluer la distance qui sépare Besançon de la ville où cours par correspondance. Puis demander d’où provient ce
se trouve l’école des élèves. texte. Il s’agit d’un article publié dans un journal : Le Journal
u Question 4 : demander aux élèves de localiser l’endroit des enfants, n° 1095, du jeudi 5 octobre 2006. En conclure que
du texte où ils vont chercher. L’information se trouve dans le public visé est celui d’enfants de l’âge des élèves.
le premier paragraphe et dans l’interview. Distinguer le type u Question 3 : noter au tableau les réponses des élèves (2, 3
d’informations contenues dans chacune de ces parties : ou 4 parties, etc.), puis leur demander de les justifier. Attirer
– dans le premier paragraphe sont cités des continents : Eu- leur attention sur la composition de l’article : on trouve un ti-
rope, Amérique du Nord, Amérique centrale et du Sud, Aus- tre, un chapeau en caractères gras, trois sous-titres (Animaux
tralie, Asie du Sud-Est, Inde et Moyen-Orient ; extraordinaires, Pays riches et pauvres, Nos pays préférés : le Brésil
128
et le Costa Rica), une partie racontée (p. 200) et une partie Thibault et Marion (20 min.)
dialoguée (p. 201). u Questions 1 et 2 : il s’agit ici de faire réfléchir les élèves
u Question 4 : faire recopier sur le cahier les passages en sur la façon dont les voyages peuvent permettre d’apprendre
italique de la page 200. Ceux-ci se trouvent : des choses. Faire d’abord référence au titre (Quatre ans de va-
– dans le chapeau (« Mais quel pays ? On veut tous les faire, alors cances !) qui indique que, pendant ce laps ce temps, Marion
on les fait tous ! ») ; et Thibault ne sont pas allés à l’école. Demander aux élèves
– dans le paragraphe 1 (« On les voit dans la nature. Mais, par- comment ils ont continué d’apprendre :
fois, on cherche longtemps avant de les trouver ! ») ; – par des cours par correspondance ;
– dans le paragraphe 2 (« On apprend l’histoire-géo en traversant – directement par leur voyage. Sont cités ici l’histoire-géo
les pays. On fait de l’éducation civique en respectant les peuples que (les enfants traversent différents pays) et l’éducation civi-
l’on rencontre. » ; « On ne connaît que le Maroc »). que (les enfants rencontrent différentes cultures et se ren-
Une fois ces passages relevés, demander à quoi ils correspon- dent dans des pays pauvres et des pays riches. Ils peuvent
dent : ce sont les paroles prononcées par les personnes inter- ainsi mieux comprendre et comparer différentes façons de
viewées ; ils sont introduits par un verbe de parole (raconte). vivre).
Comparer la présentation de ces paroles rapportées avec cel-
Une fois ces deux façons d’apprendre verbalisées, s’interro-
les de la page 201. Les italiques sont un moyen typographi-
ger sur les avantages et les difficultés de ce genre de voyage :
que pour repérer facilement les paroles dans un article ; ils
ne sont pas utilisés dans le texte sur fond de couleur qui ne – avantages : le voyage « école de la vie », apprendre à son
comprend que des paroles et pas de récit. rythme, susciter la curiosité et la motivation… ;
Terminer en faisant un bilan des moyens typographiques uti- – inconvénients : apprendre de façon irrégulière, ne plus être
lisés repérés. dans un groupe-classe pour échanger des points de vue, ne
pas pouvoir apprendre toutes les matières par le voyage…
u Questions 5 et 6 : faire d’abord relire l’article et orali-
ser les informations données, avant de distinguer les deux Terminer le débat en demandant aux élèves s’ils souhaite-
parties de l’article. La première (le chapeau et les lignes 6 raient ou non vivre la même expérience.
à 20) raconte le voyage effectué en précisant les pays traver- L’article (10 min.)
sés, les animaux rencontrés et ce qu’ont appris les enfants.
Dans la seconde partie, les enfants répondent directement u Question 3 : s’appuyer sur les réponses aux questions
à des questions qui font appel à leurs souvenirs. Interroger des rubriques précédentes pour répondre. Faire souligner
les élèves sur la structuration de cette partie : on retrouve l’importance des sous-titres. Pour montrer qu’ils peuvent ré-
un sous-titre et un second chapeau. Les parties en caractères sumer le contenu de l’article, demander aux élèves de faire
gras sont des questions suivies par les réponses. deux ou trois phrases uniquement à partir de ces sous-titres
et des prénoms des enfants.
u Question 7 : s’interroger sur la situation de communica-
tion : « Qui pose des questions pour un journal ? » (Le jour- u Question 4 : s’interroger ensuite sur la seconde fonction
naliste.) « Qui y répond ? » (Devant chaque réponse se trouve du titre et des sous-titres : donner envie à des lecteurs de lire
le prénom de l’enfant qui raconte un souvenir ; ce sont les cet article. Le titre est accrocheur, car il est extraordinaire
personnes interviewées.) de pouvoir prendre quatre ans de vacances. Les sous-titres
piquent la curiosité des lecteurs (quels sont les animaux ex-
Prolongement : en s’appuyant sur la première partie de traordinaires qui ont été rencontrés ?). Demander aux élèves
l’article, faire prolonger l’interview de la page 201 en ré- d’imaginer un autre titre qui donnerait envie de lire cet ar-
digeant une nouvelle question du journaliste et la réponse ticle.
d’un des enfants.
J’écris
Je dis (20 min.)
Objectifs : repérer le C.O.D. et préciser un nom ; réécrire
Objectif : donner du relief aux informations importantes un passage en utilisant les conventions de l’interview.
en lisant un article.
u Exercice 1 (10 min.)
u Question 1 : relire à haute voix l’introduction de l’article. Ce premier exercice fait le lien avec les leçons « L’adjectif
La recopier au tableau et souligner les informations impor- qualificatif », p. 74, et « Le complément d’objet direct »,
tantes : âge des enfants, décision de partir, tous (les pays), p. 78. Faire recopier les lignes 28 à 30 du texte. Souligner les
vente du magasin, date (août 2002), voyage de quatre ans. Les C.O.D. (plein de perroquets qui volaient, des ratons laveurs, un
faire reformuler oralement. toucan, notre goûter). Faire repérer les noms-noyaux qui seront
u Question 2 : encadrer dans le texte au tableau les mots et complétés par un adjectif qualificatif.
les nombres sur lesquels insister. S’interroger sur les moyens
u Exercice 2 (30 min.)
de faire comprendre à l’auditoire cette insistance : pause de
la voix avant ou après ces mots, ralentissement du débit en Ce second exercice a pour objectif d’amener les élèves à
les prononçant, hauteur ou intensité de la voix. Puis dire le réinvestir ce qu’ils ont découvert sur le fonctionnement
texte en faisant en sorte de ne pas trop exagérer les effets sur de l’interview. Faire rappeler les informations principales :
les informations à mettre en relief. Interroger les élèves sur continents visités, animaux croisés, et la façon dont on
l’importance de cette mise en voix : cela permet aux audi- trouve ces informations en s’aidant de la structure de
teurs de mieux comprendre ce qui est dit. l’article.
Puis préparer une question pour chacune de ces informa-
Je débats tions et faire répondre l’un des enfants : Thibault ou
Marion. Ce travail prépare à la rédaction des questions
de l’Atelier d’écriture, « Écrire une interview », p. 205 du
Objectifs : s’interroger sur le rôle et l’intérêt du voyage ; manuel.
comprendre le fonctionnement de l’article de journal.
Prolongement : faire recopier ce texte en utilisant les mê-
Les deux débats peuvent être logiquement réalisés l’un à la
mes conventions typographiques que dans le texte (caractè-
suite de l’autre. Demander aux élèves, pour s’y préparer, d’ef-
res, couleurs…).
fectuer une prise de notes en relevant des éléments du texte.
129
 La presse et le documentaire
Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays Lecture :
pages 202-203 du manuel

REPORTAGE : Raconte-moi la Terre

Présentation du texte
Demander aux élèves la valeur des points de suspension :
tous les pays ne sont pas cités dans l’article, la liste n’en est
pas close. Ils se sont déplacés en tandem. Pour les élèves ne
Cet article est extrait d’un magazine consacré à l’écologie et
connaissant pas ce véhicule, observer la photographie de la
à la découverte du monde, Sept autour du monde, dont le pre-
page 202 et la faire décrire ;
mier numéro est paru en 2007. Il est destiné au jeune public
du CM1 à la 3e. Chaque numéro comprend un dossier sur un – l. 15-22 : faire remarquer que, dans cette partie, de nom-
thème écologique (le pétrole, la fonte des glaciers, le réchauf- breux chiffres sont donnés pour que le lecteur puisse se
fement de la mer Méditerranée, la pêche à la baleine...), ainsi faire une idée du voyage. Les deux étudiants ont parcouru
que deux récits de voyage. L’un est consacré à une région 13 000 kilomètres.
française, l’autre à une région du monde. Ces récits sont pré- u Questions 5 et 6 : elles permettent d’aborder les objectifs
sentés sous la forme d’un reportage ou d’un carnet de voyage. du voyage des deux étudiants :
Deux blogs permettent de participer à la vie du journal ainsi – l. 9-14 : dans chaque pays, les deux étudiants avaient ren-
qu’à l’écriture des aventures de Sept, un jeune garçon qui dez-vous avec deux non-voyants. Faire expliquer le terme
parcourt le monde à bord d’un voilier « solaire », accompa- non-voyant et rechercher le nombre total de coéquipiers
gné de ses parents et d’un groupe de jeunes étudiants venus rencontrés. S’interroger ensuite sur le choix du véhicule uti-
de tous les continents. Le récit de voyage présenté ici est un lisé ;
reportage qui raconte l’aventure de deux jeunes étudiants qui – l. 15-22 : dans la dernière phrase du texte p. 202, faire
ont traversé plusieurs pays en tandem, emmenant avec eux d’abord identifier qui sont les pilotes et qui sont les locaux.
sur leur machine des non-voyants qui leur faisaient partager Pendant le voyage, les étudiants décrivaient le paysage tandis
leur culture. que les non-voyants racontaient l’histoire de leur pays. Faire
réfléchir les élèves sur l’échange effectué : il se fait dans les
Lecture et organisation de l’étude du texte (20 min.) deux sens.
L’extrait choisi ici présente un autre type d’interview que le u Questions 7 et 8 : demander aux élèves de repérer l’en-
texte précédent puisque les questions du journaliste ne sont droit où rechercher la réponse à ces questions (la seconde
pas explicites. En faire une brève présentation en s’appuyant partie du reportage consacrée à l’interview de Diego et Jean-
sur la mise en page : la page 202 raconte le voyage effectué Christophe, p. 203) :
par les deux étudiants ; la page 203 est consacrée à l’inter- – premier paragraphe : recopier au tableau les phrases Ils ont
view elle-même. Si les élèves n’identifient pas tout de suite énormément appris sur l’histoire, les coutumes, les religions de ce
la partie « interview », leur faire remarquer les passages en continent aux mille facettes et Et grâce aux locaux, ils ont été
italique, qui renvoient aux paroles prononcées par les deux accueillis chaleureusement dans tous les villages. Elles seront gar-
étudiants. Lire le titre et le chapeau puis demander à 3 élè- dées en mémoire pour le débat ;
ves de lire la première partie du reportage en reprenant un – second paragraphe : faire verbaliser par les élèves la liste
découpage selon le type d’information traitée (l. 5-8, l. 9-14, de ce qu’ont fait les deux étudiants à leur retour : écrire un
l. 15-22). Faire lire ensuite par 2 élèves les deux paragraphes livre, enregistrer un carnet de voyage sonore, organiser des
de l’interview, p. 203. conférences.
Commencer par les quatre premières questions de la rubri-
que Je comprends suivies des deux premières questions de la Prolongement : à l’aide des remarques faites et de la re-
rubrique Je repère. Puis reprendre le travail de compréhen- lecture du texte, réaliser un tableau à double colonne in-
sion suivi de la fin de la rubrique Je repère et de la rubrique diquant, d’une part, ce que Diego et Jean-Christophe ont
Je dis, avant de passer aux rubriques Je débats et J’écris. apporté aux locaux et, d’autre part, ce que les locaux leur
ont apporté.
Je comprends
Je repère
(45 min.)
(45 min.)
Objectif : repérer des informations dans différentes parties
d’un article. Objectifs : identifier la structure de l’article et s’interroger
Travail oral collectif. sur le traitement de l’information.
u Questions 1 et 2 : faire reformuler le chapeau par un élève u Question 1 : elle a pour objectif de revenir sur la fonction
afin de dégager le thème de l’article, qui n’est pas ici indiqué du titre. Le faire relever et l’écrire au tableau. Puis demander
explicitement (le voyage). Demander aux élèves de relever aux élèves ce qu’il nous apprend sur le texte : il en indique le
les éléments qui renvoient au voyage : le titre, sillonner l’Afri- type (un reportage). Identifier le type de phrase de la seconde
que, les pays traversés, 13 000 kilomètres d’aventure. Puis faire partie du titre : il s’agit d’une phrase à l’impératif. Demander
nommer les deux hommes interviewés. Ils s’appellent Diego aux élèves qui pourrait la dire et à qui. Puis faire expliquer
et Jean-Christophe et sont deux étudiants de la ville de Lyon. le lien entre le voyage évoqué et ce titre : il en constitue l’un
Interroger les élèves sur le projet imaginé par les deux étu- des objectifs. Rechercher d’autres titres possibles pour ce
diants pour montrer que le voyage est lié à d’autres objectifs texte pour donner envie de le lire et étonner le lecteur, puis
que la simple découverte de pays. les comparer (titres construits autour du mot voyage ; reprise
u Questions 3 et 4 : pour ces questions et les deux suivantes, d’une phrase d’un des deux étudiants ; reprise d’éléments
avant de répondre, demander aux élèves de localiser l’endroit de leur périple comme les chiffres, les prénoms ou surnoms
du texte où ils vont chercher les informations. S’appuyer sur cités…).
le découpage de la lecture de la première partie du reportage u Question 2 : faire d’abord la différence entre textes de fic-
(p. 202) : tion (les textes du chapitre précédent, par exemple) et textes
– l. 5-8 : les deux étudiants ont voyagé une année en Afrique. apportant des informations réelles. C’est le cas des articles de
Ils ont traversé le Maroc, le Sénégal, la Tanzanie, la Tunisie… journaux du thème 5 consacré au voyage. Puis faire expliquer
130
 Je débats
plus précisément ce qu’est un reportage en s’aidant, si besoin
est, d’un dictionnaire.
u Questions 3 et 4 : une fois les fonctions du texte et du titre
Objectif : s’interroger sur l’intérêt du voyage et l’ouverture
éclaircies, revenir sur la structuration de l’article. Faire indi-
aux autres.
quer aux élèves le nombre de parties et les nommer :
– p. 202 : le titre, le chapeau, le récit du voyage ; Les deux débats peuvent être logiquement réalisés l’un à la
suite de l’autre. Demander aux élèves, pour s’y préparer, d’ef-
– p. 203 : l’interview composée de deux paragraphes (Voyage
fectuer une prise de notes en relevant des éléments du texte.
partagé et Transmettre et repartir…).
Ils ont pour objectif de revenir sur l’intérêt de ce type d’expé-
Puis demander aux élèves d’indiquer quel type d’informa- riences, mais aussi plus largement sur le rôle du voyage dans
tions donne chaque partie. La première partie, le récit du la construction de soi.
voyage, indique les conditions de son déroulement (pays tra-
versés, véhicule utilisé, chiffres du périple) et ses objectifs Voyager (20 min.)
(rencontre avec des locaux non-voyants, échanges). Dans la u Questions 1 et 2 : faire reformuler le récit de ce voyage et
seconde partie, les deux étudiants prennent directement la les objectifs poursuivis par Diego et Jean-Christophe. Puis
parole pour répondre à des questions. Ils expliquent le but demander aux élèves s’ils aimeraient vivre ce type d’expé-
de leur voyage, l’intérêt qu’il représente et ce qu’ils ont fait riences. En relever d’abord les difficultés et les plaisirs :
en rentrant. – difficultés : efforts physiques (voyage en tandem), longueur
du parcours, ascensions de monts à plus de 4 000 mètres d’al-
u Question 5 : à partir de l’ensemble de ces remarques, titude (à comparer avec la hauteur de sommets français), du-
indiquer où l’on peut trouver ce texte et quel est son type. rée d’un an sans voir sa famille… ;
Ce texte est un article de presse issu du magazine Sept – plaisirs : rencontre avec des locaux, faire voyager des non-
autour du monde. Son titre indique qu’il s’agit d’un repor- voyants, apprendre l’histoire de leur pays, échanges avec les
tage. Il est constitué de deux parties : le récit du voyage villageois…
et l’interview de Diego et Jean-Christophe. Faire remar-
Une fois ce relevé effectué, commencer le débat. Dans un
quer que, dans la seconde partie, les questions du journa-
second temps, l’élargir à d’autres types de voyages possibles
liste n’apparaissent pas explicitement. Cependant, c’est à
(lieu, durée, moyen de transport, objectif…).
partir des réponses des étudiants, que l’on retrouve citées
en italique, qu’ont été rédigés les deux derniers paragra- L’article (40 min.)
phes. u Question 3 : écrire la phrase de Diego au tableau et en
u Question 6 : faire observer le temps des verbes dans les faire remarquer la composition en deux parties. Pour la pre-
deux parties du reportage : mière partie de la phrase (s’ouvrir aux autres), rechercher dif-
férents exemples dans le texte. Puis, pour la seconde partie
– l. 5-22 : les verbes sont au passé. Les temps utilisés sont de la phrase, se demander en quoi l’ouverture aux autres
l’imparfait (commençait, avaient, décrivaient) et le passé com- permet de se connaître soi-même. En rechercher un ou deux
posé (ont enfourché, se sont succédé) ; exemples dans l’expérience personnelle des élèves. Une fois
– l. 36-40 : les verbes sont au présent (est, dit, voyage, continue, le thème du débat clarifié, s’interroger sur ce que veut dire
vient, vont). Préciser que le dernier verbe (vont effectuer) est cette phrase d’une manière générale et ce qu’elle peut évo-
formé du verbe aller au présent suivi d’un infinitif et qu’il a quer à chaque élève.
une valeur de futur proche.
S’interroger sur la différence des temps choisis entre les deux
parties : la première partie est un récit d’événements passés ;
J’écris
le présent est le temps de l’interview. Objectifs : écrire des questions à l’imparfait ; décrire un
paysage à partir d’une photographie, en utilisant des adjec-
Je dis (15 min.)
tifs qualificatifs.
u Exercice 1 (15 min.)
Objectifs : repérer les paroles rapportées au style direct Les paroles rapportées des étudiants ont déjà été identifiées
dans un article ; lire un texte en différenciant paroles rap- et recopiées dans la rubrique Je dis. Il y a donc trois ques-
portées et récit du journaliste. tions à poser. Ces questions pourront être écrites au-dessus
des réponses de Diego et Jean-Christophe. Faire utiliser l’im-
u Question 1 : faire relire le passage des lignes 24 à 34. Y parfait et conjuguer les verbes à la 2e personne du pluriel.
faire repérer les paroles prononcées par chaque étudiant.
u Exercice 2 (40 min.)
Pour cela, faire d’abord indiquer aux élèves comment les
Le reportage indique que l’un des objectifs de ce voyage était
repérer : guillemets et italiques. Puis se demander com-
de décrire les paysages traversés aux non-voyants. À partir de
ment savoir qui prononce chaque phrase. Faire remarquer la
photographies de paysages des pays cités dans le texte, écrire
première phrase incise (explique Jean-Christophe) compo-
une description qui pourrait être faite à l’un des locaux. Uti-
sée d’un verbe de parole et du prénom de l’étudiant et en
liser des adjectifs qualificatifs pour que la description soit
faire rechercher d’autres (se souvient Jean-Christophe, résume
véritablement évocatrice. Cette activité d’écriture prépare à
Diego Audemard). Faire ensuite recopier les paroles rappor-
la rédaction de la description qui prendra place dans l’inter-
tées.
view de l’Atelier d’écriture, « Écrire une interview », p. 205
u Question 2 : demander aux élèves de dire le texte en distin- du manuel.
guant bien les paroles du journaliste de celles des étudiants.
Prolongement : écouter attentivement la lecture de quel-
Le journaliste peut utiliser un ton neutre et une voix assez
ques descriptions les yeux fermés, puis rechercher à quel
monocorde mais claire et distincte. Les étudiants peuvent
type de paysage elle peut correspondre.
prendre la parole avec enthousiasme.

131
 La presse et le documentaire
Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays Lecture :
Atelier de lecture page 204 du manuel

L’interview
Objectif : comprendre la structuration d’une interview et la – retrrouver l’ordre des parties A, B, C et D ;
façon dont est traitée l’information. – remettre en ordre logique les questions et les réponses des
parties B et D.

Je lis (50 min.)

La première remise en ordre permet de revenir sur les dif-
férentes parties qui composent l’interview : le titre, l’intro-
u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir dune in- duction ou chapeau, l’alternance entre questions et réponses.
terview d’Antoine de Maximy, auteur et réalisateur de la fa- L’ordre des différentes parties est donc C, A puis B et D. Jus-
meuse émission télévisée J’irai dormir chez vous. Ici, les diffé- tifier cet ordre en s’appuyant sur les exemples des deux textes
rents éléments de l’interview sont présentés dans le désordre. étudiés.
Ceux-ci sont cependant regroupés par type (les questions, les Les parties B et D ne peuvent être recopiées telles quelles
réponses, le titre, le chapeau). Les indices typographiques sur l’affiche. Il convient d’abord d’associer les questions aux
(italiques, caractères gras, corps de caractères) permettent réponses qui correspondent. Cette seconde remise en ordre
déjà au lecteur d’orienter sa prise de connaissance du texte du texte se base avant tout sur la compréhension du texte
sans le lire dans l’ordre de son déroulement. dans son ensemble.
Laisser les élèves lire silencieusement les quatre regroupe- Remise en ordre des questions/réponses :
ments (A, B, C, D), puis faire lire chacun d’entre eux à voix Comment est née l’idée de l’émission ?
haute par un élève. Demander ensuite à 4 élèves différents Antoine de Maximy : J’avais envie de montrer ce qu’on ne voit
de verbaliser les caractéristiques typographiques de chaque jamais : des rencontres avec des gens normaux, en toute simplicité.
partie puis à la classe de les identifier à partir de ce qu’ils Vous avez toujours voulu voyager ?
savent déjà d’un article de presse. Faire ensuite reformuler Antoine de Maximy : Non ; je n’ai commencé à voyager qu’à
aux élèves les informations de ce texte : le thème, de qui il est 20 ans. Mes parents ne voyageaient pas.
question, ce qui est dit sur le thème. Quel est le plus beau voyage que vous ayez fait ?
Terminer cette première lecture en insistant sur le fait que les Antoine de Maximy : J’en ai fait tellement que je ne peux pas
parties A, B, C, D sont présentées dans le désordre. Faire en- choisir. J’ai plongé à 5 000 mètres dans le Pacifique ; je suis descen-
suite remarquer qu’il ne s’agit pas simplement de les remet- du dans des gouffres de glace en Arctique ; j’ai fait des expéditions
tre en ordre : pour les parties B et D, il va falloir également sur les cimes des arbres avec le radeau des cimes.
retrouver les correspondances entre questions et réponses. Les enfants sont-ils les mêmes d’un pays à l’autre ?
u Question 2 : ce questionnement conduit à revenir sur : Antoine de Maximy : Non ; dans les pays pauvres, les enfants
– le thème de l’article : il s’agit à nouveau d’un article sur le sont plus durs. Leur vie est difficile ; on dirait qu’ils grandissent
voyage, en lien ici avec une émission de télévision ; plus vite.
– les conditions de ces voyages : lieux visités, activités ; Utiliser les caractéristiques typographiques des différents
– ce que ces voyages ont apporté à Antoine de Maximy : les textes (question en vert et en gras, par exemple), pour re-
rencontres, ce qu’il a appris sur la vie des enfants. copier le texte sur l’affiche. Avant de conclure avec les élè-
Faire construire au préalable un tableau (ou le distribuer aux ves, leur demander d’où est extrait ce texte (JDE du 12 avril
élèves) pour faciliter les réponses à l’écrit. Ce travail peut 2007) et comparer les objectifs de ce voyage avec ceux des
s’effectuer individuellement ou par groupes de 2, de manière deux voyages évoqués dans les textes étudiés, pp. 200-201 et
à entraîner les élèves au débat en cas de désaccord. 202-203.

J’ai appris
Affirmations V F
Le thème de l’article est le sport. ✗ (10 min.)

Dans l’interview, Antoine raconte comment Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
✗
lui est venue l’idée de cette émission. proposée dans le manuel. Pour en vérifier la compréhension,
Les enfants sont pareils dans tous les pays. ✗ indiquer un des éléments de l’interview et demander aux élè-
Antoine n’a commencé à voyager qu’à 20 ans. ✗ ves d’en lire un exemple dans les textes étudiés ou bien dans
des journaux ou des magazines mis à leur disposition.
Procéder ensuite à une mise en commun à l’oral, en deman-
dant aux élèves de justifier leurs réponses en se référant au Prolongements :
texte. Noter ces éléments de justification au fur et à mesure • Réaliser des affiches qui serviront de référents à la classe,
au tableau en les référant à l’endroit où se trouve l’informa- composées de différents titres, chapeaux, extraits de ques-
tion dans le texte. tions d’un journaliste et réponses de l’interviewé.
u Questions 3 et 4 : afin d’aider les élèves à remettre les qua- • Former des groupes de 4 ou 5 élèves. Leur demander de
tre parties dans l’ordre, le texte pourra être écrit au tableau composer, sur le même principe que le texte étudié ici,
pour en effectuer une lecture collective. Puis le recopier, au une interview en désordre à partir d’un texte existant.
fur et à mesure de l’avancée du travail, sur une affiche. Pro- Puis échanger ces textes entre les groupes pour les remet-
céder en deux temps : tre en ordre.

132
 La presse et le documentaire
Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays Lecture :
Atelier d’écriture page 205 du manuel

Écrire une interview

Objectif : écrire une interview en utilisant la structure d’un u Questions 3 et 4 : elles sont destinées à repérer les infor-
article, ses caractéristiques typographiques et en organisant mations qui seront contenues dans l’interview et le type de
l’information pour être bien compréhensible. questions à poser. Faire formuler oralement ces informations.

Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofiche (p. 134) (35 min.)
menés sur le thème 5. Il doit donc être traité après les dif- Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofiche
férentes leçons de la partie Étude de la langue (y compris proposée page 134.
la page Clés de lecture, « Organiser l’information dans une u Question 2 de la photofiche : rappeler d’abord l’impor-
interview », p. 100 du manuel). tance du titre et sa fonction. Faire une liste de mots-clés que
pourront utiliser les élèves. S’interroger sur le choix du ou
Je lis (25 min.) des mots-clés. En fonction des mots choisis, le thème de l’in-
terview sera orienté vers la description du voyage, ou ses ob-
u Question 1 : les informations choisies comme point de jectifs, ou ce qu’il a de particulier…
départ de l’activité d’écriture sont issues d’un article publié u Question 3 de la photofiche : elle vise à faire situer le
dans L’Hebdo des juniors et du site : www.planete-eau.org. contenu de l’interview. Faire rappeler aux élèves le rôle de
Laisser les élèves lire le texte silencieusement, puis leur de- l’introduction et relire celles des textes déjà étudiés. Faire re-
mander de quel type de texte il s’agit et d’où il provient. Les marquer que le chapeau est toujours très bref et ne comprend
amener à repérer rapidement, à l’aide des sous-titres, quel pas plus de deux ou trois phrases. Sélectionner ensuite soi-
type d’information va se trouver dans chacun des trois para- gneusement les informations qu’il contiendra en répondant
graphes. aux questions du tableau.
u Questions 2 et 3 : faire émerger le thème général du texte : u Question 4 de la photofiche : la recherche d’informations
le bateau Fleur de Lampaul et les voyages qu’il effectue pour complémentaires permettra aux élèves de différencier leur
l’association L’Archipel. Puis poser la question : « Qui est in- interview en mettant l’accent sur le rôle éducatif ou bien sur
terviewé ? » Il s’agit ici d’enfants reporters (faire comparer ces des aspects écologiques liés au voyage. Cette recherche pour-
mots au titre de l’article des pages 202-203). ra être effectuée collectivement ou par l’enseignant pour être
u Question 4 : amener les élèves à s’interroger sur les objec- ensuite affichée et servir de référent.
tifs de ce voyage. Il s’agit d’apprendre (étude de la faune et u Question 5 de la photofiche : au préalable, faire lire at-
de la flore amazoniennes) et de rencontrer une autre culture tentivement le paragraphe Paroles de reporters et reformuler
(les Indiens Wayanas). Faire expliquer les mots faune et flore les paroles prononcées par les trois enfants. Faire proposer
en s’aidant éventuellement d’un dictionnaire. quelques questions oralement avant de faire compléter la
u Question 5 : situer enfin la durée et le lieu de ce voyage. photofiche.
Les enfants ont voyagé 9 mois en Guyane et dans les Caraïbes.
Terminer cette première phase en demandant à un élève de
reformuler les informations principales. En s’appuyant sur
La rédaction (40 min.)

l’Atelier de lecture, « L’interview », p. 204, leur faire remar- Relire une dernière fois les informations du texte et les in-
quer que ce texte ne respecte pas la structure de l’interview. formations recueillies par ailleurs pour vérifier que chaque
élève s’est bien emparé du sujet de l’interview. Puis deman-
J’écris der aux élèves de relire silencieusement leur préparation sur
la photofiche et leur laisser une trentaine de minutes pour
L’objectif de cet atelier est d’amener les élèves à réinvestir à écrire leur texte (30 à 40 lignes) en leur demandant d’être
la fois leurs connaissances sur la structure d’un article et la attentifs à sa mise en page (titre, chapeau, récit, interview).
construction d’une interview, mais également celles sur les Une fois leur texte terminé, leur faire utiliser le guide de re-
éléments travaillés en Étude de la langue (notamment sur lecture en insistant notamment sur la présentation du sujet
l’utilisation des adjectifs qualificatifs). Avant de commencer de l’article et l’articulation entre questions du journaliste et
l’étape Je réfléchis, lire à haute voix la consigne générale. réponses des enfants. Terminer ce premier temps en faisant
Puis demander aux élèves de dire quelles activités déjà réa- lire leur texte à quelques élèves et demander à la classe de vé-
lisées et connaissances acquises ils pourront utiliser dans ce rifier que l’on comprend bien la relation entre les différentes
travail d’écriture (organisation de l’information, structure de parties de l’interview.
l’interview, façon de poser des questions). Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)
Étape 1 : Je réfléchis (15 min.) Après une première correction, faire rédiger un second jet.
Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise Rappeler les critères posés pour ce texte, puis revenir plus
en commun au tableau. particulièrement sur la structuration de l’information et
l’usage de différents éléments typographiques. Une fois les
u Question 1 : faire d’abord rappeler le travail effectué dans informations de l’article clairement définies ou complétées,
la page Clés de lecture, « Organiser l’information dans une demander aux élèves de réécrire leur texte en le mettant en
interview », p. 100 du manuel, pour montrer que le chapeau page.
résume l’article et en précise le sujet.
Prolongement : réaliser différents articles et interviews
u Question 2 : faire repérer la mention du site Internet, dans
sur l’école et son environnement ou à partir d’un projet de
la source du texte, qui permettra, si besoin est, de rechercher
classe (visites ou sorties, ateliers…).
des informations complémentaires.

133
 La presse et le documentaire
Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atelier d’écriture

Écrire une interview

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 205 de mon manuel.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

2. Je recherche un titre à mon article qui donne envie de le lire.

............................................................................................................................................

3. Je prépare les informations que je vais utiliser pour situer mon sujet en complétant le tableau.
Introduction (chapeau)

.........................................................................................................................
Qui ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................
Quand ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................
Où ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................
Quoi ?
.........................................................................................................................

4. Sur Internet, je recherche des informations supplémentaires qui m’intéressent pour compléter
mon article.
• À propos du bateau Fleur de Lampaul → ...............................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

• À propos de l’association L’Archipel → ..................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

5. Je prépare au moins trois questions que je vais poser aux enfants en tenant compte de leurs
réponses.
• .........................................................................................................................................

....................................................................................................................................... ?
• .........................................................................................................................................

....................................................................................................................................... ?
• .........................................................................................................................................

