Dialogue Pédagogique

Haute école pédagogique
Avenue de Cour 33 – CH 1014 Lausanne

www.hepl.ch
Bachelor of Arts et Diplôme d’enseignement pour les degrés préscolaire et primaire.
L’enseignement des gestes mentaux pour une meilleure réussite

scolaire.
Mémoire professionnel
Travail de Séverine Gerber

Sous la direction de Claude Burdet
Membre du jury Luc-Olivier Bünzli
Lausanne, Juin 2013
Je tiens à remercier Monsieur Burdet pour avoir accepté de me suivre
dans mon projet et pour son accompagnement tout au long de ce
travail, Monsieur Bünzli pour avoir accepté de faire partie du jury, ainsi
que Madame Ecuyer pour m’avoir laissé mener à bien ce projet dans sa
classe.
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TABLE DES MATIÈRES
1. INTRODUCTION................................................................................................................. 3
2. PROBLÉMATIQUE ............................................................................................................. 4
3. CADRE THÉORIQUE ......................................................................................................... 5

3.1. Enseignement explicite ............................................................................................ 5
3.2. Métacognition........................................................................................................... 7
3.3. Réussite scolaire..................................................................................................... 11
3.4. Capacités transversales........................................................................................... 14
3.5. Gestion mentale...................................................................................................... 15
4. DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE............................................................................... 20
4.1. Population et contexte ............................................................................................ 20
4.2. Technique de récolte des données .......................................................................... 20
4.3. Technique d’analyse des données .......................................................................... 21
5. DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE ....................................................................... 22
6. ANALYSE DE LA SÉQUENCE D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE ................. 24
7. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS............................................................................... 32

7.1. Présentation des résultats du pré-test ..................................................................... 32
7.2. Présentation des résultats du post-test.................................................................... 34
8. DISCUSSION ..................................................................................................................... 39
9. CONCLUSION ................................................................................................................... 42
10. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .......................................................................... 43
11. ANNEXES ........................................................................................................................ 45
-2-
1. INTRODUCTION
Le travail qui suit a pour thème le développement des capacités transversales chez les élèves,
définies dans le plan d’études romand. Il sera mené par le biais d’un dispositif
d’enseignement explicite de ces capacités transversales ainsi que par une mise en pratique, en
partie, de la gestion mentale, théorie développée par Antoine de la Garanderie.
Ce mémoire professionnel reflète tout d’abord un intérêt personnel. En effet, en menant ce

travail, j’espère pouvoir acquérir des compétences en enseignement explicite et ainsi me
donner les moyens de favoriser le développement des capacités transversales chez mes futurs
élèves. Ce travail s’inscrit donc dans une perspective de développement professionnel et tend
vers une optique de développement de la réussite scolaire pour tous les élèves.
Le but premier de ce travail est de tester si l’enseignement et la pratique des gestes mentaux
représentent un outil pertinent à utiliser afin de développer les capacités transversales des
élèves. De plus, le développement des capacités transversales est une recommandation écrite
qui nous est faite par le plan d’études romand (PER), mais aucun moyen d’y parvenir ne nous
est proposé.
Ce mémoire professionnel s’est déroulé dans une classe de 6ème HarmoS comptant 21 élèves.
Un enseignement le plus explicite possible lors de la résolution de problèmes en
mathématiques, en intégrant les gestes mentaux a été mené, afin de voir si cela aidait ou non
les élèves à être plus performants dans leur compréhension de la situation, et de fait, dans leur
résolution des problèmes.
-3-
2. PROBLÉMATIQUE
J’ai pu constater, dans les classes où j’ai fait mes différents stages, que les enseignants
n’enseignent pratiquement pas à leurs élèves les stratégies efficaces, les gestes mentaux, les
outils qu’il faut convoquer pour parvenir à la réussite d’une tâche. En effet, réussir une tâche
ne signifie pas seulement donner la bonne réponse, c’est surtout adopter le bon processus, la
bonne démarche. Cela m’a donc poussé à réfléchir sur ce sujet. A travers ce travail, j’aimerais
découvrir quelles sont les actions de l’enseignant qui peuvent rendre explicite l’utilisation de
ces outils qui conduisent à la réussite scolaire.
Ma question de recherche peut être formulée ainsi : L’enseignement des gestes mentaux
peut-il contribuer au développement des capacités transversales chez les élèves et
favorise-t-il une meilleure compréhension des problèmes mathématiques ainsi que leur
résolution?
L’état de la littérature et des recherches menées autour de l’enseignement explicite et des

capacités transversales me permet de poser les hypothèses suivantes :
Les élèves qui disposent d’outils (gestes mentaux), réussissent mieux que les élèves
qui n’en disposent pas.
Les élèves qui sont en difficulté, mais auxquels on donne les outils nécessaires pour
réussir font plus de progrès que les bons élèves.
Les élèves qui ont développé leur métacognition sont plus autonomes et améliorent la
qualité de leurs apprentissages et ainsi leurs résultats scolaires.
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3. CADRE THÉORIQUE
Pour ce travail, je retiens les concepts d’enseignement explicite, de métacognition, de réussite

scolaire, de capacités transversales et de gestion mentale.
3.1. Enseignement explicite

L’enseignement explicite est un dispositif qui se décompose en cinq étapes. Tout d’abord,
l’enseignant doit définir la stratégie et préciser son utilité. Il donne un nom à la stratégie qu’il
va enseigner à ses élèves et il leur explique dans quel cas elle leur sera utile. Ensuite, il doit
rendre le processus transparent. Il explicite verbalement ce qui se passe dans sa tête pendant
qu’il met en œuvre le processus. Puis, il doit interagir avec ses élèves et les guider vers la
maîtrise de la stratégie enseignée. Il leur donne des indices, fait des rappels et diminue ainsi
graduellement l’aide qu’il leur apporte. L’enseignant fera également travailler ses élèves en
petits groupes. Cela leur permettra de voir comment les autres expliquent la stratégie et les
amènera à confronter leur propre conception de cette stratégie. Le but de l’enseignant est de
favoriser l’autonomie des élèves dans l’utilisation de la stratégie enseignée. À ce stade, les
élèves assument presque toute la responsabilité du choix et de l’application de la stratégie.
L’enseignant les incite à l’utiliser en insistant beaucoup sur quand elle devient utile à mettre
en œuvre. Après ce stade, les élèves doivent être capables de maîtriser parfaitement la
stratégie enseignée, mais ils doivent également savoir comment faire, quoi faire, pourquoi le
faire et quand le faire.
Pour définir ce qu’est l’enseignement explicite, la théorie qui me paraît la plus pertinente est
celle de Lev Vygotski (1997) et principalement son concept de « zone proximale de
développement ».
La zone proximale de développement est la différence entre le niveau actuel de

développement (ce que l’élève sait faire seul) et le niveau potentiel de développement (ce que
l’élève sait faire avec notre aide).
On peut imager cette notion comme suit : l’apprentissage est vu comme un voyage qui
traverse deux contrées. Tout d’abord, il y a ce que Vygotski appelle le développement
externe. Il fait jour, l’élève et l’enseignant sont ensemble sur une barque. L’élève rame seul et
l’enseignant le conseille, le fait réfléchir à la manière de le faire. Il n’est pas là pour ramer à sa
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place, ni pour le faire avec lui. Il s’agit pour l’enseignant d’apporter son aide à l’élève pour
que ce dernier réussisse ce qu’il n’aurait pas pu réussir seul. Il ne faut donc pas considérer
uniquement les résultats de l’apprentissage, mais également les moments où l’élève se
développe en travaillant avec notre aide. L’enseignement est qualifié de bon uniquement
lorsqu’il précède le développement. L’apprentissage est une appropriation de contenus et de
savoirs-faire, et pour qu’il y ait appropriation, il faut qu’il y ait un échange. Cet échange n’a
pas besoin d’être asymétrique, c’est-à-dire avec une personne qui se les est déjà appropriés. Si
l’enseignant connaît les contenus ou les savoirs-faire, il y a un risque qu’il s’oriente plutôt
vers le conseil que la réflexion. L’appropriation, et donc l’apprentissage, s’inscrivent dans une
dynamique sociale. Vygotski parle également de pédagogie de la médiation.
Ensuite, il y a ce que Vygotski appelle le développement interne. Il fait nuit, l’élève est
désormais seul sur la barque. C’est le déclic qu’en tant qu’enseignant on ne maîtrise pas.
Nous pouvons seulement faire en sorte que l’élève s’approprie correctement les choses et cela
de manière structurée.
Le développement interne est en lien avec l’autonomie. L’autonomie est la conséquence des
apprentissages. Un élève autonome est un élève qui fait maintenant seul ce qu’il faisait
auparavant avec l’aide de l’enseignant. L’autonomie passe donc par le « faire avec ». Ce que
les élèves font seuls à leur table, c’est ce qu’ils savent déjà faire. L’autonomie est en quelque
sorte la mort symbolique de l’enseignant pour l’élève. Vygotski parle également de pédagogie
de la réussite : cela ne sert à rien de proposer aux élèves ce qu’ils savent déjà faire car ils
n’apprennent rien. Il faut plutôt leur proposer quelque chose qu’ils puissent faire avec notre
aide.
L’extrait suivant résume ce qu’est cette zone proximale de développement :

« En travaillant avec l’élève sur un thème, le maître a expliqué, transmis des
connaissances, questionné, corrigé, il a obligé l’élève à expliquer lui- même. Tout
ce travail sur les concepts, tout le processus de leur formation a été effectué en détail
par l’enfant en collaboration avec l’adulte, dans le processus de l’apprentissage. Et
lorsque maintenant l’enfant résout un problème, qu’est-ce que cela exige de lui ? Qu’il
sache résoudre par imitation, avec l’aide du maître, bien qu’à ce moment cette situation,
cette collaboration ne soit pas réellement présente. Elle appartient au passé. L’enfant
doit cette fois utiliser tout seul les résultats de son ancienne collaboration ». (Vygotski,
1997).
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Pour enrichir la théorie de Vygotski, je m’appuie également sur le concept d’étayage
développé par Bruner.
L’enseignant a un rôle principal et essentiel dans l’apprentissage des élèves. Il faut qu’une
tierce personne, nommée tuteur par Bruner (1996), intervienne dans l’apprentissage. Le tuteur
se charge de ce que l’élève ne peut pas prendre en charge tout seul.
Bruner définit 6 fonctions au tuteur :
- L’enrôlement : il s’agit d’une dimension motivationnelle. Il s’agit d’obtenir l’intérêt et
l’adhésion des élèves pour résoudre les problèmes de la tâche. Pour certains élèves,
l’enrôlement est déjà un problème en soi.
- Réduction des degrés de liberté : il s’agit de simplifier la tâche en réduisant le nombre
d’actes requis pour sa résolution. Adaptation de la tâche au niveau de l’élève. Pour
cela, il faut avoir une bonne connaissance de l’objet à enseigner et de la tâche afin de
pouvoir la décomposer en « sous-buts ».
- Maintien de l’orientation : l’enseignant intervient si l’élève ne suit pas l’objectif ou le
but de la tâche. Il conserve l’attention de l’élève sur ce qui est à apprendre.
- Signalisation des caractéristiques déterminantes : l’enseignant pointe et explicite les
éléments importants dans la réalisation de la tâche.
- Contrôle de la frustration : l’enseignant soutient les élèves même lorsqu’ils font des
erreurs, il les accompagne pour éviter que les difficultés et les erreurs ne se
transforment en sentiment d’échec, de résignation. Il s’agit de faire en sorte que les
erreurs ne soient pas mal vécues.
- Démonstration : l’enseignant présente des modèles de réalisation. Il doit dire comment
et pourquoi il fait de cette manière et pas d’une autre. Il favorise ainsi les
apprentissages en modélisant ce qu’il attend des élèves. Il verbalise ce qui se passe
dans sa tête et également les obstacles qu’il rencontre.
Ces deux éclairages montrent à quel point le rôle de l’enseignant est essentiel dans
l’apprentissage des élèves.
3.2. Métacognition
Le concept de métacognition a été fondé par Flavell au début des années 1970. Il émerge dans
une conception dynamique des difficultés d’apprentissage. Il s’agit d’identifier pourquoi tel
élève a des difficultés et ce, grâce à la métacognition qui nous permet d’entrer, en partie, dans
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la tête de l’élève lorsque celui-ci est capable d’expliciter les processus qu’il met en œuvre.
L’enseignant peut alors déceler où sont les difficultés de l’élève.
La métacognition est une opération mentale qui porte sur une autre opération mentale. On ne
parle pas du tout ici du contenu d’apprentissage. Il s’agit uniquement de réfléchir sur ses
propres opérations mentales.
Voici une première définition très générale :
« La métacognition est le regard qu’une personne porte sur sa démarche mentale dans un but
d’action afin de planifier, évaluer, ajuster et vérifier son processus d’apprentissage. Elle
comprend trois composantes : les connaissances métacognitives, la gestion de l’activité
mentale et la prise de conscience de ses processus mentaux ». (Lafortune et Deaudelin, 2001).
Pour préciser cette définition, voici en quoi consistent les trois composantes de la
métacognition.
Les connaissances métacognitives :

