Borsali-Mayouf Nouria

La compr
ehension des
el`
eves face aux situations
dapprentissage en EPS
Nouria Borsali-Mayouf
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Nouria Borsali-Mayouf. La comprehension des el`eves face aux situations dapprentissage en
EPS. Education. 2012. <dumas-00754946>
HAL Id: dumas-00754946

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Submitted on 21 Nov 2012
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MASTER 2 SMEEF
SPECIALITE PROFESSORAT DES
ECOLES
ANNEE 2011/2012
SEMESTRE 4
INITIATION A LA RECHERCHE
MEMOIRE
NOM ET PRENOM DE L'ETUDIANT : BORSALI Nouria

SITE DE FORMATION : VILLENEUVE DASCQ
SECTION : 2
Intitul du sminaire de recherche : EPS

Intitul du sujet de mmoire : LA COMPREHENTION DES ELEVES FACE AUX
SITUATIONS DAPPRENTISSAGE EN EPS
Nom et prnom du directeur de mmoire : M. GAILLARD JACQUES
Direction
365 bis rue Jules Guesde
BP 50458
59658 Villeneuve dAscq cedex
Tel : 03 20 79 86 00
Fax : 03 20 79 86 01
Institut Universitaire de Formation des
Matres
Site web : www.lille.iufm.fr
Ecole interne de l'Universit d'Artois
LINCOMPREHENSION DES ELEVES FACE AUX

SITUATIONS DAPPRENTISSAGE EN EPS
Sommaire
PREAMBULE..4
INTRODUCTION..5
I-Quest ce qui ma amen ce sujet ? .......................................................................................... 6
II- Les premires interrogations par rapport ce sujet. ................................................................ 7
A) Donnes Thoriques .................................................................................................................. 9
III- Circonscrire lobjet de recherche par les concepts cls ............................................................ 9
III.1. Lapprentissage moteur, les notions de savoirs et les modles dapprentissages moteurs
du point de vue externe de llve (thories positivistes) ......................................................... 9
a) Apprentissage moteur..9
b) Notion de savoirs..10
c) Les modles d'apprentissages moteurs.11
III.2. Diffrentes approches de lapprentissage, du point de vue interne llve ................. 12
a) Traitement de l'information..12
b) L'approche cognitive14
c) L'exprience et la subjectivit ....16
d) La psycho-phnomnologie..17
III.3. Quest ce que la comprhension et par consquent lincomprhension, dans les
apprentissages ......................................................................................................................... 18
III.4. Limportance de lerreur dans les apprentissages ........................................................... 19
a) Critique de certaines pratiques enseignantes .19
b) Diffrents points de vue concernant l'erreur21
III.5. Thorie Constructiviste : prise de conscience chez Piaget............................................... 22
III.6. Les travaux de Pierre Vermersch comme diagnostic et remdiation
lincomprhension.................................................................................................................... 25
a) Qu'est-ce que l'entretien d'explicitation..25
b) La technique de l'entretien d'explicitation 27
c) Le questionnement..29
B) Mthodologie de recherche ..................................................................................................... 30
I- Hypothses de recherches ................................................................................................... 30
II- Lexprimentation .................................................................................................................... 31
a) Prsentation des terrains de l'exprimentation .31
b) Analyse de donnes.34
- Premier entretien..34
- Deuxime entretien... 41
- Troisime entretien... 43
CONCLUSION.51
BIBLIOGRAPHIE53
ANNEXES..55
PREAMBULE
Tout dabord, je tiens remercier tout particulirement mon directeur

de mmoire : M.Gaillard Jacques, qui a su guider mes recherches durant ces
deux annes de Master SMEEF et qui ma apport une quantit de savoir
enrichissante lgard de ce travail.
Jai en effet appris utiliser une technique dexplicitation et jen ai
compris les finalits. Cet outil pourra alors mtre trs profitable dans ma
future carrire denseignante.
Je tiens galement remercier lquipe ducative de lassociation FCP,
plus prcisment les ducateurs du dispositif 3R , qui mont permis de
mener bien mon protocole dexprimentation, avec les jeunes adolescents
prsents lors de mon stage.
Je souhaite remercier les parents des gymnastes que jai encadres
bnvolement, dans le cadre de ce mmoire, sans qui, mon recueil de donnes
naurait pas t possible.
Enfin, je tiens remercier les jeunes adolescents qui ont bien voulu se
prter au jeu des entretiens et qui ont pu contribuer exprimenter les
donnes thoriques tudies lors de mes recherches.
INTRODUCTION :
De nos jours, les pratiques enseignantes ont beaucoup volu et ce, grce la
pdagogie. La mthode dite transmissive , o lenseignant transmet un savoir que ses
lves appliquent sans quil y ait relle rflexion de celui-ci, sapplique de moins en moins
et laisse place une mthode constructiviste o cest llve qui construit activement
son savoir. Le statut de lenseignant volue. En effet, lenseignant dEPS oriente, guide les
lves dans une prise de conscience permanente de leur corps en mouvement dans un but
dapprentissage (Pratique de lentretien dexplicitation, Pierre Vermersch et Maryse
Maurel, ESF, 1997, p45-68).
La notion dapprentissage implique des notions sous jacentes telles que
lacquisition, la russite et contrario lchec ou dans le mme sens lincomprhension.
Face cette dernire, lenseignant est sans cesse contraint de rflchir des solutions qui
amnent ses lves acqurir des connaissances (dont ils ont conscience).
On peut alors poser la problmatique suivante : Que faire, comment et par quel
moyen rpondre lincomprhension des lves ?
Afin dtudier la question, jai port mon attention sur des thmatiques qui mon
sens sont centrales pour comprendre les lves et leurs difficults. Lapprofondissement de
ces connaissances va me permettre en tant que future enseignante de trouver des solutions
aux problmes rencontrs aussi bien par les lves que par moi-mme sur le terrain. Il y a
en effet du chemin parcourir entre dune part, les apprentissages et les comptences
exiges par les Instructions Officielles, et dautre part ma capacit les mettre en uvre
face aux multiples situations denseignements et la complexit de ses acteurs.
Voici les principales thmatiques qui vont tre abordes lors de ce mmoire :
Le traitement de linformation et les diffrents courants de penses associs

(Cognitivistes, Behavioristes, Positivistes et constructivistes).
Apprentissage et ressources cognitives : savoirs (savoir-faire, savoir daction et

savoir scientifique), habilets, capacits, schmes, comptences (mmoire dArielle
Doulire, evolution-relation-sociales.fr).
Nous verrons les questionnements qui en dcoulent, ainsi quune bauche de rponse
la problmatique lie lincomprhension. Dans cette tude, jai particulirement mis
laccent sur une des solutions parmi les possibles, notamment celle dmontre par Pierre
Vermersch, lentretien dexplicitation. La finalit tant pour lenseignant de faire passer
llve dune action pr-rflchie une action rflchie conscientise, c'est--dire une
lucidit cognitive (J.Piaget, Russir et comprendre, PUF 1974).
I-Quest ce qui ma amen ce sujet ?

Chaque jour, les lves sont confronts des situations dincomprhension.
Lintrt pour lenseignant est quil impose une remise en question permanente de ses
mthodes denseignement pour que llve apprenne et comprenne son apprentissage. Le
but recherch tant lautonomie de llve face ses futurs apprentissages. Sans
incomprhensions, lenseignement serait facile , sans obstacles franchir. Donc lintrt
mme de lenseignement ainsi que la satisfaction de lenseignant passe par la mme par
cette preuve de lutte contre lincomprhension.
Lintrt principal du sujet est de questionner lincomprhension pour y trouver des
remdiations qui sont un bagage solide pour mon futur enseignement.
Lorsque jtais lve, jai moi-mme parfois t confronte lincomprhension
dune tche demande, ou de conseils quon mapportait. Jai trs souvent t frustre de
ne pas avoir de rponses face ces incomprhensions. Jai galement constat que la
remediation la plus utilise tait la rptition de la consigne ou lencouragement
ressayer la tche demande.
Cette difficult laquelle lenseignant fait face est dailleurs explicite par Claudine
Martinez (Pratique de lentretien dexplicitation, Pierre Vermersch et Maryse Maurel, ESF,
1997, p45-68).
Enfin, jai choisi ce sujet car il est transversal est peut tre appliqu dans toutes les
disciplines, autres que lEPS.
II- Les premires interrogations par rapport ce sujet.

Nous tenterons dlaborer le questionnement en dcomposant chaque terme de la
problmatique et en tentant de tisser des liens.
Que faire, / comment, / et par quels moyens / rpondre / lincomprhension / des
lves ?
Que faire :
Il renvoie la question du quoi , quest ce que lincomprhension ?
Lincomprhension peut tre diffrents niveaux :
- La consigne (notion de traitement de linformation, langage).
- La finalit de la tche (niveau de difficult de la tche par rapport au niveau de
llve).
Des lves :
Nous pouvons dfinir les lves en tant que sujet, dune part, avec ses intentions,
reprsentations, croyances, dcisions et dautre part, comme objet qui dcouvre son
corps partir des expriences quil vit dans la confrontation aux activits sportives et ses
habilets motrices.
Les lves tant tous des sujets et des objets diffrents, lenseignant doit faire face leur
htrognit tant dans leurs habilets motrices que dans leurs incomprhensions. Dans
lincomprhension elle-mme, le professeur est contraint de
mettre en place une
pdagogie diffrencie.
Comment :
Cela renvoie la question de la manifestation de lincomprhension, de son diagnostic.