....................................................................................................................................... ?
134
 La presse et le documentaire
Thème 6 : Le documentaire sur l’art Lecture :
pages 206-209 du manuel

Le « DIVIN » Michel-Ange
Présentation du texte
– Michel-Ange appartient à une famille de riches bourgeois ;
– dans ces familles, les enfants font des études en latin à
Cette biographie de Michel-Ange, l’un des peintres les plus l’Université pour acquérir une haute culture ;
célèbres et emblématiques de la période de la Renaissance, – le métier de peintre ou de sculpteur est considéré comme
est extraite de l’ouvrage Artistes de la Renaissance, publié aux une activité artisanale indigne d’un fils de bonne famille.
éditions de La Martinière Jeunesse, qui présente cette épo- Indiquer qui convainc le père de Michel-Ange de laisser son
que tant d’un point de vue historique que culturel à travers la fils entrer en apprentissage. Il s’agit de Laurent le Magnifique.
vie de sept artistes (Masaccio le novateur, F. Lippi, L. de Vin- (Laurent de Médicis, le puissant prince qui dirigeait la ré-
ci, Véronèse, Francesco Mazzola, Raphaël et Michel-Ange). publique de Florence à la Renaissance). Expliquer que son
Dans ce texte, c’est la jeunesse de Michel-Ange qui est racon- surnom fait référence au sens ancien du mot magnifique, c’est-
tée, de la naissance de sa vocation à ses premiers apprentis- à-dire « généreux ».
sages et à ses premiers succès qui susciteront l’admiration de u Questions 6 et 7 : faire relire le dernier paragraphe de la
ses contemporains. Au-delà de l’histoire événementielle de la page 206, pour relever le nom de l’atelier dans lequel Michel-
vie du peintre, c’est de l’expression et du talent de l’artiste, Ange entre en apprentissage : chez les frères Ghirlandaio. Un
qui n’est plus un simple artisan, qu’il est question. contrat de trois ans est signé. Mais après une seule année,
Michel-Ange quitte l’atelier. Faire d’abord expliquer le mot
Lecture et organisation de l’étude du texte (20 min.) autodidacte : le jeune Michel-Ange poursuit sa formation seul,
sans l’aide d’un maître. Faire ensuite rechercher comment il
L’extrait choisi présente la jeunesse de Michel-Ange, de son s’y prend :
enfance jusqu’à son adolescence. Il comprend de nombreux – il copie des œuvres des grands maîtres du passé ;
termes spécifiques appartenant au domaine artistique. Pour
– il se cultive en accédant aux riches collections de Laurent
en faciliter la compréhension, faire une première lecture à voix
le Magnifique ;
haute, puis une seconde en s’interrompant au fur et à mesure
pour faire référence aux notes de la marge. Faire ensuite expli- – il rencontre de nombreux artistes et érudits.
quer quel est le sujet de ce texte et ce qu’on y apprend. Puis les u Question 8 : faire relever les titres des deux œuvres qui le
élèves prendront en charge la lecture qui sera divisée en trois rendent célèbre : La Bataille des Centaures et des Lapithes et La
parties qui correspondent aux trois étapes du texte (l. 1-16, Madone à l’échelle. Lire la note qui indique ce qu’est un bas-
l. 17-28, l. 29-54). relief, puis faire observer la reproduction d’une partie de la
Commencer par les cinq premières questions de la rubri- première œuvre citée, p. 209 du manuel.
que Je comprends suivies de la rubrique Je débats (1). Puis
reprendre le travail de compréhension suivi de la fin de la Prolongement : les remarques faites dans cette rubrique
rubrique Je repère et de la rubrique Je dis, avant de passer étant très riches, constituer une synthèse des informations
aux rubriques Je débats (2) et J’écris. relevées en construisant « une carte d’identité » de l’artiste.

Je comprends (50 min.) Je repère (45 min.)

Travail oral collectif.

Objectif : découvrir comment est structurée l’information
u Questions 1 et 2 : faire identifier le sujet du texte (Michel- dans un texte documentaire.
Ange, peintre et artiste) en faisant relever les nombreuses ré-
férences au monde artistique dans la première page : u Question 1 : elle vise à revenir plus précisément sur le
– paragraphe 1 : peintre et sculpteur ; sujet du texte. La rubrique précédente a permis d’indiquer
– paragraphe 3 : le peintre Francesco Granacci, dispositions ar- qu’il était question de la jeunesse d’un artiste de la Renais-
tistiques ; sance : Michel-Ange. Copier le titre au tableau et faire re-
– paragraphe 4 : atelier de peinture, copie sculptures et peintures. marquer l’adjectif qualificatif épithète divin. Demander aux
Puis indiquer le véritable nom de Michel-Ange (Michelan- élèves comment ce mot est mis en valeur : il est écrit en
gelo Buonarroti). Faire distinguer prénom et nom de famille lettres capitales et placé entre guillemets. Expliquer que
et demander quelle partie de son nom a été conservée pour l’usage des guillemets n’indique pas ici un dialogue mais
désigner l’artiste. signale qu’il faut prendre ce mot avec un sens particulier.
u Question 3 : pour continuer à situer le texte, demander Faire rechercher le passage qui reprend ce terme (l. 38-42)
aux élèves à quelle époque vivait ce peintre. Faire relever le et énumérer les raisons pour lesquelles Michel-Ange est
premier indicateur de temps du texte : À la Renaissance. Lire « divin ».
la note et éventuellement apporter quelques éléments d’in- u Question 2 : s’interroger ensuite sur le statut du texte :
formations supplémentaires. Rechercher rapidement dans le fictionnel ou informatif ? La rubrique Je comprends a per-
texte les deux dates qui renvoient au XVe siècle (l. 17 : 1488, mis de noter les références historiques du texte. Les rappeler
l. 29 : 1492). Indiquer que la jeunesse de Michel-Ange se dé- brièvement (époque, artiste reconnu, personnage public, da-
roule donc à la fin de ce siècle. Il vit en Toscane à Florence. tes). Puis demander d’effectuer une première comparaison
Situer cette ville sur une carte et indiquer que c’est l’un des entre ce texte et d’autres textes qui donnent des informations,
berceaux de la Renaissance italienne. comme l’article de presse.
u Questions 4 et 5 : faire formuler ce que souhaitait faire u Question 3 : rappeler la présence de dialogues dans les
Michel-Ange dès son enfance : il a été envoyé, comme ses romans et les interviews et demander d’en donner quel-
frères, apprendre des disciplines intellectuelles auprès d’un ques exemples à partir des textes déjà lus et comment il est
humaniste mais préfère dessiner. Relever le groupe de mots possible de les identifier. Puis rechercher la présence de dia-
qui indique que sa famille n’est pas favorable à ce projet (hos- logue ici. Il n’y en a aucun. Demander à la classe pourquoi :
tilité familiale), puis en énumérer les raisons : il n’y a ni personnage imaginaire qui prend la parole, ni
135
 Je débats
personne encore vivante pour répondre aux questions d’un
journaliste.
u Questions 4 et 5 : après avoir souligné la différence de ce Objectif : comprendre le statut du peintre à l’époque de la
texte avec les textes du manuel déjà lus, rechercher les œu- Renaissance et l’émergence de la notion d’artiste.
vres qui illustrent le texte. Il s’agit d’une peinture (p. 207) et
d’une sculpture (p. 209). Demander aux élèves de donner le Les deux débats ont pour objectifs de situer le contexte du
titre et l’auteur de chacune de ces deux œuvres. Le tableau est documentaire et d’aborder la notion d’artiste.
un portrait de Michel-Ange, réalisé par Bugiadini en 1522 ;
Michel-Ange et le métier de peintre (15 min.)
le bas-relief, intitulé La Bataille des Centaures et des Lapithes,
a été sculpté par Michel-Ange lui-même. u Question 1 : faire rappeler l’hostilité de la famille de Michel-
Demander aux élèves pourquoi ces œuvres ont été choisies. Ange quant à son projet de devenir peintre et les raisons de
La première permet de donner des indications sur le portrait cette réaction. Formuler que le choix du jeune Michel-Ange
physique de Michel-Ange, dont il n’est pas question dans le pouvait signifier pour sa famille : un abaissement de niveau
texte. Elle permet au lecteur de se représenter le peintre. La social.
seconde lui permet de se faire une idée d’une œuvre de Michel- u Question 2 : comparer cette situation à la situation actuelle.
Ange. Cette reproduction vient en complément du texte. Une famille n’aurait certainement pas la même réaction. Ex-
Faire relever la phrase qui la décrit (l. 31-32). Sous chaque pliquer qu’il existe aujourd’hui des formations en Université
reproduction des œuvres se trouvent des cartouches sur fond ou dans des écoles spécialisées qui conduisent à des métiers
vert dans lesquels est notée une légende. Faire formuler artistiques. Puis demander aux élèves comment réagirait leur
aux élèves les informations complémentaires que ces sources famille s’ils avaient eux-mêmes un projet de ce type.
apportent : Un artiste pas comme les autres (20 min.)
– Michel-Ange n’aimait pas les portraits ; il ne s’est donc pas u Question 3 : revenir sur les raisons pour lesquelles Mi-
peint comme Dürer, par exemple (voir Clés de lecture, « En- chel-Ange va devenir le « divin » : une très grande précocité
chaîner les événements et les idées », p. 101 du manuel), et ne (il est célèbre dès l’âge de 17 ans), le fait qu’il soit capable
réalisera pas de portraits de personnages importants ; de produire différents types d’œuvres (peinture, sculpture,
– la description de la seconde œuvre permet de mieux com- fresque, poème, bâtiment en tant qu’architecte), sa culture,
prendre ce qu’est un bas-relief (variation de volume du très son mode d’apprentissage.
plat au très saillant) et fait remarquer les contrastes entre des u Question 4 : après une brève explication de ce qu’était
parties très détaillées et d’autres plus sommaires. Ce sont ces une corporation, demander aux élèves de noter les différen-
contrastes qui donnent l’impression que les corps des Cen- ces qu’il peut y avoir entre un artisan et un artiste. En re-
taures sortent du marbre. chercher des exemples dans le monde contemporain en leur
u Question 6 : faire reformuler le sujet traité, l’ensemble des demandant : « Qui vous paraît être un artiste ou un artisan
informations relevées, le titre et son rôle, l’ancrage historique et pourquoi ? ». Éventuellement, s’interroger sur le statut des
et artistique du texte, la présence d’œuvres et leurs fonctions. productions réalisées en classe en arts visuels.
Se demander comment utiliser ce texte (pour rechercher des
informations sur un peintre) et comment le lire (les ques-
tions des deux premières rubriques permettent des retours
J’écris
en arrière sur ce qui a été lu). À partir de ces éléments, indi- Objectifs : utiliser le passé composé ; faire le portrait d’un
quer de quel type de texte il s’agit : un documentaire dans le personnage.
domaine de l’art.
u Exercice 1 (15 min.)
Prolongement : prendre l’exemple d’un autre artiste de la Cet exercice sera l’occasion de vérifier que tous les élèves sont
Renaissance et faire une sélection d’informations que l’on capables d’identifier un verbe dans une phrase et maîtrisent
pourrait donner sur lui, sans rédiger un texte, afin d’amener le choix de l’auxiliaire de conjugaison ainsi que la forme du
les élèves à effectuer des choix. participe passé. Il fait le lien avec les leçons « Le passé com-
posé des verbes des 1er et 2e groupes », p. 92, et « Le passé
composé des verbes irréguliers », p. 94. On pourra utiliser cet
Je dis (15 min.) exercice comme évaluation avant d’aborder ces deux leçons.
à Différenciation : pour aider les élèves qui seraient en dif-
Objectif : dire un texte énumératif pour rendre sensible les ficulté, faire souligner les quatre verbes à conjuguer.
qualités d’un artiste.
u Exercice 2 (40 min.)
Le texte étudié ne comprend pas de portrait physique de l’ar-
u Question 1 : faire relire le passage des lignes 38 à 42
tiste Michel-Ange. À l’aide de la reproduction du portrait de la
et relever les substituts qui désignent Michel-Ange : le
page 207, faire oraliser aux élèves la description de son visage
« divin », architecte, peintre, fresquiste, sculpteur, poète, artiste
(front, couleur des yeux, nez, barbe), de ses vêtements (cou-
« libéral ».
leur noire, turban), de son expression (« A-t-il l’air joyeux ?
u Question 2 : demander aux élèves de dire ce court pas- pensif ? intéressé par ce qui l’entoure ? »). Écrire ensuite un
sage décrivant Michel-Ange en insistant sur ses substituts bref portrait en imaginant également des traits de caractère
et en respectant bien la ponctuation interne de la phrase, de l’artiste. Cette activité d’écriture prépare le travail de-
pour mettre en valeur les différentes dimensions de cet mandé dans l’Atelier d’écriture, « Écrire la biographie d’un
artiste. artiste », p. 215 du manuel.

136
 La presse et le documentaire
Thème 6 : Le documentaire sur l’art Lecture :
pages 210-213 du manuel

La couleur
Présentation du texte
ou l’herbe qui le borde. Cet effet est dû à la synthèse que fait
notre œil de ces différents points de couleur.
Le texte documentaire, La couleur, est extrait du Grand Livre u Question 5 : les deux paragraphes suivants permettent
de l’art, qui est une mine d’informations sur l’art occidental, d’aborder deux autres approches de la couleur à travers
depuis les peintures retrouvées dans les tombes égyptiennes l’usage qu’en ont fait Van Gogh et Gauguin. Faire rechercher
jusqu’aux concepts modernes. Il aborde de manière simple quelles valeurs les couleurs avaient pour Van Gogh :
et claire toute l’histoire de l’art et propose plus de 160 re- – l. 14 : des valeurs émotionnelles ;
productions des plus grands chefs-d’œuvre. Les sites Internet – l. 24-25 : une signification symbolique.
signalés au cours du texte permettent aussi de découvrir des Rechercher quelles valeurs avaient pour lui le jaune et
milliers d’autres tableaux. Ici est abordée la période de la fin l’orange : ils traduisent l’amitié et la relation artistique qui
du XIXe siècle, période durant laquelle de nombreux peintres le liaient à Gauguin (l. 28-32). Ces valeurs sont plus impor-
vont utiliser la couleur de façon radicalement nouvelle. tantes pour ces deux peintres que la réalité. En rechercher
un exemple dans le tableau de Gauguin reproduit à la page
Lecture et organisation de l’étude du texte (20 min.)
212 (le chien est peint en rouge). Puis, dans un second temps,
faire distinguer la façon de peindre de ces deux peintres :
L’extrait choisi ne présente ni un artiste, ni une grande épo- – Van Gogh utilise la couleur en couches épaisses qui laissent
que comme dans le documentaire étudié précédemment, apparaître la trace du pinceau (l. 37-39). Faites observer le
mais aborde une notion abstraite – la couleur –, à travers la tableau Tournesols, p. 211 ;
comparaison de l’usage qui en est fait à une même période – Gauguin applique la couleur en couches planes et unifor-
par des peintres et des courants artistiques différents. Le mes (l. 40).
découpage du texte en quatre pages et la présence des sous- u Question 6 : elle permet d’évoquer, en contre point, une
titres permettent d’en faciliter la compréhension et d’intro- information scientifique en attirant l’attention des élèves sur
duire des comparaisons possibles. Lire à voix haute le titre et l’encadré de la page 211. Faire lire le texte aux élèves et for-
le premier paragraphe, puis demander de quoi va parler ce muler à quoi sert un cercle chromatique : à rechercher des
texte. Ensuite les élèves prendront en charge la lecture des couleurs complémentaires (situées face à face) ou analogues
quatre parties du texte (Le pointillisme, La couleur expressive, (situées côte à côte).
Formes planes, Le bleu plus bleu), sans lire les légendes des ta-
u Question 7 : faire indiquer dans quelle partie du texte il
bleaux ni l’encadré de la page 211.
est question de Paul Sérusier et de ses amis (le dernier pa-
Commencer par les six premières questions de la rubrique ragraphe). Puis nommer les peintres (Maurice Denis, Pierre
Je comprends suivies de la rubrique Je dis. Puis reprendre Bonnard, Édouard Vuillard) ainsi que le groupe qu’ils ont
le travail de compréhension suivi de la fin de la rubrique Je fondé (les Nabis).
repère avant de passer aux rubriques Je débats et J’écris.
Demander ensuite quelle est la place accordée à la couleur pour

Je comprends (45 min.)

ces artistes et faire repérer la phrase qui l’indique (Pour eux,
la couleur devait être le principal souci de tout artiste, l. 56-57).
Faire formuler aux élèves la conséquence de cette prise de
Objectif : comprendre comment sont organisées des infor- position : la couleur a plus d’importance que la réalité ou
mations différentes autour d’un même sujet. même que le sujet lui-même.
u Question 1 : faire indiquer le titre, qui donne le thème Prolongement : rechercher, dans le tableau de Seurat,
du texte, puis relire le chapeau pour situer l’époque dont il p. 210, à l’aide du cercle chromatique, si les surfaces sont
va être question. Demander s’il est possible de préciser l’ex- peintes à l’aide de couleurs complémentaires ou analogues.
pression qui ouvre le texte : Vers la fin du XIXe siècle. Un peu
plus loin dans le texte (l. 6-7), on trouve l’expression : Dans
les années 1880. On pourra faire remarquer par la suite que Je repère (50 min.)
toutes les dates citées sont postérieures à celle-ci.
Objectif : identifier la structure du documentaire sur l’art.
u Questions 2 et 3 : au tout début du texte (l. 6), il est
question de Georges Seurat et du mouvement pictural qu’il Les questions de la rubrique Je repère vont permettre d’iden-
a inspiré, le pointillisme. Faire rechercher quel autre nom tifier les éléments qui composent un documentaire d’art et
est donné à cette technique picturale (le divisionnisme), les différentes sources d’informations que l’on peut y trouver.
puis le nom d’un peintre appartenant au même mouvement Commencer par faire effectuer aux élèves un travail écrit in-
(Paul Signac). Faire ensuite formuler la façon de peindre dividuel pendant une quinzaine de minutes pour les quatre
des artistes de ce mouvement (ils peignaient avec des cen- premières questions avant de passer à une phase collective.
taines de petits points de couleur pure posés les uns à côté Les notes des élèves sont conservées pour être utilisées, si
des autres). besoin est, dans le bilan du chapitre.
u Question 4 : faire repérer le passage qui indique si le u Question 1 : cette question conduit d’abord à faire indi-
spectateur voit exactement la même chose de près ou de loin quer de quel type de texte il s’agit : un documentaire sur l’art.
lorsqu’il regarde l’un de ces tableaux (l. 8-10). De près, on Pour l’expliciter :
voit des points de couleur ; de loin, ces couleurs se mélangent – faire d’abord formuler le sujet du texte (la couleur) ;
dans l’œil du spectateur. – faire évoquer différents éléments d’organisation de l’infor-
Faire vérifier ce constat à l’aide de la reproduction du ta- mation en utilisant un vocabulaire spécifique : titre, chapeau,
bleau de Seurat, p. 210. De très près, on aperçoit nettement sous-titre ;
les taches de couleur (il y a même du bleu et de l’orange – faire relever la présence de reproductions d’œuvres ;
dans l’herbe). De loin, ces points se fondent les uns dans les – faire verbaliser la fonction de ce texte et revenir sur la ma-
autres représentant les vagues de l’océan, l’ombre du rocher nière de le lire en évoquant les retours en arrière nécessaires.
137
u Question 2 : revenir sur le thème du texte – la couleur –,
pour le faire préciser. Faire indiquer aux élèves quel est le Je débats
rôle des quatre parties : montrer quatre façons différentes
d’utiliser la couleur. S’interroger sur la succession de ces Objectif : exprimer une préférence en la justifiant.
parties pour savoir à quoi correspond l’ordre dans lequel
elles sont présentées. L’ordre n’est pas chronologique car les Les deux débats visent à initier les élèves à porter un juge-
peintres et les œuvres sont sensiblement de la même époque ment esthétique.
mais chacun de ces peintres a donné à chaque fois de plus en
La couleur (20 min.)
plus d’importance à la couleur jusqu’à lui donner la première
place (dernier paragraphe). Observer la dernière reproduc- u Question 1 : faire reformuler le parti pris esthétique des
tion de tableau, p. 213, pour montrer qu’elle est la moins fi- peintres qui ont expérimenté un travail sur la couleur : ils
gurative. ne cherchent pas à reproduire le plus fidèlement possible la
réalité comme les peintres qui les ont précédés mais plutôt
u Questions 3 et 4 : elles permettent de s’attacher au rôle
à provoquer des émotions. Pour lancer le débat, compléter
des reproductions de tableaux. Dans les cartouches placés
l’iconographie en présentant des tableaux du XXe siècle qui
sous chacune d’elles, faire relever le titre de chacun des ta-
ne sont absolument pas figuratifs (voir Jackson Pollock dans
bleaux et leur date de réalisation :
la page Clés de lecture, p. 101 du manuel). Puis laisser s’ex-
– Le Bec du Hoc (1888) ;
primer les élèves en leur demandant de justifier leur réponse.
– Tournesols (1888) ;
Conclure sur l’idée que l’on peut aimer et des tableaux figu-
– Moisson au Pouldu (1890) ;
ratifs et des tableaux privilégiant la couleur.
– Le Talisman (1888).
Faire remarquer que trois toiles ont été peintes la même an- Les tableaux représentés (15 min.)
née. En conclure qu’à la fin du XIXe siècle, les expérimenta- u Question 2 : faire rappeler les titres des tableaux repro-
tions sur la couleur ont pris des directions différentes mais se duits ici et la façon dont ils ont été peints. Puis demander
sont déroulées exactement en même temps. aux élèves de les observer attentivement pendant cinq minu-
Les reproductions de tableaux dans le documentaire ont éga- tes. Leur demander ensuite lequel des tableaux ils préfèrent
lement pour fonction de mieux faire comprendre le texte, en en utilisant des arguments tirés du texte ou de leur propre
l’illustrant. observation.
u Questions 5 et 6 : faire repérer aux élèves le titre de l’en-
cadré p. 211 (La théorie de la couleur), qui explique la valeur
que les couleurs peuvent prendre l’une par rapport à l’autre.
J’écris
Demander aux élèves s’il s’agit du même type d’informations Objectifs : utiliser des mots pour exprimer des sensations ;
que celles données par le texte ou les reproductions. Ici, il légender un tableau.
s’agit d’une information scientifique sur la façon dont on per-
çoit les couleurs. Cet encadré apporte donc une information u Exercice 1 (20 min.)
complémentaire au texte lui-même. Cet exercice permet de vérifier que les élèves sont capables
u Question 7 : faire repérer l’ouvrage dont est extrait ce d’utiliser un lexique spécifique pour faire part de leurs sen-
texte documentaire (Le Grand Livre sur l’art). Interroger les sations. Il fait le lien avec la leçon de vocabulaire « Des mots
élèves sur son contenu possible (les sujets qu’il pourrait trai- pour exprimer des sensations », p. 98 du manuel.
ter) : d’autres façons encore d’utiliser la couleur, les peintres Demander d’abord aux élèves d’observer à nouveau le ta-
du XXe siècle, etc. On ne pourrait donc pas y trouver un docu- bleau de Paul Sérusier, Le Talisman, en précisant qu’il est
mentaire sur le sport. le moins figuratif des œuvres présentées mais que l’on peut
malgré tout percevoir qu’il a pour sujet un paysage boisé qui
Prolongement : faire rechercher d’autres documentaires se reflète dans l’eau. Indiquer aux élèves les classes de mots
sur l’art et noter le thème qui y est traité (peintre, époque, qu’ils peuvent utiliser (des verbes, des noms, des adjectifs) et
courant artistique, manière de peindre, histoire de la pein- qu’ils n’ont pas à se limiter à des impressions visuelles mais
ture, etc.). peuvent également évoquer des sons, des odeurs.
u Exercice 2
Je dis
(20 min.)
(15 min.) Ce second exercice a pour objectif de faire réinvestir aux élè-
ves leurs connaissances sur la lecture documentaire.
Objectif : exprimer une émotion à partir d’un point de vue Leur demander de faire des recherches sur le tableau Tourne-
artistique. sols en indiquant à quelle série il appartient, dans quel musée
il est conservé aujourd’hui et quelle est son importance. À
La rubrique Je dis peut être réalisée après les six premières partir de ces informations, faire rédiger une brève légende
questions de la rubrique Je comprends. pour compléter le cartouche de la page 211.
u Question 1 : faire d’abord relire la phrase de Van Gogh Ce travail d’écriture est préparatoire à la rédaction de la lé-
(l. 15-17), et reformuler la façon dont il utilise la couleur (il gende d’un portrait de l’Atelier d’écriture, « Écrire la biogra-
ne cherche pas à reproduire la réalité, mais utilise la couleur phie d’un artiste », p. 215 du manuel.
pour exprimer une émotion).
Prolongement : réaliser une affiche à partir de la repro-
u Question 2 : cette phrase étant très courte, la faire appren-
duction de l’œuvre de Van Gogh et des différentes légendes
dre par cœur pour ne pas « lire » le texte. Puis la faire dire en
écrites pas les élèves.
exprimant ses sentiments « avec vigueur ».

138
 La presse et le documentaire
Thème 6 : Le documentaire sur l’art Lecture :
Atelier de lecture page 214 du manuel

Le documentaire sur l’art

Objectif : comprendre quel sujet est traité et quels types peintre impressionniste dans un dictionnaire et indiquer ses
d’informations sont donnés dans un documentaire sur l’art. dates de naissance et de mort (Claude Monet : 1840-1926). Le
nom du peintre est suivi du titre du tableau qui est reproduit

Je lis
dans le manuel. Enfin, préciser que les nombres se trouvant
(50 min.) entre parenthèses ne sont pas des dates mais correspondent
aux dimensions du tableau. Le sujet du texte est donc un ta-
u Question 1 : le travail de lecture est d’abord mené à partir
bleau de Claude Monet.
de deux textes issus de la Revue Dada, qui est une revue d’art
pour enfants. Laisser les élèves les lire silencieusement puis u Question 5 : une fois le sujet de l’extrait identifié, relire
faire lire chacun d’entre eux à voix haute. Demander ensuite une seconde fois le texte à voix haute en demandant aux élè-
à 2 élèves différents de préciser quel est le sujet de chaque ves d’être attentifs aux informations données. Leur deman-
extrait et d’en verbaliser les éléments importants. der d’abord à qui s’adresse l’auteur du texte. Pour les aider,
leur faire relever le pronom personnel utilisé à la deuxième
u Questions 2 et 3 : dans les deux extraits, il est question et à la dernière ligne : nous. L’emploi de cette 1re personne du
du peintre Nicolas Poussin. Faire remarquer que les deux pluriel associe le lecteur et l’auteur qui regardent le même
paragraphes commencent par son nom et son prénom. Puis tableau et peuvent partager les mêmes impressions.
demander aux élèves, sans relire l’intégralité du texte, quel
Puis faire verbaliser les informations données dans le texte et
type d’information se trouve dans le premier paragraphe que
les noter au tableau au fur et à mesure qu’elles sont indiquées
l’on ne retrouve pas dans le second. Il s’agit des dates. Expli-
par les élèves. Revenir ensuite à une lecture du texte qui sera
quer la présentation des premières dates : ce sont les dates
découpée en trois parties : du début à bruyant (partie 1) ; de
de naissance et de mort du peintre. Faire ensuite recopier
Rien à ciel (partie 2) ; de Et puis à la fin (partie 3).
les dates des extraits sur le cahier en les remettant dans l’or-
Partie 1 : ce passage situe le sujet du tableau : la rue Montor-
dre chronologique et en notant à quoi elles correspondent :
gueil qui est en fête une journée d’été. La rue est décorée de
1594 : naissance en Normandie ; 1624 : voyage à Rome ; 1638 :
drapeaux ; la foule est gaie et bruyante. Faire repérer sur le
nommé premier peintre ordinaire du roi Louis XIII ; 1665 :
tableau la foule et les drapeaux, puis demander aux élèves à
mort du peintre.
quelle fête cette journée pourrait correspondre : il s’agit sans
Donner quelques informations sur les événements présentés : doute du 14 Juillet.
Philippe de Champaigne était le peintre de Louis XIII et de Partie 2 : ce passage donne des indications sur la façon dont
Richelieu ; le voyage à Rome était un passage « obligé » pour est peint le tableau. Demander aux élèves ce que peut vouloir
la formation des peintres de cette époque. Puis faire verbali- dire l’expression rien n’est décrit (on n’aperçoit pas distincte-
ser les types d’informations donnés sur Nicolas Poussin : il ment les personnages et les immeubles). Puis faire indiquer
s’agit des principaux événements de sa vie ordonnés chrono- que ce que l’on aperçoit, ce sont des touches de couleur : le
logiquement. bleu, le blanc et le rouge, une zone bleue en haut du tableau.
Pour évoquer les types d’informations se trouvant dans le Partie 3 : ce passage précise comment est composé le tableau,
second extrait, faire relever le mot répété trois fois dans les c’est-à-dire comment les formes sont agencées. Les rangées
deux premières phrases (montreur). S’interroger ensuite sur la d’immeubles forment deux triangles qui se rejoignent au
signification de ce mot : Nicolas Poussin est un montreur d’art, centre du tableau. Faire verbaliser l’impression produite.
c’est-à-dire qu’il a recherché comment la peinture pouvait re- Terminer en faisant reformuler quels types d’informations
présenter des émotions. Faire la liste des émotions citées : la l’on trouve dans ce texte (sujet du tableau, façon dont il est
joie, la peur, la douleur, l’orage des cœurs et des esprits. peint, composition). Puis demander aux élèves de classer les
Puis faire verbaliser les types d’informations donnés ici : il informations qui ont été notées au tableau en fonction de ces
est question de la façon de peindre de Nicolas Poussin et de trois catégories.
ce qui l’intéressait dans la peinture.
Terminer en faisant rappeler quels types d’informations l’on
peut donner pour présenter un peintre. J’ai appris
u Question 4 : ce second texte appartient à la collection Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
« Tableaux choisis » qui présente des tableaux célèbres de la proposée dans le manuel. Pour en vérifier la compréhension,
collection d’art du musée d’Orsay. Le faire lire et demander indiquer l’un des types d’informations qui se trouvent dans
à la classe de quoi parle ce texte. Pour identifier le sujet du un documentaire d’art puis demander aux élèves de l’illus-
texte, faire mettre en relation le titre, la source et l’illustra- trer par un exemple à partir des deux textes du manuel.
tion. Prolongement : faire choisir à chaque élève un tableau et
Demander ce que représente l’illustration (une rue en fête) et faire écrire un court texte pour le présenter. À partir des
faire remarquer les deux rangées de bâtiments qui la bordent. productions des élèves, constituer un « musée de classe »
S’interroger ensuite sur la signification du titre. Si les élè- mettant en regard reproduction de l’œuvre et texte rédigé.
ves ne connaissent pas Monet, faire rechercher le nom de ce

139
 La presse et le documentaire
Thème 6 : Le documentaire sur l’art Lecture :
Atelier d’écriture page 215 du manuel

Écrire la biographie d’un artiste

Objectif : écrire la biographie d’un artiste célèbre en orga- les élèves se remémorent de quelle façon est présenté ce pein-
nisant différents types d’informations et en enchaînant les tre. Puis faire préciser qu’ici les informations sont en désor-
événements. dre et que ce sont les dates qui vont permettre de les organi-
ser chronologiquement.
Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux u Question 3 : conseiller aux élèves de s’appuyer sur les
menés sur le thème 6. Il doit donc être traité après les dif- deux exercices d’écriture déjà réalisés pour répondre à cette
férentes leçons de la partie Étude de la langue (y compris la question : une description physique et morale, les sensations
page Clés de lecture, « Enchaîner les événements et les idées », que l’on peut avoir en regardant le tableau.
p. 101 du manuel).
u Question 4 : interroger les élèves sur les informations
Je lis (25 min.)
qu’ils pourraient également donner sur Léonard de Vinci :
œuvres, façon de peindre, grands personnages qui l’ont pro-
u Question 1 : le point de départ de cette activité d’écriture tégé, machines qu’il a inventées. Se demander où les trouver
est une liste d’informations concernant le peintre Léonard (documentaires, sites Internet).
de Vinci. Lire la première phrase aux élèves pour leur in- Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofiche (p. 141) (45 min.)
diquer qu’il va falloir identifier qui est Léonard. Les laisser
découvrir cette liste. Demander à un élève de relire une fois Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofiche
l’ensemble à voix haute. proposée page suivante.
u Question 2 : faire préciser de qui il est question. Le nom u Questions 1 et 2 de la photofiche : elles permettent de
complet de l’artiste se trouve phrase 7. Faire remarquer que définir les deux textes à écrire (biographie et légende) et de
les phrases commencent toutes par une date et qu’elles sont revenir sur l’importance du titre. Ne pas se limiter au nom
présentées dans le désordre. Interroger les élèves sur le type du peintre mais lui donner une forme qui sera reprise dans
de texte dont il s’agit. le corps du texte.
u Question 3 : faire relever la liste des dates que l’on u Questions 3 et 4 de la photofiche : faire remettre les événe-
pourra commencer à ordonner. Puis demander aux élèves à ments en ordre sans les recopier mot pour mot (par exemple,
quels siècles vivait Léonard de Vinci : il est né au milieu du 1482 : organise des fêtes). Ces notes serviront d’aide-mémoire.
XVe siècle et est mort au début du XVIe siècle. Noter au tableau d’autres événements qui ont été retenus lors
de la recherche documentaire. Transformer des dates en du-
u Question 4 : faire rechercher le métier de Vinci. Son ap- rée et en âge pour mieux les intégrer au texte.
prentissage fait référence au domaine de la peinture ; on sait
également qu’il a peint La Joconde. Mais, comme Michel- u Question 5 de la photofiche : faire rechercher aux élèves
Ange, il a plusieurs cordes à son arc : organisateur de fêtes, quelques exemples d’enchaînements à partir de deux événe-
architecte, mécanicien. Préciser qu’à cette époque le mot méca- ments se succédant (entre 1469 et 1472, par exemple). Mon-
nicien a le sens de « constructeur de machines ». trer que ces enchaînements peuvent être chronologiques ou
logiques. Noter des mots qui permettent ces enchaînements.
u Question 5 : repérer la date de mort du peintre et écrire au
tableau comment se présente l’entrée du dictionnaire à son u Question 6 de la photofiche : relire les légendes des dif-
nom : Léonard de Vinci (1452-1519). férentes œuvres présentées en relation avec les textes étudiés
et celles produites par les élèves. Leur faire rassembler des
u Question 6 : faire expliquer aux élèves ce qu’est La mots pour décrire Vinci et pour exprimer leurs propres sen-
Joconde. En montrer une reproduction et indiquer que le ta- sations.
bleau se trouve au musée du Louvre, à Paris.
u Questions 7 et 8 : faire observer le tableau reproduit. La
légende en donne le sujet : Léonard de Vinci. Expliquer ce
La rédaction (50 min.)

qu’est un autoportrait (un portrait que l’on fait de soi-même). Demander aux élèves de relire leur préparation sur la photo-
Demander aux élèves à quel moment de la vie du peintre il a fiche et leur laisser une cinquantaine de minutes pour écrire
été peint. S’interroger sur la façon dont il est peint. leur texte en leur demandant bien de ne pas recopier mot
Terminer cette première phase en demandant à un élève de pour mot les phrases du manuel (une trentaine de lignes
reformuler les informations données. pour la biographie et 5 à 6 lignes pour la légende).