Il s’agit de connaissances, de croyances relatives à chaque individu qui portent sur les
personnes, les tâches et les stratégies. Elles sont personnelles (forgées au cours des
expériences), stables, verbalisables. Elles peuvent être fausses, erronées, basées sur des
préjugés.
Concernant les personnes : il s’agit de connaissances sur nous-mêmes en train d’apprendre,
sur les autres en train d’apprendre ou sur la pensée en général.
Concernant les tâches : il s’agit de connaissances liées à l’exécution d’une tâche, à son utilité,
à son sens. La tâche devient plus significative et plus utile pour l’élève si elle est en lien avec
la vie quotidienne.
Concernant les stratégies : il s’agit de connaissances sur l’utilité et l’efficacité d’une stratégie.
Il s’agit de savoir quand appliquer laquelle. Une stratégie d’apprentissage est une organisation
planifiée de méthodes, techniques, moyens mis en œuvre pour atteindre un objectif. Une
stratégie permet de répondre aux questions savoir comment faire, quoi faire, pourquoi et
quand le faire. Ces questions donnent des outils pour vérifier l’efficacité de la stratégie.
La gestion de l’activité mentale :

Elle permet progressivement à l’élève de prendre en charge de manière consciente et
volontaire ses processus de pensée. Il doit pouvoir piloter sa pensée dans une tâche donnée.
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Être autonome, c’est être capable de piloter seul sa pensée et d’être capable de la verbaliser.
Cela implique que l’élève connaisse le vocabulaire qui lui permettra de le faire.
La gestion de l’activité mentale a trois fonctions :
La planification : il s’agit de ce qu’on fait pour organiser l’apprentissage, la réalisation d’une
tâche, c’est-à-dire une projection de ce qu’on va faire et comment on va le faire. Cela passe
par l’organisation du traitement de l’information.
Le contrôle : il s’agit de vérifier ce qu’on fait lorsqu’on a accompli quelque chose. Il
intervient pendant et après la tâche. Le contrôle est fortement articulé avec la régulation.
La régulation : il s’agit de stopper ce qu’on est entrain de faire et de recommencer autrement,
avec une autre stratégie, un autre moyen si on voit qu’on n’est pas sur la bonne voie pour
parvenir à la résolution de la tâche.
La prise de conscience de ses processus mentaux :

Pour pouvoir piloter ses processus mentaux, il faut d’abord les connaître puis en avoir pris
conscience. L’élève doit distinguer quand il les utilise et pourquoi. Plus ils sont conscients,
plus on peut agir dessus et avec. Plus ils seront explicités, plus on pourra se les approprier. La
posture de l’enseignant face aux élèves a des effets surprenants et rapides. C’est ce qu’on
appelle l’effet enseignant. Non seulement il rend visible comment s’y prendre, mais il rend
également les élèves conscients qu’on pilote notre pensée lorsqu’on travaille. La prise de
conscience peut générer une transformation des connaissances préalables et de leur mise en
œuvre. Les élèves doivent prendre conscience des raisons de leurs réussites et de la nature de
leurs difficultés. L’enseignant doit les accompagner et les soutenir pour qu’ils puissent
prendre conscience de ce qu’ils ne savent pas encore, puis il les guide dans la mise en place
des outils adéquats à la réussite de la tâche. Son rôle est de faire prendre conscience à l’élève
qu’il ne peut pas transférer les processus mis en œuvre dans ses situations de réussite à toutes
les situations qu’il rencontre. Il a parfois besoin de nouveaux outils et le rôle de l’enseignant
est justement de l’aider à se les approprier. L’enseignant rend également attentif l’élève au fait
que chaque situation est nouvelle et qu’il doit prendre du temps pour réfléchir à ce qu’il devra
convoquer pour réussir la nouvelle situation.
Ce qui est décisif chez les élèves en difficulté, c’est la gestion de la pensée. Ils ont en général
des problèmes de planification, de contrôle, de régulation, et/ou ils n’ont pas les
connaissances nécessaires pour gérer leur pensée. L’enseignant peut ensuite agir sur cette
gestion dans le contexte de la classe. Il peut ainsi permettre à des élèves en grosse difficulté
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de prendre conscience qu’ils ne gèrent pas leur pensée et d’essayer ainsi de les amener à le
faire.
La deuxième définition qui me servira à définir le concept de métacognition est la suivante :

« Ce concept a deux sens différents. Tout d’abord il désigne la connaissance qu’un sujet
a de son propre fonctionnement cognitif et de celui d’autrui, la manière dont il peut en
prendre conscience et en rendre compte. Plus récemment, ce terme en est venu à
désigner également les mécanismes de régulation ou de contrôle du fonctionnement
cognitif. Ces mécanismes font référence aux activités permettant de guider et de réguler
l’apprentissage et le fonctionnement cognitif dans des situations de résolution de
problèmes » (Flavel, 1976 et Brown, 1987, cités par Martin, Doudin et Albanese,
2001).
Cette définition explicite le rôle que l’enseignement des gestes mentaux, en s’appuyant sur la
gestion mentale, aura dans cette recherche, à savoir de permettre aux élèves de découvrir et de
connaître leur fonctionnement cognitif en vue d’une meilleure capacité d’apprentissage. Il est
également question de découvrir le fonctionnement cognitif des camarades. Cela permet aux
élèves d’enrichir, en quelque sorte, leur banque de données en matière de processus mentaux.
Elle met également en lumière que ceci se passe prioritairement face à des situations de
résolution de problèmes, cadre dans lequel s’insérera ce travail puisque la recherche sera
menée en mathématiques. La notion de transfert apparaît ici : la résolution de situations-
problème en mathématiques aidera à la résolution d’autres situations-problème, dans d’autres
domaines disciplinaires. Néanmoins, par manque de temps, cette notion ne sera pas traitée
dans mon travail.
Une troisième citation appuie cette deuxième définition de la métacognition :

« C’est en augmentant la capacité du sujet à auto-évaluer ses stratégies d’apprentissage
que l’on renforce sa capacité générale d’apprendre. Une place prépondérante est ainsi
faite à la capacité de l’enfant d’évaluer ses propres activités et stratégies. (…) Cette
capacité à auto-corriger ses erreurs se développerait avec l’âge. Ainsi l’enfant
deviendrait autonome en prenant progressivement en charge son propre fonctionnement
au travers d’un processus graduel d’intériorisation des fonctions métacognitives
(planification, prévision, guidage, contrôle, transfert, maintien et généralisation)
nécessaires aux apprentissages notamment scolaires » (Doudin et Martin, 1999)
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Cette citation montre le lien entre la métacognition et les capacités transversales. En effet, si
l’élève est capable d’analyser la situation et de choisir les bonnes stratégies d’apprentissage à
mettre en œuvre, voire de les réguler si nécessaire, alors il aura de meilleures chances de
réussite scolaire. Par l’enseignement des gestes mentaux, l’enseignant fournit des outils aux
élèves afin qu’ils soient progressivement capables de prendre conscience de leur
fonctionnement cognitif. Lorsqu’un individu est capable d’expliciter sa manière de réaliser
une tâche ou de résoudre un problème, alors il est en mesure de réguler, d’avoir une prise sur
son apprentissage en vue d’une meilleure réussite et cette régulation, ce contrôle passe par la
capacité à adopter une démarche réflexive sur soi et sur ses stratégies d’apprentissage.
3.3. Réussite scolaire

La réussite scolaire ne peut pas être définie à proprement parler. Néanmoins, il existe un
certain nombre de composantes qui permettent de l’atteindre.
Voici une citation qui illustre bien ce fait :

« Pour faire des apprentissages signifiants et réussir à l’école, trois conditions essentielles
doivent être remplies : les élèves doivent avoir l’opportunité de faire des apprentissages, le
vouloir et le pouvoir » (DeBlois, 2005).
Pour que l’élève en ait l’opportunité, il faut que l’enseignant lui propose des activités qui
favorisent des apprentissages signifiants et valorisants. En ce qui concerne la capacité de
pouvoir, il s’agit pour l’élève d’avoir la capacité d’utiliser de manière adéquate des stratégies
d’apprentissage cognitives et d’autorégulation. En effet, les élèves en difficulté manquent
souvent de stratégies et lorsqu’ils en disposent, elles sont souvent inefficaces ou inappropriées
pour réaliser la tâche. En ce qui concerne la capacité de vouloir, il s’agit ici surtout pour
l’élève de montrer qu’il est prêt à faire les efforts nécessaires pour apprendre.
L’enseignant a un rôle primordial auprès des élèves et encore plus particulièrement auprès des
élèves en difficulté. Il doit intégrer aux activités de la classe des interventions explicites sur
les stratégies. Il ne s’agit pas d’un contenu d’apprentissage à part entière, mais plutôt d’outils
à ajouter, à améliorer et / ou à créer, afin de mieux réaliser les apprentissages scolaires. Il
convient également d’insister sur le fait que pour réaliser une tâche, il n’y a pas qu’une seule
stratégie possible, mais un éventail de possibilités. Les élèves devront apprendre à analyser
une tâche afin d’en dégager les critères de performance et ainsi pouvoir choisir la stratégie la
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mieux adaptée. Une fois dans la tâche, les élèves doivent être capables de contrôler et
d’ajuster leurs actions. Ce sont ces dimensions-là (analyse, contrôle et ajustement) qui font le
plus souvent défaut chez les élèves en difficulté. L’enseignant doit en avoir conscience et
ainsi prévoir des moments pour prendre le temps d’échanger autour de ces capacités avec les
élèves et de les aider à se les approprier.
Pour parler de réussite scolaire, il convient également de parler du statut de l’erreur.