Comment lincomprhension se manifeste-t-elle dans une tche donne ? On a tent dy
rpondre laide de plusieurs lments :
-
Le comportement est ngatif, llve est en chec : soit il na pas compris, soit il
na pas voulu ou envie de bien faire (notion de motivation).
Le comportement est positif, llve est en russite : soit il a compris, soit il a russi
sans pour autant comprendre (notion dautomatismes, diffrence entre savoir-faire
et savoir daction).
La
verbalisation.
Lentretien
dexplicitation
comme
un
diagnostic
lincomprhension. ( P.Vermersh, Du faire au dire, cahiers pdagogiques n336,

sept.93 et Lentretien dexplicitation, les cahiers de beaumont n52 bis -53, p 6370, avril 91).
Les
Par quels moyens :

moyens
renvoient
aux
diffrentes
remdiations
envisageables
face
lincomprhension. Nous les classerons en deux parties :

-Toutes les remdiations qui concernent les consignes et les finalits, c'est--dire la
reformulation, la proposition de variantes aux tches proposes initialement.
-Un des principaux moyens que nous allons chercher tudier dans ce mmoire est
lentretien dexplicitation. Le but est de remdier lincomprhension grce une prise
de conscience de llve en chec, mais pas seulement, il sert galement faire prendre
conscience llve en russite des raisons pour lesquelles il a russi. Tout ceci dans le but
de le faire rflchir sur les procdures qui lont conduit la russite de laction (notion de
savoirs tacites et savoirs explicites).
A) Donnes Thoriques
III- Circonscrire lobjet de recherche par les concepts cls
Comme nous avons pu le voir dans lintroduction, le sujet se focalise sur un
ensemble de thmatiques. Pour comprendre les limites du sujet, nous nous devons
dapprofondir les thmes suivants :
1) Lapprentissage moteur, les notions de savoirs et les modles dapprentissages

moteurs du point de vue externe de llve (thories positivistes)
2) Diffrentes approches de lapprentissage du point de vue interne llve
3) Quest ce que la comprhension et donc lincomprhension
4) Limportance de lerreur dans les apprentissages
5) Prise de conscience, thorie Piagtienne
6) Entretien
dexplicitation
comme
diagnostic
et
remdiation
lincomprhension.
III.1. Lapprentissage moteur, les notions de savoirs et les modles
dapprentissages moteurs du point de vue externe de llve (thories
positivistes)
a) Apprentissage moteur
Selon Schmidt1, lapprentissage moteur est un ensemble de processus cognitifs
associs lexercice ou lexprience, conduisant des modifications permanentes des
comportements habiles. Pour comprendre les phnomnes dapprentissages il faut
comprendre les conditions qui suscitent les apprentissages. Les facteurs agissant sur
lapprentissage sont de deux ordres, dune part, ceux lis lindividu, ou facteurs
intrinsques (maturation du systme nerveux dveloppement moteur, affectif et cognitif,
capacit dattention, dure de la priode dassimilation, motivation, aptitudes, capacits), et
dautre part ceux lis aux milieux ou facteurs extrinsques (clart des objectifs,
stimulation des milieux, contrainte de la tche).
1
Schmidt,1993, Apprentissage moteur et performance, Vigot,
Sur le plan cognitif2, pour apprendre il faut donc traduire certaines capacits
dtecter linformation sensorielle telle que visuelle, auditive, tactile, proprioceptive ; tre
vigilant, se centrer sur soi et tre attentif ; se construire une reprsentation de la tche, et
intgrer linformation en mmoire court terme pour la transposer en mmoire long
terme afin de reconnatre linformation pertinente la ralisation de la tche.
Selon Chevalier Nicole et Taktek Khaled (Apprentissage moteur : cahier

daccompagnement KIN 2300. Librairie Coop. UQAM, 2004), lapprentissage moteur
est un processus dadaptation cognitivo-moteur, reli la pratique et lexprience,
favoris par des conditions dapprentissage qui mnent des changements permanents de
la performance et de lhabilet motrice.
b) Notion de savoirs
Nous avons choisi daborder la notion de savoir selon un auteur emprunt aux
sciences de la gestion, savoir Pascal Livre. Il prsente trois types de savoirs : le savoirfaire, le savoir daction et le savoir scientifique.
Nous allons nous intresser plus particulirement aux savoir-faire et aux savoirs daction.
(Pascal Livre, Savoir daction et science de gestion : le cas des expditions polaire,
contribution la 6me biennale et de la formation, atelier : savoir de la pratique et
distanciation : conditions pour une action nouvelle ?, Paris, juillet 2002, p.3).
En effet, il dfinit le savoir-faire, comme tant linformation acquise par un
acteur en faisant. Si laction est russie, lacteur a acquis un savoir-faire, une comptence
en situation-qui lui permet de reproduire laction, de raliser une performance. Cette
information est lie singulirement au sujet. Elle est intgre la personne.
Dans labsolue, il ny a pas deux savoir-faire identiques. Du fait de ses conditions
de transmission le savoir-faire nest pas transmissible par crit.
En rfrence Jean Marie Barbier3 (S), Pierre Livre prtend que le savoir
daction est un savoir-faire explicit.
2
3
http://www.er.uqam.ca
JM Barbier, 1996, Savoirs thoriques et savoirs daction, PUF.
10
Le passage lcrit est, selon lui, un moyen dexpliciter son savoir-faire et donc par la
mme, de passer un savoir daction. Lcrit permet donc de passer du savoir tacite au
savoir explicite.
Le savoir tacite a trois proprits : il sacquiert par soi mme, il est de nature
procdurale et il sacquiert gnralement par lexprience personnelle et possde une
valeur pratique pour lindividu (R.Sternberg et R.Wagner, lEIACA, lEnqute
Internationale sur lAlphabtisation et les Comptences des Adultes, 2000, chapitre 8).
c) Les modles dapprentissage moteurs
Lapproche Ecologique
(Famose, JP.1990, Apprentissage moteur et difficult de la tche, Paris INSEP).

Le modle cologique a t dfinit par Gibson en 1979. Selon lui, laction est
intgre la perception. Lapprentissage moteur de llve consiste rsoudre le problme
de la coordination des mouvements, de la relation entre les structures de coordinations (le
corps en mouvement) et les forces environnementales.
Lapproche Behavioriste
Cette approche tudie les comportements, elles se rpartie en trois grands courants :
-
le conditionnement classique (S-R conditionne, Pavlov, Watson : le nombre de

rptitions renforcent lapprentissage conditionn.),
le conditionnement oprant (Skinner par essais, erreurs quand la rponse attendue

est produite par la personne alors il reoit une rcompense, un renforcement
positif).
Le connexionnisme (Thorndike, la loi de leffet, une bonne rponse rcompense

aura tendance tre reproduite dans une situation semblable.)
11
Pour conclure, je peux donc dire que toutes ces notions qui existent et qui sont
importantes concernant lapprentissage, ne rpondent pas totalement la problmatique,
car elles permettent une analyse principalement externe llve dans son processus
dlucidation de problmes. Elles se concentrent essentiellement sur lamlioration du
comportement de llve et non sur les procdures qui lui permettent certes de russir son
action, mais aussi et surtout de comprendre pourquoi et par quels procds son action est
russie.
Ceci nous place donc du point de vue interne de llve, afin quil comprenne le processus
cognitif de ralisation dune tche du point de vue de lexprience qui lui est propre.
Cest pourquoi nous tenterons dans la partie suivante de cibler le sujet en nous
focalisant sur les thories qui analysent la phnomnologie , la proprioception ainsi
que le reflchissement (termes voqus dans lexprience corporelle, dition EP&S) du
sujet pour lucider un problme, franchir un obstacle ( Bachelard, p37, lerreur un outil
pour enseigner, ESF dition) afin de sintresser sa subjectivit.
III.2. Diffrentes approches de lapprentissage, du point de vue interne

llve
a) Traitement de linformation
Le traitement de linformation, peut se dcomposer en plusieurs tapes :
recueillir, analyser,
interprter, comprendre, emmagasiner linformation et
lutiliser pour agir4 . Il en rsulte une reprsentation mentale de laction. Lexprience

motrice modifie les structures cognitives comme la perception, lattention et la mmoire.
Ce modle de traitement de linformation a t dvelopp par Fitts et Posner en 1969.
Il place lapprenant au cur de lapprentissage, car, cest lui qui, une fois linformation
importante recueillie et traites construit sa rponse motrice5 pour ladapter aux
contraintes environnementales . Ils dfinissent alors linformation comme tant la
connaissance dun ou plusieurs vnements et prcisent que si lapprenant souhaite accder
Rigal Robert, 2003, Motricit humaine, chapitre 5 : Lapprentissage moteur. Fondements et applications
pdagogiques. Tome 2, p291.
5
pdagogiques. Tome 2, p295.
12
un vnement, il doit alors solliciter une de ses structures sensorielles . Cette

information est alors traite et analyse par une zone du cerveau appele centre nerveux
cortical et va alors engendrer la perception et la comprhension de cet/ces vnements
chez lapprenant. Ils expliquent que notre comportement rsulte de lorganisation des
informations captes par le cerveau. Cf tableau suivant 6
(Le centre psychomoteur est une zone du cortex crbral, proche de la zone motrice et qui intervient dans les
fonctions de coordination.)
Le modle Fitts et Posner est bas sur lorganisation hirarchique et squentielle

des habilets comportant trois phases : cognitive, associative et autonome7.
Au cours de la phase cognitive, llve doit comprendre la tche c'est--dire quil

doit analyser ce que cette tche exige de lui dans la manire dont il va devoir la raliser.
http://www.medicalorama.com
pdagogiques. Tome 2, p295/296.
7
13
Lenseignant guide alors lapprenant sur les aspects perceptifs quil doit recueillir, puis,
une fois la tche ralise il doit commenter les rsultats obtenus par llve. Ce dernier
tant dans une phase de ttonnement, o lerreur est omniprsente, il se remmore et se
rpte les consignes apportes par lenseignant afin de passer du dclaratif au
procdural .
Fitts et Posner prcisent que, durant cette phase llve na pas encore conscience de toutes
les parties de son corps. Toutefois il est en pleine progression.
Lors de la phase associative, sopre une transformation du verbal des
consignes de lenseignant en action motrice de lapprenant, pour atteindre le
procdural : Il coordonne les parties du mouvement pour construire un programme
moteur adapt la situation demande. On prconise despacer les situations
dapprentissage afin que llve puisse emmagasiner les procdures, les laisse merger et
puissent y rpondre au mieux par laction, qui, pour y arriver doit avoir pris du recul par
rapport son action.
Si la tche est compose de plusieurs mouvements alors les auteurs prcisent quil est
possible de les sparer pour les perfectionner, puis ensuite sentrainer les (re)lier.
Enfin, la phase autonome, est une phase qui permet dacqurir des automatismes
suite la rptition de la tche demande. Elle est essentiellement base sur le
comportement. Lapprenant peut lors de cette phase commencer laborer des stratgies. Il
ne reste pas constamment sur le mme sport ou sur la mme tche, lenseignant peut varier
les activits tout en permettant llve de rflchir sur la premire tche excuter.
On nous prcise que le passage dune phase lautre est progressif et quil est possible de
faire des va-et-vient entre les diffrentes phases dans le but de perfectionner et dadapter au
mieux son geste.
b) Lapproche Cognitive
On peut distinguer quatre types de thories :
1) le fonctionnalisme (W. James, comprendre comment lindividu adapte ses actions
son environnement et son groupe social.)
14
Les fonctionnalistes8, affirmaient que la cl pour comprendre lesprit et le