J’écris Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)

Une fois leur texte terminé, faire utiliser aux élèves le guide
L’objectif de cet atelier est d’amener les élèves à réinvestir à de relecture. Terminer ce premier temps en demandant à
la fois leurs connaissances sur l’organisation d’un documen- quelques élèves de lire leur texte à haute voix et demander
taire sur l’art et sur les différents types d’informations qu’il à la classe de donner un avis sur la façon dont est présentée
donne. Avant de commencer la première étape (Je réfléchis), l’information. Après une première correction, faire rédiger
lire à haute voix la consigne générale. un second jet. Faire verbaliser les différentes possibilités
pour enchaîner les événements et les idées. Demander en-
Étape 1 : Je réfléchis (30 min.)
suite aux élèves de réécrire leur texte en le structurant en
Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise paragraphes.
en commun au tableau.
Prolongement : présenter d’autres œuvres de Léonard de
u Questions 1 et 2 : faire d’abord rappeler le travail de lec-
Vinci et demander aux élèves d’en rédiger les légendes.
ture du texte Le « DIVIN » Michel-Ange, pp. 206-209, pour que

140
 La presse et le documentaire
Thème 6 : Le documentaire sur l’art Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atelier d’écriture

Écrire la biographie d’un artiste

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 215 de mon manuel.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

2. Je choisis un titre pour ma biographie.

............................................................................................................................................

3. Je remets en ordre les différents événements de la vie de Léonard de Vinci.

Dates Événements

.................................. .....................................................................................................

.................................. .....................................................................................................

.................................. .....................................................................................................

.................................. .....................................................................................................

.................................. .....................................................................................................

.................................. .....................................................................................................

.................................. .....................................................................................................

.................................. .....................................................................................................

4. Je transforme quelques dates en âge ou en durée.

Dates Âge ou durée

1472 À . . . . . . . . . . . . . . . . . . ans, Léonard peint une partie du baptême du Christ.

1516-1519 Pendant . . . . . . . . . . . . . . . . . . ans, Léonard a vécu auprès de François Ier.

.................................. .....................................................................................................

5. Je recherche des connecteurs chronologiques et logiques qui vont me permettre d’enchaîner

les événements les uns aux autres.

• Connecteurs chronologiques → ............................................................................................

• Connecteurs logiques → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Je fais une liste de mots pour :

• décrire Léonard de Vinci. → .................................................................................................

• exprimer des sensations. → .................................................................................................

141
 La presse et le documentaire Lecture :
Expression orale page 216 du manuel

Donner son avis en argumentant

Objectifs : présenter un tableau en situant son thème, en ou personnifiés (ex. : la guitare). En conclure que Miró ne
le décrivant et en indiquant sa composition, pour faire part cherche pas à représenter la réalité mais qu’il donne de l’im-
des sensations que l’on peut ressentir en le regardant et pro- portance aux formes et aux couleurs.
poser un premier jugement esthétique. Les couleurs : distinguer les couleurs du fond, qui sont ocre,
des couleurs des personnages et des objets :

J’observe et je réfléchis (55 min.)

– le fond est peint avec deux couleurs qui séparent le tableau
en moitiés égales qui représentent le mur et le sol ;
Le tableau présenté est un tableau de Joan Miró peint en – les couleurs dominantes des personnages et des objets sont
1924 : Le Carnaval d’Arlequin. Les élèves auront à l’observer le rouge, le bleu et le jaune. Les faire rechercher sur le cercle
attentivement car il est composé de nombreux personnages chromatique de la page 211 : ce sont les trois couleurs pri-
ou objets. maires ;
– les formes : il y a des formes que l’on retrouve à plusieurs
u Question 1 : l’observation (5 min.) endroits (le cercle, la spirale, l’étoile).
Laisser cinq minutes aux élèves pour observer le tableau en Les lignes droites et les lignes courbes organisent le ta-
leur demandant de le balayer du regard de gauche à droite, bleau. La ligne droite qui sépare mur et plafond divise le
puis de bas en haut. tableau en deux moitiés. Les lignes courbes blanche et noi-
Pour rendre cette observation active, demander aux élèves : re situées au centre du tableau le divisent en quatre quarts.
– de reconnaître le plus possible d’objets ou de formes et de Faire rechercher d’autres lignes droites ou courbes qui orien-
les nommer ; tent l’espace.
– d’être attentifs aux couleurs utilisées. Pour évoquer les effets produits, renvoyer aux deux éléments
u Question 2 : identifier les éléments du tableau (15 min.)
du titre : le carnaval et le personnage d’Arlequin.
Faire remarquer la fenêtre qui se trouve en haut à droite du u Question 5 : construire du sens
tableau : la scène se déroule donc à l’intérieur. Faire décrire et donner ses impressions (10 min.)
ce que l’on voit par la fenêtre. Demander aux élèves d’associer la description du tableau à
Demander aux élèves de quel lieu il peut s’agir : c’est une une thématique générale (musique, danse, fête, tristesse) en
grande salle vide qui pourrait être une salle de bal, une salle justifiant le choix de la thématique.
de spectacle ou un théâtre. Leur faire verbaliser les sensations qu’ils peuvent avoir en
Puis demander aux élèves de dresser une liste de personna- regardant ce tableau. Faire utiliser des mots pour exprimer
ges, d’animaux ou d’objets représentés. Les laisser interpré- des sensations (voir leçon, p. 98).
ter librement certaines formes :
– Arlequin, une chanteuse d’opéra, des sirènes ; Prolongement : faire noter, sur le cahier, les éléments que
– des parties du corps : main, oreille, œil ; chaque élève retient de la description du tableau, des thè-
– des animaux : un chat, un insecte, un poisson ; mes abordés et des sensations éprouvées.
– des objets : une guitare, des notes de musique, une étoile
filante.
Noter les propositions des élèves au tableau. Les compléter Je donne mon avis en argumentant (45 min.)
au fur et à mesure de la découverte du tableau. Pour présenter le tableau de Miró et donner un avis, les
u Question 3 : mettre en relation le titre et le tableau (15 min.) élèves vont devoir situer le sujet du tableau, décrire ses élé-
ments, expliquer sa composition et la façon dont il est peint.
Faire indiquer le titre du tableau (Le Carnaval d’Arlequin), Il conviendra ensuite de mettre en relation ces indications en
puis demander de préciser ce qu’est un carnaval. Sans insis- évoquant les émotions ressenties.
ter sur ses origines, en faire indiquer quelques caractéristi- Former des groupes de 4 élèves qui feront une présentation
ques : le carnaval est une fête située au mois de février, pen- argumentée commune. Leur laisser une vingtaine de minu-
dant laquelle on se déguise et on défile ; il y a de la musique, tes pour organiser leur prise de parole. Leur demander de se
des défilés de chars décorés et on peut faire des « folies » ; le mettre d’accord sur les éléments de description qu’ils vont
carnaval est représenté par un bonhomme qu’on brûle à la privilégier (les formes, les couleurs, etc.). Par contre, leurs
fin de la fête. avis sur le tableau pourront être divergents ou complémen-
Puis rechercher qui est Arlequin, en s’aidant d’un diction- taires. Vérifier enfin que chaque groupe a organisé son in-
naire : c’est un célèbre personnage comique de la commedia tervention : « Qui prend la parole en premier ? Quelle partie
dell’arte, dont le costume est fait de losanges multicolores. Il chacun présente-t-il ? Comment est faite la conclusion ? » Les
est souvent associé au carnaval. inciter à lire la rubrique Pour bien donner mon avis. Faire
Faire trouver Arlequin et des éléments évoquant le carnaval ensuite passer chacun des groupes devant la classe.
sur le tableau.
Évaluation : après le passage de tous les groupes, faire un
u Question 4 : repérer les couleurs, bilan : « La présentation du tableau permet-elle d’attirer l’at-
les formes et les lignes (10 min.) tention vers certains éléments ? Le vocabulaire pour exprimer
Il s’agit d’amener les élèves à organiser les éléments relevés des sensations a-t-il bien été utilisé ? L’avis porté s’appuie-t-il
en fonction de la composition du tableau. Procéder question bien sur des arguments ? Cet avis est-il nuancé ? »
par question et terminer par la question de l’effet produit.
Prolongement : à partir d’une série de tableaux d’un même
La représentation : elle ne vise pas au réalisme ; les formes
peintre ou autour d’un même thème, faire rédiger une pré-
sont simplifiées. Chaque élément est entouré d’un contour
sentation et un avis individuellement ou par groupes.
noir qui est rempli de couleur. Certains objets sont déformés

142
 La presse et le documentaire Lecture :
page 217 du manuel

Bilan
Objectifs : déterminer les traits distinctifs de deux types de et son expérience –, s’interroger sur ce que peut apporter la
textes qui donnent des informations : l’article de presse et le lecture de ce type d’articles : ils nous invitent également à
documentaire sur l’art ; réfléchir aux enjeux de ces types de connaître d’autres cultures et à rencontrer l’autre, à partager
textes, d’un point de vue civique ou esthétique. une expérience et, finalement, à mieux nous connaître nous-
mêmes.
Les exercices « Vrai ou faux ? » permettent de construire une
synthèse sur le genre auquel appartiennent les œuvres lues Prolongements :
dans ce chapitre. Après les avoir effectués, demander aux • Former des groupes d’élèves. Leur demander de relever
élèves de construire un petit texte à partir des phrases vraies différents titres d’interviews et de les classer du moins
et de modifier les phrases inexactes pour les intégrer à cette attractif au plus attractif en expliquant pourquoi.
synthèse. Ces petits textes seront ensuite recopiés dans le ca- • Faire une liste, dans la classe, des sujets que les élèves
hier et devront être appris par cœur. aimeraient voir traiter. Rechercher des interviews traitant
de ces sujets.
Thème 5 : Vivre et voyager dans d’autres pays
Thème 6 : Le documentaire sur l’art
Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)
u Question 1 : « Vrai ou faux ? » Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)
Faire d’abord travailler les élèves individuellement avant de u Question 1 : « Vrai ou faux ? »
passer à une phase orale. Noter au fur et à mesure les réponses Les réponses attendues sont : a. vrai – b. vrai – c. faux –
au tableau (a. faux – b. vrai – c. vrai – d. vrai). Puis construire d. vrai. La phrase c est donc à modifier pour la synthèse. Pour
une synthèse avec les élèves et la leur faire recopier. les phrases a, b, c, ne pas reprendre à chaque fois le complé-
Synthèse (à recopier dans le cahier) : ment qui introduit l’affirmation. Avant d’écrire la synthèse,
On n’a pas besoin de lire l’intégralité d’un article pour en connaî- la faire formuler oralement par les élèves pour vérifier les
tre les informations principales. En effet, dans un article, l’infor- enchaînements entre les trois premières phrases, la dernière
mation est organisée par des titres, des paragraphes et l’utilisation pouvant être recopiée telle quelle.
de différents types de caractères. En général, chaque paragraphe Synthèse (à recopier dans le cahier) :
correspond à une idée. Dans une interview, le choix des questions Dans un documentaire sur l’art, on trouve le portrait d’un artiste et
oriente l’information sur un point précis. on explique ce qu’il voulait exprimer dans son œuvre. Les artistes,
les œuvres et les courants artistiques sont situés dans le temps. Des
L’intérêt de la lecture d’interviews : reproductions d’œuvres viennent compléter généralement le texte.
le public et les enjeux du texte (40 min.)
Le documentaire sur l’art permet de mieux comprendre le sens de
u Question 2 : demander aux élèves d’expliquer comment les l’œuvre d’un artiste et les émotions qu’elle suscite.
journalistes accrochent l’attention du lecteur. Revenir sur le
rôle du titre, qui peut être étonnant ou extraordinaire. Faire L’intérêt d’un documentaire sur l’art :
verbaliser en quoi les deux titres des textes étudiés (Quatre former de premiers jugements esthétiques (40 min.)
ans de vacances ! et REPORTAGE : Raconte-moi la Terre) peu- u Question 2 : à partir de l’Atelier de lecture (« Le documen-
vent intriguer le lecteur. Indiquer que l’on a souvent besoin taire sur l’art », p. 214) et d’exemples puisés dans les textes
d’avoir lu l’article pour en comprendre exactement le sens. étudiés, faire d’abord verbaliser les différents types d’infor-
Faire rechercher dans les textes les passages qui expliquent mations qui se trouvent dans un documentaire sur l’art : vie
les titres. Faire ensuite relever les sous-titres (Animaux extra- d’un artiste, reproductions d’œuvres, courant pictural ou
ordinaires, Pays riches et pauvres, Nos pays préférés : le Brésil et le techniques, lecture d’œuvres, etc. Puis demander aux élèves
Costa Rica, Voyage partagé, Transmettre et repartir), puis inter- ce qui les a le plus intéressés. Faire justifier les réponses.
roger les élèves sur leur fonction. Ils résument l’idée générale u Question 3 : récapituler avec les élèves les éléments qui
du paragraphe qu’ils introduisent, mais ils permettent éga- permettent de porter un premier jugement esthétique sur
lement de soutenir l’attention du lecteur et de relancer son une œuvre et les sensations décrites dans l’écriture des légen-
intérêt par rapport à ce qu’il va apprendre en lisant l’article. des des œuvres étudiées. Puis demander aux élèves de choisir
u Question 3 : conclure sur le sujet et les enjeux des inter- une œuvre qui leur plaît beaucoup dans différents domaines
views. Poser les questions suivantes aux élèves : « De qui les artistiques (la peinture, la sculpture ou la musique) et leur
interviews parlent-elles ? À qui s’adressent-elles ? Quel en demander d’expliquer pourquoi en réinvestissant le travail
est le sujet ? » Le public visé est celui du lectorat du JDE et réalisé sur la lecture d’une œuvre et l’expression des sensa-
de Sept autour du monde, c’est-à-dire des enfants entre 10 et tions ressenties.
15 ans. Les personnes interviewées sont donc des enfants de
Prolongement : en s’appuyant sur l’atelier d’expression
cet âge ou des étudiants, c’est-à-dire des personnes dont les
orale « Donner son avis en argumentant », p. 216, faire une
préoccupations sont proches de celles des lecteurs. Au-delà
présentation des œuvres choisies à une autre classe.
du sujet traité – le voyage, à travers le récit d’une personne

143
 Le théâtre et la fable
Thème 7 : Le comique Lecture :
pages 218-219 du manuel

Le Bourgeois gentilhomme
Présentation du texte
Demander aux élèves à quoi sert l’orthographe, puis faire
rechercher dans le texte quelle est l’utilité de l’almanach :
connaître les différentes phases de la Lune.
Le Bourgeois gentilhomme est une comédie-ballet, genre théâ-
tral né à la demande de Louis XIV de la collaboration de Mo- u Question 4 : avant de répondre à la question, demander
lière et de Lully. Elle a été représentée pour la première fois aux élèves dans quelle classe de leur scolarité ils ont appris le
en 1670. Le personnage principal en est M. Jourdain, bour- son des lettres. Faire remarquer que la leçon qui va suivre est
geois enrichi et ignorant, qui désire ardemment acquérir les celle que pourrait recevoir un tout jeune enfant. Faire ensui-
manières d’un gentilhomme. Pour cela, il en endosse d’abord te relever la dernière phrase du texte (Ah ! Que n’ai-je étudié
l’habit en se faisant faire des vêtements somptueux. Puis il plus tôt pour savoir tout cela !) et expliquer en quoi elle révèle
se lance dans l’apprentissage des armes, de la danse, de la la profonde ignorance de M. Jourdain : ce que lui montre le
musique et de la philosophie ; toutes choses qui lui semblent maître de philosophie relève simplement du bon sens et non
indispensables à l’éducation d’une personne de qualité. Va- d’une véritable nécessité d’étudier.
niteux et capricieux, il aime la flatterie. Toutefois, son ex- u Questions 5 et 6 : identifier le sujet par lequel le maître
trême naïveté, tout en étant souvent la source du comique de de philosophie va commencer ses leçons en isolant la partie
la pièce, peut également le rendre touchant. de phrase qui l’indique (l. 7-9). Il s’agit de la connaissance
de la nature des lettres divisées en voyelles et en consonnes
Lecture et organisation de l’étude du texte (15 min.) et de leur prononciation. Ce sont des cinq voyelles (A, E, I,
O, U) que le maître de philosophie va parler dans cet extrait.
Avant de faire lire cet extrait de théâtre, genre que les élè- Relire la ligne 15 et demander aux élèves ce que montre le
ves ont peut-être peu fréquenté, en faire remarquer la mise maître de philosophie à M. Jourdain en s’aidant de gestes :
en page et nommer les deux personnages qui parlent (Maître la position de la mâchoire et des lèvres pour prononcer les
de philosophie et Monsieur Jourdain). Pour faciliter la compré- voyelles.
hension de ce texte, bien qu’il ne comporte pas de difficultés
u Question 7 : en conclusion de cette rubrique, s’interro-
majeures de vocabulaire, présenter les expressions propres à
ger sur la naïveté de M. Jourdain puis sur les sentiments
la langue du XVIIe siècle et donner leur sens (ainsi dites, enten-
qu’il éprouve pendant la leçon. Relever des mots qui mon-
dre, d’où vient que), puis présenter les mots et expressions qui
trent sa naïveté : il constate, par exemple, que le maître de
ne font pas partie du vocabulaire courant : philosophie, alma-
philosophie a raison dans tout ce qu’il montre (l. 16 : oui ;
nach, faire la moue. Commencer par une lecture magistrale
l. 19 : Ma foi, oui ; l. 23 : Cela est vrai ; l. 26 : Il n’y a rien de plus
du début du texte, jusqu’à la ligne 19, pour faire percevoir la
juste ; l. 30 : Vous avez raison ; l. 36 : Il n’y a rien de plus véritable ;
tonalité du texte. Reprendre ensuite la lecture au début du
l. 40 : Cela est vrai).
texte en distribuant les rôles à 2 élèves et procéder de même
pour la seconde partie. Puis rechercher les phrases ou expressions qui donnent des
indications sur les sentiments qu’éprouve M. Jourdain pen-
Pour l’étude de ce texte, commencer par les six premières
dant cette leçon (l. 19 : Ah ! Que cela est beau ! ; l. 23 : Vive la
questions de la rubrique Je comprends, suivies des trois pre-
science ! ; l. 27 : Cela est admirable ! ; l. 31 : Ah ! La belle chose que
mières questions de la rubrique Je repère et de la rubrique Je
de savoir quelque chose ! ; l. 40-41 : Ah ! Que n’ai-je étudié plus tôt
dis. Reprendre le travail de compréhension et la rubrique Je
pour savoir tout cela !).
repère avant de passer aux rubriques Je débats et J’écris.
Essayer ensuite de caractériser ces sentiments : il s’agit
Je comprends (35 min.)
d’étonnement, d’émerveillement ou d’enthousiasme. Faire
remarquer l’usage systématique du point d’exclamation pour
ponctuer ces phrases.
Objectifs : situer un texte historiquement ; comprendre les
motivations d’un personnage. Prolongements :
• Aborder la question de l’apprentissage et de la lecture au
Travail oral collectif. XVIIe siècle. Beaucoup d’adultes ne savaient ni lire ni écrire.
u Question 1 : faire relire le chapeau introductif en itali- L’ignorance de M. Jourdain n’est donc pas une exception
que par un élève pour situer le sujet et l’époque de la pièce. à son époque. Quant aux femmes de « bonne condition »,
Faire relever le nom du roi, Louis XIV, et demander à quel même si la lecture pouvait faire partie de leur éducation,
siècle il régnait. Au besoin, s’aider d’une frise chronologique. beaucoup ne savaient pas écrire.
Faire verbaliser quelques éléments du système politique du • Faire mimer les gestes que pourrait faire le maître de philo-
XVIIe siècle qui pourraient expliquer le désir de M. Jourdain sophie pour montrer la prononciation de chaque voyelle.
de s’instruire et de s’élever : le système politique français
à cette époque est la monarchie absolue ; tous les pouvoirs
sont concentrés, sans contrôle, dans les mains d’une seule Je repère (40 min.)
personne (le roi). La vie sociale est divisée en trois ordres :
la noblesse qui a des privilèges, le clergé et le tiers état, qui Objectif : identifier le fonctionnement d’un texte théâtral.
comprend surtout des paysans mais aussi de grands bour- u Question 1 : faire rappeler les noms des deux personnages
geois enrichis. Ceux-ci cherchent à changer de classe sociale puis observer la disposition du texte. Demander aux élèves :
en imitant la vie des nobles. Ils peuvent également acheter « Comment sait-on qui parle ? » Les noms des personnages,
au roi des charges d’officier ou de finances pour accéder à la écrits en caractères gras, sont placés en début de ligne et indi-
noblesse de robe. quent qui prend la parole. Faire distinguer la présentation du
u Questions 2 et 3 : faire ensuite indiquer qui est M. Jour- dialogue dans une pièce de théâtre de celle du dialogue dans
dain : il est caractérisé à la fois par sa position sociale (un un récit. Rappeler le travail effectué dans la page Clés de lec-
bourgeois) et son éducation (il est ignorant). Relever les su- ture, « Ponctuer un dialogue », p. 40, puis relever les signes de
jets qu’il souhaite apprendre : l’orthographe et l’almanach. ponctuation qui marquent le dialogue utilisés ici. Il n’y a ni
144
 Je débats
guillemets, ni tirets mais uniquement les deux-points. Noter
enfin l’alternance des prises de parole.
u Question 2 : faire relever quelques verbes à partir de la
troisième réplique du maître de philosophie, l. 7 (il faut, j’ai, Objectif : s’interroger sur le caractère des personnages et
elles expriment, elles sonnent, elles font, il y a, j’entends, la voix A les éléments de comique au théâtre.
se forme, etc.). En dresser une liste au tableau puis demander Les deux débats peuvent être logiquement réalisés l’un à la
à quel temps ils sont conjugués. S’interroger sur l’utilisation suite de l’autre. Demander aux élèves, pour préparer le dé-
du présent : le texte de théâtre est un texte joué et l’action se bat, d’effectuer une prise de notes en relevant des éléments
déroule donc directement devant les spectateurs « en temps du texte.
réel ».
M. Jourdain et son maître de philosophie (15 min.)
u Questions 3, 4 et 5 : ces trois questions portent sur la
u Questions 1 et 2 : il s’agit ici de faire réfléchir les élèves
caractérisation des personnages. Celle-ci n’est pas réalisée
sur la caractérisation du personnage de M. Jourdain. Faire
comme dans un récit par la description, mais par le jeu des
rappeler d’abord le contenu de la leçon, puis s’interroger sur
comédiens (mouvements, costumes, façons de parler) et par
son utilité. Faire verbaliser que ce que lui dit le maître de
leur langage (les mots qu’ils utilisent). Rappeler rapidement,
philosophie est évident et n’a pas besoin de s’apprendre.
à partir d’un exemple, les différents niveaux de langage :
Puis échanger les avis sur ce que l’on peut penser de M. Jour-
familier, courant ou soutenu (ex. : bagnole, voiture, véhicule
dain en revenant sur des traits qui le caractérisent : l’igno-
motorisé), puis interroger les élèves sur la façon dont s’expri-
rance, la naïveté, l’enthousiasme, l’émerveillement, etc. En
me le maître de philosophie. Relever quelques expressions
conclure que l’on peut trouver que c’est un personnage ridi-
comme : traiter cette matière en philosophe (l. 6-7), selon l’ordre
cule, mais que son désir d’apprendre peut toucher le specta-
des choses (l. 7), une exacte connaissance de la nature des lettres
teur.
(l. 7-8). Rechercher comment il serait possible de dire les
choses plus simplement : parler de, par le début et le classement Le comique de la scène (10 min.)
des lettres. Se demander pourquoi le maître de philosophie u Question 3 : en s’appuyant sur les questions des rubriques
parle de cette façon : c’est un philosophe ; il se doit donc de précédentes, se demander quels sont les éléments qui ren-
montrer qu’il est savant. Puis faire rappeler le sujet de son dent la scène comique en en recherchant des exemples :
discours et expliquer le décalage entre le sujet de son inter- – la situation : thème de la leçon, mimiques des personnages ;
vention (il parle d’une chose très simple : le nom des lettres, – le caractère des personnages : l’ignorance de M. Jourdain,
leur classement et leur articulation) et le niveau de langage la prétendue science du maître de philosophie ;
qu’il utilise (soutenu). Indiquer qu’au XVIIe siècle, on aurait – le langage des personnages : pédant ou exclamatif ;
utilisé le mot pédant pour le désigner. – l’enchaînement des dialogues et les répétitions des sons
Observer les répliques prononcées par M. Jourdain à la dans le texte.
page 219 et repérer le signe de ponctuation que l’on retrouve Puis demander aux élèves lesquels de ces éléments sont les
dans l’ensemble de ses répliques. Il s’agit du point d’excla- plus amusants.
mation. Rappeler la fonction de ce signe de ponctuation : il
sert à indiquer un sentiment, une émotion. Puis revenir sur
l’émotion ressentie par M. Jourdain. Comme pour le person-
J’écris
nage précédent, souligner le décalage entre les émotions res- Objectifs : repérer et identifier les préfixes dans un mot ;
senties et le discours qui est tenu sur la prononciation des écrire de nouvelles répliques à la suite de l’extrait en conser-
voyelles. vant la même structure du dialogue.
u Question 6 : terminer le travail sur cette rubrique en fai-
sant nommer le type de texte dont il s’agit (pièce de théâtre), u Exercice 1 (15 min.)
puis revenir sur les caractéristiques qui ont été repérées : pré- Ce premier exercice fait le lien avec la leçon « Les préfixes »,
sentation des dialogues, des noms des personnages, emploi p. 116 du manuel. Faire recopier les lignes 30 à 41 du texte.
du présent, caractérisation des personnages par le langage. Souligner les mots qui comportent un préfixe : rapprochant,
allongeant, approchant.
Prolongements : Conseiller aux élèves de se reporter au tableau des princi-
• Imaginer quel costume pourrait porter le maître de philo- paux préfixes, p. 254 du manuel. Leur demander d’indiquer
sophie et le dessiner. le radical de chaque mot relevé et d’expliquer la différence de
• Réécrire la troisième réplique du maître de philosophie sens entre approcher et rapprocher, longer et allonger. S’interro-
(l. 6-13) en langage courant. ger sur la composition du mot approcher : il est formé à partir
du radical proche.

Je dis (20 min.)

u Exercice 2 (30 min.)
Ce second exercice a pour objectif d’amener les élèves à réin-
vestir ce qu’ils ont découvert sur le fonctionnement du dialo-
Objectif : jouer avec la prononciation des lettres et des sons. gue de théâtre. Faire relire l’enchaînement de deux répliques
consécutives (par exemple, l. 17-19 ou l. 24-27) et expliquer
u Question 1 : relire à haute voix le texte des lignes 15 à 41, aux élèves de quelle façon elles sont construites : présen-
puis faire la liste des lettres présentées par le maître de phi- tation de la lettre et de sa prononciation par le maître de
losophie : le A, le E, le I, le O et le U. philosophie, puis répétition de la lettre et commentaire de
u Question 2 : s’entraîner à les dire bien distinctement les M. Jourdain. Écrire ensuite un ou deux enchaînements de
unes à la suite des autres en exagérant la façon de les pronon- répliques à partir de la prononciation des consonnes.
cer. Puis, pour bien montrer le mouvement de la mâchoire et Ce travail d’écriture prépare la rédaction du dialogue comi-
des lèvres, articuler les lettres sans les prononcer, les élèves que de l’Atelier d’écriture, « Écrire une scène de théâtre »,
de la classe pouvant distinctement reconnaître quelle lettre p. 223 du manuel.
est dite. Enfin, jouer la scène à 2 en miroir, M. Jourdain Prolongement : faire jouer aux élèves quelques-unes des
reprenant exactement les gestes et mimiques du maître de répliques qu’ils ont construites.
philosophie.

145
 Le théâtre et la fable
Thème 7 : Le comique Lecture :
pages 220-221 du manuel

Il suffit de s’en souvenir…

Présentation du texte
– John reprend la phrase d’Agathe sans erreur.
Faire lire les trois répliques des lignes 11 à 14, puis demander
aux élèves de quelle façon elles s’enchaînent.
Il suffit de s’en souvenir… est une saynète de François Fontaine,
extraite du recueil de théâtre La Grammaire en scènes. Chacun u Questions 5 et 6 : une fois le principe d’enchaînement
des textes théâtraux de ce recueil a un scénario qui repose sur des répliques explicité, faire rechercher les répliques de John
une règle ou une difficulté particulière de la langue française. comprenant une erreur. Celles-ci pourront être notées au ta-
L’humour des textes permet à la fois de mettre en scène la bleau ou recopiées sur le cahier des élèves :
langue de façon ludique mais également d’en faire découvrir – l. 7 : Je voudrais UN chambre, s’il vous plaît ;
des aspects sous un jour particulier, en dehors du contexte – l. 11 : C’est pour UN personne ;
d’une leçon de grammaire. Dans la saynète proposée ici, il – l. 18 : C’est cela. Avec UN douche ! s’il vous plaît ;
est question du genre des noms communs et de l’emploi des – l. 21 : Ou alors UNE bain ;
articles qui en dépendent. L’arbitraire du genre, en ce qui – l. 36-37 : Alors c’est UNE jolie chapeau.
concerne les objets, est souligné par les confusions que fait On relève donc cinq répliques dans lesquelles John commet
un touriste étranger arrivant en France en essayant de réser- une erreur.
ver une chambre d’hôtel. Cette notion, en effet, n’apparaît Puis faire rechercher dans quelle réplique Agathe donne une
pas exactement de la même façon dans toutes les langues – ce explication à John pour ne plus faire d’erreur : il s’agit de la
qui sera l’occasion de s’y intéresser également dans la langue réplique qui se trouve lignes 25 à 27. Agathe indique que,
vivante étrangère apprise en classe. pour ne pas faire d’erreur, il faut savoir si un mot est mascu-

Lecture et organisation de l’étude du texte

lin ou féminin.
(15 min.)
u Question 7 : indiquer la réplique qui montre que John a
Pour ce second texte du thème 7, les élèves sont maintenant compris ce que lui a expliqué Agathe et qu’il va essayer de
familiarisés avec le texte théâtral et ses modalités de présen- mettre en application ce qu’il a compris : Féminin… mascu-
tation. Les faire reformuler brièvement. Puis lire la présen- lin… je vois. Il montre sa casquette à Agathe. Et ça ? C’est féminin
tation du sujet (l. 1-3) pour faire identifier l’endroit où se ou masculin ? (l. 32-34).
déroule la saynète : à la réception d’un hôtel. Demander aux Puis demander aux élèves si la méthode proposée est efficace
élèves d’expliquer la dernière phrase de cette présentation en justifiant pourquoi. Elle amène John à commettre une
(Agathe s’efforce de lui faire comprendre les subtilités de notre lan- nouvelle erreur car les personnages désignent un même ob-
gue) et de faire des hypothèses sur le sujet du dialogue qui jet par deux mots différents : l’un féminin (casquette), l’autre
va suivre. Faire lire le texte en deux parties : du début à la masculin (chapeau).
ligne 23 (l’exposition de la situation), puis de la ligne 24 à la
fin (l’explication de la difficulté). Prolongement : demander aux élèves d’ajouter un en-
Commencer par les quatre premières questions de la rubri- chaînement de trois répliques dans la première partie du
que Je comprends suivies des trois premières questions de la texte, après la ligne 14 par exemple. John peut demander
rubrique Je repère, puis des rubriques Je dis et J’écris (1). le téléphone dans sa chambre, une chambre qui donne
Reprendre ensuite le travail de compréhension suivi de la sur la rue, de prendre le petit déjeuner le lendemain
fin de la rubrique Je repère avant de passer aux rubriques Je matin…
débats et J’écris (2).
Je repère (50 min.)
Je comprends (35 min.)
Objectifs : identifier le fonctionnement d’un texte théâ-
Objectif : comprendre les enjeux des échanges entre deux tral ; découvrir les éléments qui permettent de le mettre en
personnages. scène.