« L’erreur peut être l’indice d’une connaissance qui s’est révélée efficace dans certains cas,
mais qui, mise en œuvre dans un nouveau problème, s’avère inappropriée ou inadaptée »
(DeBlois, 2005). Les erreurs des élèves ne surviennent donc pas au hasard. Elles proviennent
de leurs réflexions et de leurs expériences. Elles témoignent qu’un processus est en cours,
mais qu’il n’est pas encore tout à fait au point.
Il est alors utile pour l’enseignant d’identifier non pas ce qu’il manque aux élèves pour
réussir, mais plutôt ce qu’ils savent déjà et qui entrave à la bonne compréhension des
contenus en jeu.
L’élève a deux besoin primordiaux : être formé et être autonome. Selon Michel Vial (2013),
un enseignant ne peut pas accompagner ses élèves s’il les évalue. Le terme de formation
substitue donc celui d’accompagnement. L’enseignant doit former l’élève dans sa création
d’outils performants pour qu’il puisse ensuite les utiliser seul. Il faut toutefois faire attention à
la dérive suivante : former ne veut pas dire formater ! Néanmoins, l’enseignant forme ses
élèves à l’aide de gestes d’accompagnement. On retrouve cette notion chez Maria Montessori
lorsqu’elle rapporte les paroles d’un de ses élèves : « aide-moi à faire tout seul » (Poussin,
2011). Ainsi, cela contribue à la réussite de toute la scolarité et pas seulement à un
apprentissage en particulier.
De plus, une erreur n’est pas une faute. Cette dernière concerne un manquement à la morale.
L’erreur provient du fait que l’élève applique une connaissance inadéquate pour la résolution
de la tâche proposée. Une erreur ne devrait donc pas être sanctionnée puisqu’elle indique
qu’un processus est en cours. Elle apparaît lorsque l’élève se trouve dans la zone proximale de
développement pour rejoindre la théorie de Vygotski déjà énoncée.
La théorie sur l’attribution causale est également importante dans la réussite scolaire. La
recherche menée par Gosling (1992) sur les causes de la réussite et de l’échec des élèves
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montre qu’en tant qu’enseignant, il faut se sentir impliqué dans l’échec des élèves en
difficulté pour faire partie de la solution. Être actif dans la genèse de l’échec ne veut pas dire
être coupable ! Le comportement d’un élève est influencé par la façon dont il perçoit les
causes de ce qui lui arrive. En général, les élèves ont tendance à expliquer leurs échecs par des
causes externes, stables et non contrôlables (exemple : je ne comprends rien de ce qu’il dit
donc je ne peux pas apprendre). Ils se considèrent donc comme des victimes qui subissent ce
qui leur arrive. Au contraire, ils expliquent leurs réussites par des causes internes, stables et
contrôlables (exemple : j’ai des bonnes stratégies d’apprentissage donc je réussis). Ils se
considèrent comme des acteurs de leurs réussites. Le rôle de l’enseignant est d’aider les élèves
en difficulté à changer leur attribution causale, de leur redonner prise sur ce qui leur arrive.
On peut agir là-dessus en faisant émerger les conceptions des élèves et en intervenant dessus
rapidement. Il vaut mieux prévenir les situations d’échec que d’attendre qu’elles arrivent.
Ce que l’élève réussit est moins important que le fait de réussir et de vivre ainsi l’expérience
de la satisfaction liée au résultat. Le rôle du premier succès est essentiel car il modifie l’image
que l’enfant a de lui. Freinet, dans sa pratique, cherchait sans cesse le domaine dans lequel
l’élève réussissait, car c’est à partir de cette première réussite que l’élève pourra en atteindre
d’autres.
Finalement, la posture de l’enseignant et ses conceptions jouent un rôle déterminant dans la

réussite des élèves. Voici une citation qui illustre bien ce fait :
« Tous les enfants ont la faculté de comprendre les notions abordées dans la classe où
ils se trouvent. Mais, si tous les chemins mènent à Rome, toutes les explications ne
conduisent pas à la compréhension. Les enfants ont des personnalités différentes et ce
qui convient aux uns peut ne pas convenir aux autres. […] La formation des maîtres ne
les incite pas à varier leur enseignement et à utiliser des stratégies qui prennent en
compte le style d’apprentissage des élèves auxquels ils s’adressent » (Chevalier, 2003).
L’enseignant doit donc cerner la personnalité de l’enfant, définir les méthodes qu’il utilise
pour comprendre, agir et apprendre afin de l’aider à travailler plus efficacement. De plus,
l’effet Pygmalion est un biais important. Si l’enseignant a des attentes élevées envers certains
élèves, alors ils progresseront beaucoup et inversement. Cet effet se constate du côté de
l’enseignant, mais également du côté de l’élève qui intègre les attentes que l’enseignant a
envers lui et s’y conforme.
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La réussite scolaire englobe donc plusieurs dimensions déterminantes dont l’enseignement
explicite, la métacognition et les capacités transversales.
3.4. Capacités transversales

Afin de définir ce concept, je vais m’appuyer sur trois articles qui traitent cette thématique, à
savoir : la déclaration de la CIIP relative aux finalités et objectifs de l’école publique, le plan
d’études romand (2010) ainsi que le programme de l’école primaire québécoise (1995), cité
par Chaduc, Larralde & De Mecquenem (2001).
Dans sa déclaration relative aux finalités et objectifs de l’école publique (2003), la CIIP
déclare que :
« L’École publique assure l’acquisition et le développement de compétences et de
capacités générales. En particulier, elle entraîne les élèves à :
a) la réflexion (démarche réflexive dans le PER, NDA), qui vise à développer chez
l’élève sa capacité à analyser, à gérer et à améliorer ses démarches d’apprentissage ainsi
qu’à formuler des projets personnels de formation ;
b) la collaboration, axée sur le développement de l’esprit coopératif et sur la
construction des compétences requises pour réaliser des travaux en équipe et mener des
projets collectifs ;
c) la communication, qui suppose la capacité à réunir des informations et de mobiliser
des ressources permettant de s’exprimer à l’aide de divers types de langages en tenant
compte du contexte ;
d) la démarche critique (stratégies d’apprentissage dans le PER, NDA), qui permet de
prendre du recul sur les faits et les informations tout autant que sur ses propres
actions ».
Dans ce travail, il ne sera question que de ces quatre capacités transversales car la cinquième,
la pensée créatrice, n’est pas déterminante ici. En effet, il s’agit des quatre capacités
transversales qui se rapprochent le plus de mon domaine de référence, à savoir les
mathématiques, ainsi que de la gestion mentale, qui elle, vise explicitement les gestes
mentaux.
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Le plan d’études romand (PER, 2010) décrit les capacités transversales de la manière
suivante :
« (Elles) permettent à l’élève d’améliorer sa connaissance de lui-même et concourent à
optimiser et à réguler ses apprentissages. Elles ont également des incidences sur
l’organisation du travail en classe, la réalisation d’activités ou la gestion de
l’enseignement. Les capacités transversales sont liées au fonctionnement individuel
de l’apprenant face à une acquisition (apprendre sur soi-même et apprendre à
apprendre) ainsi qu’aux interactions entre l’enseignant, l’élève et la tâche (mieux faire
apprendre). Elles s’inscrivent dans une volonté de réussite scolaire et représentent
une part importante du bagage dont chaque élève devrait être muni au cours de sa
scolarité en vue de son insertion sociale et professionnelle ».
Cette définition met clairement en avant l’importance des capacités transversales pour l’élève
autant dans le milieu scolaire que dans la société. En effet, tout individu est amené à les
utiliser constamment lorsqu’il se trouve en société (faire preuve d’esprit critique, être réflexif,
savoir collaborer, pouvoir communiquer). Elle appuie également le lien entre leur
développement, les apprentissages et la réussite scolaire, lien qui représente la trame
directrice de ce mémoire professionnel.
Une dernière définition, tirée du programme de l’école primaire québécoise (1995) cité par
Chaduc, Larralde et Mecquenem (2001), explicite ce que sont les capacités transversales :
« Il s’agit de procédures intellectuelles, telles qu’apprendre à comparer et sélectionner
des informations, à les mémoriser, les organiser, à analyser les contenus d’une
illustration, d’un graphique, d’un schéma, à argumenter, à s’auto-évaluer et analyser et
comprendre les causes d’un échec, à trouver les conditions de la réussite… Autant
d’éléments qui conduisent à l’autonomie et s’acquièrent dans toutes les activités de la
classe en même temps qu’elles sont au service des différents contenus disciplinaires ».
3.5. Gestion mentale

Antoine de La Garanderie (1920-2010) est un philosophe et pédagogue français. Il est l’auteur
de la théorie pédagogique des gestes mentaux d’apprentissage, également appelée gestion
mentale. Dans cette théorie, il réfléchit sur les motifs de la réussite et de l’échec des étudiants,
en mettant en évidence les différents gestes mentaux intervenant dans la réflexion et
l'apprentissage. Il cherche à comprendre comment chacun opère pour mémoriser, réfléchir,
- 15 -
imaginer et être attentif. Pour cela, il a analysé les stratégies mentales d’apprentissage mises
en œuvre par les élèves en situation de réussite. Les données qu’il a recueillies pendant de
longues années lui ont permis d’identifier différents profils d’apprentissage. Ces profils
s’organisent autour d’habitudes mentales qui mettent en œuvre de véritables gestes mentaux
que l’on peut décrire, comparer et surtout enseigner ! Antoine de la Garanderie parle de la
gestion mentale comme d’une « capacité à gérer des ressources intellectuelles » (Chich,
Jacquet, Mériaux & Verneyre, 1991).
La gestion mentale, de par la prise de conscience d’un individu de son mode de