comportement humain est ltude du comment et du pourquoi des mcanismes par
lesquels lesprit fonctionne, plutt que ltude des contenus et des structures
lmentaires de lesprit. Ils cherchent tablir une relation entre le premier
stimulus spcifique c'est--dire ce qui dicte laction et la rponse provoque par
celui-ci, c'est--dire comprendre laction lie ce stimulus.
Lieury nous explique que cette thorie a alors abouti vers le paradigme grce
William James qui sintresse mieux connatre ce que les individus mettent en
pratique, mais aussi ce quon peut tirer de cette connaissance sur ce que font les
individus ; c'est--dire quils croient en limportance de certaines choses, qui, une
fois transposes dans dautres domaines, peuvent alors tre trs utiles.
2) la thorie de la forme (Koffka La gestalt-perception : des lments perceptifs

comme les formes simposent sans apprentissage sils sont bien organiss bien
structurs. Les images mentales sont la base de lapprentissage actif.
Autrement dit, le mentalisme9, est un courant de pense qui tudie les phnomnes
psychiques, donc subjectifs. Les auteurs du mentalisme tudient les phnomnes
psychiques de la perception via l'apprentissage et les processus mentaux
complexes.
3) le constructivisme (Piaget,
dassimilation,
Apprentissage
accommodation,
nous
et
dveloppement,
construisons
nos
mcanisme
connaissances,
la
connaissance se transforme).
Le constructivisme est une thorie de lapprentissage base essentiellement sur
lapprenant dont Piaget en est le fondateur. Il est n suite au behaviorisme qui
tudie essentiellement le comportement. Les constructivistes quant eux
sintressent aux phnomnes cognitifs prsents lors de lapprentissage dun
individu. Ce dernier construit lui-mme son savoir, c'est--dire que sa
comprhension rsulte de ses propres reprsentations.
Lieury, A, 2010, Introduction la psychologie cognitive (2me ed.). Paris: Dunod, p27
http://wwwens.uqac.ca rubrique : mentalisme
15
4) le socioconstructivisme (Vygotsky, En collaboration et avec laide de quelquun,

lenfant peut toujours faire plus et rsoudre des problmes plus difficiles que
lorsquil agit seul.)
Les socio-constructivistes considrent que lapprentissage, bien que personnel
slabore dans un cadre social, en interaction avec dautres individus.
c) Lexprience et la subjectivit
Les auteurs de lexprience corporelle10, 2011, dition EP&S, dfinissent celle-ci
comme tant ce qui nous est le plus familier, puisque nous vivons en permanence dans
un corps qui reoit des informations par ses sens extroceptifs () mais aussi dans un
sens interne : proprioceptif. De la faon permanente (mais dans une conscience pourtant
trs diffuse), nous sommes ainsi informs de notre rapport au monde (les perceptions) et de
notre tat interne (les sensations), et ce chaque moment de notre vie.
Tout ceci nous informe propos de deux types dinformations qui soffrent lindividu
lorsquil produit une action. En effet, il y des informations dites extroceptives qui
concernent ce que lindividu peroit et qui lui donnera des informations sur son action ;
mais aussi des informations dites proprioceptives qui concernent toutes les
informations de lindividu qui lui permettent de comprendre que laction est en train de se
drouler.
Cette dernire donne alors des donnes non ngligeables qui sont de lordre des sensations.
Cependant, lexprience corporelle nest quune partie de ce quest lexprience
vcue.
Selon les auteurs de lexprience corporelle11, il faut aussi prendre en compte des donnes
moins conscientisables , telles que lattention, le langage interne, les croyances et les
valeurs propres lindividu.
Cest alors lensemble de toutes ces donnes runies qui constituent le vcu
subjectif .
Se pose ensuite la question de savoir comment accder ces donnes subjectives.
Dans lexprience corporelle, p 83, Pierre Vermersch, spcialiste dans le domaine de la
subjectivit, est cit afin de nous expliquer quil est tout fait possible daccder ces
10
lexprience corporelle10, 2011, coordonn par Benot Huet et Nathalie Gal-Petitfaux, dition EP&S, p80
lexprience corporelle11, 2011, coordonn par Benot Huet et Nathalie Gal-Petitfaux, dition EP&S,
p81/82
11
16
donnes si et seulement si lindividu stoppe son action et centre son attention sur un
moment spcifique de laction grce lactivit rflexive de la conscience .
Pierre Vermersch insiste sur cette activit rflexive , car elle permettrait selon lui le
passage dune action pr rflchie, donc non conscientise, une action rflchie pour
comprendre les oprations intellectuelles tablies lors de cette action vcue, grce au
rflchissement , en sollicitant la mmoire dite concrte (mmoire du vcu) qui sera
ensuite explicite.
d) La psycho-phnomnologie
La psycho-phnomnologie, se dfinit comme tant ltude rigoureuse de la pense
prive et a t labore par le psychologue Pierre Vermersch. Elle est une sous-discipline
de la psychologie et tudie les actes cognitifs en prenant en compte lexprience du sujet.
Elle sintresse au point de vue subjectif de lindividu en linterrogeant sur ce quil a vcu.
La psycho-phnomnologie nest pas confondre avec la phnomnologie cre
par le philosophe Husserl. Selon Maryse Maurel12, cette sous discipline de la psychologie
a pour but de dvelopper une mthodologie d'accs l'exprience subjective d'un sujet et
de crer et dvelopper les catgories descriptives et les dfinitions conceptuelles
ncessaires sa description. .
Pierre Vermersch13 mentionne une distinction importante faire concernant cette
exprience subjective. En effet, il prcise que beaucoup confondent le fait de penser
lexprience subjective et le fait de la connatre pour la dcrire. . Bien entendu cest une
chose davoir connaissance de cette exprience subjective, cen est une autre de la
conscientiser et de la dcrire dans les moindres dtails.
Il ajoute que cette description ou analyse de lexprience subjective est le fruit dune
dmarche experte qui sapprend qui se pratique et se perfectionne.
12
Maryse Maurel, Dcembre 2008, Expliciter, n77, la psycho-phnomnologie, thorie de lexplicitation, p3

http://x-sides.net
13
Variations sur une introduction la psycho phnomnologie, http://www.grex2.com, p2/3
17
III.3. Quest ce que la comprhension

lincomprhension, dans les apprentissages
et
par
consquent
Daprs la dfinition du dictionnaire, comprendre signifie faire sens, concevoir quelque

chose par lesprit.
Daprs celle emprunte la psychologie, la comprhension d'une chose est la
connaissance parfaite que l'on peut en avoir. C'est la dernire tape, subjective, d'une
transmission de l'information ; celle qui permet au destinataire de s'approprier le sens.
Enfin daprs celle emprunte la philosophie, la comprhension est propre aux sciences
de lesprit. Elle reconduit le phnomne non sa cause, mais sa raison, ou encore
lintention qui lanime. Elle est donc la recherche du sens de laction, sens dune
intriorit psychique connue laide de signes perus de lextrieur par nos sens.
Il y a donc incomprhension, lorsque le sujet narrive pas mettre du sens derrire
ce que lenseignant tente de communiquer. Notons que la communication est pleine
dincomprhensions et que celles-ci sont propres chaque individu.
Il peut y avoir incomprhension pour plusieurs raisons, soit lenseignant a mal
formul son message, soit il na pas utilis les termes appropris ou encore le vocabulaire
nest pas adapt au public.
De plus il faut sassurer que lenvironnement dans lequel le message est transmis
soit propice une attention et une comprhension de tous.
Pour rpondre aux incomprhensions des lves, lenseignant se doit donc de se
remettre en cause quant au vocabulaire quil utilise, lintensit de sa voix,
lenvironnement qui lentoure, mais il doit aussi savoir quel genre dlve il fait face afin
de rsoudre au mieux cette difficult de comprhension, car lincomprhension peut se
situer diffrents niveaux selon les lves.
Enfin, pour apprendre, il est ncessaire de comprendre, et de mettre du sens dans les
apprentissages, cependant ce nest pas parce quun lve a compris quil sait faire ; cest
alors lenseignant de mettre en place des dispositifs qui tendent vers une comprhension
et un savoir faire.
Selon le site PADECA14, on apprend quun grand nombre de psychologues, dfinissent
lapprentissage en huit fonctions qui sont les suivantes :
14
Programme d'Aide au Dveloppement de la Capacit d'Apprendre, http://padeca.free.fr/fr/apprendre.htm
18
Ecouter ou lire
Comprendre
Mmoriser
Choisir des situations
Choisir des objectifs
Prendre de la distance
Dvelopper une attitude
Veiller sa forme physique et psychologique
Enfin, pour Jean Pierre Astolfi, apprendre cest savoir prendre des risques , c'est-dire quil faut sans cesse que lapprenant essaye, choue et ressaye. Apprendre suppose le
traitement de plusieurs informations et il est ncessaire que llve fasse des erreurs pour
mieux les comprendre et ne plus les refaire.
Lerreur a donc une place importante dans les apprentissages cest pourquoi je souhaite
vous en faire part lors de la partie suivante.
III.4. Limportance de lerreur dans les apprentissages
Jean Pierre Astolfi15, voque dans son uvre, les ides reues concernant le statut
de lerreur et montre que beaucoup pensent que si lenseignant possde de bonnes
explications et que les lves y mettent du leur , savoir motivation, intrt et attention,
en principe aucune erreur ne doit survenir.
a) Critiques de certaines pratiques enseignantes
Lauteur critique certaines pratiques enseignantes qui poussent les lves

sentrainer sur ce qui a t vu et fait , comme si la rptition permettrait llve de
progresser.
(Ceci nous fait dailleurs penser aux critiques des pratiques enseignantes, dmontres dans
le chapitre : Mettre en mots sa pratique sportive, de Claudine Matinez, p51, de louvrage
15
Jean Pierre Astolfi, 1999, lerreur un outil pour enseigner, ESF, Paris, p10.
19
pratique dentretien dexplicitation, sous la direction de Pierre Vermresch et Maryse