Travail oral collectif. u Question 1 : elle a pour objectif de revenir sur la fonction
du titre. Le faire relever et l’écrire au tableau. Puis deman-
u Questions 1 et 2 : lors de la présentation du texte, le mot der aux élèves ce qu’il nous apprend sur la façon de résoudre
hôtel a déjà été repéré. Faire rechercher son nom (Georges-V) les difficultés rencontrées par John. On ne peut pas savoir
et indiquer qu’il s’agit d’un grand palace parisien. Deman- pourquoi un objet est de genre masculin ou féminin. La
der d’expliquer le mot réception dans ce contexte en s’aidant seule solution est de se souvenir du genre des mots. Deman-
éventuellement d’un dictionnaire. Puis faire nommer les der aux élèves où l’on retrouve le titre dans le texte et qui
deux personnages de cette saynète (John et Agathe) et faire prononce cette réplique. Elle est prononcée par Agathe :
préciser leur rôle (un touriste étranger et la réceptionniste c’est la dernière réplique de la saynète (l. 42). S’interroger
de l’hôtel). Demander aux élèves de deviner la nationalité de sur cette dernière phrase : ce conseil va-t-il faciliter la tâche
John en s’appuyant sur le prénom qu’il porte (Angleterre ou à John ?
autres pays anglophones).
u Question 2 : demander à un élève de venir écrire au
u Questions 3 et 4 : faire verbaliser ce que demande John tableau les mots écrits en lettres majuscules (UN, UNE, LE,
à Agathe en arrivant devant la réception et identifier le LA). Faire indiquer à quelle classe grammaticale ils appartien-
problème posé par la phrase qu’il prononce. Faire lire la ré- nent et faire rappeler les caractéristiques de cette classe
plique suivante et demander ce qu’Agathe corrige dans la grammaticale (voir leçon « Les déterminants », p. 58 du
phrase de John : le mot UN. Puis relire les trois répliques des manuel).
lignes 6 à 9 à la suite et indiquer comment elles s’enchaînent : Rechercher d’autres déterminants masculins et féminins
– John commet une erreur dans la phrase qu’il prononce ; (possessifs, démonstratifs…) et les faire substituer aux arti-
– Agathe corrige cette erreur ; cles dans des répliques choisies par les élèves.
146
u Questions 3 et 4 : elles sont destinées à faire découvrir les
éléments du texte théâtral permettant de le mettre en scène. Je débats
Demander d’abord aux élèves comment Agathe réagit aux
erreurs de John et faire indiquer les passages du texte qui Objectifs : comprendre les particularités d’une langue à
le montrent. Relever les éléments suivants : amusée (l. 19), travers d’autres langues ; s’interroger sur les éléments de
gentiment (l. 22), riant (l. 35). comique au théâtre.
Faire remarquer que ces mots se trouvent juste après le nom Une langue étrangère (30 min.)
du personnage et qu’ils sont écrits en italique. Demander aux
u Questions 1 et 2 : après avoir fait remarquer que les er-
élèves en quoi ils peuvent également aider le lecteur à lire le
reurs de John sont toujours de même type et ne portent que
texte à voix haute. Puis rechercher les autres passages en ita-
sur une catégorie de mots de la langue française, demander
lique et les noter au tableau. Demander oralement ce qu’ils
aux élèves pourquoi, selon eux, John commet des erreurs en
indiquent, puis les faire classer en fonction des informations
parlant. Les élèves pourront citer dans un premier temps des
qu’ils donnent. Ces groupes de mots donnent des précisions
raisons externes à la langue : il parle mal français, cela ne fait
sur :
pas longtemps qu’il est en France… Leur demander ensuite
– un déplacement ou un geste : John arrive (l. 4), Il secoue la comment est marqué le genre en anglais. Si les élèves ne le
tête en riant (l. 24), Il retire sa casquette et se gratte la tête (l. 32), savent pas ou n’apprennent pas cette langue, faire comparer
Il montre sa casquette à Agathe (l. 33) ; a boat (« un bateau ») et a car (« une voiture »). En anglais, il
– un lieu : devant le comptoir de la réception (l. 4) ; n’y a pas de genre particulier. Cette subtilité de notre langue
– un objet : portant une valise (l. 4) ; n’existe donc pas dans la langue de John – ce qui explique
– la façon de parler : la coupant avec un petit rire gêné (l. 20), pourquoi il peut faire des erreurs.
incrédule (l. 28), ravi, appuyant bien sur l’article pour montrer Terminer cet échange en demandant aux élèves si l’apprentis-
qu’il a compris (l. 36), interdit (l. 41). sage d’une langue vivante leur paraît facile en expliquant pour-
quoi. Attirer leur attention, à chaque fois que les exemples pro-
Indiquer que ces groupes de mots sont des didascalies et posés s’y prêtent, sur les différences de structure des langues.
qu’ils donnent des indications pour jouer la saynète. Faire
remarquer que l’on ne lit pas les didascalies d’un texte théâ- Le comique (15 min.)
tral lorsqu’on l’oralise à voix haute. u Question 3 : en s’appuyant sur les questions des rubriques
u Question 5 : faire expliquer la différence entre le genre précédentes, demander aux élèves quels sont les éléments qui
comique (amusant, drôle) et le genre dramatique (sérieux, rendent la scène comique en en recherchant des exemples :
triste, qui se termine mal…). Puis demander à quel registre – la situation : les erreurs de John, l’amusement d’Agathe,
appartient cette saynète en justifiant sa réponse : la situa- l’incompréhension de John qui pourtant fait des efforts ;
tion, l’enchaînement des répliques, les erreurs de John et ses – les personnages : l’accent de John, les corrections gentiment
efforts pour bien faire, ainsi que les explications d’Agathe faites par Agathe ;
prouvent que cette scène appartient au genre comique. – les dialogues : leur enchaînement, l’accent de John, la répé-
tition des articles et les différentes façons de les dire.
Prolongement : rechercher à quelle autre difficulté de la Puis comparer ces éléments de comique aux éléments de co-
langue pourrait être confronté John (la conjugaison des ver- mique de la pièce précédente : « Sont-ils identiques ? Trouve-
bes, par exemple) et imaginer une ou deux répliques dans t-on des similitudes ? »

J’écris
lesquelles il commet cette erreur.

Je dis (15 min.) Objectifs : repérer un attribut du sujet dans un texte ; écrire
une courte scène reposant sur des erreurs de langage.
Objectif : repérer des mots mis en évidence dans un texte u Exercice 1 (15 min.)
théâtral et leur donner toute leur importance. Faire d’abord rappeler aux élèves le travail effectué dans la
u Question 1 : faire relire le passage des lignes 5 à 23 (l’ex- leçon « L’attribut du sujet », p. 104 du manuel, en insistant
position de la situation). Y faire repérer les mots écrits en bien sur la distinction entre attribut et C.O.D. Puis faire re-
lettres majuscules. Ces articles, mis en évidence par ce choix copier le texte des lignes 5 à 14 en respectant les conventions
typographique, permettent d’insister sur la nature des er- d’écriture du texte théâtral (noms des personnages, passage
reurs de John dans l’emploi du féminin et du masculin et sur à la ligne pour chaque réplique) et demander de souligner
les corrections proposées par Agathe. l’attribut du sujet qui se trouve dans l’une des répliques : Ex-
cusez-moi, je suis étranger (l. 13).
u Question 2 : se demander pourquoi John et Agathe pour-
raient ne pas les prononcer de la même façon. Rappeler que u Exercice 2 (30 min.)
John est un touriste étranger et les hypothèses faites sur sa Ce second exercice a pour objectif d’amener les élèves à réin-
nationalité. En conclure qu’il pourrait parler avec un accent vestir ce qu’ils ont découvert sur l’enchaînement des répli-
anglais ou américain. ques dans le dialogue de théâtre : ici, plus particulièrement
la reprise d’une catégorie de mots. Faire verbaliser à nouveau
Demander aux élèves de verbaliser à nouveau comment comment s’enchaînent les groupes de trois répliques dans la
s’enchaînent les groupes de trois répliques dans la première première partie du texte, puis demander aux élèves d’imagi-
partie du texte (erreur, correction, reprise de la réplique cor- ner que John demande son chemin à un passant. Faire indi-
rigée). En déduire que, lorsqu’elle corrige l’erreur de John, quer aux élèves le type d’erreur choisi qui devra demeurer
Agathe appuie bien sur le mot pour que John entende la dif- identique pour l’ensemble du texte (le genre avec d’autres
férence. Celui-ci peut reprendre ce que vient de dire Agathe déterminants, la conjugaison des verbes…).
en appuyant bien également sur le mot corrigé pour montrer Ce travail d’écriture préparatoire à la rédaction du dialogue
qu’il a compris. comique de l’Atelier d’écriture, « Écrire une scène de théâtre »,
u Question 3 : faire jouer la scène à 2 élèves en leur de- p. 223 du manuel.
mandant de faire varier l’intensité avec laquelle ils diront les Prolongement : faire jouer aux élèves quelques-unes des
articles selon que celui-ci est une erreur, une correction ou scènes qu’ils ont imaginées.
une reprise.
147
 Le théâtre et la fable
Thème 7 : Le comique Lecture :
Atelier de lecture page 222 du manuel

Une pièce de théâtre

Objectif : comprendre les caractéristiques du texte de u Question 5 : après avoir recherché les éléments communs
théâtre. aux deux textes, demander aux élèves de comparer la façon
dont sont écrits les extraits A et B tout d’abord en s’attachant

Je lis (50 min.)

à leurs caractéristiques typographiques :
– dans l’extrait A, faire remarquer les titres (Personnages et
u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir du costumes et Décors), la présence des noms des personnages en
tout début de la pièce Le Fantôme de Canterville qui est une début de ligne et l’usage systématique des italiques pour le
adaptation théâtrale du texte d’Oscar Wilde et dont deux texte ;
extraits consécutifs sont présentés. Faire lire l’extrait A – dans l’extrait B, faire remarquer que les noms des person-
silencieusement aux élèves pour en prendre une première nages sont écrits en lettres capitales et que l’on retrouve uni-
connaissance, puis faire lire à voix haute les deux parties qui quement des italiques au tout début de l’extrait et à la suite
le composent (Personnages et costumes et Décors). Demander du nom du premier personnage.
ensuite à 2 élèves différents d’indiquer quel type d’informa- Dans un second temps, lire les deux extraits l’un après l’autre :
tion donne chaque partie (portrait physique, portrait moral, la première fois intégralement, la seconde fois en ne lisant
description, etc.). que les répliques des personnages dans l’extrait B. Interroger
u Questions 2 et 3 : l’extrait A présente les personnages. Les ensuite les élèves sur la différence entre ces deux lectures : la
faire nommer (M. Otis et Lord Canterville), puis demander première permet de prendre connaissance du texte (comme
aux élèves quelles informations ce texte donne sur eux. Pour si on lisait silencieusement dans sa tête) ; la seconde corres-
cela, dans un premier temps, faire recopier aux élèves les pond aux paroles prononcées comme si la pièce était jouée.
trois phrases concernant M. Otis sur leur cahier et indiquer u Question 6 : revenir sur les caractéristiques typographi-
en face de chacune d’elles à quel élément du texte théâtral elle ques des deux extraits : le texte écrit en italique ou les noms
renvoie, en s’appuyant sur l’étude des deux textes du thème 7 : des personnages en lettres capitales qui ne sont pas dits. De-
– il a un très fort accent américain → sa façon de parler ; mander aux élèves d’indiquer la fonction de ces divers types
– Il est très matérialiste, bonhomme et sympathique → son carac- de caractères : l’auteur fournit différentes indications pour
tère ; jouer la pièce.
– Il est vêtu d’un costume blanc, ouvert sur une chemise → son En introduction à la pièce proprement dite, l’auteur indique
costume. les noms des personnages et donne des informations sur eux :
Procéder de la même façon pour le second personnage. Faire façon de parler, costume, portrait physique, caractère. Il dé-
indiquer quelle information supplémentaire est donnée sur crit également le lieu où va se dérouler la pièce. Ces éléments
le personnage précédent dans cette description : Lord Canter- peuvent être dessinés.
ville est parfois incommodé par la fumée du cigare de M. Otis ; on Pendant la pièce, au cours des scènes, l’auteur donne des pré-
peut donc en conclure que ce dernier fume le cigare. cisions de jeu : geste ou déplacement d’un personnage, ton
Puis faire indiquer où se déroule la pièce (dans un salon). ou attitude à adopter lorsque le personnage prononce une
Faire ensuite nommer les éléments qui s’y trouvent : des por- réplique.
traits, une table basse, un canapé, deux ou trois fauteuils.
S’interroger sur la fonction que pourront avoir ces éléments Prolongement : faire dessiner le décor de la pièce et y pla-
du décor dans la pièce : cer les deux personnages, M. Otis et Lord Canterville, en
– autour de la table basse : les personnages peuvent s’asseoir tenant compte des informations données sur leur costume.
dans le canapé ou le fauteuil et discuter ;
– les portraits peuvent être les ancêtres de Lord Canterville,
ils peuvent s’animer au cours de la pièce, etc. J’ai appris (10 min.)
Terminer en demandant aux élèves où cet extrait peut se Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
trouver dans la pièce : il se trouve tout au début car il indi- proposée dans le manuel. Pour en vérifier la compréhension,
que qui sont les personnages et où va se dérouler la pièce de distribuer quelques extraits de pièces de théâtre et demander
théâtre. aux élèves de ne lire à voix haute que les répliques qui sont
u Question 4 : l’extrait B est situé juste à la suite de l’extrait A. prononcées par les personnages.
Le lire une fois à haute voix. Puis demander aux élèves quels
éléments de l’extrait A on retrouve dans l’extrait B : les noms Prolongements :
des personnages (M. Otis, Lord Canterville), la façon de par- • À partir des didascalies d’une courte pièce, dessiner un
ler de M. Otis (avec un fort accent américain). plan de la scène comprenant le décor et les déplacements
Faire formuler ce que l’on sait du sujet de la pièce : M. Otis des personnages. Si la pièce comprend plusieurs scènes,
achète le manoir de Lord Canterville, celui-ci le prévient que faire travailler un groupe différent sur chaque scène.
le manoir est hanté par un fantôme. • Proposer aux élèves un extrait de théâtre ne comportant
Les interroger ensuite sur les hypothèses faites concernant pas de didascalies. Leur faire rédiger celles-ci : présen-
la fonction des éléments du décor. Le salon se trouve bien tation du décor et des personnages avant que la pièce ne
dans un manoir ; les deux hommes vont certainement avoir commence, indications sur les gestes, déplacements, fa-
à discuter de l’achat du manoir autour de la table basse ; l’un çons de parler des personnages pour compléter les répli-
des portraits pourrait représenter le fantôme. ques.

148
 Le théâtre et la fable
Thème 7 : Le comique Lecture :
Atelier d’écriture page 223 du manuel

Écrire une scène de théâtre

Objectif : écrire une scène de théâtre en respectant les u Question 4 : elle est destinée à faire rappeler les éléments
conventions d’écriture du texte théâtral et en utilisant des qui peuvent rendre une scène comique. Les citer, puis formu-
éléments qui la rendront comique. ler oralement des exemples possibles.

Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofiche (p. 150) (35 min.)
menés sur le thème 7. Il doit donc être traité après les diffé- Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofiche
rentes leçons de la partie Étude de la langue et la page Clés de proposée page suivante.
lecture, « Enchaîner les répliques d’un dialogue », p. 130. u Question 2 de la photofiche : rappeler d’abord l’impor-
tance du lieu en fonction du sujet de la pièce. S’interroger
Je lis (15 min.) sur le choix des objets qui peuvent se trouver dans ce lieu en
expliquant quelle sera leur utilité dans le déroulement de la
u Question 1 : laisser les élèves lire silencieusement l’extrait scène.
de la pièce de Suzanne Lebeau Salvador, la Montagne, l’En-
fant et la Mangue, puis leur demander de quel type de texte il u Question 3 de la photofiche : elle vise à caractériser les
s’agit. Leur faire justifier leur réponse en utilisant les carac- personnages par leur description physique et morale, leur
téristiques du texte théâtral déjà étudiées. Faire remarquer fonction ou leur rôle (métier, relation familiale, âge), ainsi
quelques enchaînements de répliques. que le langage qu’ils emploient ou leur façon de parler. Com-
pléter le tableau en indiquant les caractéristiques de chaque
u Questions 2 et 3 : faire présenter le lieu où se déroule personnage.
la scène, puis les personnages. Faire relire la première répli-
que : la scène se passe à l’école, sur le seuil de la porte, car u Question 4 de la photofiche : faire rappeler aux élèves
Salvador est trop petit pour y entrer. Les deux personnages qu’une pièce de théâtre est destinée à être jouée. Elle com-
s’appellent Salvador et Enrique. Faire expliquer le surnom prend donc du texte dit et du texte qui donne des indications
donné à Salvador en relevant les substituts qui le désignent pour la jouer : les didascalies. Faire constituer aux élèves une
(Petit, Salvadorcito, le petit frère). Faire ensuite indiquer qui liste de mots dans laquelle ils pourront puiser pour écrire les
sont ces personnages : didascalies de leur scène. Cette liste peut être commune à la
– Salvador est un enfant trop petit pour aller à l’école ; classe et être ensuite affichée pour servir de référent.
– Enrique est le maître d’école de Maria, la sœur de Salvador. u Question 5 de la photofiche : insister sur le fait que la
u Question 4 : poser aux élèves les questions suivantes : « Que question que se pose Salvador sera le point de départ de la
cherche Salvador ? », « Où décide-t-il d’aller chercher ? », scène et que celle-ci doit avoir un caractère comique. Faire
« Pourquoi ? ». Faire remarquer que l’on ne sait pas quelle proposer quelques questions à l’oral avant de faire compléter
question se pose Salvador. Puis faire émerger le thème géné- la photofiche.
ral du texte en s’aidant du titre : ce que raconte Salvador est u Question 6 de la photofiche : elle est destinée à rappeler
un souvenir. les éléments de comique d’une scène. Amener les élèves à ex-
u Question 5 : dans la première réplique, le personnage ra- pliquer ce qui peut rendre leur scène comique.

La rédaction
conte une histoire, comme l’indiquent la didascalie et l’em-
ploi des temps du passé. Dans les répliques suivantes, les (40 min.)
personnages vivent ce qui est raconté dans le récit comme
Rappeler une dernière fois la consigne d’écriture et faire for-
l’indique la didascalie (action) et l’emploi du présent.
muler par quelques élèves la question posée par Salvador et
J’écris le type de réponse ou les événements qu’elle va provoquer.
Faire relire aux élèves leur préparation sur la photofiche et
L’objectif de cet atelier est d’amener les élèves à réinvestir leur laisser une trentaine de minutes pour écrire leur texte
leurs connaissances sur les caractéristiques du texte théâtral. (30 à 40 lignes) en leur demandant d’essayer de le mettre en
Avant de commencer la première étape (Je réfléchis), lire à page (noms des personnages, passage à la ligne pour chaque
haute voix la consigne générale. Puis demander aux élèves de réplique, didascalie entre parenthèses). Une fois leur texte
dire quelles activités déjà réalisées et connaissances acquises terminé, leur faire utiliser le guide de relecture en insistant
ils pourront utiliser dans ce travail d’écriture. notamment sur la présentation de la scène et les différents
moyens utilisés pour enchaîner les répliques. Terminer ce
Étape 1 : Je réfléchis (15 min.) premier temps en faisant lire à quelques élèves leur texte à
Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise haute voix et demander à la classe de réagir sur les textes
en commun au tableau. lus, en vérifiant bien que l’on comprend la situation et que la
u Question 1 : les personnages présents peuvent être uni- scène est comique.
quement Salvador et Enrique, mais un autre personnage peut Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)
intervenir (la sœur, le père ou la mère, un ami de Salvador,
Après une première correction, faire rédiger un second jet.
un autre maître d’école, etc.).
Rappeler d’abord collectivement les critères posés pour ce
u Question 2 : faire préciser le décor de la scène. Elle peut texte, puis revenir plus particulièrement sur l’enchaînement
continuer à se dérouler sur le seuil de l’école ou les person- des répliques et les éléments de comique. Demander ensuite
nages peuvent entrer dans une classe ou bien sortir dans la aux élèves de réécrire leur texte en produisant une véritable
rue. mise en page.
u Question 3 : rappeler que la question est posée par un très
Prolongement : faire choisir quelques textes et les faire
jeune enfant. Celle-ci peut être très sérieuse ou bien complè-
mettre en scène et jouer par des groupes d’élèves.
tement absurde.

149
 Le théâtre et la fable
Thème 7 : Le comique Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atelier d’écriture

Écrire une scène de théâtre

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 223 de mon manuel.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

2. Je présente le décor de la scène.

• Description du lieu où se déroule la scène → ..........................................................................

............................................................................................................................................

• Objets → ...........................................................................................................................

............................................................................................................................................

3. Je présente les personnages et leur costume.

Nom ou prénom ................................... ................................... ...................................

Qui est-il ? ................................... ................................... ...................................

Portrait physique ................................... ................................... ...................................

Costume ................................... ................................... ...................................

Caractère ................................... ................................... ...................................

4. Pour chaque personnage, je fais une liste de mots pour indiquer :

• ses gestes et ses mouvements :
Personnage 1 : .................................................................................................................... ;
Personnage 2 : .................................................................................................................... ;
Personnage 3 : .................................................................................................................... .
• sa façon de parler et ses sentiments :
Personnage 1 : .................................................................................................................... ;
Personnage 2 : .................................................................................................................... ;
Personnage 3 : .................................................................................................................... .
5. J’indique la question que va poser Salvador.
« .................................................................................................................................... ?»
6. J’explique ce qui va rendre ma scène comique.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

150
 Le théâtre et la fable
Thème 8 : La fable animalière Lecture :
pages 224-225 du manuel

La Cigale et la Fourmi – La Cigale et les Fourmis

Présentation des textes
Faire indiquer aux élèves la situation de la Cigale (elle est
affamée) et ce qu’elle propose à la Fourmi (la payer et lui
donner des intérêts).
Jean de La Fontaine (né le 8 juillet 1621 à Château-Thierry et
mort à Paris en 1695) est l’auteur universellement connu de u Questions 3 et 4 : faire repérer les deux parties du texte :
recueils de fables. « La Cigale et la Fourmi » est certainement la première évoquant la situation de la Cigale, la seconde
la plus célèbre et celle qui a suscité le plus de commentai- mettant en scène la Fourmi (à partir du vers 15) ; et indiquer
res. Elle a d’ailleurs une place tout à fait particulière dans quel est le défaut de la Fourmi : celle-ci n’est pas prêteuse. Faire
l’œuvre de La Fontaine puisqu’elle est située à la première reformuler ce défaut : elle est égoïste, elle ne pense qu’à
place du premier livre de fables. Comme souvent chez La elle, elle est pingre. Expliquer le mot moindre : il signifie « le
Fontaine, les personnages mis en scène sont deux animaux plus petit », mais ici l’expression est à prendre dans un sens
qui vont s’opposer l’un à l’autre et qui sont représentatifs contraire et ironique : il s’agit de son plus grand défaut.
d’un caractère. La Cigale, dont c’est la seule apparition dans Puis demander aux élèves ce qu’elle reproche à la Cigale
les fables, symbolise l’insouciance et l’imprévoyance, tandis (d’avoir chanté tout l’été). Faire verbaliser le défaut qu’elle
que la Fourmi est choisie pour l’exemple du travail et de la lui attribue à travers ce reproche : celui de ne pas avoir fait
prévoyance. Les fables de La Fontaine ont souvent été ins- attention, de ne pas être prévoyante.
pirées par des auteurs anciens comme Ésope et Phèdre ou u Question 5 : faire relire les deux derniers vers. Faire ex-
l’Indien Pilpay. « La Cigale et la Fourmi » a pour source une pliquer le vers 22 par les élèves et interpréter le mot danser :
fable d’Ésope qui est également présentée ici, p. 225. Mais la Fourmi conseille à la Cigale de continuer à s’amuser mais
La Fontaine ne réécrit pas simplement les textes de ses pré- elle ne va pas l’aider. La Cigale va danser non pour son plai-
décesseurs : il invente un genre « nouveau », en articulant un sir mais parce qu’elle a froid et faim. Conclure en indiquant
récit comprenant des dialogues qui le rendent vivant à une que la Fourmi ne va pas donner à manger à la Cigale. Enfin,
morale qui l’exemplifie. évoquer avec les élèves ce qui risque d’arriver à cette dernière

Lecture et organisation
si elle ne trouve pas à manger.
u Question 6 : pour vérifier la compréhension globale de la
de l’étude des textes (15 min.) fable, en faire reformuler le contenu. Donner la parole à un
élève, puis demander à la classe de compléter son récit, si né-
La fable de La Fontaine « La Cigale et la Fourmi » et la fable cessaire. Apporter éventuellement des explications complé-
d’Ésope « La Cigale et les Fourmis » sont mises en regard mentaires avant de demander à un dernier élève de raconter
pour être comparées. Il conviendra d’abord de découvrir la à nouveau la fable.
fable de La Fontaine avant de lire celle d’Ésope. Comme la
fable de La Fontaine comprend des termes ou expressions u Question 7 : faire ensuite lire la fable d’Ésope aux élèves.
n’appartenant pas au langage courant, en faire une première Leur demander de la lire silencieusement, puis en faire une
lecture à voix haute, puis une seconde en s’interrompant au lecture magistrale. Faire rechercher les points communs en-
fur et à mesure pour faire référence aux notes de la marge. tre l’histoire racontée par le texte qu’ils viennent de lire et
Faire ensuite reformuler aux élèves le sujet de la fable. Pour cette nouvelle histoire et les noter au tableau. Les deux textes
mettre en évidence l’alternance entre récit et dialogue, les racontent la même histoire ; on retrouve :
élèves prendront en charge la lecture à 3 : un narrateur, la – les personnages : la Cigale et des Fourmis ;
Cigale, la Fourmi. Ne lire la fable d’Ésope qu’à partir de la – les saisons citées : l’hiver et l’été ;
seconde partie de l’étude (après la question 6 de la rubrique – le sujet : la Cigale demande de la nourriture aux Fourmis ;
Je comprends). – la ressemblance entre des passages : vers 21 et 22 de la fable
Commencer par les six premières questions de la rubrique de La Fontaine proches de la ligne 5 de la fable d’Ésope.
Je comprends pour présenter la fable de La Fontaine suivies Puis leur faire rechercher quelques différences entre ces deux
de la rubrique Je dis et J’écris (2). Puis commencer la com- textes :
paraison entre les deux fables à partir de la question 7 de la – le titre (la Fourmi ; les Fourmis) ;
rubrique Je comprends suivie de la rubrique Je repère, avant – la longueur du texte (22 lignes ; 7 lignes).
de passer aux rubriques Je débats et J’écris (1).
Ne pas approfondir davantage la comparaison, celle-ci étant
Je comprends (50 min.)
poursuivie dans la rubrique Je repère.
Demander ensuite aux élèves pour quelles raisons ces deux
textes se ressemblent ; les amener à évoquer la question de la
Objectif : se familiariser avec les personnages de la fable. réécriture. Pour terminer, indiquer à quelle époque vivait cha-
Travail oral collectif. cun des auteurs pour les situer l’un par rapport à l’autre :
– Ésope aurait été un esclave qui aurait vécu aux VIIe-VIe siè-
u Questions 1 et 2 : faire identifier les protagonistes de la
cles avant J.-C. ;
fable en faisant remarquer la structure du titre puis recher-
cher à quelle saison la Cigale se rend chez la Fourmi. Dans – Jean de La Fontaine (1621-1695) est contemporain de Mo-
un premier temps, décrire l’illustration de la page 224 et no- lière (1622-1673), dont les élèves ont lu un extrait de pièce
ter les indices qu’elle comporte (vent, feuilles mortes, froid). dans le thème précédent.
Puis faire rechercher les indices correspondants dans le texte
Prolongement : demander aux élèves s’ils connaissent d’autres
(quand la bise fut venue, pas un seul petit morceau de mouche,
fables de La Fontaine et noter leurs titres au tableau. Faire re-
Subsister jusqu’à la saison nouvelle). Il s’agit donc de l’hiver.
marquer que ceux-ci sont souvent formés par un couple de per-
Faire identifier les références aux saisons (v. 2 : l’été ; v. 4 :
sonnages (« Le Loup et l’Agneau », « Le Lièvre et la Tortue »,
l’hiver [la bise est arrivée] ; v. 11 : le printemps [la saison nou-
« Le Corbeau et le Renard », etc.) dont l’un va prendre le dessus
velle]). Puis faire verbaliser ce que la Cigale vient demander
sur l’autre. Lire aux élèves les fables qu’ils ont citées.
à la Fourmi (v. 10 : quelques grains pour subsister).
151
Je repère (45 min.) Je dis (15 min.)

Objectif : identifier la structure et le fonctionnement d’une Objectif : dire une fable en adaptant son ton à chacun des
fable de La Fontaine. personnages.

u Question 1 : elle permet de s’intéresser au genre (poésie u Questions 1 et 2 : faire relire la fable de La Fontaine des
ou récit) auquel est rattachée chacune des fables. Si cette vers 12 à 22 et indiquer combien de fois chacun des person-
remarque n’a pas été faite, faire comparer la longueur des nages parle :
textes. Puis, pour chaque texte, faire recopier la première – la Cigale prend la parole en premier lieu (v. 12-15) ;
phrase en respectant la mise en page. Faire observer que, – puis le narrateur intervient (v. 15-16) ;
dans le premier texte, la phrase est disposée avec des retours – un nouveau personnage, la Fourmi, prend la parole (v. 17) ;
à la ligne, chacune commençant par une majuscule. – le vers 18 est une phrase incise dite par le narrateur ;
En conclure que le premier texte est disposé comme une poé- – la Cigale répond à la Fourmi (v. 19-20) ;
sie, tandis que le second est présenté comme un récit. Préci- – et la Fourmi conclut (v. 21-22).
ser que, dans le cas de la poésie, on parle de « vers » et non Se demander sur quel ton parle chaque personnage :
de « ligne ». – la Cigale peut parler gentiment, en implorant la Fourmi ;
– la Fourmi peut être autoritaire, moqueuse, méchante.
u Questions 2, 3 et 4 : pour introduire la notion de « mo-
rale », s’interroger sur la leçon que donnent les Fourmis dans u Question 3 : faire apprendre par cœur ce passage et le dire
les deux fables et comment il serait possible de la traduire en adaptant bien le ton.
pour chacun de nous. Noter les propositions des élèves : il ne
faut pas s’amuser tout le temps, il faut penser à ce que l’on Je débats
fera plus tard, etc. Rappeler une fois encore que cette leçon
s’appelle « une morale ». Faire rechercher dans quelle fable Objectifs : former un premier jugement esthétique et s’in-
cette morale est reformulée par l’auteur et la recopier au ta- terroger sur la fonction de la fable.
bleau. On la trouve formulée dans la seconde fable, l. 6-7.
Demander aux élèves dans quel type de caractères elle est Ésope et Jean de La Fontaine (15 min.)
écrite (en italique) et pourquoi. Faire rappeler l’usage des u Question 1 : faire rappeler les traits communs des deux
italiques dans le thème précédent : ils donnent un statut dif- textes, puis leurs différences. Demander aux élèves quelle fa-
férent au texte. Ici, ils montrent que cette phrase ne fait pas ble ils préfèrent en notant sur leur cahier des arguments. Les
partie de l’histoire. faire ensuite débattre collectivement.
Demander aux élèves à quelle personne les verbes sont conju- Le caractère des personnages (20 min.)
gués : il s’agit de la 1re personne du pluriel. Faire rappeler que
u Questions 2 et 3 : rappeler que les fabulistes racontent
c’est un procédé utilisé par les auteurs pour associer le lec-
une histoire avec des animaux, mais que ce sont des qualités
teur à ce qui est dit.
et des défauts humains qu’ils nous parlent. Faire remarquer
Faire formuler les caractéristiques de la morale : aux élèves que chacun des deux insectes a des qualités :
– elle est déterminée à partir de l’exemple du récit (elle exem- la Cigale aime chanter et la Fourmi est prévoyante.
plifie le récit) ; Préciser que ce sont surtout leurs défauts que les deux fa-
– elle se trouve à la fin de la fable ; bulistes mettent en avant. Faire verbaliser ce qui a été dit
– elle peut s’adresser à chacun de nous (elle a une valeur gé- sur les défauts de chaque animal. Puis se demander quels
néralisante). autres animaux pourraient représenter les mêmes défauts :
Conclure en soulignant l’articulation entre l’histoire et la morale. – pour l’avarice : des animaux qui vivent en colonie ou qui
u Questions 5 et 6 : faire comparer le début de chaque vers font des provisions (abeilles, écureuils, par exemple) ;
de la fable de La Fontaine avec le début des deux premières – pour l’insouciance : des animaux qui aiment chanter ou qui
lignes de la fable d’Ésope. Dans cette dernière, on trouve un sont peu actifs (grillons, oiseaux, paresseux).
usage familier de la ponctuation. En revanche, dans la fable
de La Fontaine, le découpage du texte ne correspond pas à un J’écris
découpage en phrases. Faire indiquer la présence des majus-
cules au début de chaque vers. Pour expliquer ce découpage Objectifs : repérer des verbes conjugués au passé simple ;
du texte, demander aux élèves de syllaber le texte des vers 3 faire le portrait d’un personnage.
à 11 en frappant dans leurs mains et d’indiquer ce qu’ils u Exercice 1 (15 min.)
remarquent : chaque vers est composé de sept syllabes. Cet exercice permet de vérifier que les élèves sont capables
Leur faire choisir et syllaber un vers au hasard dans la suite d’identifier un verbe irrégulier conjugué au passé simple
du texte et vérifier qu’il est lui aussi composé de sept syllabes. dans un texte. Il fait le lien avec la leçon « Le passé simple
Leur faire rechercher un vers « intrus » en expliquant pour- des verbes irréguliers », p. 126, et pourra être utilisé comme
quoi (il s’agit du vers 2, qui ne comprend que trois syllabes). évaluation. Ã Différenciation : indiquer aux élèves en diffi-
Puis faire observer la fin des vers deux à deux, des vers 1 à culté dans quelles phrases chercher les verbes à souligner.
14. Remarquer qu’ils se terminent par le même son. Indiquer u Exercice 2 (20 min.)
que l’on dit que deux vers qui se terminent de la même façon Collectivement, réfléchir à ce que la Cigale pourrait ajouter
« riment ». Puis demander aux élèves ce qu’ils remarquent en comme argument pour obtenir de la nourriture : elle promet
ce qui concerne les huit derniers vers. Le système de rimes de ne plus chanter, elle propose à la Fourmi de l’aider dans
est cette fois-ci : a-b-b-a (le premier vers rime avec le qua- son travail, etc. Puis faire ajouter la réplique de la Cigale. Ne
trième, les vers 2 et 3 deux à deux). pas donner de contrainte de versification. Cette activité pré-
pare à la rédaction d’une réplique, demandée dans l’Atelier
Prolongements :
d’écriture, « Écrire une fable en bande dessinée », p. 233.
• Demander aux élèves de reformuler avec leurs mots la morale
d’Ésope pour l’ajouter à la fin de la fable de La Fontaine. Prolongement : les élèves ont appris par cœur les vers 12-24.
• Faire recopier la fable de La Fontaine et entourer les syl- Leur faire dire à nouveau ce passage en ajoutant la réplique
labes qui riment à la fin des vers. imaginée.