fonctionnement mental, permet de passer d’une habitude acquise par hasard à des choix
explicites et donc plus performants. Cela détermine ainsi une véritable autonomie qui
s’oppose alors à l’idée du don, de l’aptitude ou de l’inaptitude.
La théorie de la gestion mentale est une sorte de grille de lecture pour comprendre et
accompagner les processus mentaux qui se forment au moment où se construit un
apprentissage.
S’appuyer sur la gestion mentale consiste à amener l’élève à évoquer un objet de perception
en se donnant comme projet une réutilisation future. Pour que l’élève soit capable de
retrouver l’objet qui n’est plus sous ses yeux, il faut qu’il l’ait perçu, mais également évoqué.
La perception correspond à un premier niveau d’analyse par le cerveau. Celui-ci organise les
sensations issues de nos organes sensoriels afin qu’elles deviennent significatives.
L’évocation est le prolongement de la perception. Il s’agit d’un retour fait par la conscience
sur l’objet perçu afin qu’il existe mentalement sous forme d’images mentales. Les images
mentales ne sont pas des représentations. Ce sont des structures qui peuvent être visuelles,
auditives, olfactives ou kinesthésiques. La perception ne déclenche pas automatiquement une
évocation ainsi que la nature de la perception n’influence pas la nature de l’évocation. Ce
n’est pas parce que je vois un mot écrit que je verrai ce mot écrit dans ma tête ; je peux très
bien penser à une expérience que j’ai en rapport avec ce mot.
Les évocations doivent être dirigées sur un objet de perception pour qu’il y ait apprentissage.
Le fait d’avoir un projet dynamise le geste mental. Il s’agit d’une structure implicite qui
anime la conscience, comme un rail qui guiderait une locomotive. Les structures de projet
orientent les gestes mentaux d’attention, de compréhension, de mémorisation, de réflexion et
d’imagination. Elles permettent de donner du sens ainsi qu’une finalité aux évocations. Ces
- 16 -
structures implicites peuvent devenir conscientes pour l’élève mais il a besoin du guidage de
l’enseignant. C’est justement ce rôle-là qui est mis en avant par la pédagogie de la gestion
mentale. L’enseignant doit, dans un premier temps, porter beaucoup d’attention à la manière
dont il donne les consignes. Elles doivent être précises et claires afin que le projet de l’élève
soit adapté à l’objectif à atteindre (exemple : donner une intention d’écoute à l’élève en lui
disant : « tu vas écouter pour … »). Il convient ici de préciser la chose suivante : l’objectif est
externe à l’élève. Il représente uniquement le but à atteindre et il est évaluable de manière
objective. Au contraire, le projet est une structure interne à l’élève. En donnant à l’élève les
moyens mentaux, l’enseignant lui permet d’atteindre l’objectif. Un élève informé du
« comment faire » est capable de surmonter ses blocages en mettant en place des stratégies
efficaces et entre ainsi dans une dynamique de réussite scolaire.
Chaque situation d’apprentissage devrait être précédée d’une mise en projet. Tout
apprentissage est lié à une structure de projet : il s’agit de la réutilisation future. Au moment
où l’élève reçoit une information, il devrait être immédiatement dans un projet de réutilisation
future (dans une autre discipline, dans un autre lieu). Ce projet est fondamental pour que les
acquisitions scolaires puissent être mémorisées et transférables.
Le rôle de l’enseignant apparaît dans le dialogue pédagogique. Celui-ci sert à aider l’élève à
prendre conscience de l’existence des différents gestes mentaux. Cela consiste en un échange
qui devrait permettre à l’élève de prendre conscience des procédures qu’il utilise pour
comprendre, pour mémoriser, etc. À la fin de cet échange, l’enseignant indiquera à l’élève
qu’il est sur la bonne voie ou alors il l’aidera à enrichir ses procédures afin de les rendre plus
efficaces. Le dialogue pédagogique doit porter sur les démarches mentales pour être efficace.
L’enseignant utilise la reformulation, il pose des questions ouvertes qui portent sur le
« comment ». Il peut intervenir à tout moment dans une séquence d’enseignement /
apprentissage.
La gestion mentale est en quelque sorte en lien avec la métacognition. En effet, elle analyse ce
qui se passe dans la tête de l’apprenant. Elle lui fait découvrir son fonctionnement cognitif en
vue de lui donner un appui afin de développer les gestes mentaux qui ne sont pas utilisés de
manière autonome et qui pourraient faire défaut lors de l’apprentissage.
- 17 -
Elle est également directement en lien avec les capacités transversales puisqu’interviennent
la démarche réflexive et le questionnement sur les bonnes ou mauvaises stratégies
d’apprentissage.
Schéma 1, tiré de Chich (1991) :

Exemple de la diversité des évocations
possibles à partir d’un même message.
Schéma 2, tiré de Sonnois (2009) :

Les 6 étapes de la réflexion. Voici
pourquoi ce geste mental est complexe
pour beaucoup d’élève.
- 18 -
Par les définitions de ces trois concepts que sont la gestion mentale, les capacités
transversales et la métacognition, nous pouvons voir qu’ils forment un système interactif où
chaque concept est en lien direct avec les deux autres.
- 19 -
4. DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE
J’ai fait le choix de mener cette recherche en me basant sur une analyse de pratique : cela me
permettra de clarifier si la pratique de l’enseignement explicite peut apporter quelque chose
du point de vue du développement des capacités transversales au sein de la classe. Il s’agit du
seul type de recherche permettant au chercheur d’adopter une posture réflexive sur lui-même.
Il ne s’agit pas ici de confronter une pratique à la théorie comme le proposerait une étude de
cas.
4.1. Population et contexte

La recherche a eu lieu dans une classe de 6ème HarmoS comptant 21 élèves âgés entre 9 et 10
ans. Ils proviennent tous plus ou moins du même milieu socio-économique. Afin de faciliter
la récolte et l’analyse des données, je me suis focalisée sur six élèves : deux qualifiés de forts
en mathématiques, deux qualifiés d’élèves moyens et finalement deux qualifiés de faibles par
l’enseignante de la classe. Dans chaque catégorie, il y avait chaque fois une fille et un garçon
afin d’éviter un biais supplémentaire. Les exercices ont chaque fois été réalisés par l’entier de
la classe, mais dans l’analyse, je n’ai tenu compte que des six élèves que j’avais choisis selon
les critères cités ci-dessus.
4.2. Technique de récolte des données

J’ai utilisé un pré-test (annexe 11.1) constitué de trois problèmes de difficulté moyenne. Ces
problèmes sont tirés du livre de l’élève du moyen officiel COROME (Danalet, 2007).
Des entretiens (annexe 11.2) avec les six élèves sont venus appuyer les résultats du pré-test
avec des questions concernant les processus mis en œuvre.
Par rapport à mon enseignement, j’ai utilisé les activités 1, 2, 3, 4, 8, 9 et 10 de la démarche
proposée dans l’ouvrage écrit par Claire Côté (2000) (annexes 11.6 à 11.11).
Une grille d’analyse des attitudes des élèves face aux tâches (annexe 11.5) m’a été utile quant
à la prise d’information sur la mise en œuvre spontanée des capacités transversales par les
élèves.
J’ai finalement terminé ma séquence par un post-test (annexe 11.12) constitué d’un problème
que les élèves avaient eu en devoir et qui leur avait posé de grandes difficultés et d’un
problème similaire à ceux du pré-test, également tiré du moyen officiel.
- 20 -
4.3. Technique d’analyse des données
Les erreurs mathématiques ont été analysées selon la typologie proposée par Astolfi (1997)
(annexe 11.3). Je pourrai alors voir si un type d’erreur est lié à une manière de faire, à un
processus mis en œuvre en particulier. Je pourrai ainsi plus facilement y remédier en utilisant
la gestion mentale.
Les attitudes des élèves relevées grâce à la grille d’observation (annexe 11.5) seront classées
selon les ressemblances entre les élèves qui développent plus ou moins les mêmes attitudes
face à la mise en œuvre spontanée des capacités transversales. Elles seront ensuite mises en
relation avec les résultats des problèmes mathématiques afin de voir si elles favorisent ou non
les apprentissages et donc la réussite scolaire.
Mon mémoire professionnel sera donc conduit sous la forme d’une recherche-action
qualitative, visant à déterminer la contribution que peuvent avoir l’enseignement explicite et
la gestion mentale au développement des capacités transversales chez les élèves et l’impact de
ces dernières sur leurs apprentissages et leur réussite scolaire.
- 21 -
5. DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE
Voici un tableau de synthèse qui reprend les activités d’enseignement menées avec
l’ensemble des élèves.
Dates Temps Activités Description
Objectif : prendre des informations sur leur
manière d’aborder les problèmes
mathématiques, sur leur manière de sélectionner
les données importantes, sur les processus qu’ils
6 + 9.11.12 2x 45min. Pré-test
mettent en œuvre afin de résoudre ces
problèmes mathématiques.
Matériel : fiche avec trois problèmes
mathématiques (annexe 11.1).
Objectif : aider les élèves à se représenter la
situation proposée par les problèmes.
21.11.12 45min. Activité 1 Matériel : fiche avec trois problèmes absurdes +
un problème de « Carrousel » (annexe 11.6).
Typologie des erreurs : 2 et 5.
Objectif : aider les élèves qui se focalisent
uniquement sur les nombres.
23.11.12 45min. Activité 2 Matériel : problème « Toutes voiles dehors »
(annexe 11.7).
Typologie des erreurs : 2.
Objectif : évoquer les mouvements des
problèmes afin d’en déduire les opérations
mathématiques à réaliser.
30.11.12 45min. Activité 3
Matériel : support pour le collectif
(annexe 11.8).
Objectif : travailler sur un problème sans
question.
Matériel : un problème (annexe 11.9).
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Objectif : répondre à la question avant d’avoir lu
l’énoncé.
Matériel : un problème (annexe 11.10).
Objectif : aider les élèves à représenter les
problèmes à l’aide de schémas.
12.12.12 45min. Activité 6 Matériel : un problème + un problème de
« Place de jeu » (annexe 11.11).
Objectif : voir si l’élève a progressé par rapport
au pré-test, s’il utilise des gestes mentaux
19.12.12 45min. Post-test
efficaces.
Matériel : 2 problèmes (annexe 11.12).
- 23 -
6. ANALYSE DE LA SÉQUENCE D’ENSEIGNEMENT-
APPRENTISSAGE
J’ai débuté ma séquence en faisant passer un pré-test sur trois problèmes mathématiques aux
élèves. Les résultats de ce pré-test sont présentés au chapitre suivant.
Le pré-test des six élèves représentatifs de la classe a été accompagné d’un entretien (annexe
11.2). Celui-ci m’a été utile pour remplir ma grille d’observation et faire l’analyse des erreurs
mathématiques car il s’agissait d’une trace orale de ce que l’élève avait fait. De plus, il m’a
permis de distinguer si l’élève était capable de faire seul les choses, sur relances ou pas du
tout, ce qui est très différent.
J’ai ensuite construit ma séquence d’enseignement-apprentissage afin qu’elle soit progressive

dans l’acquisition des gestes mentaux.
Première activité d’enseignement (annexe 11.6).

Par cette activité, j’ai montré aux élèves l’importance de comprendre le sens du problème
avant même de le résoudre et de poser des calculs.
J’ai distribué aux élèves une fiche sur laquelle il y avait trois problèmes absurdes. Tout
d’abord, ils en ont fait une lecture individuelle. Puis, je leur ai donné comme consigne
d’imaginer dans leur tête des images, un scénario ou de se raconter l’histoire du problème.
Les élèves qui pensaient avoir suffisamment compris l’histoire pour la résoudre pouvaient
essayer de se lancer dans la résolution du problème.
Une fois que la majorité des élèves semblaient avoir eu le temps de prendre connaissance des
différents problèmes, je leur ai demandé de tourner leur feuille afin que l’objet de perception
ne soit plus visible. Je leur ai donné pour consigne de fermer les yeux et de voir ou de se
raconter l’histoire (j’ai relu le problème à haute voix, en laissant des pauses pour les
évocations à chaque nouvel élément). A la fin de ce moment, j’ai demandé à chaque élève ce
qu’il avait vu ou entendu dans sa tête. Puis, sur la base de leurs évocations, nous avons essayé
de résoudre ensemble ces problèmes. Généralement, les élèves ont vu dans leur tête des
images de la situation ou alors ils se sont vus eux-mêmes dans la situation, comme dans un
film. Aucun élève ne s’est raconté la situation.
- 24 -
Il en ressort les constatations suivantes :
• Plusieurs élèves de la classe n’arrivaient pas à se détacher de l’imaginaire. Ils
voulaient à tout prix trouver une réponse au problème qui puisse « coller ». Ils ne
cherchaient pas la réponse dans la réalité (ex : le chien a 6 pattes car il doit être attaché
aux pattes avec 6 cordes). Les élèves devaient convoquer ici les gestes d’attention et
de compréhension, permettant d’évoquer la situation et de donner du sens au perçu.
Dans les traces des élèves, on peut remarquer que seuls les élèves 5 et 6 montrent une
convocation de ces deux gestes. De plus, il s’agit d’une élève douée et d’un élève en
difficulté, soit la population des deux pôles. En terme de capacités transversales, cette
activité touchait la pertinence des actions, se faire confiance (collaboration), analyser
la situation, justification, hypothèses (stratégies d’apprentissage), place au doute
(démarche réflexive). Il me semble que les élèves 1 à 4 se sont peut-être trop fait
confiance en s’appuyant sur des raisonnements mathématiques et non logiques. Ils ont
peu fait place au doute. Par contre, lors de la discussion et des justifications, tous les
élèves ont montré une certaine analyse de la situation. La pertinence des actions a
souvent été démontrée par des raisonnements mathématiques, alors que cette activité
favorisait plutôt des raisonnements logiques.
• Lorsqu’il fallait évoquer la situation dans la tête, plusieurs élèves de la classe se