Maurel, ESF, Paris 1997,) o elle utilise les feed-back et o elle invite les lves
recommencer une tche lorsquelle est face des lves en situation dincomprhension.
Astolfi explique, que les enseignants deviennent des machines qui dtectent les
erreurs16. Il prcise que, ds lors quun enseignant constate une erreur, il la matrialise sans
quil y ait rflexion sur celle-ci, sans se poser la question de savoir comment sen servir sur
le plan didactique. Selon lui, lenseignant devrait se poser la question de savoir si ces
questions sont efficaces la fois pour lenseignant dans sa pratique que pour llve dans
la comprhension de lerreur.
Lauteur tente de nous expliquer quil ne faut pas que lenseignant associe lerreur un
mauvais enseignement donn, il faut quil surpasse cette ide en essayant de dterminer les
causes de cette erreur, bien quil ait tout fait pour les viter.
Il faut prendre lerreur comme indices pour comprendre le processus dapprentissage 17.
De plus, lenseignant doit viter de dcourager llve en utilisant des formules
telles que cest facile , et lui montrer quil comprend et connait les difficults auquel
llve fait face.
Gaston Bachelard, voqu dans louvrage dAstolfi (page 12), a dit : Les professeurs de
sciences, plus encore que les autres (), ne comprennent pas que les lves ne
comprennent pas. Ils imaginent que lesprit commence comme une leon, quon peut
toujours faire une culture nonchalante en redoublant une classe, quon peut faire
comprendre une dmonstration en la rptant point par point. 18
Astolfi explique que les professeurs tant mal laise face aux erreurs prfrent ne pas les
croiser et lorsque cela arrive alors il y a soit sanction, soit rptition de la tche demande.
16
Jean Pierre Astolfi, 1997, Lerreur un outil pour enseigner, dition ESF, Paris, p11.
18
Gaston Bachelard, 1938, la formation de lesprit scientifique, dition Vrin
17
20
b) Diffrents points de vue concernant lerreur
Mthode transmissive
Lors de cette mthode, lenseignant matrise des savoirs savants et les transmet sous forme
dexpos. Il laisse peu de place linteractivit avec lapprenant.
Dans la mthode transmissive lerreur est vue comme une faute.
Modle behavioriste
Ici, lauteur crit que llve est guid dans ses apprentissages par plusieurs exercices et
consignes. Il prcise que ce modle adopte une pdagogie de la russite , car il vise aux
comportements attendus . Il se situe donc du point de vue externe de llve.
Astolfi explique que, pour les behavioristes, lide cest quil est toujours possible de
faire apprendre quelque chose quelquun ( lenfant comme lanimal) mme quand
cest complexe, la condition de dcomposer la difficult en tapes lmentaires, aussi
rduites quil sera ncessaire, et renforcer positivement chaque acquisition partielle plutt
par rcompenses plutt que par sanction.
Cependant il est important de rappeler que ce nest pas parce quun lve russi quil a
compris pourquoi il russissait. Il est donc ncessaire ici de se poser la question de savoir
ce qui est plus judicieux, la russite simple de la tche ou la comprhension qui vise la
russite.
Modle constructiviste
Les constructivistes admettent que pour russir, il faut prendre en compte lerreur et
sen servir pour progresser. Ils vont mme dans certaines situations jusqu la provoquer
pour russir mieux la traiter .
Si les erreurs semblent parfois intresser les enseignants cest parce quelles se situent au
cur mmes du processus dapprentissage 19.
Lerreur doit tre un diagnostic de la procdure intellectuelle chez llve, cest pourquoi
lenseignant se doit de comprendre la logique de lerreur 20, afin de comprendre
19
20
21
pourquoi llve ne comprend pas, dessayer dy mettre du sens et enfin trouver des
solutions pour progresser dans les apprentissages.
Selon Michel Sanner21, (1983), mentionn dans louvrage dAstolfi, il ne suffit pas de
reconnatre le droit lerreur, mais quil faut sengager sur la voie dune vritable
connaissance de lerreur .
Rappelons que lerreur ne peut pas tre dissocie de lacte dapprendre. Les lves les
vitent en restant prisonnier de ce quils savent dj. Certains prennent alors
conscience quil faut surpasser ceci, et tenter de nouvelles choses en prenant des risques
dans les apprentissages tout en acceptant lerreur comme tant une preuve de progrs.
III.5. Thorie Constructiviste : prise de conscience chez Piaget

Pour Piaget, dans le site du GREX22, la prise de conscience claire la construction
des connaissances. Pour lui, tudier ces connaissances pr-conscientises est essentiel pour
analyser et comprendre aussi bien lexpertise que les difficults dapprentissages. Il
explique que la prise de conscience est le mcanisme gnral qui permet au sujet de
passer de la russite seule (russite en acte) la comprhension des moyens qui ont permis
cette russite et/ou des raisons qui la fondent. De la russite seule la comprhension, il y
a passage des connaissances en acte, pr-conscientes, non verbalises, non conceptualises
aux connaissances rflchies, verbalises, conceptualises.
Se pose alors la question de savoir quel est lintrt de ce passage du pr rflchi au
rflchi et aussi comment peut on arriver cette transformation ?
Quel est lintrt ?
Piaget nous explique que lintrt du pr-rflchi est quil permet de conceptualiser le
non conscient, non plus comme une absence, mais comme une modalit particulire de la
conscience : la conscience pr rflchie nest pas inconsciente, elle est seulement non
consciente de je dans le mme temps o elle est consciente du monde.
21
22
Grex_explicitation_et_prise_de_conscience.pdf
22
Les connaissances pr conscientes, lies une conscience pr rflchie existent pour le

sujet en ce sens quil les met en uvre mais ces connaissances existent alors seulement en
acte.
Il prcise que ce nest pas le passage du non conscient au conscient mais un passage
dune modalit de la conscience (pr rflchie) une autre modalit de la conscience
(rflchie).
Comment ?
Pour pouvoir tre mis en uvre, il faudra expliciter la cognition pr rflchie et crer les
conditions du rflchissement23
Pour qui?
Pour lexpert , pour quil verbalise laction quil maitrise mais dont il nest pas
conscient de savoir faire.
Pour les publics en difficult ou non , pour que llve comprenne ce quil fait, ne fait
pas ou fait mal.
Il distingue deux aspects du mcanisme de labstraction rflchissante (= capacit
disoler une des procdures de son action) :
-
Le rflchissement : c'est--dire le passage du plan de laction la reprsentation
la thmatisation : cest dire le fait de verbaliser laction vcu

Le schma de la lucidit cognitive24, illustre parfaitement la thorie de la prise de
conscience de Jean Piaget voque prcdemment.
23
Rflchissement : acte mental initial de la prise de conscience et de llaboration des reprsentations, qui
correspond une collecte dinformations prsentes, mais non conscientes lors de laction dfinition
explicite par les auteurs de lexprience corporelle p124.
24
Pierre Pastr,( Professeur titulaire de la chaire de communication didactique au Conservatoire national des
arts et mtiers), la didactique professionnelle de Pierre Pastr,p45 http://www.evolution-relations-sociales.fr
23
Ce schma montre quil y a une transformation qui sopre entre laction agie ,
c'est--dire laction en acte, et laction conue grce la lucidit cognitive du sujet.
Pastr parle dun rattrapage qui seffectue entre la russite et la comprhension provoque
par cette prise de conscience de lindividu.
Ce professeur distingue deux types de comprhension suite la russite.
Dans un premier temps, lindividu russit , puis il comprend en action , et enfin il
comprend, ce qui signifie quil russit dominer en pense .
En effet, le sujet doit russir pour comprendre et comprendre pour russir.
Cette lucidit cognitive, par le rflchissement va permettre une prise de

conscience des connaissances en acte que le sujet comprend alors, et qui sera ensuite
transfrable et dcontextualise dans dautres situations.
Pour ce faire, le sujet ne doit pas se situer en tant qu observateur25 de son

action. Il ne sagit pas de perception selon Vermersch mais bien lide dune
conceptualisation dailleurs reprise par Pierre Pastr.
Pour ce dernier, cest cette conceptualisation qui va permettre une rflexion sur le
droulement de laction et qui va dvelopper une comprhension de ce qui fonctionne (ou
25
Pierre Vermersch, Avril 1991, Lentretien dexplicitation, Les cahiers de Beaumont, n52bis-53, 63-70,
CNEFASES, Beaumont sur Oise, p67.
24
au contraire pose problme, ce que Pastr nvoque pas ici) lors de son action. Une fois
cette comprhension dveloppe elle permettra alors au sujet de transfrer ses
connaissances dans dautres situations, comme voqu ci-dessus.
Enfin, il prcise que cette conceptualisation permet de dcontextualiser le savoir tacite
en savoir transfrable et adaptable .
Pour finir, cette prise de conscience est possible grce un outil qui permet
daccder des donnes subjectives cr par Pierre Vermersch. Cet outil servira de
diagnostic aux difficults rencontres et permettra alors denvisager des remdiations
possibles.
III.6. Les travaux de Pierre Vermersch comme diagnostic et

remdiation lincomprhension
a) Quest ce que lentretien dexplicitation ?
Pierre Vermersch, psychologue et psychothrapeute est charg de recherche au