152
 Le théâtre et la fable
Thème 8 : La fable animalière Lecture :
pages 226-231 du manuel

Le Renard et le Bouc
Présentation du texte
quelle illustration il est représenté pour la première fois (vi-
gnette 5), puis combien de fois on le retrouve par la suite. À
partir de cette vignette 5, l’ensemble de la fable se déroule
« Le Renard et le Bouc » (livre III, 5) est une fable de La Fon-
dans le même lieu : le puits. Faire remarquer que, selon les il-
taine inspirée, elle aussi, d’une fable d’Ésope. Cette fable,
lustrations, il est montré de l’extérieur ou de l’intérieur. Puis
comme « La Cigale et la Fourmi », a une place toute parti-
faire verbaliser la raison pour laquelle le Renard et le Bouc
culière dans l’œuvre du poète. C’est celle qu’il prendra pour
ont eut besoin d’y descendre : La soif les obligea à descendre en
exemple dans la préface de son recueil afin de démontrer que
un puits (vignette 6). Faire rechercher dans les illustrations
les fables ont une grande valeur pédagogique pour la forma-
des indices qui montrent qu’il fait très chaud (rivière à sec,
tion du jugement des enfants, bien plus que des genres dits
vignette 1 ; paysage désertique, vignette 2 ; puits presque à
« sérieux » à son époque comme l’Histoire. On retrouve dans
sec, vignette 7).
ce texte un personnage prototypique bien connu des lecteurs
pour sa fourberie : le Renard. Le second personnage, le Bouc, u Questions 5 et 6 : faire verbaliser aux élèves pourquoi les
ne voit pas « plus loin que son nez » – ce qui en fera la vic- deux personnages ne peuvent sortir facilement du puits. Puis
time désignée d’un nouveau tour du rusé animal. La fable est leur demander, en s’appuyant sur la bande dessinée, d’en
présentée sous la forme d’une bande dessinée, parfaitement donner une explication. Celle-ci n’est pas fournie par le texte
fidèle au texte original, extraite d’un recueil, La Fontaine aux mais par l’illustration (vignette 8) : la corde avec laquelle les
fables, présentant douze fables, chacune mise en images par deux personnages sont descendus dans le puits y est tombée.
un auteur différent. Cette forme de narration souligne la ma- Puis faire rechercher dans quel passage Renard explique son
lice et l’extraordinaire vivacité du récit. plan pour en sortir (vignettes 13-16) et dans quel passage il le
réalise (vignettes 19-22). Demander aux élèves de reformuler
Lecture et organisation de l’étude du texte (20 min.)
ce que Bouc pense de ce plan :
– il est admiratif (par ma barbe, vignette 18) ;
Pour l’étude de cette fable, commencer d’abord par observer – il complimente Renard (Et je loue les gens bien sensés comme
les illustrations : laisser les élèves découvrir la bande des- toi, vignette 19) ;
sinée en leur demandant de ne pas lire le texte. Leur faire – il avoue qu’il n’en aurait jamais eu l’idée (Je n’aurais jamais,
formuler ce qu’ils comprennent du récit. Puis en faire une quant à moi, trouvé ce secret, vignette 20).
lecture magistrale. Demander aux élèves à quel genre de u Questions 7 et 8 : demander tout d’abord aux élèves de rap-
récit cette histoire leur fait penser. Une fois le genre de la peler la promesse faite par Renard : il convainc Bouc de l’aider
fable identifié, en refaire une lecture en s’interrompant au et lui affirme qu’ensuite il le tirera du puits (vignette 17).
fur et à mesure pour faire référence aux notes de bas de Puis leur demander de raconter ce qu’il fait en réalité : il
pages qui expliquent les mots ou expressions n’appartenant abandonne Bouc (Le Renard sort du puits, laisse son compagnon,
pas au langage courant. Puis faire lire le texte par 3 élèves : vignettes 22 et 23) et lui fait un discours (Et vous lui fait un
un narrateur pour les planches 1 et 2, les deux personnages beau sermon, vignette 24).
à partir de la dernière case de la planche 2, puis le narra- Faire ensuite rappeler la notion de « morale », présentée dans
teur et les deux personnages à partir de la dernière case de la le texte étudié précédemment, et la relation entre l’histoire et
planche 3. Attirer l’attention des élèves sur le fait que le per- la leçon que le lecteur peut en tirer. Faire localiser la morale
sonnage qui parle n’est pas forcément présent sur la vignette de cette fable. Elle se trouve dans la dernière vignette (En
(vignette 5, pl. 2, et vignette 3, pl. 3). toute chose, il faut considérer la fin).
Commencer par la rubrique Je comprends pour présenter la
fable de La Fontaine suivie de la rubrique Je dis et de la ru- Prolongement : faire recopier le texte de la première page,
brique Je débats (1). Puis revenir sur la forme particulière de en le présentant sous une forme versifiée.
narration qu’est la bande dessinée à l’aide de la rubrique Je
repère, avant de passer aux rubriques Je débats (2) et J’écris.
Je repère (45 min.)

Je comprends (45 min.)

Objectif : identifier comment est construite la narration
d’une fable racontée en bande dessinée.
Objectifs : se familiariser avec les personnages de la fable
et comprendre sa structure. u Questions 1 et 2 : elles permettent de s’intéresser à la for-
me sous laquelle est racontée la fable : une bande dessinée.
Travail oral collectif. Faire lire les vignettes 1 à 4 à voix haute, vignette par vi-
u Questions 1 et 2 : faire identifier qui sont les protagonistes gnette, pour faire remarquer les rimes (compagnie / encorné /
de la fable en faisant remarquer la structure du titre qui est nez / tromperie). Puis, pour faire remarquer qu’il s’agit bien
identique à la fable précédente. Faire repérer les personnages du texte d’une fable, la recopier complètement au tableau
dans les illustrations de la bande dessinée. Puis rechercher sous sa forme versifiée. Enfin, faire examiner de quelle façon
dans la première page comment est caractérisé Renard : il le texte est découpé dans la bande dessinée : dans la première
a le grade de Capitaine (vignette 1) et La Fontaine rappelle page et en général dans la suite de la bande dessinée, le texte
qu’il est passé maître en tromperie (vignette 4). À partir de de chaque vignette correspond à un vers ; mais une vignette
cette caractérisation, faire reformuler aux élèves le caractère peut comprendre deux vers (vignettes 12 et 14), ou bien un
de ce personnage. Leur demander s’ils connaissent d’autres vers peut être distribué sur plusieurs vignettes comme c’est
tours de Renard. Puis faire indiquer quel lien l’unit au Bouc le cas pour les vignettes 18 et 19.
au début de la fable (Renard allait de compagnie avec son ami u Questions 3 et 4 : faire rechercher les caractéristiques
Bouc, vignettes 1 et 2). de Bouc au début de la fable : Bouc est des plus haut encorné
u Questions 3 et 4 : faire indiquer aux élèves où les deux (vignette 2) et ne voit pas plus loin que son nez (vignette 3).
personnages descendent (dans un puits). Demander dans Faire reformuler aux élèves ce que cela apprend au lecteur sur
153
Bouc : il a une bonne image de lui-même et est naïf. En fonc- – En toute chose : « dans toutes les circonstances », « dans tous
tion de ces éléments et du caractère de Renard, se demander les cas » ;
si leur relation d’amitié peut être sincère. Faire remarquer – considérer : « examiner », « bien réfléchir à » ;
aux élèves la malice de l’illustration : Bouc est représenté – la fin : « le résultat désiré », « ce qui risque d’arriver ».
avec une paire de lunettes sur le nez – ce qui ne l’empêche Puis en proposer une reformulation globale.
pas de se laisser berner. Faire rechercher aux élèves d’autres
preuves de la stupidité de Bouc dans la fable : il accepte et u Question 2 : demander ensuite aux élèves si Renard a eu
loue le plan de Renard, sans se demander comment lui-même raison d’agir ainsi en s’interrogeant :
sortira ensuite du puits (vignettes 19-21). C’est d’ailleurs ce – sur la façon dont a été donnée la leçon : Renard abandonne
que lui rappelle Renard (vignettes 25-27). Bouc dans le puits ;
u Question 5 : faire observer la vignette 4 et identifier les – sur ce qui lui a permis de la donner : Bouc a agi avec stupi-
personnages qui s’y trouvent : un corbeau, une cigogne et un dité, sans réfléchir.
chat. Demander aux élèves s’ils connaissent des fables les Pour animer le débat, poser les questions suivantes aux élèves :
mettant en scène. Ils citeront probablement « Le Corbeau « Renard aurait-il pu donner une leçon à Bouc autrement ?
et le Renard ». Les deux autres animaux apparaissent éga- Bouc mérite-t-il ce qui lui arrive ? »
lement dans des fables : « La Cigogne et le Renard » et « Le
La complémentarité texte et image (20 min.)
Chat et le Renard ».
Demander aux élèves pourquoi l’illustrateur les fait appa- u Question 3 : faire rappeler comment « La Cigale et la
raître : il fait un clin d’œil au lecteur en rappelant d’autres Fourmi » est présentée p. 224, avant de faire comparer sa
fables dont Renard est un personnage. forme avec la bande dessinée. Demander d’abord aux élèves
u Question 6 : faire comparer le texte de la première plan- ce que la bande dessinée apporte de plus.
che et celui de la troisième planche de la bande dessinée. De- Le dessin donne :
mander aux élèves dans quel espace est inscrit le texte dans – une description détaillée des personnages ;
ces deux planches : – un découpage de l’histoire en scènes ;
– dans la première planche, le texte est inscrit dans des rec- – des informations supplémentaires (rivière à sec) ;
tangles se trouvant en haut de l’illustration ; – des clins d’œil au lecteur (vignette 4).
– dans la troisième page, le texte est écrit dans des bulles qui Le texte de la bande dessinée, quant à lui, offre un découpage
sont reliées aux personnages. qui permet de lire le texte plus facilement : les étapes du récit
Faire indiquer si le texte correspond à du récit ou à un dialo- sont bien identifiées.
gue : récit, p. 1, et dialogue, p. 3.
Terminer en faisant remarquer que la forme des bulles indi- u Question 4 : noter ces remarques au tableau puis deman-
que qui parle et que les rectangles dans lesquels est inscrit le der aux élèves quelle présentation ils préfèrent. Orienter les
récit s’appellent des « cartouches ». réponses en leur faisant adopter différents points de vue :
pour lire le texte à voix haute, pour le comprendre, pour
Prolongement : lire aux élèves les fables « La Cigogne et le s’amuser avec le texte, etc.
Renard » ainsi que « Le Chat et le Renard » et faire compa-
rer le rapport de force entre les personnages. Si Renard est
le trompeur dans « Le Renard et le Bouc », dans ces deux
J’écris
fables-ci il est à son tour trompé par la Cigogne et trouve Objectifs : repérer les adverbes dans un texte ; faire le por-
son maître en tromperie en la personne du Chat. trait d’un personnage.

Je dis (20 min.) u Exercice 1 (15 min.)

Cet exercice sera l’occasion de vérifier que tous les élèves
Objectif : repérer les étapes d’un texte pour le résumer à sont capables d’identifier un adverbe dans une phrase. Il
voix haute. fait le lien avec la leçon « Les adverbes », p. 120, et pourra
être utilisé comme évaluation avant cette leçon. Faire reco-
u Question 1 : faire relire la fable intégralement puis décou- pier aux élèves le texte de la planche 3 sous une forme versi-
per l’action en scènes en s’aidant des illustrations : la prome- fiée. Faire rappeler ce qu’est un adverbe et en faire identifier
nade des deux amis (vignettes 1-5) ; la descente au puits pour oralement deux exemples dans le texte : premièrement et
boire (vignettes 6-11) ; le plan de Renard (vignettes 12-17) ; la aussi. Puis demander aux élèves de souligner les autres
réalisation du plan (vignettes 18-23) ; le discours de Renard adverbes.
(vignettes 24-30). u Exercice 2 (30 min.)
u Question 2 : demander aux élèves de relier ces scènes par Faire observer à nouveau aux élèves les vignettes 5 à 9 et
des connecteurs logiques. Par exemple : « Ils descendent dans verbaliser les événements qui s’y déroulent : les deux per-
le puits car ils ont soif ». Puis leur faire résumer l’intégralité sonnages s’approchent du puits (vignette 5) ; Bouc descend
de la fable en marquant bien l’enchaînement entre les diffé- dans le puits à la suite de Renard (vignette 7) ; la corde lâche
rents événements. (vignette 8) ; Renard et Bouc constatent qu’ils se sont mis
dans un mauvais pas (vignette 9). Puis, à partir de ce qui a
Je débats été dit, leur faire rédiger pour chacune de ces vignettes un
court texte qui explique le déroulement des événements.
Objectifs : comprendre la portée de la morale d’une fable ; Cette activité d’écriture prépare la rédaction des cartou-
s’interroger sur la complémentarité texte/image. ches (récit) d’une bande dessinée, demandée dans l’Atelier
d’écriture, « Écrire une fable en bande dessinée », p. 233 du
Renard et Bouc (20 min.) manuel.
u Question 1 : écrire la morale au tableau (En toute chose il
Prolongement : faire reproduire aux élèves les vignettes 5
faut considérer la fin), puis demander aux élèves de la reformu-
à 9 et leur faire recopier leur texte dans des cartouches.
ler avec leurs propres mots en procédant terme à terme :

154
 Le théâtre et la fable
Thème 8 : La fable animalière Lecture :
Atelier de lecture page 232 du manuel

Une fable en bande dessinée

Objectif : comprendre les caractéristiques d’une bande des- u Question 5 : faire indiquer aux élèves par quels procédés
sinée. la bande dessinée permet de distinguer le récit, les paroles de
la Belette et les bruits :

Je lis (50 min.)

– le récit est inscrit dans des rectangles : les « cartouches » ;
– les paroles des personnages sont inscrites dans des bulles ;
u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir du début – les bruits (onomatopées) sont inscrits directement dans
de la fable de La Fontaine, « La Chauve-Souris et les Deux l’image.
Belettes », qui est présentée successivement sous deux formes : Faire formuler que, dans la bande dessinée, le texte peut être
sa forme versifiée et une bande dessinée. L’adaptation de la disposé de trois façons différentes.
fable en bande dessinée a été réalisée par le même illustra- Puis demander aux élèves d’observer les différentes typogra-
teur que « Le Renard et le Bouc » : Mazan. Faire lire la fable phies utilisées et d’indiquer leur sens : les bruits sont écrits
sous sa forme versifiée aux élèves. Leur demander de quel en couleur et en caractères plus ou moins gros, en fonction
genre de texte il s’agit et d’en rappeler les caractéristiques de l’intensité du bruit ; le récit est écrit en caractères régu-
(les personnages sont des animaux, la structure du titre, les liers ; on retrouve des variations de taille des caractères dans
vers, les rimes). Puis faire reformuler oralement le texte pour les paroles prononcées. Elles indiquent, par exemple, qu’un
vérifier sa compréhension et revenir sur le sens de quelques personnage crie. La forme de la bulle peut également être
mots n’appartenant pas au langage courant (être courroucé, se modifiée (vignette 3).
produire, votre race). u Question 6 : revenir à l’observation de la vignette 1. Faire
u Question 2 : faire indiquer qui sont les deux personnages. décrire d’abord la scène : un personnage fend du bois et sur-
Noter la présence de la majuscule qui montre que la Chauve- saute. Le nid de la Belette est représenté par un arbre et une
Souris est un personnage. La Belette est, quant à elle, citée fenêtre. On aperçoit la trajectoire de la Chauve-Souris qui
indirectement. Faire relever les pronoms qui la désignent : fonce tête baissée chez la Belette. Faire ensuite recopier aux
L’autre (v. 3), elle (v. 5), me (v. 6). Faire remarquer que, dans élèves sur leur cahier l’ensemble des onomatopées et leur de-
le titre, il est question de deux belettes mais qu’ici une seule mander à quel type de bruits elles renvoient :
apparaît. – WOSH : bruit de l’air fendu qui indique que la Chauve-Souris
Interroger ensuite les élèves sur les rapports qui existent entre volait rapidement ;
les deux personnages : la Belette veut dévorer la Chauve-Sou- – FLAP, FLAP, FLAP… : bruit produit par le battement d’ailes de
ris. En faire rechercher la raison : votre race, dit la Belette à la la Chauve-Souris ;
Chauve-Souris, a tâché de me nuire. La Belette n’en veut donc – BLAM, CLONC, CRAC, BOM, TING : bruit provoqué par le choc en-
pas à une Chauve-Souris en particulier mais à l’ensemble de tre la Chauve-Souris et différents objets du logis de la Belette
l’espèce. À partir de ces éléments, demander aux élèves de ca- (les observer sur la vignette 2).
ractériser les personnages : la Chauve-Souris est étourdie et Puis demander quels signes de ponctuation se trouvent dans
se jette dans la gueule du loup tête baissée ; la Belette est en la bulle du personnage et quel est leur valeur : elle comprend
colère et cruelle ; elle s’apprête à dévorer la Chauve-Souris. un point d’interrogation et un point d’exclamation pour
u Question 3 : en s’appuyant sur les Clés de lecture, pp. 130- montrer que ce personnage est surpris par ce qui ce passe.
131, faire rappeler de quelle façon il est possible de rapporter Faire verbaliser que ces informations ne se trouvent pas dans
les paroles des personnages. Puis faire repérer les deux vers le texte original de la fable. S’interroger sur leurs fonctions :
dans lesquels la Belette prend la parole à la fin de l’extrait elles permettent de mieux se représenter la scène et de com-
(v. 5-6). Faire nommer la ponctuation du dialogue (deux- prendre le texte. Elles ajoutent un effet comique. Terminer
points et guillemets) et repérer le verbe introducteur dire. en indiquant que texte et image se complètent.
u Question 4 : le second extrait présente le même début de Prolongements :
fable sous la forme d’une bande dessinée. Demander d’abord • Apprendre par cœur le début de la fable et la dire en res-
aux élèves d’observer les illustrations sans lire le texte et de pectant la versification.
raconter les événements décrits. Puis faire lire le texte aux • Lire une autre fable (par exemple, « Le Loup et l’Agneau »),
élèves à voix haute pour pouvoir le comparer au texte précé- dans laquelle le prédateur justifie son droit de manger
dent et conclure qu’il s’agit du même texte. une victime. Repérer l’argument donné.
Demander ensuite de comparer le découpage du texte dans
les deux formes de la fable. Procéder vignette par vignette :
– vignette 1 : pas de vers ;
– vignette 2 : vers 1-4 ;
J’ai appris
– vignette 3 : début du vers 5 ; Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
– vignette 4 : fin du vers 5 et vers 6. proposée dans le manuel. Pour en vérifier la compréhension,
Faire remarquer qu’une partie du vers 5 se trouve à cheval distribuer quelques extraits de bandes dessinées, puis de-
sur les vignettes 3 et 4 et en assure la liaison. Demander aux mander aux élèves de repérer les cartouches, les bulles et le
élèves quel découpage leur permet, à leur avis, de mieux lire texte directement inscrit dans l’illustration.
le texte : le premier s’appuie sur le rythme et les rimes ; le Prolongement : à partir de quelques vignettes, faire indi-
second relie davantage le texte à la description des événe- quer comment le texte et l’illustration se complètent.
ments.

155
 Le théâtre et la fable
Thème 8 : La fable animalière Lecture :
Atelier d’écriture page 233 du manuel

Écrire une fable en bande dessinée

Objectif : adapter une fable en bande dessinée en utilisant u Question 3 : elle est destinée à prévoir le nombre de cases
les codes de la bande dessinée et la complémentarité texte/ dont les élèves auront besoin. On peut s’en tenir au décou-
image. page par phrases. Ne pas dépasser une dizaine de cases pour
que la production puisse tenir sur une page.
Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux u Question 4 : réfléchir aux moyens de mettre la morale en
menés sur le thème 8. Il doit donc être traité après les dif- valeur (typographie, forme de la bulle…).
férentes leçons de l’Étude de la langue (y compris les pages
Clés de lecture, « Enchaîner les répliques d’un dialogue » et Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofiche (p. 157) (45 min.)
« Rapporter des paroles », pp. 130-131).
Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofiche

Je lis (15 min.)

proposée page suivante, les éléments du manuel étant une
aide complémentaire à la rédaction.
u Question 1 : le texte choisi comme point de départ, « Le u Questions 1 et 2 de la photofiche : en s’appuyant sur la
Corbeau et le Renard », est une fable de La Fontaine, dont les bande dessinée déjà étudiée, demander aux élèves de préciser
personnages ont été évoqués dans « Le Renard et le Bouc ». les lieux et de les dessiner.
Laisser les élèves la lire silencieusement puis leur demander u Question 3 de la photofiche : de la même façon, faire re-
de quel genre de texte il s’agit. Leur faire justifier leur réponse présenter les deux personnages en pensant à leur caractère.
en utilisant les caractéristiques de la fable déjà étudiées :
type de personnage, structure du titre, forme versifiée, rimes, u Question 4 de la photofiche : faire rappeler aux élèves
articulation récit/morale. Puis, comme pour les fables précé- que le découpage de la bande dessinée en vignettes ne corres-
dentes, demander aux élèves s’ils ont besoin d’explications pond pas forcément au découpage en vers. Faire repérer des
pour certains mots ou expressions employés. scènes en s’appuyant sur le découpage dialogue/récit et sur le
découpage en phrases. Puis noter les différentes scènes dans
u Questions 2 et 3 : faire présenter les deux personnages le tableau en indiquant les vers numérotés et la vignette qui
de la fable en les caractérisant. Faire reformuler ce que y correspondra. Faire remarquer aux élèves que le nombre
l’on sait déjà de Renard : il est maître en tromperie ; ici en- de vignettes prévues dans le tableau est indicatif et que leur
core, il trompe une victime par un discours. Le caractère du fable pourra comporter quelques vignettes de plus ou de
Corbeau n’est pas mentionné explicitement dans la fable ; moins.
faire expliquer qu’il se laisse tromper en écoutant les belles
paroles de Renard. Le faire comparer à Bouc : comme lui, il u Question 5 de la photofiche : demander aux élèves d’ima-
est naïf. giner au moins deux exemples de complémentarité texte/
image (gestes des personnages, vêtement, taille des caractères,
u Questions 4 et 5 : demander aux élèves ce que possède
bulles, cartouches, onomatopées, détails amusants).
Corbeau et pourquoi Renard convoite de s’en emparer. Faire
verbaliser la ruse de ce dernier : il fait chanter le Corbeau
pour que celui-ci ouvre grand le bec. La rédaction (50 min.)
u Question 6 : faire repérer et identifier la morale de la fa- Rappeler une dernière fois la consigne d’écriture et faire for-
ble. Elle se trouve aux vers 13-16. La copier au tableau. muler par quelques élèves des exemples de complémentarité
texte-image qu’ils souhaitent utiliser. Puis leur demander
J’écris de relire silencieusement leur préparation sur la photofi-
che et leur laisser une quarantaine de minutes pour réaliser
L’objectif de cet atelier d’écriture est d’amener les élèves à la bande dessinée. Les faire travailler sur une feuille de
réinvestir à la fois leurs connaissances sur les caractéristi- papier A3 et au crayon à papier. Leur faire d’abord répartir le
ques de la fable et de la bande dessinée, mais également des texte dans les vignettes, puis l’illustrer. Leur indiquer qu’ils
éléments travaillés dans les Clés de lecture, « Enchaîner les pourront, dans un second temps, reprendre leurs illustra-
répliques d’un dialogue » et « Rapporter des paroles » (pp. 130- tions pour les compléter. Une fois leur bande dessinée termi-
131). Avant de commencer la première étape (Je réfléchis), née, leur faire utiliser le guide de relecture en vérifiant que
lire à haute voix la consigne générale. Puis demander aux l’intégralité du texte est bien présente et que la fonction des
élèves de dire quelles activités déjà réalisées et connaissances bulles et des cartouches est respectée. Terminer ce premier
acquises ils pourront utiliser dans ce travail d’écriture. temps en demandant à quelques élèves de présenter leur
Étape 1 : Je réfléchis (15 min.) bande dessinée en indiquant les complémentarités texte-
image utilisées.
Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise
en commun au tableau. Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)
u Question 1 : faire indiquer les deux passages dans lesquels Après ces vérifications, rappeler d’abord collectivement les
Renard prend la parole (v. 5-9 et v. 13-16). Demander aux critères posés. Puis faire compléter les vignettes ou, si les
élèves si ces paroles seront inscrites dans des bulles ou des modifications à apporter sont trop importantes, utiliser le
cartouches. premier jet comme brouillon et en faire réaliser un second.
u Question 2 : faire repérer et compter le nombre de phra-
Prolongement : finaliser la bande dessinée en mettant en
ses du récit (v. 1-2, v. 3-4, v. 10-12, v. 17-18 : quatre phrases).
couleurs les illustrations et en soignant la typographie (uti-
Demander aux élèves si ces paroles seront inscrites dans des
lisation de feutres de différentes couleurs et grosseurs).
bulles ou des cartouches.

156
 Le théâtre et la fable
Thème 8 : La fable animalière Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atelier d’écriture

Écrire une fable en bande dessinée

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 233 de mon manuel.
............................................................................................................................................

2. J’imagine et je dessine le décor de la fable.

3. J’imagine et je représente mes personnages.

Corbeau Renard
4. Je découpe le texte en différentes scènes pour prévoir le nombre de vignettes dont j’aurais besoin.
Vers Scène Vignette
1-2 Le Corbeau sur son arbre 1

............... ..................................................................................................... ...............

............... ..................................................................................................... ...............

............... ..................................................................................................... ...............

............... ..................................................................................................... ...............

............... ..................................................................................................... ...............

............... ..................................................................................................... ...............

............... ..................................................................................................... ...............

............... ..................................................................................................... ...............

............... ..................................................................................................... ...............

5. J’indique au moins deux exemples de complémentarité texte/image.

• .........................................................................................................................................

• .........................................................................................................................................

157
 Le théâtre et la fable Lecture :
Expression orale page 234 du manuel

Mettre en scène et jouer une réplique de théâtre

Objectif : jouer un texte de théâtre en prenant en compte Demander aux élèves de rechercher différentes façons de
sa représentation (espace, déplacements, gestes, costumes) dire le texte, à partir de ces adjectifs (jeté, par exemple).
et en réfléchissant à la façon de le dire (intonation, débit, Faire repérer ensuite quelques répétitions de lettres, de sylla-
intensité). bes ou de mots dans la colonne de droite. Puis faire recopier
les répliques et souligner systématiquement ces répétitions.

J’observe et je réfléchis (55 min.)

Demander aux élèves comment elles pourront être utilisées
pour dire le texte : donner un rythme, produire un effet de
L’extrait de scène de théâtre présenté est tiré de « Roxana » de gradation (une même syllabe de plus en plus vite, par exem-
Maurice Lemaître. Les élèves auront à le lire attentivement ple, ou un son de plus en plus lentement), jouer sur une dif-
car il est composé d’onomatopées ou de mots inventés aux- férenciation de ces répétitions, etc.
quels il conviendra de donner un sens. u Question 4 : la mise en scène du texte (10 min.)

u Question 1 : la lecture (5 min.) Il s’agit d’amener les élèves à réfléchir à la mise en scène de
ce texte pour être joué. Leur demander de faire un premier
Laisser un temps suffisant aux élèves pour faire une première choix parmi les hypothèses posées (nombre de personnages,
lecture du texte, puis leur demander comment ils s’y sont relations entre eux, événement raconté, genre comique ou
pris : ont-ils lu d’abord toute la colonne de gauche, puis toute dramatique). Les noter sur un cahier, puis, en fonction de ces
la colonne de droite ? ont-ils lu à la suite l’indication don- choix, imaginer où se déroule la scène et des éléments de dé-
née dans la colonne de gauche, puis le texte de la colonne de cor qui correspondent à l’événement. De même, en fonction
droite ? Leur demander enfin, s’ils devaient jouer cette pièce, des personnages choisis, imaginer des costumes.
quelle partie du texte serait dite.
u Question 5 : jouer la scène (10 min.)
u Question 2 : la compréhension du texte (15 min.)
Faire verbaliser à quelques élèves leur choix, puis, pour cha-
Après cette première lecture, faire indiquer aux élèves à quoi
que réplique, dans la colonne des didascalies, faire ajouter
correspond le texte de la colonne de gauche : il précise les
sous les adjectifs qualificatifs des indications de gestes ou de
sentiments, l’état ou le ton du personnage qui parle. Ce sont
déplacements. En faire une liste collective.
des didascalies.
Puis leur demander à quoi correspond le texte de la colon- Prolongement : faire noter sur le cahier l’ensemble de ces
ne de droite : ce sont les paroles du ou des personnages qui éléments de mise en scène. Les faire présenter oralement
constituent les répliques. pour en justifier la cohérence.
Interroger les élèves sur le sens des paroles prononcées. Leur
faire constater que, a priori, on ne comprend pas ce qui est
dit. Leur indiquer que le texte n’est pas rédigé dans une lan- Je joue et je mets en scène
gue étrangère qui existerait. Leur faire rechercher ensuite
des indices qui permettent de construire du sens. Identi- une réplique de théâtre (45 min.)
fier d’abord le personnage dont on parle (Roxana) et faire Pour dire ce texte ou le mettre en scène, les élèves devront
remarquer que ce prénom est écrit phonétiquement dans le avoir construit un scénario en dégageant un sens à donner au
texte. Puis demander aux élèves qui Roxana peut être pour texte et son genre (comique ou dramatique), en identifiant
le personnage qui hurle son nom : une ennemie, une amie et en caractérisant les personnages qui parlent ainsi qu’en
en danger, un membre de la même famille (fille, fiancée), construisant l’univers du texte (décors, costumes, accessoi-
etc. Tâcher de dégager l’atmosphère générale de ce texte en res).
essayant de comprendre quel est l’événement raconté : une Former des groupes d’élèves dont le nombre correspondra
dispute, une séparation douloureuse, un accident, une leçon, à l’un des scénarios choisis pour dire et mettre en scène le
etc. Se demander ensuite si cet événement est présenté d’une texte. Il pourra être restreint à 2 (un personnage qui parle et
façon comique ou dramatique. Se demander enfin si un seul Roxana). Leur laisser une vingtaine de minutes pour orga-
ou plusieurs personnages parlent et essayer d’imaginer ce qui niser leur mise en scène. Leur demander de se mettre d’ac-
peut être dit. Noter les hypothèses des élèves au tableau. Les cord sur le déroulement des événements et de bien préparer,
compléter, si besoin est, au fur et à mesure de l’avancée du à l’aide des indications du texte, la façon dont ils vont le dire.
travail. Les laisser libres quant à l’interprétation qu’ils feront du
u Question 3 : la diction du texte (15 min.) texte mais vérifier la cohérence de l’ensemble des proposi-
Il s’agit ici d’identifier des repères pour dire le texte. Deman- tions du groupe. Les inciter à lire la rubrique Pour jouer cette
der aux élèves de faire la liste des adjectifs qualificatifs indi- réplique.
quant des changements de ton (accéléré, nerveux, jeté, coléreux, Évaluation : à la fin du passage de quelques groupes, faire
vite, fort, hurlé, tragique, calme, mourant). Puis les leur faire un bilan : demander à la classe ce qu’elle comprend du texte
classer selon qu’ils renvoient : joué. Puis faire expliquer aux élèves du groupe qui a joué ce
– aux sentiments du ou des personnages (nerveux, coléreux, qu’ils ont voulu faire. S’interroger sur la concordance entre le
tragique) ; projet formulé et le ressenti des spectateurs.
– à leur état (calme, mourant) ;
Prolongement : refaire travailler à la classe quelques-unes
– au débit de la voix (accéléré, jeté, vite) ;
des propositions qui auront paru les plus cohérentes.
– à l’intensité de la voix (fort, hurlé).

158
 Le théâtre et la fable Lecture :
page 235 du manuel

Bilan
Objectifs : déterminer les traits caractéristiques du texte Prolongements :
théâtral et développer une réflexion sur sa mise en jeu ; re- • Distribuer aux élèves des extraits de scènes de théâtre
connaître les traits distinctifs de la fable animalière et ses dans lesquels les didascalies auront été supprimées et
enjeux : instruire en amusant. leur demander de rédiger des indications pour jouer la
pièce. Dans un second temps, comparer leurs indications
Les exercices « Vrai ou faux ? » permettent de construire une à celles données par l’auteur.
synthèse sur le genre auquel appartiennent les œuvres lues. • Avant une sortie au théâtre avec la classe, faire un travail
Après les avoir effectués, demander aux élèves de construire de lecture du texte et une mise en jeu de quelques ex-
un petit texte à partir des phrases vraies et de modifier les traits. Faire comparer les propositions de la classe avec la
phrases inexactes pour les intégrer à cette synthèse. Ces pe- mise en scène du spectacle.
tits textes seront ensuite recopiés dans le cahier et devront
être appris par cœur. Thème 8 : La fable animalière
Thème 7 : Le comique Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)
u Question 1 : « Vrai ou faux ? »
Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)
Les réponses attendues sont : a. faux – b. vrai – c. faux –
u Question 1 : « Vrai ou faux ? » d. vrai. Les phrases b et c sont donc à modifier pour la syn-
Faire travailler les élèves individuellement avant de passer thèse. Pour les phrases a, b et c, ne pas reprendre à chaque
à une phase orale. Noter au fur et à mesure les réponses au fois le nom de l’auteur et le genre littéraire qui introduisent
tableau (a. faux – b. vrai – c. vrai – d. vrai). Faire compléter les affirmations. Avant d’écrire la synthèse, la faire formuler
la proposition fausse en indiquant quel texte est dit quand oralement aux élèves pour vérifier les enchaînements entre
on lit une pièce de théâtre. Puis construire une synthèse avec les trois premières phrases, la dernière pouvant être recopiée
les élèves. telle quelle. Faire compléter la première proposition par le
nom de l’autre auteur de fables étudié : Ésope.
Synthèse (à recopier dans le cahier) :
Synthèse (à recopier dans le cahier) :
Dans une pièce de théâtre, tout ce qui est écrit n’est pas dit ; seules
Jean de La Fontaine n’est pas le seul auteur à avoir écrit des fables.
les répliques des personnages sont prononcées. On ne dit pas le nom
Il s’est inspiré d’auteurs plus anciens comme Ésope. Les fables de
des personnages qui se trouve devant chaque réplique, ni non plus
Jean de La Fontaine sont écrites en vers et mettent très souvent en
les indications de tons, de mouvements, de sentiments données par
scène des animaux qui symbolisent des caractères humains. Une
l’auteur de théâtre pour jouer la pièce. Ces indications s’appellent
fable comporte un récit et une morale.
« des didascalies ».
La fable : un texte amusant et instructif (40 min.)
Le théâtre : un texte pour être joué (40 min.)
u Question 2 : à partir des textes du thème 8, revenir sur
u Question 2 : demander aux élèves de comparer lecture de les enjeux de la fable animalière. Faire verbaliser ses rôles à
romans et lecture de textes de théâtre. Faire citer quelques partir d’exemples :
titres de romans et de pièces de théâtre pour faire remarquer – instruire et donner des « leçons » à travers la morale qui
aux élèves qu’ils ont eu l’occasion de lire beaucoup plus de s’adresse à l’un des personnages mais dont la portée est gé-
romans que de textes de théâtre. S’ils ne connaissent pas de néralisable ;
pièces en dehors de celles étudiées dans le manuel, utiliser – amuser, être agréable à lire à travers un récit et des dialo-
la liste de cycle 3 et leur présenter quelques textes ou leur en gues mettant en scène des animaux dont l’un est souvent la
faire rechercher quelques-uns à la BCD. Puis les interroger victime de l’autre.
sur les différences de la lecture à voix haute entre un texte Insister sur ce double rôle des fables.
de roman et un texte de théâtre. Faire indiquer à cette occa- u Question 3 : récapituler, avec les élèves, les différents per-
sion aux élèves les spécificités du texte théâtral : une partie sonnages rencontrés dans les textes (Renard, Bouc, Corbeau,
du texte correspond à ce que les personnages disent ; une Fourmi, Cigale, Grenouille, Bœuf, Belette, Chauve-Souris)
autre est destinée à jouer le texte (noms des personnages, et faire verbaliser leur caractère. Rappeler et faire reformuler
costumes, décors et accessoires, didascalies). Leur demander également les morales de ces fables. Demander aux élèves
si la lecture des textes étudiés dans le thème 7 leur a posé des s’ils ont tous le même avis sur le caractère des personnages en
difficultés ou s’ils se sont adaptés rapidement à ce mode de leur posant les questions suivantes : « Qui des deux person-
lecture. nages a raison ? Plaignez-vous certains personnages ? ». Leur
u Question 3 : évoquer les deux dimensions du texte de demander également leur avis sur les morales. Puis noter
théâtre, qui est un texte qui est fait pour être dit, mais sur- ensemble que ces avis peuvent diverger. En conclure que cha-
tout pour être joué. Demander aux élèves si, en lisant le texte cun peut s’attacher à tel ou tel personnage ou être plus sensi-
de théâtre, ils peuvent facilement se représenter sa mise en ble à une morale particulière en fonction de son expérience
jeu sur scène. Faire remarquer que les simples répliques des personnelle.
personnages ne suffisent pas. Ce sont les indications données
Prolongement : faire lire aux élèves quelques fables célè-
par l’auteur pour jouer la pièce qui aident à le faire. Conclure
bres (« Le Loup et l’Agneau », « Le Lièvre et la Tortue »)
cependant, à partir du travail réalisé dans la page Expression
dont la morale aura été ôtée. Leur demander d’inventer la
orale, qu’il peut y avoir différentes façons d’interpréter les
morale de cette fable à partir du récit lu.
indications données par l’auteur.