focalisaient uniquement sur le calcul qu’ils devraient faire. Ils n’avaient pas de film,
ils n’avaient pas d’image concrète de la situation, uniquement des quantités et des
chiffres. Le résultat en découle que la réponse au problème était souvent fausse ou
incomplète (ex : au dernier problème, les élèves n’ont pas enregistré les bonnes
informations, sorte de parasites). Si le geste d’attention (évocation) n’est pas
convoqué, les autres gestes mentaux ne peuvent pas l’être non plus. Le geste
d’attention est le point de départ de tout le reste. Par cette constatation, on remarque
que ces élèves sont dans l’anticipation d’un calcul à poser à partir des nombres
présents (stratégies d’apprentissage) mais qu’elle est dirigée par les habitudes scolaires
mathématiques : lorsqu’il y a un problème, il faut des calculs.
• D’une manière générale, les élèves ont eu de la peine à réutiliser les informations
stockées dans leur tête ou alors ils ont eu de la peine à les mettre dans leur tête. Pour
eux, c’était comme si l’évocation et la résolution étaient distinctes sans rien avoir en
commun. Ils n’utilisaient pas la première pour réussir la deuxième. Pour eux, c’était
- 25 -
deux exercices qui n’avaient pas de lien. Ici, le problème provient du geste
d’imagination (anticiper l’utilisation future des objets perçus et évoqués). Les élèves 1
à 4 n’ont pas utilisé leurs évocations dans la résolution des problèmes. Il s’agit
également d’un manque de communication (sélection des ressources pertinentes), ainsi
que de stratégies d’apprentissage (retour sur les étapes).
Après avoir mis au clair la manière dont il fallait s’y prendre pour évoquer la situation d’un
problème (être dans la réalité, oublier les nombres dans un premier temps ou du moins ne pas
réfléchir au calcul), j’ai proposé aux élèves de mettre directement en application ce que nous
venions de voir dans un vrai problème. J’ai lu la donnée plusieurs fois oralement. Les élèves
ne l’ont jamais eue sous les yeux.
Il en résulte qu’une majorité d’élève a très bien réussi. Il restait cependant un certain nombre
d’élèves qui sautaient ou ne faisaient pas consciencieusement la phase d’évocation (ils
avouaient eux-mêmes ne pas le faire) et donc ils n’arrivaient pas à un résultat correct. J’ai pris
ce groupe devant avec moi afin de faire l’exercice avec eux. J’ai ainsi pu vérifier que leur
principale difficulté venait du fait qu’ils n’avaient pas évoqué correctement la situation du
problème. Les élèves n’avaient pas pris le temps de comprendre la situation et surtout, ils ne
l’avaient pas évoquée avec un projet de réutilisation future, ce qui rendait les éléments inscrits
dans leur tête inutilisables pour la résolution du problème. On peut remarquer sur les traces
des élèves que seul l’élève 6 n’est pas parvenu au bon résultat. Son erreur provient du fait
qu’il ne sait plus faire une multiplication en colonne à deux chiffres. Son raisonnement était
néanmoins correct. On peut également remarquer chez l’élève 4 un retard par rapport au
développement, dû à la complexité propre du contenu de la multiplication. Elle choisit de
faire une addition itérée plutôt qu’une multiplication en colonne. On peut se demander s’il
s’agit d’une procédure appropriée (stratégies d’apprentissage) dans ce genre de problème.
Deuxième activité d’enseignement (annexe 11.7).

J’ai choisi d’utiliser le problème « Toutes voiles dehors » du manuel officiel des élèves, car il
leur posait beaucoup de problème pour sa résolution. Je l’ai donc lu une première fois sans les
nombres. Les élèves ont dû évoquer la situation dans leur tête. Ensuite, je leur ai demandé de
dessiner ce qu’ils avaient dans leur tête. Nous avons fait une mise en commun en regardant
les dessins de chacun et en les commentant. J’ai ensuite lu le problème plusieurs fois avec les
nombres. Les élèves ont complété leur dessin avec les nombres et ensuite ils ont pu résoudre
le problème.
- 26 -
Je pense que l’étape de l’évocation a été essentielle dans la résolution de ce problème car
beaucoup d’élèves étaient partis très – trop – rapidement dans la tâche et n’avaient tenu
compte que des nombres, ce qui leur a porté préjudice lors de la résolution du problème. Pour
cette deuxième activité d’enseignement, les traces des élèves ne sont pas significatives car les
élèves n’ont pas mis par écrit le processus qui a été fait à l’oral. La résolution du problème
n’apparaît donc pas. Néanmoins, je peux dire que l’évocation a été déterminante chez tous les
élèves pour la résolution de ce problème. Pour y parvenir, les élèves ont également dû
sélectionner les ressources pertinentes à utiliser et formuler des questions (communication)
pour pouvoir avancer dans ce problème. Connaissant la personnalité des élèves, je pense que
certains d’entre eux, comme l’élève 3 par exemple, ont dû émettre des hypothèses (stratégies
d’apprentissage).
Troisième activité d’enseignement (annexe 11.8).

J’ai commencé par faire moi-même le premier exemple avec l’addition. J’ai lu le problème à
haute voix et j’ai fait des gestes d’ajout avec les mains. J’ai ensuite expliqué que si j’ajoutais
des choses à ma première quantité, j’en avais donc plus qu’au départ et donc que je devais
utiliser l’addition. J’ai ensuite fait le calcul au tableau noir. J’ai ensuite dit aux élèves que
chaque fois que je pouvais mimer ce mouvement, ce serait toujours une addition. Ensuite, j’ai
lu le problème suivant (la multiplication) et je leur ai demandé d’évoquer la situation en
mettant l’accent sur les mouvements qu’ils pouvaient percevoir. Beaucoup d’élèves ont
répondu que c’était également une addition, ce qui n’est pas faux en soit (addition itérée). Je
leur ai ensuite demandé si 10 personnes envoyaient 6 timbres, comment ils s’y prendraient et
alors ils ont découvert que c’était de la multiplication qu’il s’agissait. Dans ce cas, c’est plus
rapide et efficace que l’addition. J’ai précisé que lorsqu’on ajoutait plusieurs fois la même
quantité, c’était une multiplication et lorsqu’on ajoutait plusieurs fois des quantités
différentes, c’était une addition. Nous avons procédé de la même manière pour les deux autres
problèmes (soustraction et division, même si elle n’est pas vraiment au programme de CYP2).
Pour terminer cette activité d’enseignement, j’ai lu aux élèves un des problèmes de
« Carrousel » tiré de leur manuel officiel et ils ont dû trouver l’opération adéquate. Cette
activité a été faite uniquement par oral et passait essentiellement par l’évocation des
mouvements. Les élèves ont dû analyser la situation du problème (stratégies d’apprentissage),
cerner la question posée par le problème (démarche réflexive) puis finalement dire quelle était
- 27 -
l’opération mathématique qu’ils allaient utiliser pour résoudre le problème. Il me semble que
cette activité a été réussie très largement par tous les élèves.
Quatrième activité d’enseignement (annexe 11.9).

Lors de l’évocation, beaucoup d’élèves n’évoquent pas la question ou alors ils répondent à
une question sans vérifier si leur réponse y correspond vraiment.
Pour cela, j’ai créé un problème qui peut avoir plusieurs questions possibles. Je l’ai lu aux
élèves une première fois pour qu’ils puissent l’évoquer. Ensuite, je leur ai demandé de
dessiner ce qu’ils avaient perçu dans leur tête. Ils ont également dû écrire la question qu’ils
avaient en tête ou trouver une question possible s’ils s’en sont tenus à la stricte évocation des
données. Nous avons ensuite fait une mise en commun des diverses questions et il est ressorti
5-6 questions différentes. Les élèves ont alors compris que pour un même problème, il
pouvait y avoir plusieurs questions et qu’il était important de répondre à celle qui était
réellement posée et non pas à celle qu’on pouvait avoir dans sa tête. Cette activité
d’enseignement a permis aux élèves de mettre en œuvre les gestes d’attention (évocation), de
mémorisation (encoder les données) et d’imagination (anticiper l’utilisation future des
évocations), ainsi que les capacités transversales suivantes : communication (sélectionner les
ressources pertinentes, formuler des questions), stratégies d’apprentissage (analyser la
situation, anticiper la marche à suivre, rechercher le connu et ce qui reste à découvrir,
formuler des hypothèses) et la démarche réflexive (cerner la question, explorer les possibles).
On peut remarquer sur les traces des élèves qu’ils sont tous passés par un schéma de la
situation. Cela leur a peut-être permis de structurer leurs évocations. Ils ont également tous
rédigé une question différente, ce qui montre la diversité à laquelle on pouvait s’attendre. Il
me semble que cette activité a également été réussie très largement par tous les élèves.
Cinquième activité d’enseignement (annexe 11.10).

Cette activité permet aux élèves de mieux se représenter les données dont ils auront besoin
ainsi que ce qu’ils doivent chercher.
Pour cela, j’ai lu la question du problème aux élèves. Ils ne savaient pas comment s’y prendre
à cause du manque de données. Mais ils ont compris que la question parlait de vêtement et
donc ils ont tous nommé un ou plusieurs vêtement(s). J’ai ensuite lu l’énoncé du problème en
mettant les données au tableau noir pour qu’ils les aient sous les yeux. Il a été facile pour eux
de résoudre ce problème correctement. Après la mise en commun, les élèves ont dit avoir
- 28 -
trouvé plus facile d’avoir la question avant le problème car cela leur a permis de mieux
s’organiser dans leur manière de faire.
Cette activité d’enseignement permettait aux élèves de travailler le geste de compréhension
(donner du sens au perçu), de réflexion (retour sur les acquis pour une réutilisation future)
ainsi que les capacités transversales suivantes : collaboration (se faire confiance, juger de la
pertinence de sa réponse), communication (sélectionner les ressources pertinentes), stratégies
d’apprentissage (analyser la situation, anticiper la marche à suivre, définir ce qui est connu et
ce qu’il faut découvrir, formuler des hypothèses) et démarche réflexive (cerner la question,
explorer les possibles). Pour cette activité également, il me semble que tous les élèves l’ont
largement réussie.
Sixième activité d’enseignement (annexe 11.11).