CNRS (Centre Nationale de la Recherche Scientifique), il dveloppe les thories de Jean
Piaget concernant la prise de conscience et labore la technique de lentretien
dexplicitation en collaboration avec des enseignants et des formateurs.
Selon cet auteur, dun point de vue gnral, lentretien dexplicitation est une
mthode de questionnement. Il est bas sur lcoute et permet danalyser les dires dun
individu, notamment grce des techniques de relance qui ont pour but de faire verbaliser
un sujet sur un point particulier de son exprience vcue.
Il accorde une importance particulire aux donnes recueillies concernant
lvolution de laction et considre quil est primordial, lors de nimporte quelles tches
excuter, danalyser les procdures mises en uvre lors du droulement de laction, dans le
cas de lexpert ; mais galement pour en comprendre les difficults qui peuvent se poser
dans llucidation de problmes, de franchir des obstacles ou encore danalyser les erreurs.
Il prcise que le rsultat seul dune action nest pas suffisant pour comprendre les raisons
de celui-ci. Cest ainsi que lentretien dexplicitation entre en jeu, puisquil permet de
mettre linterview en vocation sur la description fine du droulement de la tche
demande.
25
De plus, Vermersch voque que ce procd est la seule vritable source dinformations qui
vise ensuite induire une rflexion sur le fonctionnement mental et intellectuel des
procdures.
Ce psychologue et psychothrapeute,
prcise que certaines difficults peuvent
sapparenter lacte de verbalisation notamment celles relatives laction subjective qui

comporte une part implicite dans la mise en uvre de laction. Cette dernire tant une
connaissance autonome et quelle contient par construction une part cruciale de savoir faire
en acte, c'est--dire non conscient .
Le fait que cette faon de questionner des choses non conscientises soit inhabituelle peut
aussi tre une source de difficult puisquelle ncessite une formation dans la manire de
questionner lindividu acteur .
Lentretien dexplicitation est donc un outil qui peut aider lenseignant
comprendre pourquoi son lve a commis une erreur. En effet, on constate quil y a erreur
lorsque le rsultat attendu est diffrent dune norme que lenseignant sest fix. Pourtant le
fait de relever une erreur ne lui permet de comprendre comment celle-ci sest produite et
de ce fait ne pourra pas apporter de remdiation possible. Pour ce faire lenseignant doit
sinterroger sur les tapes de ralisation de la tche ainsi que sur les procdures mises en
uvre par son lve pour la ralisation de celle-ci. Cest ainsi que lenseignant pourra
envisager les solutions les plus adaptes la situation problme.
Pour rsum, selon Pierre Vermersch, pour lutter contre lincomprhension et aider
les lves, il faut partir de leur vcu cognitif afin de leur permettre de comprendre
comment ils sy prennent dans telle ou telle tche. Le but de cet entretien tant
premirement de faire un diagnostic avant de proposer une remdiation, et deuximement
permet llve une prise de conscience de ses procdures afin quil puisse sapproprier
ses savoir-faire. Lun des objectifs de lentretien est donc de recueillir un ensemble
dinformations sur les procdures qui mnent laction.
Les procdures sont des tapes de ralisation qui passent par une prise
dinformations, des dcisions, une excution.
Selon lui, il existe plusieurs sources dinformations qui prsentent chacune des limites.
Tout dabord, lobservation directe consiste mettre en relief des observables qui
informent sur laction par exemple les comportements en EPS. Dans dautres disciplines,
26
ces observables ne sont pas toujours possible (exemple : Mathmatiques, Musique). En

revanche, certaines attitudes peuvent souligner des signes dincomprhension (soupir, se
gratter la tte,) Les limites se posent sur la difficult de lenseignant observer tout le
monde en mme temps, ou voir un lve en particulier.
Ensuite, les traces de lactivit peuvent tre une source dinformation (brouillons,
rsultats intermdiaires et finaux). La limite tant un nombre insuffisant et leur
interprtation qui peut tre ambige.
Enfin, le questionnement est un outil pour faire merger une description verbale
du comment. Les limites reposent sur la qualit des rponses (trop gnrales, des
jugements plus que des descriptions dactions, ngatives par exemple je ne sais pas
voire le mutisme). Lorsque les rponses sont elles beaucoup plus prcises, la difficult de
lenseignant est de savoir quoi questionner, jusquo, de quelle manire. Selon son
attitude, lenseignant peut gner voire bloquer la parole de lindividu concern.
La difficult dexpliciter sa propre action est due au fait quelle soit une
connaissance autonome, pr-rflchie , non consciente, comme dj cit, pouvant
donc tre opaque celui l mme qui agit. Un lve peut tre capable dagir et de nous
montrer la reproduction de son action, sans quil sache comment il a fait.
Le but de ce modle repose donc sur une prise de conscience, c'est--dire dun
passage dune action conue une action rflchie comme nous le dcrit Piaget dans le
schma de la lucidit cognitive, prsent dans la partie concernant la prise de conscience
de Piaget. Lobjectif de ce travail est que llve russisse , comprenne en action
c'est--dire quil russisse dominer en pense . Grce cela il senrichira dexprience
en exprience (J.Piaget, Russir et comprendre, PUF, 1974).
Pour conclure, on peut dire que llve devra rendre objectif sa subjectivit.
b) La technique de lentretien dexplicitation ?
Claudine Martinez a publi sur le site www.grex2.com26 un document reprenant et
rsumant parfaitement les caractristiques de lentretien dexplicitation. Elle prcise que
comme dans tous les entretiens possibles, lentretien dexplicitation implique une relation
duelle qui renvoie tous les aspects de la communication. Plusieurs choses sont mettre
26
Claudine Martinez, Lentretien dexplicitation comme instrument de recueil de donnes, (www.grex2.com)
27
en uvre dans la mise en application de ce procd notamment concernant la

communication tablir avec le sujet interrog ainsi que son accompagnement du point de
vue de la posture et de la gestuelle. En effet, ici, il sagit de se positionner de trois quart
afin de mettre une certaine distance entre linterviewer et linterview. De ce fait, ce
dernier pourra se sentir laise lors de son vocation qui gnre des sensations et des
motions propres son vcu.
De plus, lentretien dexplicitation ne peut pas tre ralis sans contrat de
communication27 qui stablit sous certaines conditions.
Jai essentiellement souhait relever les conditions concernant le point de vue
dontologique, qui est le point le plus important du contrat, puisque cet entretien suppose
un accord de la part de la personne interroge ainsi qu une assurance du respect de ses
limites et de ses refus .
Ensuite, Vermersch emprunte un terme la programmation neurolinguistique
tablir le rapport 28 qui consiste sadapter la personne interviewe en ce qui concerne
le rythme de parole, qui, lors de lvocation est ralentit et suppose donc un respect dcoute
long sans interruption du sujet. Il faudra aussi bien entendu adapter son langage celui de
linterview notamment dans le vocabulaire utilis afin que le sujet se sente le plus laise
possible pour simpliquer dans le processus dexplicitation.
Enfin, lattitude de linterviewer compte aussi dans la mise en confiance du sujet
interrog. En effet, il ne doit aucun moment juger ou prendre partie sur ce quexprime
llve. Le fait de prciser au sujet que ce type de recueil relve des donnes qui ne
cherchent pas valuer ses rponses mais cherchent simplement analyser un contenu
singulier, peut avoir un effet positif dans la relation entre lenseignant et llve puisque ce
dernier pourra se sentir plus libre dvoquer ce quon lui demande et non ce quon attend
de lui.
Notons que guider le sujet vers un but prcis danalyse du droulement mentale dune
action spcifique est une tche difficile, cest pourquoi il est ncessaire de crer ce cadre de
confiance ainsi que la mise en place dun contrat de communication.
27
CNSFASES, Beaumont sur Oise, p64.
28
CNEFASES, Beaumont sur Oise, p64.
28
Pour ce faire, il me semble essentiel de dterminer le type de questions que lon se

doit de poser avec cet outil, quest lentretien dexplicitation, ainsi que les questions quil
faudra viter.
La manire de questionner va permettre lindividu de se recentrer sur sa singularit. Il
faudra donc porter une attention particulire aux rponses apportes par le sujet.
Limportant est quil analyse la dmarche quil a mis en application lors de son action et
non pas lvocation de la conception quil sen fait. Des indicateurs tels que Il faut
commencer par , Je fais toujours comme a 29nous montrent que le sujet se situe
dans la gnralisation, il considre son action et ne se situe pas en vocation.
c) Le questionnement
Lentretien dexplicitation traite le sujet comme tant observateur de ses propres
actions mentales et matrielles remmores 30 Il possde plusieurs finalits31 :
Faire verbaliser des faits prcis, spcifis
Faire dcrire les actions
que ce soit la prise dinformation, la localisation,
lorganisation temporelle
Rester dans le domaine de lobservable , des processus intellectuels, ou plutt de

la conceptualisation des processus intellectuels.
Les questions commenant par pourquoi doivent tre vites puisquelles semblent
positionner le sujet comme commentateur et non comme observateur du droulement
de ses actions, ce qui va crer une absence d laboration cognitive
Utiliser les questions commenant par quoi et comment, qui vont permettre une
description prcise des procdures mises en uvre lors du droulement de la tche,
en situant bien le sujet comme observateurs de celles-ci.
Cette faon daborder lentretien est souvent difficile pour linterviewer puisquil a pour
habitude de recueillir des explications, or cet outil va permettre une recherche
dintelligibilit de la dmarche de llve, tant donn quil na pas conscience de ce quil
a mis en uvre lors du droulement de son action.
29
30
31
CNSFASES, Beaumont sur Oise, p66-67.
29
B) Mthodologie de recherche
I- Hypothses de recherches
Comme nous lavons vu dans la partie thorique, lentretien dexplicitation servira
de diagnostic ainsi que de remdiation pour rpondre lincomprhension des lves face
des situations dapprentissages, que jai pu observer durant mes exprimentations.
Je tenterai donc de raliser ma partie exprimentale en crant et en tudiant des
entretiens dexplicitations qui ne pourront pas tre pralablement tablis, ceux-ci devant
tre spontans et spcifique au vcu de llve.
Mon hypothse de recherche est donc de vrifier limpact de la verbalisation issue
de lentretien dexplicitation, sur une prise de conscience des procdures mises en uvre
pour llaboration dune tche et qui peuvent amener modifier le comportement.
Je me suis donc attache poser des questions en rapport avec la consigne
demande pour lexcution de la tche, ainsi que sur les procdures.
Ceci me permet donc de vrifier si les entretiens rpondent ma problmatique.
Ltude de mon cadre thorique maura permis danalyser des entretiens
dexplicitations et lexemple propos par Monique bonnet, Jolle Crozier et Monique
Jaffard32 ma donn des inspirations pour la formulation des questions. Parmi le type de
questions employes le plus couramment, figurent :
-
Comment tu sais ?
A quoi tu ?
Quand tu ne comprends pas quest ce que tu comprends ?
Comment sais tu que tu as fini ?
Nous liminons la plupart des pourquoi.