159
 Le récit de science-fiction
Thème 9 : Le livre Lecture :
pages 236-237 du manuel

Fahrenheit 451
inhabituelle : tout un passé se consumait sous sa hache et sa lance
Présentation du texte qui ne crachait pas de l’eau mais du pétrole (l. 20-21).
Faire observer l’illustration de la double page et relire le pre-
Ray Douglas Bradbury, écrivain américain né en 1920, est
mier paragraphe de la page 237, puis reformuler le rôle des
l’un des pionniers du roman de science-fiction. Il est le cé-
pompiers dans cette société.
lèbre auteur des Chroniques martiennes et de Fahrenheit 451
dont un extrait est proposé ici. L’histoire se déroule dans une u Questions 3 et 4 : faire repérer le passage qui porte sur ce
société futuriste où la lecture est interdite. Un corps spécial qu’ont fait les deux hommes la semaine précédente. Il com-
de pompiers est chargé de brûler tous les livres ainsi que la mence à la ligne 2 (Je me demandais, dit-il, à propos du feu de
maison de la personne qui les possède. Le héros du roman, la semaine dernière…) et se termine à la fin de la page 236.
Montag, est l’un de ces pompiers. Il est satisfait de son travail Puis faire verbaliser ce qui s’est passé : Montag et Beatty ont
jusqu’au jour où il rencontre une étrange jeune fille, Clarisse brûlé une bibliothèque. L’homme qui possédait ces livres a
McClellan, qui lui pose des questions qu’il ne s’est jamais été emmené à l’asile.
posées : « Vous arrive-t-il de lire les livres que vous brûlez ? » Interroger ensuite les élèves sur ce que pense Montag de cet
C’est vrai qu’autrefois les pompiers éteignaient le feu au lieu événement : il s’inquiète du sort du propriétaire des livres ;
de l’allumer ? Est-ce que vous êtes heureux ? » C’est après il pense que celui-ci ne paraissait pas fou et il imagine l’effet
cette rencontre que se situe le passage à étudier : Montag dis- que ça lui ferait d’être à la place de cet homme.
cute avec le capitaine des pompiers, Beatty, auquel il fait part En conclure que Montag n’est pas vraiment fier de ce qu’il a
de ses doutes. Peu à peu, il découvrira un monde inconnu fait et qu’il commence à s’interroger sur son métier.
puis prendra la fuite pour rejoindre les « hommes-livres » qui u Question 5 : faire verbaliser aux élèves ce qu’il est inter-
apprennent par cœur des livres avant qu’ils ne soient détruits dit de faire dans cette société du futur (posséder et lire des
définitivement. Ce roman conduit à s’interroger sur la place livres). Faire relever la phrase qui le montre : Montag laissa
du livre dans la société et sur son rôle dans la construction errer son regard vers le mur du fond où étaient affichées les listes
de l’individu. d’un million de livres interdits (l. 18-19).
Puis revenir sur ce qui se passe dans cette société : les livres
Lecture et organisation de l’étude du texte (15 min.) sont brûlés et les lecteurs sont considérés comme des fous.
Pour introduire le texte, lire le chapeau et demander aux élè- u Question 6 : lors du dernier feu, Montag n’a pas pu résis-
ves quand se situe cette histoire. Puis leur faire indiquer les ter : il a jeté un coup d’œil sur la première ligne d’un livre
noms des personnages et leur métier. Faire ensuite lire le texte (l. 32-33). Faire indiquer aux élèves qu’en faisant cela, il s’est
aux élèves à voix haute en trois parties (l. 1-17, l. 18-26 et mis hors la loi. S’interroger sur les motifs qui ont pu le pous-
l. 27-38). Il s’agit de mettre en évidence les parties correspon- ser à le faire : la curiosité, l’envie de savoir, les questions qu’il
dant aux questions de Montag adressées à Beatty (parties 1 se pose sur son métier…
et 3) ainsi que la partie 2 qui correspond aux pensées du u Question 7 : faire rechercher les trois questions posées par
personnage. Revenir ensuite sur le titre, qui est énigmatique, Montag à Beatty dans la page 237 :
et demander aux élèves de faire des hypothèses sur son sens. – Est-ce que les choses ont toujours été pareilles ? (l. 28) ;
Leur faire rechercher le mot fahrenheit dans le dictionnaire – La caserne, notre métier ? (l. 28-29) ;
(unité de mesure de température) et indiquer que 451 fah- – Est-ce que les pompiers n’éteignaient pas le feu au lieu de le dé-
renheit est la température à laquelle un livre s’enflamme et clencher et de l’activer ? (l. 37-38).
se consume. Demander aux élèves sur quoi s’interroge Montag : à la fois
Commencer par les cinq premières questions de la rubrique sur les changements de son métier (les pompiers ne sauvent
Je comprends pour présenter l’univers du roman, suivies des plus des gens mais détruisent des livres) et, au-delà, sur la
deux premières questions de la rubrique Je repère. Puis re- société dans laquelle il vit (livres détruits, lecture interdite).
prendre les rubriques Je comprends et Je repère, suivies des
rubriques Je dis, Je débats et J’écris. Prolongement : faire rechercher aux élèves des documents
historiques relatant des destructions de livres. Les rappor-
Je comprends (35 min.)
ter à une période historique (l’Inquisition, le nazisme).
S’interroger sur les systèmes politiques de ces époques.
Objectif : comprendre l’univers du roman.
Travail oral collectif.
Je repère (45 min.)

u Questions 1 et 2 : faire identifier le personnage princi- Objectif : identifier le genre du roman de science-fiction.
pal du roman (Montag) et la personne à qui il parle (Beatty).
Faire rechercher combien de fois leurs noms sont indiqués à Les cinq premières questions ont pour objectif de mettre en
la page 236 (deux fois). Demander ensuite ce qu’ils sont en évidence la comparaison entre un temps passé et le futur.
train de faire en relevant des indices dans le texte. Ils jouent u Questions 1 et 2 : la première question permet d’attirer
aux cartes (l. 1 : Montag regarda les cartes qu’il tenait dans les l’attention des élèves sur l’époque où se déroule le récit (dans
mains ; l. 6 : Beatty arrangeait calmement ses cartes). le futur). Faire d’abord rechercher un détail concernant
Faire enfin évoquer le sujet de la conversation entre les deux les maisons de ce futur (elles sont complètement ignifugées,
hommes : il est question de livres et de bibliothèques que l. 35). Puis mettre en relation cette information avec le chan-
l’on brûle. Puis faire relever les mots ou expressions qui indi- gement déjà évoqué concernant le métier des pompiers. En
quent le métier des deux hommes (ils sont pompiers). Faire faire alors déduire une double explication : le métier des
remarquer l’emploi du possessif notre à la ligne 29 qui montre pompiers a changé à la fois parce que l’on n’avait plus besoin
qu’il s’agit bien du métier de Montag et de Beatty. Recher- d’eux pour éteindre des feux et parce qu’il fallait créer un
cher la phrase qui indique qu’ils l’exercent d’une manière nouveau corps de métier pour détruire les livres.
160
Si le récit se déroule dans le futur, les trois questions de Mon- u Question 3 : pour dire ce texte long, faire recopier aux
tag (l. 28-29, 34-35 et 37-38) renvoient, quant à elles, au passé. élèves sur leur cahier les répliques des personnages de la
Faire relever les différents marqueurs du passé : partie 1 (l. 1-17) et de la partie 3 (l. 27-38). Puis faire jouer la
– adverbe et conjonction : toujours (l. 28), il y a longtemps scène en soulignant les sentiments des personnages, la mé-
(l. 34), avant que (l. 34) ; fiance de Beatty et les doutes de Montag.
– temps utilisés : passé composé (les choses ont […] été pareilles,
l. 28) et imparfait (les pompiers n’éteignaient pas le feu, l. 38). Je débats
u Questions 3, 4 et 5 : faire rechercher la phrase qui indique
que Montag a déjà ouvert un livre (l. 32-33). Objectifs : s’interroger sur les motivations d’un personnage ;
Faire rappeler que c’est interdit et s’interroger sur les risques former un avis sur le rôle des livres.
pris par Montag. Puis faire repérer l’expression utilisée pour
parler du passé (il était une fois, l. 29) et la réaction de Beatty Les deux débats ont pour objectif d’aborder les dangers pos-
(Il était une fois ! dit Beatty. En voilà une façon de parler !, l. 30). sibles du futur.
Demander aux élèves pourquoi Beatty peut trouver cette ex- Montag (15 min.)
pression bizarre : c’est une expression qui n’est pas employée u Question 1 : faire rappeler les sentiments éprouvés par
à l’oral ; on ne peut la trouver que dans un livre. Indiquer que, Montag et l’opposition entre la chaleur des bûchers et le vent
comme Beatty n’a jamais lu de livres, il ne peut pas connaître frais qui se lève dans son esprit. Demander aux élèves s’il
cette expression. paraît heureux et d’où peuvent venir ses interrogations.
Faire préciser aux élèves où l’on trouve cette expression (au
début des contes de fées). Rechercher dans le texte les indices Un monde sans livres (20 min.)
qui le confirment : un livre de contes de fées (l. 32) ; une ligne, u Questions 2 et 3 : demander aux élèves quel est, selon eux,
une seule (l. 32-33). le rôle des livres (divertissement, connaissance, réflexion,
Conclure en soulignant que Montag ne se pose pas seulement transmission aux générations suivantes…), puis s’interroger
des questions ; il est tenté de transgresser l’interdiction de sur les raisons de leur interdiction dans cette société du fu-
lire pour savoir ce que contiennent les livres. tur (empêcher la diffusion des connaissances, la réflexion et
u Question 6 : faire d’abord reverbaliser les trois parties du donc nuire à la liberté).
texte : Amener les élèves à réfléchir sur les conséquences de l’ab-
– l. 1-17 : le rappel des événements de la semaine précédente ; sence des livres : possibilité de gouverner des gens sans que
– l. 18-26 : les pensées de Montag ; ceux-ci se posent de questions, en les laissant dans l’igno-
– l. 27-38 : les questions de Montag sur le passé. rance ; absence des histoires, de l’imaginaire ; perte de la mé-
À partir de ces éléments, commencer à caractériser le ro- moire de ce qui s’est passé avant…
man de science-fiction : il se déroule dans le futur ; ce futur
ne correspond pas à ce que le lecteur connaît ; celui-ci est J’écris
amené à s’interroger sur ce que pourrait être ce futur et à
envisager les dangers qui pourraient menacer les sociétés Objectifs : repérer des pronoms et les classer ; ajouter un
humaines. épisode qui permet d’exprimer un point de vue particulier.

Prolongement : demander aux élèves de rechercher d’autres u Exercice 1 (15 min.)

expressions que l’on utilise exclusivement à l’écrit, que Cet exercice sera l’occasion de vérifier que tous les élèves
Montag aurait pu lire dans des livres et qui le trahiraient sont capables d’identifier les pronoms et connaissent leur na-
aux yeux de Beatty. ture. Il fait le lien avec la leçon « Les pronoms » (p. 134 du
manuel) et pourra être utilisé comme évaluation avant cette

Je dis (45 min.)

leçon. Faire d’abord rappeler à quoi servent les pronoms,
puis recopier le texte et les souligner (il, lui, il, qui, le, l’). À
ce niveau de la scolarité, ne pas tenir compte du présentatif
Objectif : dire un texte en adoptant le point de vue de cha- ce ni de la tournure interrogative Est-ce que. Puis les classer
cun des personnages. en deux catégories : pronoms personnels et pronoms relatifs.
Attention ! la forme qu’ de la première ligne n’est pas un pro-
u Questions 1 et 2 : les deux personnages, Montag et Beatty,
nom relatif.
expriment un point de vue différent sur les événements de la
semaine précédente et sur leur métier. u Exercice 2 (30 min.)
Faire une nouvelle lecture magistrale de l’ensemble du texte. Faire ajouter un épisode au texte en reprenant ce qu’essaie
Rechercher les indices qui montrent que Beatty devient de d’imaginer Montag : J’essayais de m’imaginer, dit Montag, l’effet
plus en plus soupçonneux face aux propos de Montag : Beatty que ça nous ferait… Faire une liste des mots renvoyant à l’in-
le dévisageait (l. 16) ; En voilà une façon de parler ! (l. 30). cendie : brûler (l. 11), les flammes (l. 19), se consumait (l. 20), sa
Les sentiments de Montag évoluent eux aussi au fur et à me- lance qui crachait du pétrole (l. 20-21), le feu (l. 2 et 32). Dresser
sure de la conversation : ensuite une liste de mots évoquant les sentiments que pour-
– il essaie de se mettre à la place de l’homme dont on a brûlé rait éprouver Montag en voyant sa maison en flammes : la
la bibliothèque : J’essayais de m’imaginer (l. 9) ; Mais suppose peur, l’envie de fuir, la stupéfaction, l’incompréhension…
qu’on en ait (l. 14) ; Demander ensuite aux élèves de raconter la scène en utili-
– il se souvient des flammes de l’incendie (l. 18-21), mais en sant le pronom je et le passé composé.
contraste un vent frais va se lever dans son esprit ; Cette activité d’écriture prépare à la prise en compte de deux
– il hésite, puis se décide à faire part de ses doutes à Beatty et points de vue différents sur un même événement demandée
lui demande comment les choses étaient auparavant, à partir dans l’Atelier d’écriture, « Exprimer un autre point de vue »,
de la ligne 28. p. 241.
Faire remarquer aux élèves l’emploi fréquent des points de Prolongement : faire classer les textes des élèves en fonc-
suspension dans les répliques de Montag ainsi que les nom- tion des réactions de Montag face à l’événement.
breuses formes interrogatives utilisées.

161
 Le récit de science-fiction
Thème 9 : Le livre Lecture :
pages 238-239 du manuel

Virus L.I.V. 3 ou la Mort des livres

Présentation du texte
composent l’expression. Rechercher ensuite dans le texte des
éléments qui renvoient à ces trois mots :
– lecture : l. 1-4 ;
Né en 1945, Christian Grenier est l’auteur de romans poli-
– interactive : l. 32-37 (À l’intérieur du texte en quelque sorte !) ;
ciers et de romans de science-fiction. Son roman Virus L.I.V. 3
ou la Mort des livres, dont est extrait le passage à étudier, est – virtuelle : l. 28-31 (Cette réalité reconstituée était parfaite).
dédié à Ray Bradbury. Il lui rend hommage et vient répondre, Puis faire verbaliser ce qui arrive à la narratrice pendant sa
comme en miroir, à son roman Fahrenheit 451. Si les livres lecture (elle se retrouve dans l’univers du livre). Faire repérer
sont interdits et brûlés dans Fahrenheit 451, dans le roman la phrase qui indique quelles sensations physiques elle res-
de Christian Grenier c’est l’inverse : la lecture est obligatoire sent lors de sa lecture et qui marque son basculement dans
et le pouvoir est aux mains des Lettrés qui interdisent les l’histoire du livre (l. 14-16).
nouvelles technologies. L’histoire se passe en 2095. Allis, une u Question 5 : faire rechercher aux élèves où commence le
jeune fille sourde et muette vient d’écrire un livre sur les liens passage qui indique que la narratrice se retrouve dans un
entre la technologie et les livres. Les Lettrés qui gouvernent autre lieu (l. 19-21). Faire remarquer que, même si la mai-
lui apprennent l’apparition d’un mystérieux phénomène : son lui est inconnue, elle reconnaît l’endroit (je reconnus le
en lisant un livre, au bout de quelques paragraphes, le lec- parc, je reconnus même la domestique) et demander aux
teur devient l’un des personnages du livre. Allis est d’abord élèves pourquoi : elle vient d’en lire la description. Souli-
incrédule, mais elle est amenée dans les sous-sols de la TGB gner le passage de l’imaginaire à une réalité virtuelle : Au
pour se livrer à une expérience de « Lecture interactive vir- fait, l’avais-je vraiment imaginée ? (l. 24) à Cette réalité recons-
tuelle »… tituée (l. 28). Allis se retrouve donc ailleurs : à l’intérieur du
texte.
Lecture et organisation de l’étude du texte (20 min.)
Puis faire relire les lignes 32 à 37 et faire relever un indice
qui montre que le personnage n’est pas dans la réalité : elle,
Pour attirer l’attention des élèves sur la construction de la qui est sourde et muette dans la réalité, entend ici les sons
narration du texte, en faire d’abord lire la première partie (l. 33-34).
par 3 élèves différents (l. 1-4, l. 5-13, l. 14-18). Demander aux Conclure en interrogeant les élèves sur l’usage des mots en
élèves quels sont les mots qui font référence aux livres (la italique dans les expressions relevées : ils soulignent ce qui
couverture, l’auteur, l’ouvrage, feuilleter, chapitre 1). Puis leur apparaît extraordinaire.
demander ce que le personnage est en train de faire. Faire u Questions 6 et 7 : elles sont destinées à s’interroger sur
ensuite une lecture magistrale de la seconde partie du texte la place de la narratrice dans l’histoire du livre qu’elle est
en insistant sur les mots en italique. Demander aux élèves en train de lire. Faire nommer les personnages qui parlent
s’ils ont remarqué quels mots étaient mis en valeur et les dans le paragraphe en italique et indiquer qui ils sont (Valé-
faire citer. Puis les élèves prendront en charge la lecture à 3 rie Morris et la domestique qui la prend pour Mlle Harret).
(l. 1-18, l. 19-31 et l. 32 à la fin du texte). Les deux personnages reprennent la parole aux lignes 36-37
Commencer par les quatre premières questions de la rubri- où l’on apprend que Valérie Morris est infirmière. Demander
que Je comprends suivies des trois premières questions de aux élèves si la narratrice est l’un de ces personnages. Faire
la rubrique Je repère et de la rubrique Je débats (1). Puis relever les passages qui permettent de le dire : Face à moi,
revenir sur la forme particulière de la narration à l’aide des je reconnus […] l’héroïne du roman […] ; je reconnus même la
rubriques Je comprends, Je repère et Je dis, avant de passer domestique (l. 21-22).
aux rubriques Je débats (2) et J’écris. En conclure que la narratrice n’est pas l’un de ces person-

Je comprends
nages – ce qui est confirmé par le dernier paragraphe : la
(50 min.) domestique pénètre dans le vestibule, suivie de Valérie, et
la narratrice, Allis, reste sur le seuil. Même si elle a basculé
Objectifs : se familiariser avec le personnage principal du dans l’univers du livre, Allis n’intervient donc pas directe-
récit ; comprendre dans quelle situation il se trouve. ment dans l’histoire ni ne prend la parole. Faire rechercher le
mot qui précise ce qu’elle pense être : Un fantôme (l. 40).
Travail oral collectif.
u Questions 1 et 2 : faire relire le chapeau pour identifier Prolongement : faire imaginer quel personnage pourrait
la narratrice (Allis, une jeune fille de la fin du XXIe siècle). être la narratrice dans cette histoire.
Faire parcourir le texte pour rechercher si l’on y retrouve son
prénom : il n’est jamais cité. Indiquer aux élèves qu’il faudra
s’intéresser à la manière dont Allis est désignée dans le texte.
Je repère (45 min.)

Puis rechercher ce qu’elle a de particulier (elle est sourde et

Objectifs : identifier comment la narration de cet extrait
muette). De la même façon, indiquer aux élèves qu’il faudra
est construite et comment le changement de point de vue
prendre en compte cette caractéristique pour comprendre ce
est effectué.
qui lui arrive.
Faire reformuler ce qu’Allis est en train de faire au début u Question 1 : faire repérer à quelle personne est raconté
du passage et relever la phrase qui l’indique (l. 4). Puis faire le récit (1re personne du singulier) ainsi que la fréquence du
rechercher où elle se trouve (dans les sous-sols de la TGB). pronom je. En déduire que la narratrice (qui raconte l’his-
Faire verbaliser le sens de cet acronyme. toire) et le personnage principal (qui vit l’histoire) sont une
u Questions 3 et 4 : faire indiquer aux élèves que la narra- seule et même personne. Demander aux élèves quelle est la
trice va se livrer à une expérience de « Lecture interactive caractéristique d’une narration à la 1re personne : elle permet
virtuelle ». Mettre en relation cette expression avec le titre du de savoir ce que pense et ressent le personnage.
livre pour faire expliquer le sigle L.I.V. Puis préciser de quoi u Questions 2 et 3 : faire ensuite préciser à quoi correspond
il s’agit en donnant une définition de chacun des mots qui le long passage en italique (l. 5-13) : il s’agit du texte du
162
 Je débats
roman que la narratrice est en train de lire. Faire reverbaliser
l’action et demander aux élèves à quel type de roman leur fait
penser ce début d’histoire.
Repérer les points de suspension qui terminent ce passage Objectif : s’interroger sur les relations entre monde réel et
et faire indiquer dans quel cas ils sont utilisés : ils indiquent monde virtuel.
une interruption. Demander pourquoi l’héroïne interrompt
sa lecture. Cet arrêt correspond au moment où elle bascule La narratrice (20 min.)
dans le vide coloré de l’histoire. u Question 1 : résumer brièvement l’extrait étudié et la si-
Noter la dernière réplique prononcée dans le passage en ita- tuation de la narratrice. Puis demander aux élèves si celle-ci,
lique (l. 12-13). Puis rechercher les répliques qui viennent à la fin de l’extrait, se trouve dans la TGB ou bien dans le
s’enchaîner au dialogue commencé (l. 35-37). domaine de Bois-Joli.
Demander pourquoi ces répliques ne sont plus en italique : la Trois hypothèses sont à examiner :
narratrice n’est plus en train de lire ; elle entend « réellement » – la narratrice a complètement basculé dans le monde du li-
la conversation. vre et a disparu de la salle de bibliothèque dans laquelle elle
se trouvait ;
u Question 4 : faire rechercher et noter la question que se
– la narratrice se trouve toujours dans la TGB et est simple-
pose la narratrice à la fin du passage : Mais qui étais-je dans
ment en train de rêver qu’elle est ailleurs car elle lit un nou-
cette histoire ? Un fantôme ? (l. 40). Faire formuler aux élèves
veau type de livre qui permet au lecteur de croire qu’il est un
les deux possibilités :
personnage ;
– soit elle demeure extérieure à l’histoire, un fantôme qui voit – la narratrice peut se dédoubler et passer d’un monde à l’autre.
ce qui se passe sans être vu par les autres personnages ; Elle est à la fois dans la TGB et dans le domaine de Bois-Joli.
– soit elle est un troisième personnage de l’histoire. Faire considérer aux élèves les conséquences de ces hypothè-
Puis faire relever la phrase qui permet de choisir : la narra- ses sur la suite du récit.
trice peut estimer le poids de la valise de Valérie Morris
et sent sous ses doigts la dureté de la poignée de plasti- Une expérience de « Lecture interactive virtuelle » (20 min.)
que (l. 41-43). Elle est donc bien un personnage « réel » de u Questions 2 et 3 : reprendre ce qui a été dit dans la ru-
l’histoire. brique Je comprends à la question 3 et demander aux élèves
u Question 5 : faire reverbaliser les trois parties du texte : de définir la « Lecture interactive virtuelle ». Leur demander
– l. 1-18 : la lecture du roman ; s’ils aimeraient avoir le même type d’expérience en en repé-
– l. 19-31 : la perception par la narratrice de son basculement rant :
dans le récit ; – les points positifs : être transporté dans un autre monde,
participer directement à une histoire ;
– l. 32 à la fin : la reprise de l’action du roman lu.
– les points négatifs : ne plus être dans le réel, avoir une més-
Rappeler l’époque où se passe l’histoire (à la fin du XXIe siè- aventure dans le monde virtuel…
cle). Faire indiquer aux élèves qu’il s’agit d’un roman de
science-fiction : il se déroule dans le futur ; il présente une
modalité de lecture qui n’existe pas aujourd’hui : la « Lecture J’écris
interactive virtuelle ».
Objectifs : écrire la définition d’un mot ; écrire un texte en
Prolongement : faire rechercher, dans des romans de scien- adoptant un point de vue.
ce-fiction, différentes pratiques de lecture. u Exercice 1 (15 min.)
Cet exercice sera l’occasion de vérifier que tous les élèves sont
Je dis (20 min.) capables d’identifier le préfixe et le radical d’un mot. Faire
rappeler le sens du préfixe im- ou in- (« qui indique le contrai-
Objectifs : repérer les éléments qui permettent d’indiquer re »), puis demander aux élèves de donner le sens du mot
les sentiments d’un personnage et dire un texte en adoptant personnel (« qui exprime la personnalité de quelqu’un, ce qu’il
son point de vue. a de particulier »). Rappeler enfin que l’adjectif impersonnel
s’applique au ton de la domestique. Pour écrire la définition
u Question 1 : faire relire d’abord le passage des lignes 17 de ce mot, on peut donc employer une forme négative, re-
à 35. Puis relever les signes de ponctuation utilisés pour sou- chercher des synonymes, donner des phrases d’exemple :
ligner les sentiments de la narratrice dans la première partie – forme négative : « qui n’a pas de caractère propre » ;
de ce passage : – synonymes : monocorde, neutre, froid.
– les points de suspension et le point d’interrogation sou-
u Exercice 2 (30 min.)
lignent le fait que la narratrice se demande ce qui lui
Faire choisir aux élèves un roman qu’ils ont lu et bien aimé
arrive ;
et repérer dans celui-ci un court passage. Le faire recopier
– les points d’exclamation marquent son étonnement. aux élèves sur leur cahier en leur indiquant qu’il est l’équi-
Faire rechercher aux élèves d’autres procédés utilisés : les valent du passage en italique du texte étudié. Terminer le
mots en italique, les adverbes d’opinion oui et non qui indi- texte recopié par des points de suspension et y ajouter les
quent que peu à peu la narratrice se fait une idée plus précise lignes 14-16 : À cet instant de ma lecture… Demander aux
de sa situation. élèves de continuer l’histoire en en devenant un des person-
Indiquer que le point d’orgue de ses découvertes est le mot nages. Leur faire utiliser la 1re personne du singulier. Leur
miracle, car la narratrice s’aperçoit qu’elle entend alors que, demander d’insister sur les sentiments ressentis et sur la per-
dans la réalité, elle est sourde. ception du monde de ce livre.
u Question 2 : pour dire le texte, souligner les éléments en Prolongement : faire lire quelques textes et vérifier l’arti-
italique et bien respecter la ponctuation pour faire percevoir culation entre le roman et le texte écrit.
les étonnements successifs de la narratrice.

163
 Le récit de science-fiction
Thème 9 : Le livre Lecture :
Atelier de lecture page 240 du manuel

Le point de vue
Objectif : comprendre qu’un même événement peut être roman de science-fiction) et le genre de romans qu’aime Liva
perçu avec des points de vue différents. (des romans historiques).
Puis préciser les modalités de lecture que Liva utilise : elle ne

Je lis (50 min.)

lit pas un livre mais un combilivre qui a un écran ; elle fait des
choix dans un menu à l’aide d’un stylet ; le combilivre permet
u Question 1 : le travail de lecture est mené à partir d’un d’accéder à plus de deux millions d’ouvrages.
extrait du roman de Nancy Hayashi, Camarade cosmique, qui Faire remarquer que, comme la « Lecture interactive virtuelle »,
raconte l’histoire d’une passionnée de romans de science-fic- il s’agit de modalités de lecture du futur.
tion. Faire lire silencieusement ce premier extrait puis de- u Question 6 : faire identifier ce que pense le second person-
mander aux élèves d’indiquer qui sont les deux personnages nage, Piotr, de la lecture. Selon lui :
et ce qu’ils sont en train de faire. – le combilivre est un vieux truc poussiéreux ;
u Question 2 : faire indiquer le titre du livre qu’est en train – ça ne sert à rien de déchiffrer des petits tas de signes pour voya-
de lire Eunice (La Vieille Zyvitch de Mars). Puis demander ger dans le temps.
aux élèves de quel type de roman il peut s’agir : un roman de Faire verbaliser aux élèves à quoi renvoie la dernière expres-
science-fiction, car l’action se passe sur une autre planète et sion (la lecture de lettres et de mots). Puis faire préciser l’at-
que le nom du personnage, Zyvitch, est bizarre. Faire recopier titude de Piotr : il a une voix désagréable et moqueuse.
aux élèves la phrase qui indique ce que raconte ce roman : En conclure qu’il ne partage pas la passion de Liva. Faire ex-
C’est une histoire de sorcière de l’espace qui voyage à travers les pliquer pourquoi : il pense que c’est inutile car, à son époque,
trous noirs et qui essaie d’aspirer la lumière du Soleil. pour voyager dans le temps, on peut se téléporter instanta-
Demander aux élèves en quoi ce résumé renvoie également nément.
à l’univers de la science-fiction. Puis faire indiquer ce que Demander aux élèves, en prolongeant le débat sur la « Lec-
pense Eunice de ce roman : elle est plongée dans sa lecture ; ture interactive virtuelle », si lire un roman et en imaginer les
elle conseille le livre à Arnold ; elle regrette de n’en être qu’au lieux et les personnages est la même chose que de pouvoir se
chapitre six ; elle pense que cela ferait une bonne bande des- retrouver directement dans une autre réalité.
sinée.
En conclure qu’Eunice est passionnée par ce roman. Prolongements :
u Question 3 : faire rechercher la différence d’appréciation • Faire dessiner la couverture du roman La Vieille Zyvitch
entre Eunice et Arnold sur ce livre. Lorsqu’elle lui présente de Mars en faisant bien comprendre qu’il s’agit d’un ro-
l’ouvrage, Arnold fait la moue. À première vue, il n’a pas l’air man de science-fiction et pour donner envie de le lire.
d’apprécier l’ouvrage présenté. En rechercher la raison pre- • Faire réaliser deux vignettes de la bande dessinée évoquée
mière : Arnold trouve que ça a l’air un peu long. par Eunice : l’une où l’on voit la sorcière voyager à travers
Faire remarquer qu’Eunice et Arnold n’utilisent pas le même les trous noirs, l’autre où elle essaie d’aspirer la lumière
type d’argument pour donner leur avis sur le roman : du Soleil.
– Eunice parle du genre du roman et de l’histoire racontée ;
– Arnold se place du point de vue des modalités de lecture ; il J’ai appris (10 min.)
n’a pas envie de lire des textes trop longs.
Pour le convaincre, Eunice le rassure : c’est long mais cela se Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
lit vite ; l’histoire est passionnante et ce pourrait être une très proposée dans le manuel. Pour en vérifier la compréhension,
bonne bande dessinée. faire rappeler le point de vue des quatre personnages (Eunice,
Faire remarquer que les deux personnages ont a priori un Arnold, Liva et Piotr) sur la lecture et les classer en deux
avis différent sur le livre, mais que, pour convaincre Arnold, catégories. Puis faire identifier les motivations de chacun :
Eunice se place de son point de vue en choisissant des argu- plaisir de lire des romans de science-fiction ou de vieux ro-
ments qu’il va pouvoir comprendre et accepter. mans du XXIIe siècle sur la conquête de nouveaux systèmes
solaires ; ou bien manque d’envie de lire parce que le livre est
u Question 4 : le second extrait porte également sur les dif- long et que ce n’est pas une bande dessinée ou que la lecture
férences de points de vue de deux personnages sur la lecture. apparaît dépassée quand on peut voyager réellement dans le
En faire une lecture, puis demander aux élèves quels points temps.
communs il a avec le premier extrait : Enfin, faire indiquer les émotions et les sentiments des per-
– le thème de la lecture ; sonnages : Eunice est absorbée par sa lecture, Liva a les yeux
– la présentation d’un type de roman : des livres qui racon- brillants, tandis qu’Arnold fait la moue et que Piotr est mo-
tent la conquête de nouveaux systèmes solaires ; queur.
– les différences de points de vue de deux personnages sur la
lecture. Prolongements :
u Question 5 : après avoir recherché les éléments communs • Choisir une activité pratiquée par les élèves et faire expri-
aux deux textes, demander aux élèves ce qu’aime faire Liva : mer deux points de vue opposés sur cette dernière.
lire les vieux romans du XXIIe siècle. Faire donner des dates • Proposer aux élèves un extrait de roman dans lequel une
possibles du XXIIe siècle : elles commenceront par 2100. En même scène est perçue avec deux points de vue différents
conclure que l’histoire se passe après le XXIIe siècle et que c’est ou bien reprendre un chapitre du roman policier déjà étu-
déjà une période éloignée puisque Liva parle de vieux romans. dié Les Doigts rouges et faire comparer les points de vue de
En déduire le genre de récit dont est extrait ce passage (un plusieurs personnages.