Cette activité vise à apprendre aux élèves à se détacher de la réalité et à utiliser des symboles,
des signes qui fassent sens pour eux et qui soient rapides à dessiner pour ne pas leur faire
perdre de temps dans leur résolution du problème. Je leur ai expliqué qu’il fallait que ce soit
une aide pour eux, qu’il fallait qu’ils trouvent leur code personnel, que tout le monde n’avait
pas forcément le même.
Pour cela, je leur ai lu le problème et c’était à eux de le dessiner, de le représenter sous la
forme qui leur convenait. Nous avons ensuite fait une mise en commun et chaque élève a pu
expliquer son schéma.
Pour clore cette série d’activité, les élèves ont fait individuellement un problème de « Place de
jeu » tiré de leur moyen officiel. Certains élèves avaient eu beaucoup de difficulté lors de sa
résolution et je voulais voir si cet outil les aiderait à le résoudre correctement. Une moitié de
classe y est parfaitement parvenue. J’ai repris l’exercice en collectif avec l’autre moitié de
classe. J’ai fait le problème avec eux au tableau noir en leur expliquant ma manière de
procéder. Une fois qu’ils avaient compris, ils ont fait seul un autre exercice du même genre
pour appliquer ce qu’on venait de faire et être sûrs qu’ils avaient bien compris.
On peut remarquer, sur les traces des élèves, que les élèves 1 et 2 n’ont pas ressenti le besoin
d’utiliser les couleurs. L’élève 1 n’en fait même pas mention par écrit. Je me demande donc
comment elle fait pour s’y retrouver. L’élève 2 a, quant à lui, choisi d’écrire les couleurs
plutôt que de les dessiner. Les 6 élèves représentent l’ensemble des billes par le « blanc ».
Chez les élèves 3 et 5, on peut remarquer nettement les sous-ensembles des billes de couleur
par rapport à la quantité totale.
- 29 -
Cette dernière activité a permis aux élèves de mettre en œuvre les cinq gestes mentaux ainsi
que les capacités transversales de communication, de stratégie d’apprentissage et de démarche
réflexive. Il me semble que tous les élèves ont réussi très facilement cette activité.
J’ai terminé ma séquence avec un post-test comprenant deux problèmes : un tiré d’un exercice
supplémentaire qui était à faire en devoirs et qui avait posé quelques problèmes à certains
élèves et un autre qui présentait une situation de jeu de billes comme ceux qui présentaient
des difficultés pour les élèves auparavant. Je n’ai malheureusement pas eu le temps et la
possibilité de doubler ces post-tests d’un entretien avec les six élèves retenus pour cette
recherche.
- 30 -
Tableau 1 : synthèse de la progression des élèves.
Activité 1 Activité 2 Activité 4 Activité 5 Activité 6 Bilan

Élève 3 Aucune Uniquement Dessin de Représentation + Représentation + Aucune
Garçon représentation, ni dessin de l’évocation + réponse OK mais il réponse OK. évolution. La
logique dans les l’évocation, question OK. manque une phrase démarche est
Avec réponses. Fais des pas de trace de réponse. déjà acquise.
facilité calculs pour en faire. la résolution
Vrai problème OK. collective.
Élève 5 Réponses correctes Uniquement Dessin de Représentation + Représentation Aucune
Fille au 1 et au 3. N’a pas dessin de l’évocation + réponse OK. OK. Réponse OK évolution.
compris le sens de la l’évocation, question OK. mais n’utilise pas Reste dans
Avec question 2. Vrai pas de trace de le bon outil de ses habitudes
facilité problème OK. la résolution calcul. de calcul qui
collective. Il ne sont pas
manque des toujours
données sur le efficaces.
dessin.
Élève 2 Aucune Uniquement Dessin de Il manque des Représentation + Aucune
Garçon représentation, ni dessin de l’évocation + éléments dans la réponse OK. évolution.
logique dans les l’évocation, question OK. représentation + Reste dans
Moyen réponses. Fais des pas de trace de réponse ses habitudes
calculs pour en faire. la résolution partiellement OK, il qui ne sont
N’a pas fait le 2. collective. Il manque un calcul et pas toujours
Vrai problème OK. manque des pas de phrase adéquates.
données sur le réponse.
dessin.
Élève 4 Aucune Uniquement Il manque Représentation + Représentation + Est en
Fille représentation, ni dessin de des données réponse OK. réponse OK. progrès dans
logique dans les l’évocation, sur le dessin la démarche.
Moyenne réponses. Fais des pas de trace de de
calculs pour en faire. la résolution l’évocation
La réponse du 2 est collective. Il mais la
correcte. A réussi le manque des question est
vrai problème mais données sur le OK.
méthode non dessin.
efficace.
Élève 6 Aucune Uniquement Il manque Représentation + Représentation + Est en
Garçon représentation, ni dessin de des données réponse OK. réponse OK. progrès dans
logique au 1. Fais l’évocation, sur le dessin la démarche.
En des calculs pour en pas de trace de de
difficulté faire. Le 2 n’est pas la résolution l’évocation
logique. Le 3 est collective. mais la
correct. Vrai Dessin OK. question est
problème non réussi OK.
car non maîtrise de
l’outil de calcul
nécessaire.
Élève 1 Aucune Uniquement Dessin de Représentation OK. Représentation Est en
Fille représentation, ni dessin de l’évocation + Il manque les peu explicite. progrès dans
logique dans les l’évocation, question OK. calculs. Réponse Réponse OK mais la démarche.
En réponses. Fais des pas de trace de OK. n’utilise pas le bon
difficulté calculs pour en faire. la résolution outil de calcul.
N’a pas fait le 3. collective.
Vrai problème OK. Dessin OK.
- 31 -
7. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Pour présenter les résultats du pré-test et du post-test des six élèves retenus, j’ai décidé de les
prendre les uns après les autres et de détailler leur production.
7.1. Présentation des résultats du pré-test

Les élèves ont dû résoudre individuellement trois problèmes et j’ai eu recours à un
questionnement pour les faire parvenir par eux-mêmes à la bonne solution (annexes 11.1 et
11.4).
Élève 1 (fille en difficulté) : pour le premier problème, cette élève identifie correctement
les données ainsi que la question. Puis, elle pose une soustraction, ce qui me fait penser
qu’elle n’a pas compris ce qu’on lui demande. De plus, elle soustrait un nombre plus
grand que celui de départ. L’élève ne pose pas d’hypothèse, elle ne cherche pas à savoir si
le nombre à trouver est plus grand ou plus petit que celui qu’elle a déjà. A plusieurs
reprises, elle énonce mal les nombres. Elle utilise également un nombre issu de sa
réflexion et non du problème. Je ne suis pas sûre que, sans le questionnement, elle s’en
soit rendu compte.
Pour le deuxième problème, cette élève identifie à nouveau correctement les données
utiles pour la résolution du problème, elle met tout de suite de côté le nombre dont elle
n’aura pas besoin. Elle arrive à expliquer pourquoi elle choisit de faire une soustraction et
pas une addition.
Pour le troisième problème, cette élève, après explication de la situation, arrive à un
raisonnement correct mais n’arrive pas à le mettre en mot. J’ai remarqué que le fait de lui
demander de faire des hypothèses l’aidait à trouver la bonne réponse. Ensuite, elle se
trompe dans l’algorithme et fait une multiplication à la place d’une addition.
Élève 2 (garçon moyen) : pour le premier problème, cet élève identifie rapidement les
nombres qu’il devra utiliser ainsi que la question à laquelle il doit répondre. Par contre, il
peine à justifier ses choix.
Pour le deuxième problème, cet élève identifie à nouveau correctement les données dont il
aura besoin pour résoudre son problème. Il exclut dès le début le nombre inutile. Cette
fois-ci, il justifie correctement ses choix.
- 32 -
Pour le troisième problème, l’élève le résout correctement mais je ne suis pas convaincue
de la justification de son raisonnement. Il fait une addition qui n’est pas issue du problème
et l’utilise comme preuve de son raisonnement. Pour moi, sa bonne réponse est plutôt due
à de la chance qu’à un raisonnement correct.
Élève 3 (garçon avec facilité) : pour le premier problème, cet élève identifie correctement
les données dont il a besoin ainsi que la question à laquelle il doit répondre. Il arrive
également à justifier ses choix.
Pour le deuxième problème, l’élève ignore tout de suite le nombre qui ne lui sera pas utile
et arrive à en justifier la raison. Il formule une hypothèse sur la grandeur du nombre à
trouver en le situant entre les deux autres nombres. Il pose une soustraction et sait la
justifier.
Pour le troisième problème, cet élève ne comprend pas la situation. Il a envie d’ajouter des
informations dont il ne dispose pas. Il identifie les deux nombres qu’il a à disposition et
sait qu’il doit en faire quelque chose par habitude scolaire. Le fait de ne pas avoir compris
la situation l’empêche d’entrer dans une procédure correcte. Grâce au questionnement, il
comprend que la soustraction n’est pas possible, alors il essaie avec l’addition, puis il
arrive à la réponse correcte. Je ne suis pas sûre qu’il sache le justifier de lui-même.
Élève 4 (fille moyenne) : pour le premier problème, cette élève identifie correctement les
données à utiliser mais, ne posant pas d’hypothèses, elle ne parvient pas à trouver la
solution correcte. Elle parvient finalement à la bonne réponse grâce au questionnement
mais je ne suis pas sûre qu’elle parvienne à le justifier.
Pour le deuxième problème, l’élève identifie correctement les données à utiliser, elle
justifie correctement le fait de ne pas utiliser un nombre et également le fait d’utiliser une
soustraction.
Pour le troisième problème, là encore, c’est le fait de demander à l’élève de poser une
hypothèse et de vérifier dans la donnée du problème qui lui permet de trouver la réponse
correcte. Je ne suis donc pas sûre qu’elle sache le justifier.
Élève 5 (fille avec facilité) : pour le premier problème, cette élève ne rencontre aucune
difficulté, elle est capable de justifier tous ses choix.
Pour le deuxième problème, l’élève n’identifie pas correctement les données dont elle aura
besoin. Elle ne se pose pas la question de ce que les nombres représentent ni de la
- 33 -
question qui lui est posée. Avec relance, elle fait juste. On peut également remarquer
qu’elle utilise une soustraction lacunaire plutôt qu’une soustraction normale. Mais elle se
trompe car une soustraction n’est pas commutative. L’élève parvient à justifier qu’il faut
utiliser une soustraction mais elle ne parvient pas à la poser correctement et avec les bons
nombres. Avec les relances, elle trouve la solution correcte.
Pour le troisième problème, l’élève comprend la situation et identifie les données à
utiliser. Les relances lui ont permis de poser des hypothèses et de parvenir ainsi à la
solution correcte.
Élève 6 (garçon en difficulté) : pour le premier problème, cet élève ne rencontre aucune
difficulté et est capable de justifier ses choix.
Pour le deuxième problème, l’élève est capable de justifier son calcul en fonction de la
question. Il arrive à formuler une autre question qui aurait justifié le fait d’utiliser le
nombre exclu.
Pour le troisième problème, l’élève identifie correctement les nombres à utiliser. Il justifie
le fait de ne pas faire une multiplication. Les relances lui ont permis de poser des
hypothèses et de progressivement parvenir au résultat correct en remplaçant les nombres
dans la situation.
7.2. Présentation des résultats du post-test