Je tiens prciser que jai du mentrainer plusieurs reprises tablir des entretiens
dexplicitations, on peut trouver en annexe 1 et 2, certains exemples qui ont taient
effectus uniquement dans le but de pratiquer et de dvelopper la technique de lentretien,
cest pourquoi jai fait le choix de ne pas les analyser dans cette partie. En revanche, il est
possible de les consulter en annexe, des commentaires ont tout de mme t raliss.
32
Pierre Vermersch et Maryse Maurel, 1997, Pratiques de lentretien dexplicitation, , ESF, p 94-95
30
II- Lexprimentation
a) Prsentation des terrains de lexprimentation
Avec une lve en particulier en gymnastique
Lors de llaboration de ce mmoire, je souhaitais absolument aborder ma

dmarche exprimentale en gymnastique, puisque mon vcu de gymnaste ma parfois
positionne en situation dincomprhension face des figures excuter, cest pourquoi
jai souhait apporter des rponses mes lves dans un domaine que je connais bien.
Lorsque jtais en situation dincomprhension, mes entraineurs avaient souvent
une attitude positiviste et me proposaient de recommencer la tche, en me dictant des
feed-back . Parfois mme quand je russissais et quon me flicitait je ne savais pas
pourquoi je russissais. Jai alors voulu lutter contre cette attitude positiviste qui se base
uniquement sur le rsultat obtenu. Cest pourquoi jai souhait confronter mes lves des
situations problmes o je pouvais me permettre dy rpondre en utilisant dautres
pratiques aujourdhui connues grce ltude de ce mmoire, savoir, une prise de
conscience du droulement de laction en sintressant leur subjectivit.
Nayant pas eu lautorisation de pratiquer la gymnastique avec les lves que
jencadrais lors de mon stage, jai pris bnvolement en mains quelque jeunes adolescentes
gymnastes dont je connais les parents et qui ont bien voulu me laisser entrainer leur fille
dans le cadre de ma recherche, la salle du Luc, Lille, le dimanche aprs-midi.
Jai souhait retenir mon attention sur une jeune fille Massillia, 13 ans, qui, aprs
observation, semble avoir des difficults effectuer son salto lors de son enchainement, et
ne comprends pas pourquoi elle ny arrive pas.
Jai alors suivi les instructions donnes par Fitts et Posner, voques dans la partie
concernant le traitement de linformation. Ceux-ci prcisent que lorsquun apprenant
rencontrent des difficults pour effectuer un mouvement qui serait relativement
indpendants des autres, on peut alors lui proposer de sentrainer chacun deux pour
ensuite les coordonner .
Jai donc propos Massillia de sentrainer effectuer plusieurs salto sur un grand
trampoline afin quelle maitrise la technique de celui-ci pour ensuite tenter de le rintgrer
peu peu sa chorgraphie.
31
Le problme tant quelle dgroupe trop tt et trop lentement donc retombe sur les fesses
ou inversement et provoque une rception sur les genoux.
De plus elle ne prend pas une assez grande impulsion pour raliser un salto en hauteur,
cest dailleurs ce qui explique tous les problmes concernant la rception.
Jai alors prvu plusieurs exercices qui stalent sur plusieurs sances et qui ont
pour but de rpondre aux difficults de Massillia.
Jai, lors de la premire sance, pass une consigne claire, simple, dans un environnement
propice, qui avait pour but de travailler le salto indpendamment de sa chorgraphie.
Celle-ci sera dtaille dans la partie de lanalyse des donnes.
Jai ensuite, lors des dernires sances (3 et 4), tent de complexifier lexcution du
salto en proposant des variantes, pour que ces complexifications puissent se rapprocher un
maximum du support quest le praticable. C'est--dire que jai envisag des situations o le
support qui sert dimpulsion soit de moins en moins rebondissant, se rapprochant le plus de
celui du praticable.
Poteaux
2
1
Elastique
Tremplin
Trampoline
Lors de lactivit avec le trampoline, on placera les lastiques plus hauts que dans
lactivit avec le tremplin, ce premier tant plus rebondissant, llve prendra plus de
hauteur.
Pour ce mmoire, jai donc souhait vous dcrire rapidement le travail effectu sur
les quatre sances, cependant jai fait le choix danalyser plus particulirement les deux
premires, que lon tudiera dans la partie suivante.
Dispositif 3R , en mathmatiques
Etant en master SMEEF, jai du effectuer un stage dobservation et de pratique

accompagne dans une association nomme FCP et qui ma permis de rendre cette
exprimentation possible.
32
En effet, jai t charge de moccuper de jeunes gs de 13 16 ans dans divers ateliers,

mis en place par le dispositif 3R : remotiver, rapprendre et rebondir qui vise
encadrer des jeunes en situation de dcrochage scolaire.
Ces ateliers leurs sont proposs dans le but de revaloriser les jeunes dans leur travail, de
leur redonner des repres et de redfinir un projet professionnel propre chacun.
Cette action est mise en place en partenariat avec les collges o sont inscrits les jeunes.
Je nai malheureusement pas eu la possibilit dencadrer latelier sportif en
gymnastique, comme prvu, cependant jai pris en mains les ateliers correspondant
lapprentissage scolaire o jai pu mettre en place des entretiens dexplicitations avec
les lves en mathmatiques, plus spcifiquement en gomtrie.
Jai tout de mme souhait travailler avec ces lves afin de montrer que les travaux
de
Pierre
Vermersch
concernant
lentretien
dexplicitation
pouvaient
tre
transdisciplinaires. De plus jai voulu constater quelles consquences pouvaient tre

provoques dans la relation avec ces jeunes en difficult qui sont bien souvent en conflit
avec ladulte.
Ces entretiens ont t labors la suite de situations dincomprhensions que je tenterai
de vous montrer et danalyser en rfrence au cadre thorique explicit lors de la premire
partie.
Pour mener bien mon travail, lquipe du dispositif 3R a mis ma disposition un bureau
avec des fauteuils, afin deffectuer au mieux mes entretiens.
Je souhaite prsenter et analyser deux cas lors de ce mmoire.
Dylan, 13ans, en classe de SEGPA, dyslexique, en dcrochage et en grandes difficults
scolaires ainsi que Marc Antoine, 13 ans en dcrochage et qui prsente des soucis quant
sa relation ladulte.
Rcapitulatif de ce que jai pris en compte pour tablir des entretiens

dexplicitations
a) Tout dabord, un travail dobservation trs fine a t mis en uvre pour dcrire ce que
les lves font lors de lapplication de la consigne et lors de leurs procdures.
Certains indices comportementaux mont aids dtecter lorsque llve tait en
difficult. Par exemple, llve soupire, se frotte la tte ou encore ne se lance pas dans
lexcution de la tche et rflchi en regardant en lair.
33
Ceci a alors t analys pour la construction de mon entretien dexplicitation pour

accder leurs donnes subjectives.
b) Ensuite, limportant dans cette dmarche et aussi le plus difficile a t damener
llve tourner son attention vers un moment spcifique (EVOCATION).
Notons quil ny a dentretien dexplicitation, si et seulement si il y a vocation dun
moment pass, vcu, spcifi.
Je me suis donc adresse au(x) sujet(s) dune certaine faon, et pour se faire il a fallu
mettre en place un certain nombre de choses :
1) Des conditions tranquilles, cest pourquoi jai demand avoir le bureau.
2) Avoir laccord de la personne en crant un contrat de communication en employant
ce genre de tournures de phrases : Je te propose, si tu es daccord de , ceci
cre un climat de confiance.
3) Jai du faire en sorte de tourner lattention du jeune vers un moment spcifi.
Exemple : Est-ce que tu veux bien me dire si tu es daccord, ce quil sest pass
pour toi quand tu as commenc excuter la tche/lexercice ?
4) Me positionner de 3/4 lors de lentretien pour laisser une certaine libert llve.
c) Aprs que lentretien dexplicitation ait t tablit, jai du analyser, du point de vue de
llve, si il a t bnfique, mais aussi est ce quil a modifi quelque chose au niveau
des rsultats.
d) Enfin, jai aussi analys, du point de vue de lenseignant, donc du mien, ce que cet
outil a modifi chez moi, quest ce que a ma apport, quest ce qui change dans mes
consignes, quest ce que je ne dis plus ou au contraire quest ce que je dis.
Tout ceci vous sera alors illustr lors de lanalyse de mes donnes.
b) Analyse des donnes

Premier entretien (Annexe 3)
Entretien avec Massillia, 13 ans dans le cadre dun entrainement de gymnastique.
34
Du point de vue technique
Ce premier entretien avec Massillia (annexe 3) a t difficile, car je manquais rellement

dentrainement quant la manire de poser mes questions et de rebondir face aux rponses
du sujet. Je ne me sentais pas trs laise. Jai tent un entretien qui ne ressemble pas tout
fait ou juste occasionnellement un entretien dexplicitation.
Jai en effet tent de respecter toutes les procdures explicites ci-dessus.
Jai commenc par analyser sa chorgraphie au sol pour relever ce qui posait problme,
elle ma confi quelle avait beau mettre en application ce que ses entraineurs lui dictait
elle ne comprenait pas pourquoi elle ne russissait pas toujours son salto.
Jai effectivement tent de mettre llve en vocation par des phrases telles que :
-
tu veux bien revenir sur le moment o

Quest ce que tu as ressenti ce moment prcis
Il y a prsence dun contrat de communication avec des tournures de phrases telles que :
-
je te propose si tu es daccord
De plus, nous disposions du vestiaire ou nous tions seules pour nous entretenir.
La consigne
Le but de la premire sance, tait de la laisser sauter Massillia autant de fois

quelle le souhaitait sur le trampoline, puis dexcuter un salto en sortie dans la fosse.
Des conseils lui ont t donns : fais plusieurs rebonds pour gagner de la hauteur, prends
une grande impulsion et de llan avec tes bras, groupe tes jambes et rentre la tte.
Aussi, certains repres sur le trampoline taient visibles :
Fosse
Trampoline
35
Du point de vue des donnes recueillies
Lors de la premire rplique, la premire partie de la rponse de M1 indique une