164
 Le récit de science-fiction
Thème 9 : Le livre Lecture :
Atelier d’écriture page 241 du manuel

Exprimer un autre point de vue

Objectif : réécrire un passage de roman de science-fiction des livres dans le futur (passage de l’un à l’autre), en relation
selon le point de vue d’un autre personnage. avec la planète sur laquelle se déroule la scène…
u Question 2 : Kim a pu envoyer un e-mail à Martin com-
Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux me un appel au secours : Martin la connaît bien car c’est lui
menés sur le thème 9. Il doit donc être traité après les leçons qui l’a créée ; c’est la seule personne qui peut croire qu’elle
de la partie Étude de la langue. existe.

Je lis (15 min.)

u Question 3 : faire des hypothèses sur les motivations de
Kim : elle est prisonnière du monde du roman et veut revenir
u Question 1 : le texte de départ est extrait d’une nouvelle dans le réel ; elle est amoureuse de Martin ; elle préfère le
de Christian Grenier, dans laquelle l’auteur aborde à nou- monde réel à ce qui lui arrive dans le roman ; elle a besoin
veau le thème du livre dans le futur. Laisser les élèves le lire d’aide dans le roman… Terminer en notant ces hypothèses
silencieusement puis leur demander de quel genre de roman au tableau.
il s’agit. Faire remarquer l’utilisation des italiques en rappe- Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofiche (p. 166) (35 min.)
lant leur rôle dans l’extrait de L.I.V. 3 ou la Mort des livres.
Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofiche
u Questions 2 et 3 : faire nommer et présenter les deux proposée page suivante, les éléments du manuel étant une
personnages : Martin est écrivain ; Kim est l’héroïne de ses aide complémentaire à la rédaction.
romans. Faire observer l’illustration et préciser ce qu’est en u Question 2 de la photofiche : faire choisir l’une des hypo-
train de faire Martin : il est devant son ordinateur et lit ses thèses inscrites au tableau (étape 1).
e-mails. Il vient d’en recevoir un qui l’intrigue : l’émettrice
en serait Kim. u Question 3 de la photofiche : elle vise à caractériser Kim
en fonction du roman dont elle est issue. Faire indiquer à
u Question 4 : la phrase en italique est extraite de l’e-mail quelle époque se situe le roman et déterminer son genre en
que Martin consulte. Faire expliquer pourquoi le cerveau de s’appuyant sur les chapitres déjà étudiés (un conte, un ro-
Martin est en ébullition : il s’agit d’une réponse instantanée man policier, un livre documentaire, une fable, un roman de
à un premier message et cette réponse ne peut venir d’aucune science-fiction…). Puis proposer une description physique et
des dix personnes qui connaissent son adresse e-mail per- morale de Kim en complétant le tableau.
sonnelle ; mais ce ne peut être vraiment un message de Kim
puisque celle-ci n’existe que dans ses romans. u Question 4 de la photofiche : faire expliquer comment ce
Faire verbaliser les conclusions que Martin peut en tirer : s’il personnage peut prendre conscience de sa réalité en fonction
n’a pu être mystifié par un de ses amis, c’est bien le person- de ce qu’il perçoit autour de lui (décor, sensations nouvelles)
nage de ses romans qui essaie de lui parler. Rechercher ce et des émotions qu’il ressent.
qui le montre à la fin de l’extrait : le texte disparaît de l’écran u Question 5 de la photofiche : faire une liste des senti-
et apparaît le visage de Kim tel qu’il figure sur la couverture ments que Kim peut ressentir : étonnement face au monde
d’un roman de Martin. Tout se passe comme si Kim prenait qu’elle découvre, peur de rencontrer réellement Martin…
vie pour s’adresser directement à l’écrivain. u Question 6 de la photofiche : elle est destinée à proposer
u Question 5 : faire indiquer du point de vue de quel per- une chute pour la scène décrite, chute à inventer par les élè-
sonnage est racontée cette scène (du point de vue de Martin). ves car elle est absente de l’extrait du manuel.
Le lecteur connaît :
– ses pensées : Une mystification ? Impossible ; Kim existait, évi- La rédaction (40 min.)
demment ;
Rappeler une dernière fois la consigne et faire reformuler la
– ses émotions : Son cerveau était en ébullition ; le caractère ins-
scène décrite dans l’extrait lu. Indiquer qu’il s’agit de racon-
tantané de la réponse […] achevait de le troubler ; Il fixait stupi-
ter la même scène et non une suite, mais qu’il faudra ajouter
dement l’écran ; [il] n’en croyait pas ses yeux.
une fin à l’événement raconté.
Demander aux élèves de relire silencieusement leur prépara-
J’écris tion sur la photofiche et leur laisser une trentaine de minutes
pour écrire leur texte (20 à 30 lignes). Préciser que le texte
L’objectif de cet atelier est d’amener les élèves à réinvestir doit être rédigé à la 1re personne du singulier. Une fois leur
leurs connaissances sur les caractéristiques du texte de scien- texte terminé, leur faire utiliser le guide de relecture en insis-
ce-fiction, mais aussi des éléments travaillés dans la page tant notamment sur la justification du basculement de Kim
Clés de lecture, « Utiliser les temps du récit », p. 158. Dans dans le monde réel et sur l’expression de ses sentiments et
un premier temps, lire à haute voix la consigne générale. Puis émotions. Terminer ce premier temps en demandant à quel-
demander aux élèves de dire quelles activités déjà réalisées et ques élèves de lire leur texte et d’expliquer comment ils s’y
connaissances acquises ils pourront utiliser ici. sont pris pour exprimer le point de vue de leur personnage.
Étape 1 : Je réfléchis (20 min.) Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)
Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise Après une première correction, faire rédiger un second jet.
en commun au tableau. Insister collectivement sur la reprise de l’action de la scène
u Question 1 : faire une hypothèse sur ce qui a pu arriver à présentée et l’expression des pensées de Kim.
Kim pour qu’elle devienne réelle. Cette hypothèse peut être
Prolongement : afficher les textes des élèves et les comparer.
technologique, liée aux relations entre monde réel et monde

165
 Le récit de science-fiction
Thème 9 : Le livre Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atelier d’écriture

Exprimer un autre point de vue

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 241 de mon manuel.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

2. Je choisis une hypothèse qui explique comment Kim est en train de devenir « réelle ».
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

3. Je présente le personnage de Kim.

.........................................................................................
À quelle époque Kim vit-elle ?
.........................................................................................

De quel genre de roman est-elle .........................................................................................

un personnage ?
.........................................................................................

.........................................................................................
Son portrait physique
.........................................................................................

.........................................................................................
Son costume
.........................................................................................

.........................................................................................
Son caractère
.........................................................................................

4. J’indique des détails qui montrent qu’elle prend conscience d’exister réellement :
• ses gestes, ses perceptions → .............................................................................................

.........................................................................................................................................

• ses émotions → . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.........................................................................................................................................

5. Je fais une liste de mots pour indiquer les sentiments qu’elle ressent.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

6. Je propose une chute à la scène du roman que j’ai réécrite.

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

166
 Le récit de science-fiction
Thème 10 : Vivre ailleurs Lecture :
pages 242-243 du manuel

Le Monde d’En Haut

Présentation du texte
et 19). Faire formuler à quoi correspond chacune des lettres
de cet acronyme et noter son sens au tableau : A → Associa-
tion des ; E → Enterrés pour la ; R → Remontée ; E → En ;
Comme Ray Bradbury, Xavier-Laurent Petit est un auteur de
S → Surface.
science-fiction dont l’un des ouvrages a été sélectionné pour
Faire ensuite indiquer le projet de cette association : les
figurer sur la liste du ministère de l’Éducation nationale
membres de l’Aeres se battent pour que l’on remonte vivre
pour le cycle 3. L’action se déroule à la fin du XXIe siècle, dans
sur Terre au lieu de rester dans le Monde Souterrain. Faire
le monde souterrain de Suburba où l’humanité s’est réfugiée
justifier cette volonté : des scientifiques sont remontés pren-
depuis 2028, date des Grandes Pollutions terrestres. Beau-
dre des mesures à la surface et ont conclu que les effets de la
coup se sont adaptés à cette vie souterraine, sauf les membres
pollution se sont presque tous résorbés.
de l’Aeres, groupe qui a pour but d’organiser la remontée à
l’air libre de la population. Mais les membres de l’Aeres sont u Questions 7, 8 et 9 : faire rechercher à quel endroit est cité
pourchassés et emprisonnés par le gouvernement de Subur- pour la première fois le nom de l’héroïne, Élodie (au tout dé-
ba bien décidé à garder son contrôle sur la population. Dans but de la page 243). Puis relever des éléments qui permettent
l’extrait présenté, qui se situe au début du roman, le lecteur de dire qui elle est : Élodie est une élève (l. 20-21) du collège
fait connaissance avec Élodie, la petite sœur de Lukas, l’un où se situe l’action (l. 1-2).
des meneurs de l’Aeres. En cherchant à le protéger, elle par- Faire indiquer quel objet se trouve dans son cartable qui n’est
ticipera activement au retour des humains à la surface de la pas du matériel de classe (un portefeuille) et ce qu’il contient
Terre. À travers ce récit de science-fiction, le lecteur est ame- (une photographie de la maison de son arrière-grand-père).
né à s’interroger sur l’impact possible de la pollution dans le Faire identifier le paragraphe qui décrit cette photographie
futur, sur le rapport au pouvoir et l’aspiration à la liberté. (l. 29-34), puis y faire relever les mots qui indiquent qu’Élo-
die est attachée à cette photo et à ce qu’elle représente.
Lecture et organisation de l’étude du texte (20 min.) Faire rechercher quelle question pose le garde en montrant la
photo (Qu’est-ce que c’est que ça ?, l. 25). Demander aux élèves
L’extrait présente l’héroïne, Élodie, ainsi que le contexte sur quel ton il peut poser la question. En déduire que possé-
« politique » du roman et la situation des humains à cette der une photo de ce genre est interdit, ce qui est confirmé à
époque. Pour en faciliter la compréhension, faire une pre- la ligne 37.
mière lecture à voix haute des lignes 1 à 19 et faire expliquer Faire expliciter pourquoi les photos du Monde d’En Haut sont
aux élèves quel est le sujet de ce passage et ce qu’on y ap- interdites dans cette société : le gouvernement de Suburba ne
prend. Puis les élèves prendront en charge la lecture qui sera souhaite pas que les gens connaissent les beautés du Monde
divisée en deux parties : l. 1-19, puis l. 20-42. d’En Haut et aient envie d’y remonter ; il ne montre que des
Commencer par les six premières questions de la rubrique photos de la Terre dévastée et conserve ainsi son contrôle sur
Je comprends suivies de la première question de la rubrique la population.
Je repère et de la rubrique Je débats (1). Puis reprendre le
travail de compréhension suivi de la fin de la rubrique Je Prolongements :
repère et de la rubrique Je dis, avant de passer aux rubriques • Demander aux élèves de choisir une photo à laquelle ils
Je débats (2) et J’écris. tiennent beaucoup, de la décrire et d’expliquer pourquoi
ils y sont attachés.
Je comprends (50 min.) • Demander aux élèves d’imaginer quelles Grandes Pollu-
tions ont pu frapper la Terre en 2022.
Objectif : comprendre le contexte du récit.
Travail oral collectif. Je repère (45 min.)

u Questions 1 et 2 : faire situer l’époque à laquelle se dé-

Objectifs : découvrir comment est structuré le récit ; utiliser
roule le récit à partir du chapeau (Nous sommes en 2096) et
des procédés pour souligner une différence de point de vue.
des dates données dans le texte (l. 8 et 9). Puis demander
aux élèves d’indiquer le genre du roman. Enfin, faire situer le Les trois premières questions ont pour objectif de faire per-
moment précis où se déroule l’action : pour la troisième fois cevoir aux élèves la structuration du récit qui fait alterner
de l’année, le photoclare du collège a été pris pour cible par informations pour le lecteur et action ayant pour centre un
des « terroristes ». Faire préciser où les hommes vivent à cette personnage.
époque et expliquer ce que peut être un photoclare. Ce mot u Question 1 : elle vise à revenir plus précisément sur la pré-
est composé du préfixe photo- qui sert à construire des mots sentation de l’univers du roman. Faire identifier l’ensemble
en rapport avec la lumière et du radical -clare qui renvoie au des sujets abordés lignes 1 à 9 : une attaque « terroriste » ; la
mot clarté. présentation de l’Aeres ; le rappel de ce qui s’est passé en 2022 ;
u Questions 3 et 4 : demander d’abord aux élèves de dire la situation 74 ans plus tard, époque où se déroule le roman ;
quel événement s’est produit en 2022 (les Grandes Pollutions l’idée de la remontée sur Terre ; l’action du gouvernement de
ont ravagé la Terre : l. 8), puis d’en formuler les conséquences Suburba.
(des millions de morts, impossibilité pour les humains de Faire remarquer que beaucoup d’informations sont données
vivre sur Terre : l. 9-10). au lecteur et demander pourquoi : elles sont nécessaires pour
Faire indiquer où se trouve la cité de Suburba (sous la Terre). comprendre le récit et la situation du personnage dont il va
Faire remarquer aux élèves la construction du mot Suburba, être question dans la seconde partie du texte.
composé du mot latin urba (« la ville ») et du préfixe sub- u Questions 2 et 3 : faire un relevé de quelques verbes sans
(« en dessous »). que celui-ci soit exhaustif et demander à quels temps ils sont
u Questions 5 et 6 : faire repérer le sigle Aeres et rechercher conjugués (à l’imparfait et au plus-que-parfait). En s’ap-
combien de fois il est cité page 242 (5 fois : l. 4, 5, 12, 15 puyant sur la page Clés de lecture, « Utiliser les temps du
167
 Je débats
récit », p. 158, faire préciser le rôle de ces temps : ils présen-
tent ce qui est au second plan de l’histoire.
De la même façon, relever quelques formes verbales des li-
gnes 20 à 42. Faire remarquer que les temps employés sont Objectifs : comprendre le contexte du roman et s’interroger
beaucoup plus diversifiés : sur l’avenir de l’humanité.
– alternance imparfait/passé simple dans le premier paragra-
phe de la page 243, par exemple ; Le gouvernement de Suburba (15 min.)
– usage du présent (l. 25, 27 et 37-38). u Question 1 : faire d’abord rappeler la situation de la po-
Interroger les élèves sur la différence d’emploi des temps pulation et l’action du gouvernement de Suburba. Les gens
dans ces deux parties : vivent sous terre et une association se bat pour que l’on remonte
– la première partie, à l’imparfait et au plus-que-parfait, a vivre à la surface. Le gouvernement emprisonne les membres
une visée informative ; de cette association, les fait passer pour des terroristes et ren-
– la seconde partie alterne action de premier plan (passé sim- force la sécurité. S’interroger ensuite sur les motifs de l’action
ple) et second plan du texte (imparfait) ; le présent est utilisé de ce gouvernement : veut-il vraiment protéger la population
pour rapporter le dialogue. car la vie extérieure est très dangereuse ? ou bien donne-t-il
u Questions 4 et 5 : rappeler la signification du sigle Aeres de fausses informations en indiquant que la Terre n’est pas
et les objectifs de l’association, puis faire relever le terme habitable pour conserver la population sous son contrôle ?
employé par le gouvernement pour désigner les membres L’avenir de l’humanité (20 min.)
de l’Aeres (« terroristes »). Faire expliquer pourquoi le gou- u Question 2 : revenir sur les raisons qui ont poussé l’huma-
vernement et la population ne désignent pas les adhérents nité à se réfugier sous terre et évoquer les types de pollutions
de l’association de la même façon. La première désignation qui ont pu engendrer cette situation.
(membres d’une association) renvoie à une image positive ; elle
sera employée par les sympathisants de l’Aeres. La seconde u Question 3 : faire une liste de dangers écologiques éventuels
désignation (terroristes) renvoie, quant à elle, à une image né- puis se demander quelles mesures sont prises aujourd’hui
gative ; elle est employée par le gouvernement de Suburba pour éviter ce type de catastrophe (programme de réduction
qui n’est pas d’accord avec les idées défendues par cette des gaz à effet de serre, développement de l’agriculture biolo-
association. gique, réflexion sur le développement durable, etc.).
Le mot terroriste (l. 3) est employé avec des guillemets. De-
mander aux élèves quel est leur rôle : ils indiquent qu’il faut J’écris
prendre ce terme avec précaution, que c’est le terme employé
par le gouvernement mais qui n’est pas partagé par la po- Objectifs : repérer dans une phrase complexe une proposi-
pulation. Faire verbaliser que le but de l’association est plus tion relative ; décrire un monde inconnu.
louable que condamnable.
u Exercice 1 (15 min.)
u Question 6 : cette société du futur interdit à la population Cet exercice permet de vérifier que les élèves sont capables
de se rendre à la surface de la Terre. Faire relever deux phra- d’identifier une proposition relative dans une phrase com-
ses qui le montrent (l. 12-16 et l. 16-18). En conclure que la plexe. Il fait le lien avec les leçons « La proposition relative »,
population de Suburba est retenue enfermée sous Terre. p. 146, et « Identifier les verbes conjugués et leurs sujets dans
des phrases complexes », p. 148. On pourra utiliser cet exer-
Prolongement : faire comparer cette interdiction de re- cice comme évaluation avant d’aborder ces leçons.
monter à la surface avec l’interdiction de lire des livres dans
Fahrenheit 451. Demander aux élèves quel est, à chaque fois, Ã Différenciation : pour aider les élèves en difficulté, faire
le but des gouvernements. distinguer la relative introduite par le pronom qui, qui a pour
antécédent les Grandes Pollutions, des deux subordonnées in-
troduites par la conjonction que (qui n’a pas d’antécédent).
Je dis (15 min.) u Exercice 2 (40 min.)
Faire remarquer qu’Élodie n’a jamais vu le Monde d’En Haut
Objectif : dire un texte en faisant percevoir le rapport de autrement que sur la photo de la maison de son arrière-grand-
force entre deux personnages. père ou sur les holodisques qui montrent la Terre ravagée. Faire
oraliser les éléments naturels qu’un membre de l’Aeres qui est
u Questions 1, 2 et 3 : faire relire les lignes 20 à 42 et faire remonté à la surface pourrait lui décrire (les paysages, les forêts,
identifier les dialogues. Élodie prend la parole une fois les rivières). Puis rechercher des façons de les décrire comme
(l. 27-28), le garde deux fois (l. 25-26 et 37-39). Puis faire indi- s’il s’agissait de choses inconnues en utilisant des comparai-
quer les sentiments d’Élodie (la peur et l’impuissance devant sons avec des éléments appartenant au monde de Suburba. Par
le garde, le plaisir quand elle regarde la photo). Rechercher exemple : « Les feuilles sont aussi lisses que des morceaux de
les éléments qui indiquent la brutalité du ton du garde : d’un plastique », « Le Soleil éclaire comme cent photoclares », etc.
geste brusque, il met la photo sous le nez d’Élodie, il aboie, Cette activité d’écriture prépare à la rédaction d’une descrip-
il menace ses parents, il déchire la photo en petits morceaux tion d’un monde inconnu demandée dans l’Atelier d’écriture,
pour qu’elle ne puisse pas la reconstituer. « Écrire un récit de science-fiction », p. 251.
u Question 4 : lire le texte à 3 en adoptant le ton qui convient
Prolongement : faire une liste de toutes les comparaisons que
pour chaque personnage et en soulignant tous les éléments
les élèves auront utilisées pour décrire le Monde d’En Haut.
marquant la brutalité du garde.

168
 Le récit de science-fiction
Thème 10 : Vivre ailleurs Lecture :
pages 244-249 du manuel

L’Orpheline de Mars
Présentation du texte
Ludmilla avec qui il a été marié (l. 22) ; et remarquer le dia-
logue qu’ils entretiennent pour situer le récit.
François Sautereau, né à Paris en 1943, a publié son premier Puis repérer l’époque à laquelle il se déroule (à la fin du
roman en 1977, après avoir été animateur et directeur de cen- XXIIe siècle). Faire comparer cette époque avec celles aux-
tres de loisirs. Plus d’une trentaine de romans et de contes quelles se déroulent les autres textes déjà étudiés (futur
ont suivi, traduits dans plusieurs langues. Il a participé à la indéterminé ou fin du XXIe siècle). Puis faire indiquer depuis
fondation de la Charte des auteurs et illustrateurs pour la combien de temps a commencé la colonisation de Mars :
jeunesse et à la création d’une association, l’OVAL, qui reçoit d’après l’extrait 2 (l. 12), elle ne remonte guère à plus de soixante
des classes de découverte consacrées, entre autres, au théâtre ans.
et aux ateliers d’écriture avec publication sur place. Il répond Demander ensuite aux élèves de dire depuis combien de
souvent aux invitations que lui adressent des établissements temps chacun des personnages a quitté cette planète :
scolaires, des bibliothèques, des librairies… – Stephen de Beerbeck : depuis 14 ans (extrait 1, l. 40) ;
Le domaine de prédilection de François Sautereau est le – Ludmilla : depuis 5 ans (extrait 1, l. 28-29).
fantastique et la science-fiction. Dans L’Orpheline de Mars, il Puis faire préciser les éléments qui montrent que l’action de
transporte le lecteur à la fin du XXIIe siècle. La planète Mars ce texte se passe dans le futur. On peut citer :
a été colonisée grâce aux machines à air « de Beerbeck » qui – la colonisation de la planète Mars (extrait 1) ;
permettent de recréer une atmosphère artificielle. Mais un – le robot qui prépare le petit déjeuner (extrait 2) ;
conflit éclate sur la planète mettant la population en danger – la navette (extrait 3) ;
et l’ingénieur de Beerbeck apprend qu’il a une fille qui est – l’évocation d’un gouvernement terrien (extrait 3).
restée là-haut : Lorindel. Il va tout mettre en œuvre pour la Un relevé plus précis concernant l’extrait 1 sera mené dans la
retrouver et la sauver. Ce récit de science-fiction conduit à rubrique Je repère.
explorer les possibilités de vie sur une planète proche de la u Question 2 : faire repérer le mot Expérience dans l’extrait 1
Terre tout en posant la question de l’autonomie d’une colonie (l. 28, l. 35 et l. 45). Faire remarquer qu’il est écrit avec une
par rapport à un gouvernement central. lettre majuscule. Faire d’abord rappeler aux élèves l’emploi

Lecture et organisation de l’étude du texte

des majuscules (elles sont utilisées pour écrire les noms pro-
(20 min.) pres), puis leur demander pourquoi il y a ici une majuscule
Trois extraits significatifs du roman L’Orpheline de Mars sont au mot Expérience (parce qu’il s’agit d’un projet important).
ici présentés – ce qui constitue un texte trop long pour être lu Faire verbaliser l’événement auquel correspond ce mot : il
d’une seule traite. Le découpage réalisé à partir de moments s’agit de la colonisation progressive de la planète Mars. S’in-
clés et la découverte progressive de l’univers et des questions terroger ensuite son utilisation pour désigner la colonisation.
posées par le roman invitent à une lecture-feuilleton pour sui- On parle d’une « expérience » parce que :
vre pas à pas le cheminement de l’ingénieur de Beerbeck et – il a fallu technologiquement mettre en place les conditions
entretenir le suspense. Pour ce texte long, procéder d’abord à de la vie ;
la lecture magistrale de l’extrait 1, pour vérifier une première – il a fallu que les hommes s’adaptent à un nouvel environ-
compréhension des élèves et faciliter l’entrée dans l’histoire. nement ;
Lire cet extrait en mettant en valeur les informations les plus – une nouvelle société humaine a été créée.
importantes. Faire s’exprimer les élèves en leur demandant ce Noter ces hypothèses au tableau, qui pourront être utilisées
qu’ils pensent de ce début d’histoire pour faire tout de suite pour la rubrique Je débats (3, 4).
référence aux récits de science-fiction. Les interroger sur u Question 3 : faire nommer le personnage qui a permis
l’Expérience dont il est question et poser les premières ques- le développement de ce projet (l’ingénieur Stephen de Beer-
tions de compréhension. Faire lire l’extrait 2, plus explicatif beck). Faire indiquer dans quel contexte il se trouve dans
que narratif, à haute voix par des élèves. Le dernier extrait chacun des extraits :
sera lu silencieusement. Une fois la lecture cursive terminée – extrait 1 : il organise une réception à laquelle est convié le
(découverte du récit), des relectures partielles seront néces- ministre ;
saires pour reconstruire l’intégralité de l’intrigue. – extrait 2 : il est présenté dans son cadre familial avec sa
Pour faciliter l’organisation de l’étude du texte, les différen- seconde femme et ses deux enfants ;
tes questions des rubriques sont présentées ci-dessous en – extrait 3 : il se trouve sur la planète Mars où il lutte contre
fonction des trois extraits : des trafiquants.
– extrait 1 : Je comprends (questions 1, 2, 3, 4, 5 et 6), Je re- Faire remarquer que, selon les extraits, le personnage n’est pas
père (questions 1, 2 et 3), J’écris (question 1) ; désigné de la même façon : ingénieur de Beerbeck ou Stephen
– extrait 2 : Je comprends (questions 1, 3 et 4), Je repère (extrait 1), Papa (extrait 2), Monsieur ou Stephen (extrait 3).
(question 2) ; Puis faire indiquer comment est complété le portrait du per-
– extrait 3 : Je comprends (questions 1, 3, 7 et 8), Je repère sonnage au cours des extraits : l’ingénieur de Beerbeck peut
(questions 3 et 4), Je dis (questions 1, 2 et 3), Je débats (ques- prétendre au Prix Nobel (extrait 1) ; il a vécu sur la planète
tions 1 et 2), J’écris (question 2) ; Mars pour installer ses machines (extrait 2) ; il a organisé une
– tous les extraits : Je repère (question 5), Je débats (ques- nouvelle mission pour se rendre sur Mars (extrait 3).
tions 3 et 4).
u Question 4 : faire repérer le passage dans lequel il est pour
Je comprends (50 min.)
la première fois question des machines inventées pour per-
mettre la vie sur Mars (extrait 1, l. 15).
Objectif : découvrir l’univers du roman et la situation du Faire ensuite relire silencieusement l’extrait 2. Faire indiquer
personnage principal. le nombre de machines à air installées sur Mars : Nous en
avons monté cinq à l’intérieur de la biosphère, plus une trentaine
u Question 1 : faire tout d’abord nommer les deux per- d’autres réparties à l’extérieur (extrait 2, l. 35-36). Relever la
sonnages de l’extrait 1 : l’ingénieur Stephen de Beerbeck et phrase qui explique leur fonctionnement : Elles sont capables,
169
par un procédé chimique rapide, de sortir du sol l’oxygène ainsi et univers futuriste et invite à s’interroger sur l’avenir et les
qu’un gaz neutre que j’ai découvert ; ils composent ensemble un air dangers qui guettent l’humanité.
respirable (extrait 2, l. 33-35). u Question 1 : faire rappeler que, dans un récit de science-
Puis expliquer pourquoi elles sont nécessaires : il fallait créer fiction, se mêlent situations familières et éléments renvoyant
une atmosphère dans la biosphère car la planète Mars n’en au futur. Faire noter ce qui pourrait appartenir au monde
dispose pas et ne possède pas une masse suffisante pour rete- actuel dans l’extrait 1 : la situation (une réception avec des in-
nir d’elle-même une atmosphère (extrait 2, l. 38-39). vités), la présence d’un ministre, la référence au Prix Nobel.
Conclure sur le fait que les machines à air devront donc fonc- Puis faire repérer les éléments qui renvoient à un monde fu-
tionner éternellement. tur :
u Question 5 : faire indiquer quelle nouvelle apprend Ste- – éléments technologiques (cercle holographique, l.8 ; machines
phen de Beerbeck dans l’extrait 1, au début du roman : son à air « de Beerbeck », l. 15 ; biosphère, l. 16) ;
ex-femme, Ludmilla, lui apprend qu’il a une fille sur la pla- – lieux (la planète Mars, l. 16 ; Le pays d’Eden, l. 17-18 ; La ville
nète Mars (Tu m’as abandonnée, là-haut, il y a quatorze ans. de Genesis, l. 18).
Mais je ne suis pas restée seule. J’ai eu un enfant de toi. Tu ne l’as Indiquer que ces noms de lieux font référence à des textes
jamais su, l. 40-41). ou des événements historiques marquant la naissance d’une
Faire verbaliser quelle est la réaction de Stephen quand il ville (Eden, Genesis et comparaison de la colonisation de la
apprend cette nouvelle (il est abasourdi : l. 42), ainsi que les planète Mars avec la fondation de la ville de Rome dans l’An-
risques encourus par sa fille, restée sur Mars (elle risque de tiquité).
mourir : l. 43-44). u Question 2 : faire d’abord verbaliser le contenu de l’extrait 2
S’interroger sur le rôle de cette nouvelle dans le roman. C’est et remarquer qu’il donne beaucoup d’informations sur l’ex-
l’événement déclencheur de l’action qui va amener Stephen périence menée sur Mars.
à expliquer quel était son projet (extrait 2) et à organiser une Faire reconstruire la chronologie du projet de colonisation :
expédition pour retourner sur Mars afin de ramener sa fille – le récit se situe à la fin du XXIIe siècle ; demander aux élèves
sur Terre (extrait 3). de donner une date possible, comme dans le texte précédent :
Faire rechercher le prénom de la fille de Stephen : elle s’ap- 2195, par exemple ;
pelle Lorindel (extrait 3, l. 7). – la colonisation remonte à une soixantaine d’années ; là en-
u Question 6 : faire identifier les problèmes qui se posent core, demander de donner une date possible : les années 2130 ;
sur Mars, dénoncés par Ludmilla dans l’extrait 1 : l’envelop- – une biosphère avait déjà été installée au siècle dernier :
pe de la biosphère est perforée et les machines à air sont en dans les années 2030-2050, par exemple.
panne ; les colons qui se trouvent sur Mars risquent donc de En fonction de cette chronologie, faire noter les éléments
mourir tous (l. 29-32). importants de chaque période : expérience botanique, début
Faire expliquer la colère de Ludmilla : selon elle, tout se passe de la colonisation, création d’une atmosphère artificielle,
comme si on avait abandonné les hommes, nos frères (l. 29-30), population de 100 000 habitants sur la planète dont la moitié
sur Mars et qu’on les laissait mourir sans réagir. est née sur Mars.
Se demander pourquoi Ludmilla révèle le secret de sa fille à Puis revenir sur l’exploit que représente ce projet :
Stephen : probablement pour le forcer enfin à réagir. – installation d’une biosphère de cent kilomètres de long sur
u Questions 7 et 8 : pour résoudre ces problèmes, Stephen cinquante de large ;
organise une expédition afin de se rendre lui-même sur Mars. – enveloppe formée de micro-organismes qui peut se dilater
Faire préciser ses motivations. Il s’agit pour lui : et repousser ses limites ;
– installation de turbines à air qui fonctionnent selon un pro-
– de remettre en marche les machines ;
cédé chimique rapide ;
– de retrouver sa fille, comme le lui demande ses deux autres
– création d’une atmosphère et reproduction des saisons qui
enfants.
permettent de vivre presque comme sur Terre.
Dans l’extrait 3, faire repérer le passage qui souligne ces deux
Faire verbaliser le fait que cet extrait présente une image po-
motivations (Ses deux jeunes frères l’ont réclamée et l’attendent
sitive du projet.
sur Terre. C’est en partie à eux que vous devez ma présence ici,
Terminer en observant l’illustration de la page 247, qui souli-
l. 7-9).
gne le contraste entre un monde hostile (à droite) et le projet
Puis faire reformuler ce qui arrive à Stephen et ce qu’il ap-
réalisé (à gauche).
prend dans l’extrait 3 :
– il est conduit sur Mars uniquement pour remettre en état u Questions 3 et 4 : faire relever les éléments qui montrent
les machines à air ; que ce projet a mal tourné dans les extraits 1 et 3 :
– les liaisons avec la Terre n’ont pas été interrompues : une – extrait 1 : l’Expérience est interrompue ; il n’y a plus de
fois par an une navette vient chercher l’or extrait ; convois qui se rendent sur Mars depuis cinq ans ; aucune
– le gouvernement terrien entretient la guerre civile pour aide n’est donc plus apportée au projet de colonisation ; une
mettre au pouvoir Darkner, un trafiquant qui triplera les guerre civile s’est déclarée sur Mars ; la pression baisse car la
convois ; biosphère est perforée et les machines à air en panne ; il n’y
– la navette décolle et Stephen est abandonné avec les soldats aura donc bientôt plus assez d’air pour vivre ;
qui l’accompagnaient sur Mars. – extrait 3 : arrivé sur Mars avec des militaires, Stephen ap-
prend que la planète est sous la coupe de trafiquants d’or ; ces
Prolongement : en s’aidant de la page Clés de lecture, trafiquants sont soutenus par le gouvernement terrien.
« Parler du futur », p. 159, rechercher d’autres informations Faire comparer les sentiments de Stephen dans l’extrait 3
scientifiques réelles concernant la planète Mars et faire le à ceux exprimés par Ludmilla dans l’extrait 1.
portrait de cette planète en la comparant à la Terre. Faire relever la phrase dans laquelle Stephen de Beerbeck ex-
prime un jugement sur les dirigeants terriens : Vous n’êtes donc
Je repère (50 min.)
que de vils trafiquants ! hurla Stephen dans le micro (extrait 3,
l. 48).
Demander aux élèves s’il est normal que le gouvernement
Objectif : identifier les éléments constitutifs du récit de joue ce rôle et ce que l’on peut en dire.
science-fiction et l’organisation du roman.
u Question 5 : faire reformuler oralement le contenu des
Les questions de cette rubrique vont permettre de caractéri- trois extraits, puis demander aux élèves de proposer un titre
ser le récit de science-fiction, qui mêle situations familières pour chacun d’eux et les noter au tableau :
170
– extrait 1 : « Une dispute », « Une réception chez Stephen de Puis adopter et faire varier ces différents tons en fonction des
Beerbeck », « La fin de l’Expérience »… ; propos tenus.
– extrait 2 : « Un petit déjeuner instructif », « La colonisation
de Mars »… ;
– extrait 3 : « Sur Mars », « Lorindel », « Les trafiquants »…
Je débats
Puis, en s’appuyant sur ce que les élèves savent déjà des diffé- Objectifs : repérer et choisir des arguments.
rentes étapes d’un récit, faire définir le rôle des trois extraits :
– extrait 1 : il présente la situation initiale (colonisation de Vivre sur Terre ou sur Mars ? (15 min.)
Mars et difficultés rencontrées) ; la révélation faite au héros
(sa fille se trouve sur Mars) va déclencher l’action du récit ; u Question 1 : faire reformuler les arguments donnés par
– extrait 2 : Stephen de Beerbeck, en répondant aux ques- Lorindel et ses amis pour ne pas retourner sur Terre et les
tions de ses enfants, raconte comment s’est déroulée la colo- noter au tableau :
nisation de Mars ; cet extrait a donc une visée informative. – elle ne veut pas quitter son ami Aristide ;
D’autre part, la fille de Stephen est évoquée à nouveau – ce – elle est née sur Mars et la pesanteur terrestre, plus forte,
qui va une fois de plus pousser le héros à agir ; peut la tuer ;
– extrait 3 : le héros a organisé une expédition et se trouve – la loi interdit aux personnes nées sur Mars de retourner
sur la planète Mars ; il apprend la vérité sur la situation de sur Terre.
l’Expérience (le gouvernement terrien l’a abandonnée pour Faire remarquer également que Lorindel ne connaît pas son
favoriser le trafic d’or) ; d’autre part, Stephen retrouve sa père : elle l’appelle Monsieur et non Papa.
fille, Lorindel, et est surpris qu’elle ne veuille pas retourner u Question 2 : faire comparer le type d’arguments présentés
sur Terre avec lui ; les événements de cet extrait font progres- (plan personnel, plan scientifique, plan juridique) et deman-
ser l’action vers son dénouement. der aux élèves quel(s) argument(s) leur paraît(aissent) le(s)
Demander si ces trois extraits permettent de reconstituer plus recevable(s). Puis les interroger sur ce qu’ils feraient
l’ensemble de l’histoire : oui, pour l’essentiel, mais il manque dans la situation de Lorindel.
le dénouement. Faire formuler aux élèves ce que le lecteur L’avenir de l’humanité (15 min.)
attend de savoir à la fin du récit : ce qu’il va advenir de l’Ex-
périence et ce que va décider de faire Lorindel (accompagner u Questions 3 et 4 : faire rappeler les progrès techniques qui
son père sur Terre ou rester sur Mars). ont permis de coloniser Mars dans ce roman (la biosphère,
les machines à air, les transports). S’interroger ensuite sur
Prolongements : les avantages possibles de l’installation de l’humanité sur
• Faire réaliser, à partir de la question 2 de la rubrique Je d’autres planètes dans le futur : développer de nouvelles
repère, une frise chronologique retraçant l’Expérience. techniques pour s’adapter à un environnement, avoir accès à
• Faire comparer le rôle du gouvernement terrien dans ce d’autres ressources limitées ou épuisées sur Terre, permettre
texte à celui des gouvernements des romans Le Monde l’augmentation de la population…
d’En Haut et Fahrenheit 451. Réaliser une affiche collective qui présente ces arguments.
• Faire écrire deux courts textes qui relient les extraits 1 et 2,
ainsi que les extraits 2 et 3. J’écris
Je dis (15 min.)
Objectifs : définir un mot à partir de sa description ; écrire
un dialogue pour donner des informations.
Objectif : faire varier le ton d’un même personnage en fonc-
tion des propos tenus. u Exercice 1 (20 min.)
Cet exercice permet de vérifier que les élèves sont capables
u Questions 1 et 2 : faire d’abord relire la réplique des li- d’utiliser un dictionnaire étymologique pour connaître l’ori-
gnes 33 à 47 (extrait 3) et nommer le personnage qui parle : gine d’un mot. Il fait le lien avec la leçon de vocabulaire,
il s’agit du prévôt des transports, nommé Gallieri. Puis faire « L’origine des mots », p. 154 du manuel. Comme de nom-
formuler la situation dans laquelle se trouvent les différents breux mots appartenant au vocabulaire scientifique, l’adjec-
personnages et la teneur des propos de Gallieri : tif qualificatif holographique vient du grec holos (« en entier »)
– la situation : la navette de Gallieri décolle par surprise en et graphein (« écrire »). Il signifie donc littéralement « repré-
abandonnant Stephen de Beerbeck et les militaires qui l’ac- senter quelque chose en son entier ». Faire observer aux élèves
compagnent sur Mars, le livrant ainsi aux trafiquants ; l’illustration des pages 244-245 où sont représentés des cer-
– les propos : Gallieri indique pourquoi il a emmené de Beer- cles holographiques. Il s’agit d’un procédé utilisé en photo-
beck sur Mars (uniquement pour réparer les machines). Son graphie permettant de produire une image en trois dimen-
but n’est pas de poursuivre l’Expérience mais simplement de sions, comme suspendue en l’air, grâce aux interférences entre
donner assez d’air aux jeunes ouvriers pour travailler. Il ex- des faisceaux lasers. Après avoir réuni ces informations, faire
plique également qu’il emporte un chargement d’or et que le écrire individuellement aux élèves leur propre définition.
but du gouvernement terrien est d’intensifier encore le trafic u Exercice 2 (35 min.)
en confiant le contrôle de Mars à Darkner. Ce second exercice a pour objectif de faire écrire un dialogue
En conclure que Gallieri est un personnage peu recomman- qui permette de donner des informations. Demander aux élè-
dable et cynique. Puis attirer l’attention des élèves sur ce ves, à partir du récit lu, de rechercher ce que peut expliquer
qu’il peut ressentir en parlant à de Beerbeck : chacun des deux personnages sur son mode de vie sur sa pla-
– il est moqueur (il souhaite bonne chance à de Beerbeck tout nète. Puis rédiger un dialogue où les personnages prennent la
en lui indiquant par la suite qu’il n’a aucune chance de re- parole chacun à leur tour pour expliquer à l’autre comment
conquérir la biosphère) ; il vit. Les répliques peuvent se terminer par une question.
– il est sans scrupules (il a trompé l’ingénieur sur le but du Attention ! ne pas oublier que Lorindel n’est jamais allée sur
voyage et en profite pour rapporter de l’or). Terre et ne connaît que la planète Mars.
Faire remarquer qu’il n’était pas obligé d’expliquer ses moti- Ce travail d’écriture prépare à la rédaction d’un dialogue pour
vations au héros et qu’il prend un certain plaisir à lui dévoi- présenter la planète Autremer demandée dans l’Atelier d’écri-
ler la vérité. ture, « Écrire un récit de science-fiction », p. 251 du manuel.
u Question 3 : la réplique étant longue, faire repérer les pas-
Prolongement : dire à 2 quelques-uns de ces dialogues.
sages où Gallieri va être moqueur, ou plus dur et méchant.
171
 Le récit de science-fiction
Thème 10 : Vivre ailleurs Lecture :
Atelier de lecture page 250 du manuel