Les élèves ont dû résoudre individuellement deux problèmes (annexes 11.12 et 11.13).
Élève 1 (fille en difficulté) : pour le premier problème, cette élève a représenté les 49
livres classés, les 3 tables, les 4 livres que le chien prend sur la tête et le téléphone qui
sonne. Les dessins respectent à peu près l’ordre chronologique de l’énoncé. Elle
mentionne à la fin qu’il en reste 25 en désordre et c’est ce nombre qu’elle utilise dans sa
phrase réponse.
Pour le deuxième problème, cette élève a utilisé la représentation schématique que je leur
avais montrée en classe lorsqu’on travaillait sur les problèmes avec deux parties de billes.
Son premier essai est correct : elle montre qu’avec les 24 billes + la deuxième partie, elle
doit arriver à -18. Ensuite, elle se perd dans son calcul. Le nombre qu’elle utilise dans sa
phrase réponse sort de nulle part et elle n’indique pas de quoi il s’agit.
- 34 -
Élève 2 (garçon moyen) : pour le premier problème, cet élève a représenté les 3 tables
avec les 49 livres classés et les 4 livres que le chien prend sur la tête. Dans sa phrase
réponse, il a d’abord utilisé le nombre 29. On peut imaginer qu’il a additionné aux 25
livres en désordre les 4 livres que le chien prend sur la tête. Puis il a biffé et a écrit 25 à la
place, ce qui est correct.
Pour le deuxième problème, l’élève a écrit que le joueur gagnait 24 billes et qu’il en
perdait 18. Il a ensuite posé une soustraction. Je pense qu’il n’a pas compris qu’il perdait
18 billes en tout ou ce que cela signifiait. De plus, cela se remarque dans sa phrase
réponse qui est incomplète. Il écrit d’abord qu’il a perdu 6 billes, puis il biffe et il écrit
qu’il a encore 6 billes. Finalement, il biffe le tout et il écrit une phrase lacunaire, ce qui
montre bien qu’il n’a pas compris ce qu’il cherchait vraiment puisqu’il est incapable de
dire s’il a perdu ou gagné des billes.
Élève 3 (garçon avec facilité) : pour le premier problème, cet élève représente les tables,
les livres qui tombent sur la tête du chien et le téléphone. Les dessins suivent l’ordre
chronologique. Sa phrase réponse est correcte, mais on ne sait pas comment il peut être
sûr de lui. Il a tout de même posé une addition : 25+0=25, mais on ne sait pas ce que ce
zéro représente pour lui, peut-être se sentait-il obligé de faire un calcul et donc il a ajouté
0 à 25 pour que sa réponse soit correcte.
Pour le deuxième problème, l’élève a tout de suite écrit qu’il devait arriver à -18 au total.
Il a ensuite écrit qu’il commençait avec +24. Il sait qu’il devra trouver un nombre plus
grand que 24 pour que la soustraction du nombre trouvé avec 24 lui donne 18. Il pose
donc l’addition suivante : 24+18=42. Sa phrase réponse est correcte.
Élève 4 (fille moyenne) : pour le premier problème, cette élève a dénombré tous les objets
présents dans l’énoncé (49 livres classés, 25 livres en désordre dont 5 rouges, les 4 livres
qui tombent sur la tête du chien (par contre elle ne les a pas déduit des livres classés), les 3
tables et le téléphone). Tout est bien organisé. La phrase réponse de l’élève est correcte et
elle précise qu’elle n’a pas eu besoin de faire des calculs puisque la réponse était donnée
dans l’énoncé.
Pour le deuxième problème, l’élève utilise partiellement la représentation schématique
que je leur avais montrée en classe pour ce type de problème. Je pense qu’elle utilise une
soustraction car elle sait que le joueur doit perdre des billes. Malheureusement, ce n’est
- 35 -
pas le bon calcul pour cette situation. Par contre, sa phrase réponse correspond avec son
calcul. Elle aurait pu faire une preuve pour s’en assurer.
Élève 5 (fille avec facilité) : pour le premier problème, cette élève a représenté les 49
livres classés, les 3 tables, les 4 livres qui tombent sur la tête du chien, les 25 livres en
désordre et le téléphone. Sa phrase réponse est correcte.
Pour le deuxième problème, l’élève a utilisé la représentation schématique que je leur
avais montrée en classe pour ce type de problème. Malheureusement, elle a utilisé le 18
comme s’il faisait partie de la deuxième partie et non du total. Elle a donc utilisé une
soustraction à la place d’une addition. Néanmoins, sa phrase réponse correspond à son
calcul et à son résultat.
Élève 6 (garçon en difficulté) : pour le premier problème, cet élève a représenté

uniquement les 49 livres classés et les 25 livres en désordre. Du coup, il peut répondre
facilement à la question.
Pour le deuxième problème, il utilise la représentation schématique montrée en classe
pour ce type de problème. Il a d’abord fait le calcul 18+ combien = 24. En trouvant 6, il
s’est rendu compte que cela n’était pas possible. Il a alors fait le calcul 24+18=42 et sa
phrase réponse est donc correcte.
Après avoir analysé et détaillé ces résultats, voici ce que je peux dire sur chaque élève quant à
sa progression :
Élève 1 (fille en difficulté) : la démarche testée a permis à cette élève de se rendre compte de
l’importance des hypothèses. Au terme de cette séquence, elle comprend mieux ce qu’elle doit
chercher et s’aide régulièrement de schémas dans sa résolution du problème. Il faudrait encore
qu’elle progresse dans la rigueur que demande ce genre d’exercice et qu’elle visualise mieux
sa marche à suivre de la résolution. En effet, elle se perd souvent dans le choix des nombres à
utiliser.
Élève 2 (garçon moyen) : cet élève n’a pas progressé grâce à la démarche testée. Il reste avec
ses habitudes qui ne sont pas toujours adéquates. Certes, il comprend assez facilement ce qu’il
doit chercher et est capable de discriminer les données utiles pour la résolution du problème.
- 36 -
Il faudrait néanmoins qu’il progresse dans la manière de justifier ses choix et qu’il pense à
utiliser les hypothèses comme une aide.
Élève 3 (garçon avec facilité) : la démarche testée n’a pas permis à cet élève de progresser. En
effet, il semblerait qu’il l’ait déjà acquise. Il formule des justifications tout à fait correctes et a
une aisance dans la manière de chercher et d’utiliser les aides qu’il a à sa disposition. Sa
marche de progrès étant très faible, je dirais que la perte de compréhension de la tâche ne
devrait pas l’empêcher d’entrer dans une procédure de résolution. De plus, ses habitudes
scolaires sont très présentes. Il faudrait qu’il accepte que quand il n’y a pas de calcul à faire,
cela ne sert à rien d’en chercher un à tout prix.
Élève 4 (fille moyenne) : cette élève est en progrès grâce à la démarche testée. Elle a pu
découvrir l’utilité de faire des hypothèses. Elle discrimine correctement et facilement les
données utiles à la résolution du problème. En ce qui concerne les résultats, elle devrait
penser à faire plus spontanément les preuves, ce qui lui permettrait de s’auto-corriger dans les
cas où la première réponse n’est pas forcément la bonne. Il faudrait encore qu’elle progresse
dans la justification de ses choix. En effet, elle peine à les justifier, même sur relance.
Élève 5 (fille avec facilité) : la démarche testée n’a pas permis à cette élève de progresser.
Elle est généralement restée dans ses habitudes scolaires qui ne sont pas toujours efficaces.
Ses justifications sont souvent correctes. Globalement, elle comprend rapidement ce qu’elle
doit chercher et sélectionne les bonnes données. Il faudrait néanmoins qu’elle se questionne
plus souvent sur ce que représentent les données. Cela lui éviterait certaines erreurs. De plus,
ses méthodes de calcul ne sont pas efficaces et elle ne maîtrise pas l’algorithme de la
soustraction en colonne.
Élève 6 (garçon en difficulté) : cet élève est certainement celui qui a fait le plus de progrès
grâce à la démarche testée. En effet, ses justifications sont correctes. Il est même capable de
formuler différemment la question du problème mathématique pour justifier ainsi l’utilisation
d’une donnée ou d’une opération. Grâce à la démarche, il a pu se rendre compte de
l’importance des hypothèses et des preuves. Il a également trouvé une aide importante à
travers les schémas.
- 37 -
Finalement, grâce à cette séquence d’enseignement-apprentissage, la moitié des élèves suivis
a pu réaliser des progrès dans sa manière de comprendre et de résoudre des problèmes
mathématiques. Dans l’autre moitié qui n’a pas progressé, un élève maîtrisait déjà la
démarche donc il est évident que cela n’a rien pu lui apporter de plus. Concernant les deux
autres élèves, ils ont choisi de rester dans leurs habitudes qui leur réussissaient partiellement
et n’ont pas vraiment fait l’effort d’aller plus loin. Il serait intéressant de les observer sur le
long terme pour voir si, à force d’expérimentations, ils se rendront compte qu’en prenant les
aides qu’on leur apporte, ils pourraient améliorer significativement leurs résultats scolaires.
- 38 -
8. DISCUSSION
Arrivée au terme de ce travail, je vais revenir ici sur ma question de recherche ainsi que sur
mes hypothèses posées dans la partie « problématique ».
La première constatation que je peux faire est évidemment le manque de temps et le manque
de traces récoltées, ce qui ne me permet pas d’affirmer un résultat, mais plutôt de constater
des tendances et des lignes directrices générales. En effet, la thématique que j’ai choisie
demande du temps et de l’entraînement pour être appropriée par les élèves et les résultats ne
peuvent donc pas encore être perçus.
Ma première hypothèse était : « les élèves qui disposent de gestes mentaux réussissent
mieux que les élèves qui n’en disposent pas ». Au terme de mon travail, je ne peux ni
confirmer, ni infirmer cette hypothèse. En effet, il est très difficile pour moi de savoir si les
élèves possèdent ou non les gestes mentaux requis lors des problèmes qu’ils ont dû résoudre.
Si je prends comme exemple le deuxième élève suivi lors du projet, il n’a fait aucune erreur
lors du pré-test et il y est parvenu de lui-même, sans l’aide de mon questionnement. Lors de la
séquence, il est resté dans ses habitudes de travail et n’a pas vraiment acquis la démarche à
mettre en place lors de la résolution de problèmes. Au post-test, il nous présente un travail
égal à ce qu’il fait habituellement. Je me demande donc si les résultats positifs du pré-test ne
correspondent pas à « un coup de bol ». En effet, rien dans la suite du projet ne me donne
l’impression qu’il a réussi son pré-test grâce à des gestes mentaux acquis puisqu’il ne les met
pas en lumière par la suite. Il me semble donc très difficile de me positionner par rapport à
cette hypothèse dans l’état actuel de ma recherche. Il aurait fallu que je récolte davantage de
données sur les processus mis en œuvre par les élèves durant la tâche, ce qui est très difficile
avec des élèves de 10 ans, qui n’ont ni l’habitude de décrire ce qu’il se passe dans leur tête au
moment de la résolution, ni forcément le vocabulaire pour pouvoir l’exprimer.
Ma deuxième hypothèse était : « les élèves qui sont en difficulté, mais auxquels on donne
les outils nécessaires pour réussir font plus de progrès que les bons élèves ». Elle s’est
confirmée avec les deux élèves en difficulté que j’ai choisi de suivre durant ce projet. En
effet, un élève qui est en bas de l’échelle pourra toujours plus progresser qu’un élève qui se
trouverait déjà vers le haut de l’échelle. Les progrès se réalisent en fonction de la marge de
- 39 -
progrès potentiels qu’il reste à faire. Concernant les deux élèves qui ont de la facilité, le
garçon avait déjà acquis la démarche à laquelle j’avais envie que la classe parvienne. La fille,
quant à elle, a préféré rester dans la démarche qui lui réussit, à savoir ne pas toujours utiliser
des méthodes de calcul efficaces mais qu’au moins elle maîtrise. Dans un sens, cela est
logique. Pourquoi faire l’effort de changer de manière de faire alors que celle appliquée
permet déjà d’atteindre les résultats attendus ? Concernant les élèves dits « moyens », j’ai pu
observer les deux tendances. La fille est en progrès dans la démarche, alors que le garçon est
resté dans des habitudes qui ne mènent pas toujours à la réussite. Je peux donc dire que, dans
ce projet, les élèves en difficulté ont réalisé davantage de progrès que les élèves qui ont de la
facilité. J’ai également pu constater, au niveau de la classe en général, que certains élèves
avaient appliqué certains outils que je leur avais fait découvrir pendant un test de maths. Ce
test était sans lien direct avec le projet, il suivait simplement ma séquence
d’enseignement/apprentissage. Les élèves ont notamment utilisé des schémas pour s’aider à
comprendre le problème. Il y a eu donc transfert de connaissances dans une autre activité
mathématique.
Ma troisième hypothèse était : « les élèves qui ont développé leur métacognition sont plus
autonomes et améliorent la qualité de leurs apprentissages et ainsi leurs résultats
scolaires ». Au terme de mon travail, je ne peux ni confirmer, ni infirmer cette hypothèse. En
effet, je n’ai pas eu l’occasion de travailler sur l’autonomie et de la vérifier chez les élèves
durant le déroulement du projet en classe. Je peux néanmoins relever de mes observations que
le troisième élève suivi lors de ce projet avait déjà acquis la démarche de travail présentée lors
du projet. De ce fait, il avait une bonne maîtrise de certains processus mentaux nécessaires à
la résolution de problèmes mathématiques. Il était également très autonome dans son travail.
J’ai pu observer qu’il se lançait rapidement et de manière correcte dans les tâches données. Le
fait de maîtriser la démarche l’a rendu autonome, rapide dans l’élaboration d’un processus de
résolution et cela l’a conduit le plus souvent à la réussite. Je ne peux rien relever d’autre par
rapport à cette hypothèse par manque de recherche à son sujet lors du déroulement du projet
en classe.
Ayant fait le tour de mes trois hypothèses, je peux à présent revenir sur ma question de
recherche qui était : « l’enseignement des gestes mentaux peut-il contribuer au
développement des capacités transversales chez les élèves et favorise-t-il une meilleure
compréhension des problèmes mathématiques ainsi que leur résolution? ». Tout d’abord,
- 40 -
si en tant qu’enseignant nous voulons que nos élèves développent des habiletés, ou des
capacités transversales comme demandé dans le PER, alors il faut que nous les leur
enseignions. Certes, la « crème » des élèves sera peut-être capable de faire ces apprentissages
de manière autonome, mais cela n’est pas le but du métier d’enseignant. Nous sommes là pour
aider les élèves à acquérir ces gestes mentaux si importants à la réussite scolaire. De plus, il
me semble avoir pu montrer, à travers les travaux des élèves que j’ai récoltés, que les gestes
mentaux et les capacités transversales mis en œuvre lors de la résolution de problème
semblaient être une aide significative pour atteindre la réussite dans les tâches. Toutefois, il
aurait fallu poursuivre la recherche plus loin afin de voir si les élèves étaient ensuite capable
de mettre en œuvre de manière autonome et spontanée les gestes mentaux qu’ils avaient
utilisés tout au long du projet sous la conduite de l’enseignant. De plus, l’apprentissage des
gestes mentaux demande du temps. Il doit s’inscrire dans la durée et demande de
l’entraînement. Il est impossible d’en voir les résultats après un nombre si restreint de
périodes d’enseignement. Les élèves ont besoin de temps pour s’approprier et intégrer ces
nouvelles manières de procéder.
Le fait que l’enseignant explicite aux élèves comment s’y prendre pour résoudre un problème
mathématique, ce qui constitue une tâche très complexe pour de jeunes élèves, est primordial.
Les élèves sortiront de toute manière enrichis de ce moment d’échange, même si cela ne les
conduit pas forcément à une réussite immédiate.
- 41 -
9. CONCLUSION
Ce travail m’a permis de me rendre compte des contraintes qui pèsent sur tout chercheur et
qui compliquent la récolte de données utilisables, ainsi que les difficultés pour neutraliser tout
biais possible. Il est en effet très difficile de tirer des conclusions de traces récoltées sur 6
élèves durant 9 périodes d’enseignement. Néanmoins, j’ai pu être sensibilisée aux erreurs à
éviter, aux éléments à ne pas oublier et surtout à la rigueur nécessaire pour rendre compte des
observations, ce qui n’a pas toujours été évident.
De plus, ce travail m’a beaucoup appris sur l’enseignement explicite et la manière de le mettre
en œuvre au sein d’une classe. Cela n’a pas été évident pour moi, car ayant peu d’expérience
dans l’enseignement, le fait d’enseigner d’une manière bien spécifique n’était pas facile. Au
travers des transcriptions des entretiens, j’ai pu me rendre compte de mes erreurs, notamment
les formulations de certaines questions qui n’étaient pas toujours métacognitives. J’aurais
aimé pouvoir essayer d’y remédier lors des entretiens portant sur les post-tests.
Malheureusement, je n’ai pas eu le temps de les réaliser au sein de ma classe de stage.
Par rapport aux résultats obtenus et à mes observations, je suis satisfaite d’avoir pu observer
une progression sur la moitié des élèves que j’ai suivis. De plus, je suis persuadée que sur un
temps plus long, l’autre moitié des élèves aurait aussi pu en retirer quelque chose de positif.
L’élève qui a fait les progrès les plus significatifs est justement un élève en difficulté et cela
me conforte dans mon idée qu’il est nécessaire de rendre explicite les apprentissages en classe
et que cela porte ses fruits. Une interrogation subsiste néanmoins : quel rôle puis-je jouer dans
les progrès des bons élèves ? Faut-il les pousser toujours plus loin ou au contraire se satisfaire
de leur réussite et donner de notre temps aux élèves qui en ont vraiment besoin ?
Le but personnel que je m’étais fixé pour mener ce projet me satisfait entièrement et je le
pense atteint. J’ai, en effet, eu l’occasion de me développer professionnellement, de
m’enrichir à travers ce projet et les expériences professionnelles de mes collègues, de ma
praticienne formatrice ainsi que de mon directeur de mémoire. Même si cela ne m’a pas
forcément permis d’obtenir les résultats attendus pour ce strict travail, cela m’aura permis
toutefois d’apprendre sur un plan personnel et professionnel, ce qui est bénéfique pour mon
avenir en tant qu’enseignante et c’était le second objectif visé par ce projet de mémoire
professionnel.
- 42 -
10. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Bergundthal, C. (2006). Mémorisation du vocabulaire orthographique à l’aide de la