gne de la part de mon lve, puisquun grand nombre de personne prsentes ce jour l
taient gymnastes, ce qui na pas aid Massillia lors de son action. Elle ma dclare
quelle stait mis en tte que les personnes prsentes ayant un meilleur niveau quelle,
tant plus gs, allaient peut-tre la critiquer ou encore la juger. Un facteur affectif entre
alors en jeu ici.
Ceci peut avoir deux consquences soit lapprenant veut montrer de quoi il est capable et
donne tout ce quil a pour russir la tche demande, soit il est en manque de confiance et
ne met pas en uvre toutes ses capacits, ces dernires tant bloques par la frustration et
lenvie de russir.
Cependant, une citation tablie par les psychologues de lassociation amricaine de
psychologie et ducation33 semble expliquer ce cas de figure :
Toute personne est naturellement curieuse et aime apprendre, mais de fortes
expriences cognitives et motives ngatives (par exemple, le fait de se sentir en tat
d'inscurit, de craindre un chec, d'tre timide ou peu sr de soi ou d'avoir peur de subir
un chtiment corporel, d'tre ridiculis ou de s'attirer des propos stigmatisants) touffent
son enthousiasme. Ils prcisent que face ce genre dapprenant, les enseignants doivent
soutenir leurs lves et dvelopper en eux leur motivation intrinsque pour
lapprentissage. Il leur faut donc mettre en place un enseignement interpersonnel de
caractre positif .
Ces recherches expliquent tout fait le comportement de Massillia ainsi que lattitude que
jai pu avoir lorsque jai ragi son mal-tre. Elle ma effectivement montr quelle tait
frustre, stresse et compltement bloque lide de pratiquer une tche devant des gens
de niveau suprieur, cest pourquoi jai du la prendre part pour lui parler et pour la
motiver en essayant de lui donner confiance en elle et de dvelopper une attitude positive,
afin quelle puisse faire abstraction de ce qui la gnait.
La deuxime partie montre une certaine motivation de la part de lapprenante, elle a
donc russi faire abstraction des autres pour, dune part, prendre plaisir lactivit et
dautre part, pour progresser. Ceci montre quelle comprend ce qui est en jeu lors de cette
33
http://www.tact.fse.ulaval.ca, rubrique : facteurs affectifs
36
situation et quelle est motive apprendre. Elle semble comprendre le sens de cet
apprentissage et souhaite russir pour les bonnes raisons, savoir pour elle-mme et non
pour les autres, ou pour lenseignant.
Toujours lors de cette deuxime partie de M1, Massillia mapprend que la remarque
que je lui ai apporte a effectivement t prise en compte, cependant celle-ci fait resurgir
dautres problmes, ici elle ne prend plus assez de hauteur. Cela montre que lorsquelle se
focalise sur un dtail, elle fait abstraction des autres instructions dans la ralisation de son
salto.
Tout ceci me questionne alors sur la pdagogie adopter. Il semblerait que le fait de
donner des feed-back un apprenant, parasite son esprit et lhandicape dans sa
ralisation. Je me rends comte de leffet dvastateur de mes mots sur mon lve.
Mes mots semblent peser sur lactivit mentale de Massillia et inhibe compltement ses
procdures cognitives. On peut alors parler ici de double injonction entre mes dires et
son incapacit de les raliser.
Alors on peut se demander quel regard adopter par rapport a ? Dois-je laisser un
apprenant apprendre de lui-mme de son exprience ? Dois-je continuer donner des
instructions, des conseils ?
Il faut que jadopte une dmarche plus constructiviste qui vise ce que llve construise
son savoir. Ici on parlera alors de savoir tacite, qui sapprend par soi-mme (voqu dans
la partie thorique).
La rplique M2, montre que llve cherche flatter ma faon de faire, sans
rflchir sur ce quelle ma annonc plus haut. Elle semble vouloir entretenir une relation
o elle doit plaire son professeur et prcise quelle est pour les conseils pour progresser ;
probablement parce quelle ne connat que cette faon de concevoir lenseignement en
EPS.
De plus, elle prcise quelle avait remarqu que ses bras taient le long du corps donc
quils ne lavaient pas aide prendre de la hauteur lors de son impulsion. Ceci prouve
quelle a pris conscience delle-mme des choses modifier dans ses procdures et donc
renforce lide que les feed-back parasitent lesprit des apprenants et que ceux-ci peuvent
tout fait tre en capacit de conscientiser les choses quant au droulement de laction.
Les donnes releves en M3 reprennent celles du M1, concernant la focalisation et

leffet parasite des feed-back.
37
M4 confirme lide de vouloir plaire lenseignant (moi) notamment par

lutilisation de la phrase tes conseils taient les bienvenus . Ceci se renforce avec lide
que llve se fait de la dception que pourrait avoir lenseignant en cas dchec,
probablement du encore une fois lhabitude dtre confronte des enseignants dit
positivistes (cologistes, behavioristes), uniquement bass sur le bon rsultat dune tche
demande. Cette rplique nous indique que llve ne veut pas dcevoir lenseignant, mais
aussi quelle souhaite montrer de quoi elle est capable.
Lors de la rplique M5, elle ne distingue pas le ct ludique de la consigne. Cette
dernire visait la fois la dimension de plaisir sauter sur un trampoline et la fois la
dimension technique du salto. Ici llve reste fige sur ce que je lui demande.
M6 reprend lide de M5 et montre que llve ne peut pas sexprimer librement du
point de vue corporel, puisque son esprit est focalis, centr sur le salto et sur les
remarques apportes prcdemment.
La rplique M7 montre que durant le moment o jai pass la consigne, llve sest
reprsente mentalement toutes les procdures mettre en uvre pour raliser et russir la
tche, elle prcise quelle a hirarchis mentalement ses procdures.
Elle montre aussi, encore une fois, un manque de confiance.
Massillia nous apprend ici, M8, que les feed-back qui parasitent son esprit,
impliquent une russite. De ce fait lorsque ce nest pas le cas provoque un mal-tre. Elle en
conclut quelle nest pas laise sur un trampoline et que ce support ne lui convient pas,
alors quelle ne la pas encore totalement exploit et na pas encore pris plaisir se
familiariser avec.
M9 nous divulgue un certains nombre de choses, elle a compris la consigne en
terme de vocabulaire, elle sait ce quest un salto, en terme de finalit de la tche elle sait
comment sy prendre pour le raliser et o, savoir dans la fosse. Le problme nest pas l.
Il semblerait quil soit du point de vue du corps, elle prcise que son corps ne rpond pas
aux instructions de son esprit. On peut l aussi parler de double injonctions qui se cre
entre ses propres dires et leurs applications, cest pourquoi elle narrive pas les mettre en
action : sa pense inhibe ses procdures cognitives.
Lors de la deuxime partie de la rplique, Massillia explicite ses procdures
mentales. Elle verbalise le fait quelle se construit un schma mental o elle hirarchise ses
38
procdures tout en prenant appui sur une prise dinformations extroceptives (= les lignes
du trampoline).
Bonus : Ici Massillia tente de dnoncer un problme concernant les attitudes de

certains enseignants, lors des rpliques M10 et M11. Elle prcise que ce dernier ne devrait
pas sarrter sur lchec dun rsultat attendu, mais devrait plutt entamer une discussion
avec llve pour tenter de comprendre pourquoi il ny arrive pas. Il semblerait quelle ait
compris et sest rendu compte de ce que pouvait apporter lentretien dexplicitation,
notamment lors de la rplique 13 o elle mentionne que lenseignant peut aider llve
comprendre
pourquoi
daccompagnement
34
il
na
pas
compris.
Ceci
sous-entend
la
dimension
vers un cadre dvocation, de verbalisation de laction, voqu par
Vermersch pour une prise de conscience chez llve du droulement de son action. Cet
auteur prcise aussi que le but de lentretien dexplicitation est de trois ordres35 :
-
Aider linterviewer sinformer
Aider llve sauto-informer
Lui apprendre sauto informer
Ce que mentionne Massillia ici, relve du deuxime ordre. Elle souhaite que lenseignant
laide sauto-informer lorsquelle en a besoin, de plus elle explicite clairement (M12) que
lentretien dexplicitation est bnfique et a eu des effets positifs sur elle.
Elle montre dailleurs ici et en M13, que cette faon de travailler change les relations
enseignant/lve et de se fait, cet outil instaure un climat de confiance, confortable o les
individus sont plus laise lun envers lautre et de ce fait sont plus authentiques lors des
entretiens, mais aussi dans le rapport lenseignant. Les lves seront plus mme de
solliciter leur professeur en cas de questions. Le statut de lenseignant se modifie : il est
alors un guide avec lequel les lves peuvent collaborer.
Ceci est dailleurs exprim par Claudine Martinez36.
34
Pierre Vermersch, Avril 1991, Lentretien dexplicitation, Les cahiers de Beaumont, n52bis-53, 63-70, ,
Beaumont sur Oise, CNSFASES, p64.
35
Pierre Vermersch, 1994, lentretien dexplicitation, en formation initiale et en formation continue, Paris,
dition ESF, p 27.
36
Pierre Vermersch et Maryse Maurel, 1997, Pratiques de lentretien dexplicitation, Paris, ESF, p 66/67
39
Enfin, pour ma part il est important de remercier llve pour montrer, dune part,
un respect son gard, parce quelle a accept ce contrat de communication, mais aussi
pour montrer quelle nous a t utile dans ce travail qui se construit 2. Les lves se
sentent concerns et sinvestissent dans cette dmarche qui les aide comprendre leur
raisonnement.
Pour conclure, je me rends compte, avec du recul, en analysant cet entretien, que
lattitude positiviste que je voulais absolument viter et qui tait celle de mes anciens
entraineurs est une attitude que jai moi-mme adopt, instinctivement ; comme si je
reproduisais le mme schma. Jen ai alors pris conscience et jai veill la modifier lors
de mes futures sances.
40
Deuxime entretien (Annexe 4)

Entretien avec Massillia, 13 ans dans le cadre dun entrainement de gymnastique.
Mme chose que pour le premier entretien, je me suis efforce respecter les
techniques de lentretien dexplicitation durant ce deuxime entretien ainsi que pour tous
les autres dailleurs. Cet entretien ntant que le deuxime, concernant les difficults
rencontres, je me rends compte quil y a encore quelque difficults relever concernant la
rpartie du questionnement. En effet, parfois je ne pose pas les questions adquates ou
alors elles sont parfois maladroites, toutefois ceci sexplique par le manque
dentrainement.
Cependant, on peut remarquer une lgre progression lors de cet entretien par rapport au
premier.
La consigne
La consigne lors de cette deuxime sance tait la mme que pour la premire,
savoir rebondir sur le trampoline et finir en sortie salto dans la fosse, sur les tapis. Elle fut
donne de manire claire, simple et en prive Massillia afin que rien ne viennent parasiter
la comprhension.
Je me suis toutefois force ne donner aucun conseil ou de feed-back lors de cette
sance, afin de constater sil pouvait y avoir des diffrences.
Lors de ce recueil de donnes, ds la premire rplique M1 de lentretien, je