Le roman de science-fiction
Objectif : comprendre la construction de l’univers du ro- une source d’énergie qui n’est pas maîtrisée aujourd’hui.
man de science-fiction. Terminer en soulignant que l’utilisation de ces mots participe
à la construction de l’univers du roman de science-fiction.

Je lis (50 min.)

u Question 5 : lire l’extrait C qui plonge le lecteur dans l’ac-
tion. Faire relever les noms des cinq personnages et détermi-
u Question 1 : le travail est mené à partir de différents ex- ner qui ils sont :
traits d’un roman d’Alain Grousset : Métalika. Faire lire aux – Salma et Robin sont les pilotes du vaisseau ;
élèves les deux premiers extraits, l’un présentant la planète – Randall est le capitaine du vaisseau ;
Métalika, l’autre racontant un voyage spatial. Leur deman- – Corvin et Pyrrhus sont les robots qui aident à la manœu-
der de quel genre de texte il s’agit et d’en rappeler les ca- vre.
ractéristiques déjà connues (références au futur, évolutions Puis rechercher quels personnages prennent la parole ici : il
de la société). Faire ensuite reformuler oralement les deux s’agit du capitaine Randall et des deux robots.
extraits pour en vérifier une compréhension globale et rele- u Question 6 : faire ensuite relever la phrase qui explique ce
ver les mots qui demanderont à être explicités dans la suite qui s’est passé sur Métalika pendant que Salma et Robin se
de l’étude (Humac, photons, hyperespace). trouvaient dans l’hyperespace : les robots ont pris le pouvoir
u Question 2 : faire indiquer aux élèves sur quelle planète sur la planète et ont chassé les Humacs pour prendre leur
se déroule ce roman en repérant le complément de lieu qui place. En faire rechercher une conséquence immédiate : le
commence l’extrait A (Sur Métalika) et le titre du roman déjà vaisseau de Salma et Robin a été atteint par une torpille soni-
cité dans la question 1. Puis faire relever le nom des habitants que et ils doivent fuir dans l’hyperespace. En déduire que les
de cette planète (les Humacs). Faire remarquer la majuscule robots ont des intentions belliqueuses envers les Humacs.
et la dernière phrase de l’extrait A, qui confirment que les u Question 7 : avant d’y répondre, faire d’abord verbaliser
Humacs sont des personnes. Faire rappeler, en s’appuyant ce que sont capables de faire les robots sur Métalika : ils as-
sur la page Clés de lecture, « Parler du futur », p. 159, que les surent toutes les tâches quotidiennes, s’occupent des enfants,
auteurs des romans de science-fiction inventent souvent des aident à piloter des vaisseaux, parlent, et même tirent des
mots nouveaux. Noter la présence d’autres « habitants » de la torpilles soniques ou gouvernent la planète. En conclure que
planète : les robots. ces robots sont presque humains, puisqu’ils effectuent toutes
Puis se demander ce que ces noms propres nous apprennent les tâches que pourraient réaliser les Humacs.
sur cette planète. Pour cela, identifier d’abord quel mot connu Faire ensuite relever aux élèves, dans les extraits A et C, les
il est possible de repérer dans chacun d’eux : phrases qui indiquent les relations entretenues par les Hu-
– Métalika → « métal » ; macs avec les robots (La vie sans robots était inimaginable sur
– Humac → début du mot « humain ». cette planète ; Les robots ont pris les commandes de Métalika).
Émettre alors des hypothèses sur la planète : on y trouve du Se demander alors si l’existence de ces robots presque hu-
métal en grande quantité ; elle porte ce nom car les robots y mains est une bonne chose : ils sont d’abord montrés posi-
sont très nombreux ; les Humacs ne sont pas tout à fait des tivement puis représentent une menace (ils sont devenus si
humains… « humains » qu’ils peuvent prendre la place des humains).
u Question 3 : faire rechercher les éléments de technologie Conclure en indiquant que les romans de science-fiction font
qui ne sont pas encore maîtrisés aujourd’hui et qui montrent rêver en présentant des lieux, des personnages, des progrès
que le roman se déroule dans le futur : technologiques extraordinaires mais qu’en même temps ils
– vie quotidienne : chaque Humac reçoit à sa naissance un invitent à réfléchir sur les dangers possibles qui guettent
robot qui veille sur lui ; dans l’extrait B, Salma et Robin sont l’humanité.
aidés par leur robot pour piloter le vaisseau spatial ; sur Mé-
talika, il y a trois robots pour deux Humacs ; Prolongement : présenter, dans un tableau à 2 colonnes, les
– transports : les Humacs sont capables de franchir les limi- avantages et les inconvénients de la présence de robots.
tes du système solaire et de voyager dans l’hyperespace.
u Question 4 : dans l’extrait B, relever les lieux et le vocabu-
laire relatifs aux moyens de transport :
J’ai appris (10 min.)

– lieux : Métalika, l’espace profond, les limites du système solaire, Terminer la séance en lisant ou en faisant lire la synthèse
le passage dans l’hyperespace. Indiquer que le mot hyperespace proposée dans le manuel. Pour en vérifier la compréhension,
est formé avec le préfixe hyper-, qui signifie « d’un niveau distribuer quelques extraits de romans de science-fiction
supérieur », et que, dans les romans de science-fiction, on choisis en fonction :
voyage très rapidement ; – de l’univers présenté ;
– moyens de transport : l’Apollonius, un croiseur de classe II, les – de la société et du type de gouvernement décrit.
turbines à photons. Faire formuler que ces mots renvoient à Demander aux élèves d’y relever les mots ou phrases qui leur
un type d’appareil et à un moyen de propulsion. Rechercher semblent être caractéristiques du roman de science-fiction.
dans un dictionnaire la définition du mot croiseur (« navire Prolongement : faire un inventaire des progrès technolo-
de guerre »). En déduire que le vaisseau spatial utilisé sert à giques, des lieux, des personnages présentés dans les textes
combattre. De même, rechercher le mot photon (« particule de étudiés et dans des extraits de romans de science-fiction.
lumière qui se déplace à grande vitesse »). Indiquer que c’est

172
 Le récit de science-fiction
Thème 10 : Vivre ailleurs Lecture :
Atelier d’écriture page 251 du manuel

Écrire un récit de science-fiction

Objectif : écrire un récit de science-fiction à partir de la u Question 3 : déterminer les sentiments éprouvés par les
description d’une planète, en construisant un univers ro- explorateurs (admiration, étonnement, crainte).
manesque familier et fantastique, en introduisant des élé- u Question 4 : choisir des éléments qui permettent de
ments scientifiques et en créant des mots pour parler du construire l’univers du récit (portrait des habitants, mode de
futur. vie, particularité des vaisseaux « Abîmes »).
Ce travail d’écriture vient conclure l’ensemble des travaux Étape 2 : Je me prépare à écrire et photofiche (p. 174) (35 min.)
menés sur le thème 10. Il doit donc être traité après les dif- Le travail de cette étape peut se faire à l’aide de la photofiche
férentes leçons de la partie Étude de la langue (y compris proposée page suivante.
les Clés de lecture, « Utiliser les temps du récit », p. 158, et
u Question 2 de la photofiche : s’interroger sur le choix des
« Parler du futur », p. 159).
membres de l’expédition en fonction de l’utilité qu’ils pour-

Je lis (15 min.)

ront avoir dans l’exploration de la planète : un biologiste peut
s’intéresser à la faune et à la flore, un physicien au fonction-
u Question 1 : les textes choisis ici sont deux extraits du nement des vaisseaux, des enfants à la façon dont on apprend
roman de science-fiction Les Abîmes d’Autremer. Laisser les sur cette planète… Pour rendre le récit vivant, imaginer les
élèves les lire silencieusement puis leur demander de quel qualités et les défauts de chacun des personnages.
genre de roman ils sont issus. Faire justifier leur réponse par u Question 3 de la photofiche : elle vise à décrire le moyen
le lieu présenté : Autremer est le nom d’une planète. Faire de transport des Terriens en utilisant un vocabulaire scienti-
indiquer la fonction des deux extraits (textes informatifs qui fique ou inventé. En faire une liste, en s’appuyant sur la page
décrivent la planète) et relever leur origine (magazine Cosmo- Clés de lecture, « Parler du futur », p. 159. Préciser la durée
Net Reportage et encyclopédie Encyclopédia Galactica. Doc.). du voyage et un ou deux événements de la vie de l’équipage
Conclure que les sources de ces extraits renforcent la « réa- (repas, distraction, travail à l’intérieur du vaisseau…).
lité » des informations données. u Question 4 de la photofiche : faire rappeler que l’univers
u Questions 2 et 3 : faire formuler la particularité d’Autre- présenté dans un récit de science-fiction est à la fois familier
mer (elle est recouverte à 98 % d’eau). Faire rechercher sa et fantastique. Faire découvrir l’aspect de la planète, ses ha-
désignation dans le premier extrait : Cette belle planète […] bitants, les vaisseaux « Abîmes », des objets technologiques,
est LA planète maritime de l’Essaim. Expliquer ce qu’est un es- en soulignant à la fois leurs caractéristiques extraordinaires
saim et indiquer qu’Autremer appartient probablement à une mais aussi en les comparant à des situations familières sur
confédération de plusieurs planètes. Puis faire la liste de ses Terre. Pour éviter de n’écrire qu’une longue description, don-
huit grandes capitales. ner ces informations à travers des dialogues comme dans la
Faire verbaliser la difficulté majeure pour le voyageur qui ar- rubrique J’écris (2), p. 249.
rive sur Autremer : La première difficulté consiste à mémoriser u Question 5 de la photofiche : elle est destinée à rappe-
les repères géographiques de l’océan planétaire. Faire expliquer ler les éléments qui indiquent que le récit se déroule dans le
qu’il n’y a aucun relief ni surface maritime délimitée qui per- futur.
mettent de distinguer un endroit d’un autre. Noter que les
points de repère utilisés sont artificiels : il s’agit des lignes de
longitude et de latitude.
La rédaction (60 min.)

u Question 4 : faire indiquer ce qui est fabriqué sur cette Rappeler une dernière fois la consigne et faire formuler par
planète (les vaisseaux spatiaux nommés « Abîmes »). Faire re- des élèves les événements qui vont se produire dans leur récit
marquer qu’il s’agit d’une seconde particularité de cette pla- et ce que leurs personnages vont découvrir. Puis demander
nète, certainement importante car il en est question dans le aux élèves de relire silencieusement leur préparation sur la
titre du roman. Se demander ce que ces vaisseaux spatiaux photofiche. Le récit attendu étant un texte assez long, le tra-
peuvent avoir de particulier. vail peut être scindé en deux temps d’une trentaine de mi-
nutes chacun : l’un pour écrire la partie qui présentera les
J’écris personnages et racontera le voyage, l’autre pour écrire la se-
conde partie consacrée à la découverte d’Autremer. Une fois
L’objectif de cet atelier est d’amener les élèves à réinvestir à leur texte terminé, faire utiliser aux élèves le guide de relec-
la fois leurs connaissances sur les caractéristiques du récit de ture en insistant notamment sur l’univers fantastique de leur
science-fiction, mais également des éléments travaillés dans récit et sur le vocabulaire utilisé. Terminer en demandant à
la page Clés de lecture, « Parler du futur », p. 159. Lire à haute quelques élèves de lire leur texte à haute voix et demander
voix la consigne générale. Puis demander aux élèves de dire à la classe de réagir en vérifiant que l’on comprend bien le
quelles activités déjà réalisées et connaissances acquises ils déroulement de l’expédition.
pourront utiliser ici. Étape 3 : Je me relis : relecture, réécriture, évaluation (40 min.)
Étape 1 : Je réfléchis (15 min.) Après une première correction, faire rédiger un second jet.
Laisser les élèves travailler individuellement avant une mise Rappeler collectivement les critères posés pour ce texte, puis
en commun au tableau. revenir sur les éléments scientifiques qui pourraient être in-
troduits (température de l’eau, profondeur de la masse liqui-
u Question 1 : faire indiquer les personnages qui vont par- de, types de végétaux pouvant se développer sous l’eau…).
ticiper à l’expédition : par exemple, un scientifique, un ca-
pitaine de vaisseau, deux enfants… Les personnages devant Prolongement : faire choisir aux élèves un ou deux pas-
être caractérisés, limiter leur nombre (de 3 à 5). sages de leur texte qu’ils souhaiteraient illustrer. Puis leur
faire réaliser une mise en page de leur récit en mettant en
u Question 2 : faire préciser quel va être leur moyen de
regard texte et illustration.
transport (type et nom du vaisseau, énergie utilisée).
173
 Le récit de science-fiction
Thème 10 : Vivre ailleurs Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atelier d’écriture

Écrire un récit de science-fiction

1. Je recopie la consigne de l’« Atelier d’écriture » p. 251 de mon manuel.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

2. Je présente les personnages de mon récit de science-fiction.

Nom ou prénom
du personnage ......................... ......................... ......................... .........................

Sa fonction ......................... ......................... ......................... .........................

dans la mission
......................... ......................... ......................... .........................

......................... ......................... ......................... .........................

Ses qualités
......................... ......................... ......................... .........................

......................... ......................... ......................... .........................

Ses défauts
......................... ......................... ......................... .........................

3. Je décris le moyen de transport utilisé avec un vocabulaire scientifique ou inventé.

• Nom du vaisseau → ............................................................................................................

• Énergie utilisée → ...............................................................................................................

• Parties mécaniques → .........................................................................................................

• Intérieur de l’habitacle → .....................................................................................................

• Vie de l’équipage → ............................................................................................................

4. J’indique ce que je vais découvrir.

La planète Portrait Vaisseaux Objets
Autremer des Autremériens « Abîmes » technologiques

................................ ................................ ................................ ................................

................................ ................................ ................................ ................................

................................ ................................ ................................ ................................

................................ ................................ ................................ ................................

................................ ................................ ................................ ................................

5. Je note les éléments qui montrent que mon récit se déroule dans le futur.
............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

174
 Le récit de science-fiction Lecture :
Expression orale page 252 du manuel

Faire un exposé sur un phénomène scientifique

Objectif : faire un exposé présentant un phénomène scien- naturelle mais que ceux-ci sont produits par l’activité de
tifique, en organisant les informations et en utilisant des l’homme. Chacun des trois éléments présents sur la Terre
sources complémentaires (texte, schéma, photographie…). renvoie à un type d’activité humaine qui va rejeter ces gaz et
produire de la chaleur :

J’observe et je réfléchis
– la voiture symbolise les transports (énergie utilisée par les
(55 min.) voitures, les avions, etc.) ;
Le schéma et le texte présentés sont destinés à expliquer le – la vache symbolise l’agriculture (élevage, cultures) ;
phénomène de l’effet de serre. Les élèves auront à mettre en – l’usine symbolise les activités industrielles.
correspondance ces deux modes d’informations afin de pou- Terminer ensuite d’associer numéros et légendes : 5 → frag-
voir élaborer une explication. ment E ; 6 → fragment F.
Terminer cette étape en tirant la conclusion de la dernière
u Question 1 : la lecture (5 min.) légende : l’augmentation de la présence de gaz à effet de serre
Faire remarquer aux élèves que le document est composé de provoque le réchauffement climatique de l’atmosphère ter-
deux parties (texte et schéma) et les laisser faire une première restre.
lecture du texte et observer le schéma. Puis leur demander u Question 4 : la préparation de l’exposé (15 min.)
d’expliquer comment est structuré le texte (chaque fragment Il s’agit d’amener les élèves à réfléchir à la façon dont ils vont
A, B, C... est composé d’une phrase) et de nommer des mots organiser les informations pour exposer le plus clairement
qui sont répétés plusieurs fois (Soleil, Terre). Faire identifier possible l’origine, la production et les conséquences du phé-
les éléments du schéma (le Soleil, la Terre, des nuages, une nomène étudié.
voiture, une vache, une usine, un système de flèches). Choisir la façon dont va être introduit le sujet (origine du
u Question 2 : la découverte du document (15 min.) phénomène, naturel ou humain ; importance de cette ques-
Faire indiquer aux élèves quel est le thème du document tion d’un point de vue écologique ; utilité du phénomène
(L’effet de serre : titre donné au schéma et premier groupe de pour la vie sur Terre…). Puis identifier deux ou trois grandes
mots du chapeau en italique). Puis leur demander quelle va étapes pour expliquer le schéma (soit à partir du système de
être la fonction du document étudié (expliquer ce qu’est l’ef- flèches, soit à partir des effets positifs ou négatifs du phé-
fet de serre et comment ce phénomène se produit). nomène, soit à partir des différentes sources de chaleur…).
Faire ensuite rechercher et verbaliser la définition du mot Leur donner un titre pour identifier des parties qui serviront
serre (« une petite construction vitrée dans laquelle on fait à construire le plan de l’exposé. Noter la conclusion qui sera
pousser des plantes qui doivent être protégées du froid »). À donnée à l’exposé. Puis rechercher d’autres documents qui
partir de cette définition, évoquer le type de phénomène dont viendront compléter le schéma ou les légendes.
il va être question (la chaleur, le réchauffement). Prolongement : reproduire, sans les flèches, le schéma sur
Faire relire le chapeau et noter au tableau les principales in- une affiche et réaliser des flèches sur des cartons de couleur.
formations qu’il contient : Puis s’entraîner à dire les légendes en posant au fur et à
– l’effet de serre est un phénomène naturel ; mesure les flèches sur l’affiche.
– il permet de maintenir l’atmosphère de la Terre à + 15 °C ;
– sans lui, la température moyenne de l’atmosphère terrestre
serait de – 18 °C. Je fais un exposé (45 min.)
En conclure que, sans l’effet de serre, la vie serait impossible Pour faire leur exposé, les élèves devront avoir construit un
sur la Terre. plan pour organiser les informations, avoir prévu les docu-
u Question 3 : le classement des informations (20 min.) ments (schémas, textes, photographies…) sur lesquels ils
Demander aux élèves de repérer le mot clé du document : vont s’appuyer pour illustrer leur propos, tirer les conséquen-
chaleur (fragments E et F), repris par des mots de la même ces du phénomène présenté. Préciser l’objectif de l’exposé :
famille ou de sens proche (température, réchauffer). Faire indi- il ne s’agit pas de lire un texte rédigé mais de faire une pré-
quer quelle est la principale source de chaleur de la Terre (les sentation orale à partir de notes et de documents pour rendre
rayons du Soleil). Faire lire la légende du schéma puis associer l’explication vivante et intéressante.
chacune des couleurs de flèches à une catégorie d’informa- L’exposé pourra être réalisé individuellement ou par petits
tion : les flèches jaunes représentent les rayons du Soleil ; les groupes de 3 ou 4 élèves. Leur laisser une vingtaine de minu-
flèches rouges les gaz à effet de serre. tes pour organiser leur plan et ordonner les documents qu’ils
Faire formuler le rôle des flèches : elles indiquent la circu- vont utiliser. Leur demander de prendre des notes (mots clés,
lation du rayonnement solaire et des gaz à effet de serre en- expressions) qui serviront d’aide-mémoire. Puis les laisser
tre la Terre et l’atmosphère. Faire remarquer que les flèches s’entraîner au moins une fois à faire leur présentation. Les
rouges sont beaucoup plus nombreuses : elles traduisent un inciter enfin à lire la rubrique Pour faire un exposé.
phénomène de diffusion. Évaluation : à la fin du passage de quelques groupes, faire un
Puis associer chaque série de flèches et chaque numéro à l’une bilan : vérifier que les élèves n’ont pas lu un texte ; demander
des légendes. Les flèches jaunes concernent le rayonnement à la classe si l’explication du phénomène est compréhensible
solaire : 1 → fragment A ; 2 → fragment B ; 3 → fragment C ; et si les documents utilisés sont pertinents.
4 → fragment D.
Prolongement : choisir d’autres phénomènes qui seront le
Les flèches rouges concernent l’émission des gaz à effet
support de la préparation de nouveaux exposés.
de serre. Faire identifier que la source de ces gaz n’est pas

175
 Le récit de science-fiction Lecture :
page 253 du manuel

Bilan
Objectifs : déterminer les caractéristiques du récit de Prolongements :
science-fiction à travers un thème – la lecture dans le futur • Faire comparer une même histoire présentée sous deux
– et la création d’un univers romanesque ; développer une formes différentes : un extrait de texte et un extrait de
réflexion sur le futur de l’humanité. film. Relever ce qui est identique (les paroles des person-
nages, par exemple, ou les lieux) et ce qui est différent.
Les exercices « Vrai ou faux ? » permettent de construire une Faire formuler les impressions produites par chacune de
synthèse sur le genre auquel appartiennent les œuvres lues. ces formes de narration.
Après les avoir effectués, demander aux élèves de construire • Faire une recherche sur l’évolution du livre et les techno-
un petit texte à partir des phrases vraies et de modifier les logies utilisées dans un avenir proche (miniaturisation du
phrases inexactes pour les intégrer à cette synthèse. Ces pe- format des livres, encres électroniques, numérisation des
tits textes seront ensuite recopiés dans le cahier et devront textes et des images…).
être appris par cœur.

Thème 9 : Le livre Thème 10 : Vivre ailleurs

Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)

Mise en forme et rédaction de la synthèse (30 min.)
u Question 1 : « Vrai ou faux ? »
u Question 1 : « Vrai ou faux ? »
Les réponses attendues sont : a. vrai – b. vrai – c. faux –
Faire d’abord travailler les élèves individuellement avant de d. vrai. Une seule proposition fausse ici : la proposition c
passer à une phase orale. Noter au fur et à mesure les réponses qu’il conviendra de réécrire sous une forme affirmative. Pour
au tableau (a. faux – b. vrai – c. faux – d. vrai). La première l’écriture de la synthèse, ne pas reprendre à chaque fois le
proposition fausse peut être écrite sous une forme négative ; nom du genre littéraire qui introduit les informations. Avant
la seconde demande à être reformulée. La faire compléter par d’écrire la synthèse, la faire formuler oralement aux élèves
des exemples. pour vérifier les enchaînements entre les trois premières
Synthèse (à recopier dans le cahier) : phrases, la dernière pouvant être recopiée telle quelle.
Dans les romans de science-fiction, tous les livres n’ont pas dispa- Synthèse (à recopier dans le cahier) :
ru. Certains auteurs imaginent même que le livre pourra prendre Dans les romans de science-fiction, l’histoire se déroule dans le fu-
d’autres formes que celles d’aujourd’hui. Les livres continueront à tur. Ils présentent des univers dans lesquels les progrès technolo-
avoir une utilité (mémoire, transmission de connaissances, divertis- giques prennent une grande place. On y trouve des mots inventés
sement…). La technologie permettra, dans le futur, d’autres façons pour décrire les objets du futur. Les romans de science-fiction amè-
de lire pour vivre encore plus intensément les histoires. nent les lecteurs à s’interroger sur l’avenir de l’humanité.
Le livre dans le futur : les modalités Vivre ailleurs : le roman
de lecture et les nouvelles technologies (40 min.) de science-fiction et l’avenir des humains (40 min.)
u Question 2 : demander aux élèves de citer des romans u Question 2 : à partir des textes étudiés, revenir sur les
adaptés au cinéma ou bien leur en présenter quelques ex- différents éléments constitutifs du récit de science-fiction :
traits (contes : La Belle et la Bête, Le Petit Poucet ; classiques : objets aux technologies très avancées, lieux, personnages. Faire
Le Magicien d’Oz, Alice au pays des merveilles ; auteurs pour la verbaliser quelques événements racontés. Puis demander
jeunesse, comme R. Dahl : Charlie et la Chocolaterie, Matilda aux élèves ce qui leur plaît le plus dans ce type d’histoires :
ou J.K Rowling : série des Harry Potter…). Lire quelques pas- être transportés ailleurs, découvrir des mondes ou des per-
sages correspondant aux extraits présentés. Puis amener les sonnages étranges, imaginer des objets et des technologies
élèves à s’interroger sur les différences entre histoire lue et qui n’existent pas encore…
histoire racontée au cinéma : Faire une liste de l’ensemble des motifs qui peuvent conduire
– la lecture permet de découvrir l’histoire à son rythme, à aimer les romans de science-fiction et les accompagner
d’imaginer les décors et les personnages, de connaître les d’exemples (extraits de textes significatifs).
pensées et les émotions des personnages… ; u Question 3 : récapituler avec les élèves les différents scé-
– le film est rythmé (il ne peut pas durer trop longtemps), on narios présentés concernant l’avenir de l’humanité (vie sous
voit directement les événements « comme si on y était », il est terre car la planète a été polluée, colonisation d’une autre
accompagné d’une bande-son (bruits, musique…). planète, systèmes politiques présentés). Demander aux élèves
Demander aux élèves de prendre des exemples qui illustrent si ces projections dans le futur leur donnent des inquiétudes
ces différents aspects de la perception que l’on peut avoir sur l’avenir ou au contraire ouvrent de nouvelles possibilités.
d’un récit par la lecture ou l’image. Faire confronter les différents points de vue exprimés. En ce
u Question 3 : évoquer les autres supports pour le texte qui concerne les risques technologiques ou écologiques, insis-
utilisés aujourd’hui autres que le papier, notamment les dif- ter sur le principe de précaution et les mesures qui peuvent
férents supports numériques (fichiers informatiques, pages être dès à présent prises (développement durable, nouvelles
Web, CD-Rom…), ainsi que les supports sonores (livres en- énergies, modification des comportements individuels).
registrés). Faire remarquer les possibilités d’interactivité de
Prolongement : demander aux élèves de faire un dessin
ces supports. Puis imaginer d’autres formes que pourraient
légendé représentant un monde du futur dans lequel ils
prendre les textes, tant du point de vue du support que de la
souhaiteraient vivre.
forme du récit (texte et image, mondes virtuels…).

176