gestion mentale dans une classe de CYP2 : aïe mon voc, oh ma tête ! Lausanne : Haute
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Doudin, P.-A. & Martin, D. (1999). Conception du développement de l’intelligence et
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s’approprier une réforme en éducation. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.
Martin, D., Doudin, P.-A. & Albanese, O. (2001). Vers une psychopédagogie
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Paquette Chayer, L. (2000). La gestion mentale au cœur de l’apprentissage :

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Sonnois, G. (2009). Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des

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destructives ? Conférence présentée à la Haute École Pédagogique. Lausanne.
Vygotski, L. (1934 / 1997). Pensée et langage. Paris : La Dispute.
Zimmermann-Asta, M.-L. (1996). Sur les chemins de l’apprendre. Genève : Éditions du

CEFRA.
11. ANNEXES
11.1. Pré-tests des élèves ...................................................................................................... 46
11.2. Transcriptions des entretiens des pré-tests .................................................................. 49
11.3. Typologie des erreurs mathématiques ......................................................................... 77
11.4. Analyse des erreurs mathématiques du pré-test .......................................................... 78
11.5. Grilles d’observation des élèves sur le pré-test ........................................................... 79
11.6. Traces de l’activité 1 ................................................................................................... 82
11.10. Traces de l’activité 5 ................................................................................................. 91
11.11. Traces de l’activité 6 ................................................................................................. 94
11.12. Post-tests des élèves .................................................................................................. 96
11.13. Analyse des erreurs mathématiques du post-test ....................................................... 99
- 45 -

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Haute école pédagogique

Avenue de Cour 33 – CH 1014 Lausanne

Bachelor of Arts et Diplôme d’enseignement pour les degrés préscolaire et primaire.

L’enseignement des gestes mentaux pour une meilleure réussite

Travail de Séverine Gerber

3. CADRE THÉORIQUE ......................................................................................................... 5

5. DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE ....................................................................... 22

6. ANALYSE DE LA SÉQUENCE D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE ................. 24

7. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS............................................................................... 32

10. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .......................................................................... 43

11. ANNEXES ........................................................................................................................ 45

Ce mémoire professionnel reflète tout d’abord un intérêt personnel. En effet, en menant ce

L’état de la littérature et des recherches menées autour de l’enseignement explicite et des

Pour ce travail, je retiens les concepts d’enseignement explicite, de métacognition, de réussite

3.1. Enseignement explicite

La zone proximale de développement est la différence entre le niveau actuel de

L’extrait suivant résume ce qu’est cette zone proximale de développement :

Les connaissances métacognitives :

La gestion de l’activité mentale :

La prise de conscience de ses processus mentaux :

La deuxième définition qui me servira à définir le concept de métacognition est la suivante :

Une troisième citation appuie cette deuxième définition de la métacognition :

3.3. Réussite scolaire

Voici une citation qui illustre bien ce fait :

Pour parler de réussite scolaire, il convient également de parler du statut de l’erreur.

Finalement, la posture de l’enseignant et ses conceptions jouent un rôle déterminant dans la

3.4. Capacités transversales

3.5. Gestion mentale

La gestion mentale, de par la prise de conscience d’un individu de son mode de

Schéma 1, tiré de Chich (1991) :

Schéma 2, tiré de Sonnois (2009) :

4.1. Population et contexte

4.2. Technique de récolte des données

J’ai ensuite construit ma séquence d’enseignement-apprentissage afin qu’elle soit progressive

Première activité d’enseignement (annexe 11.6).

• Lorsqu’il fallait évoquer la situation dans la tête, plusieurs élèves de la classe se

Deuxième activité d’enseignement (annexe 11.7).

Troisième activité d’enseignement (annexe 11.8).

Quatrième activité d’enseignement (annexe 11.9).

Cinquième activité d’enseignement (annexe 11.10).

Sixième activité d’enseignement (annexe 11.11).

Activité 1 Activité 2 Activité 4 Activité 5 Activité 6 Bilan

7.1. Présentation des résultats du pré-test

7.2. Présentation des résultats du post-test

Élève 6 (garçon en difficulté) : pour le premier problème, cet élève a représenté

Astolfi, J.-P. (1997). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF.

Bergundthal, C. (2006). Mémorisation du vocabulaire orthographique à l’aide de la

Bruner, J. (1996). L’éducation entrée dans la culture : les problèmes de l’école à la

Chaduc, M.-T., Larralde, P. & De Mecquenem, I. (2001). Les grandes notions de

Chevalier, B. (2003). Il a du mal à l’école : un peu, beaucoup, trop … Comment

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique de la Suisse Romande et du Tessin.

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Danalet, C., Dumas, J.-P., Studer, C. & Villars-Kneubühler, F. (2007). Mathématiques :

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Paquette Chayer, L. (2000). La gestion mentale au cœur de l’apprentissage :

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