constate que llve est dans une attitude ngative vis--vis de sa performance. Elle
mentionne quelle savait davance quelle ne russirait pas son salto. Ceci montre que dun
point de vue mental, llve a une image dchec. Cest donc moi, en tant que future
enseignante, dessayer de changer ses reprsentations de limage mentale quelle sen fait,
afin quelle puisse avoir une reprsentation positive de son action, ce qui la conduira vers
la russite.
41
Je suis convaincue que si llve pense quelle va/peut russir son action, le rsultat ne
pourra tre que positif.
Le fait de me dvoiler ceci me permet de dire que cette lve semble ne pas avoir
confiance en elle.
M3, nous confirme en effet que Massillia na pas confiance en elle, mais aussi
quelle prend cette activit trs au srieux, puisquelle annonce que le fait davoir rat son
salto la doit. Cest une fille assez stresse et constamment la recherche de la perfection,
ce qui la positionne dans une situation inconfortable vis--vis de son chec.
Je constate aprs coup, la prsence dune prise dinformation. Llve mannonce
quelle ne prend pas dinformations visuelles puisquelle ferme les yeux et se base sur sa
proprioception pour aborder son salto. Cest ici que se pose le problme, cependant je nai
pas russi le relever lors de lentretien, probablement parce que jattendais des rponses
concernant la consigne.
M4 montre une comprhension de la finalit de la tche, sans pour autant pouvoir

corporellement tre en capacit de russir le salto dans son intgralit. Avec du recul, ceci
me questionne et je me demande ce qui est rellement important : le rsultat parfait, ou le
simple fait que lapprenant entreprenne des tches inconnues.
De plus, je constate notamment rplique M5, que llve est focalise sur une
norme et non sur ce quelle a rellement fait. Elle utilise il faut pour prciser ce quelle
doit faire de manire gnrale mais ne dit pas rellement ce quelle fait. Elle dcrit ce
quelle comprend de la consigne, savoir que pour russir un salto il faut prendre tous les
conseils en considration, cependant elle narrive pas lexcuter. Ceci souligne le fait que
Massillia rflchit trop ce quelle doit faire, elle nest pas centre sur lcoute dellemme mais est trop focalise sur le contrle de son geste.
Dailleurs, nous sommes ici loppos de ce quvoque la psycho-phnomnologie,
savoir partir du corps vers lesprit, alors que le cas de Massillia montre quelle part de la
pense pour aller vers le corps, ce qui la bloque dans la ralisation du salto.
On peut, nouveau, dire que sa pense inhibe ses procdures cognitives.
42
Je pense que cette focalisation peut
probablement sexpliquer par la liste de
conseils qui lui a t donne par moi-mme, et me permet alors de rflchir sur mes futures
dmarches lorsque je passe des consignes.
Je me rends compte quil faut laisser llve apprendre par sa propre exprience, par
corps 37 par imitation ou par les reprsentations quelle sen fait, avant de donner des
instructions suivre.
La phrase qui suit nous montre une prise dinformations extroceptives du sujet,
quelle sest dailleurs fixe delle-mme. Elle a pris lune des lignes du trampoline
comme repre pour limpulsion, ce qui prouve quelle peut trs bien se fixer ses propres
conseils dans llaboration et la hirarchisation de son action.
M6 montre que llve souhaite partager sa russite avec moi. Japprends
galement des choses concernant cette russite puisquelle prcise quelle na pas rflchi
ni mme anticip son action, elle la fait instinctivement et a a march.
Cependant la dernire rplique M8 nous apprend quil y a eu une modification
inconsciente par rapport dhabitude.
Ici Massillia est bien en vocation, elle regarde dans le vide, son dbit de parole a ralenti.
Il semblerait, en analysant et en dcomposant les procdures de son exprience vcue,
quelle ait pris conscience de ce quelle avait mis en uvre pour dclencher la russite
du salto. Elle me dit quelle a pris plus dlan que dhabitude ce qui lui a permis davoir
une impulsion plus en force et plus haute que dhabitude.
Troisime entretien (Annexe 5)
Entretien avec Dylan, 13 ans, lve en SEGPA, dyslexique et en grandes difficults

scolaire.
La technique de lentretien reste la mme que pour les deux premiers, jai veill
ce quon soit au calme dans un bureau part, et instaurer un contrat de communication
37
Lexprience corporelle, 2011, coordonn par Benoit Huet et Nathalie Gal-Petitfaux, dition EP&S, Paris
43
qui passe par des formulations prcises et jai veill adapt mon dbit de parole. Jai
toutefois du adapt mon vocabulaire au sujet, qui ne comprenait pas toujours ce que je lui
exprimais. Ceci ma dailleurs permis de porter une attention plus grande sur la
formulation de mes questions en fonction du sujet interview lors des entretiens suivants.
La consigne
Comme dj dit prcdemment, le dispositif 3R propose plusieurs ateliers. Lors

de latelier cration bois , il tait demand aux lves de fabriquer, avec laide de
lintervenant spcialiste en boiserie, un solitaire ayant une forme octogonale.
Voir photo ci-dessous :
Avant de commencer crer dans le bois, il tait primordial que les lves passent
par la reprsentation en 2D afin de hirarchiser les procdures mettre en uvre pour la
cration de ce jeu.
Les lves ont donc du, dans un premier temps tracer la figure la main pour se
crer une reprsentation mentale et approximative et dans un second temps, ils ont du
construire la figure gomtrique en format rduit. Pour ce faire, des instruments
mathmatiques ont t distribus : rgle gradue, compas, et bien videmment des
crayons et des feuilles.
La consigne tait la suivante : construis un octogone dans un carr de 10 cm, tu

peux utiliser tous les instruments gomtriques que tu dsires. la deuxime partie de la
consigne ouvre le champ de la construction. Soit llve procde sans compas, soit avec,
toutefois dans les deux cas cest possible. On a aussi prcis que toutes les marques de la
construction devaient tre visibles.
44
Voici les procdures que lves doivent mettre en uvre pour la ralisation de la
figure (pas dutilisation du compas pour ces deux lves, puisquils ne lont pas mentionn
lors de leur trac main lev) :
Afin de diffrencier, Dylan tant en grandes difficults, ces procdures lui ont t
transmises ds la figure main leve, afin de systmatiser le droulement de laction.
-
Trace un carr ABCD de 10 sur 10 cm
Coupe ce carr en quatre en plaant le point I milieu de [AB], le point J milieu

[BC], le point K milieu de [CD] et le point L milieu de [AD]. Le point O est
lintersection des deux droites
Trace les diagonales

Cre le point E et le point G sur la diagonale (DB) en ayant :
OI=OK=OJ=OL=OE=OG
Cre le point F et H sur la diagonale (AC) en ayant :

OI=OK=OJ=OL=OH=OF (=OE=OG)
45
Trace les segments [IE], [EJ], [JF], [FK],[KG], [GL], [LH] et [HI]
Tu obtiens un octogone.
D1, montre une difficult quant au lexique utilis dans la consigne, en effet, llve
ne comprend pas ce quon attend de lui, ne comprenant pas ce quest un octogone (=
polygone huit cts). Jai alors tent de lui expliquer en lui montrant la figure en vraie
grandeur, mais il narrivait pas se lancer probablement parce quil narrivait pas se
reprsenter mentalement les procdures.
Puis il prcise quil sest ressaisit et a commenc par le commencement savoir le carr,
en suivant la feuille des procdures.
D2, nous montre quil a lhabitude que lenseignant matrialise lerreur et lui dise
o elle se situe. Astolfi (1997)38 reprend dailleurs cette ide lorsquil voque le
syndrme de lencre rouge . Il prcise en effet, que les enseignants ont une habitude qui
est de relever et de matrialiser les erreurs avant de sinterroger sur le pourquoi il y a
erreur.
Ici, Dylan semble dsempar par le fait que je ne relve pas son erreur et que je le
laisse chercher pourquoi selon lui je peux affirmer quil y a bel et bien une erreur. Il
semblerait quil ait besoin dune aide, que je le guide pour corriger cette erreur. Mais ne se
doute pas que grce cet entretien dexplicitation, il trouvera par son propre
rflchissement.
La rponse apporte en D3 signale que ma faon de communiquer avec llve en
N3 nest pas du tout adapt, les termes que jutilise ne sont pas appropris et il men fait
part trs rapidement.
38
Astolfi JP, 1997, Lerreur un outil pour enseigner, Paris, ESF, p11
46
Je radapte alors ma question en N4, afin quil puisse mapporter des rponses. Il choisit
alors de mexpliciter son processus de construction lors du commencement de son action.
Son regard fix au plafond et son dbit de parole me font dire quil est en vocation.
N5 semble provoquer une prise de conscience chez Dylan. En revanche, je me
demande si ma question nest pas trop oriente ce moment l vers une rponse
particulire. En tout cas ceci dclenche une prise de conscience quant la ncessit de
vrifier que les angles dun carr soient tous droits, c'est--dire 90.
On constate en D7, lorsquil dit ouais cest bon je sais , quil ait compris quoi
servait cet entretien. Il prend alors conscience de limportance de la vrification en
gomtrie. Et cest dailleurs parce quil en a pris conscience par lui-mme quil ne
reproduira plus cette erreur. Ces connaissances vont alors pouvoir tre transfrables.
Les exercices effectus avec lui lors des sances ultrieures ont dailleurs pu le confirmer.
(Lorsquil voque lquerre que jai fabrique, cest en fait un gabarit dangle droit que jai
effectivement construit avec une feuille de papier, puisque lintervenant ne disposait pas
dquerre.)
On peut dire ici que Dylan conceptualise son action, pour reprendre les mots cls
de Vermersch. C'est--dire que la verbalisation lui permet dtablir une rflexion sur le
droulement de son action et qui va le conduire vers une comprhension de ce qui pose
problme dans son processus de fonctionnement.
Une fois quil a pris conscience de limportance de la vrification des angles droits,
Dylan fait directement le lien entre mes dires ta figure est peut tre pas bonne D2, et
llment de rponse quil vient de conscientiser, savoir il est possible que sa figure ne
soit pas bonne parce quil na pas vrifi que les quatre angles du carr soient de 90, donc
des angles droits.
47
Quatrime entretien (Annexe 6)
Entretien avec Marc Antoine, 13 ans, qui prsente souvent des problmes dans sa relation
ladulte.
Mme chose que pour lentretien prcdent, la technique de lentretien reste la mme.
La consigne
La consigne tait aussi la mme que pour Dylan, ces deux jeunes faisant partis du mme
dispositif.
MA2, nous montre tout de suite quil possde une certaine logique en
mathmatiques. Lorsquil parle de 3,3, il veut dire quil aurait prfr que la consigne
mentionne le fait de faire un octogone dans un carr du 9cm. Ce dernier tant divisible par
3, tous les cts du carr auraient pu tre diviss en trois parties gales et de l on aurait
obtenu un octogone facilement.
Ceci nous dvoile que Marc Antoine se fait ds le dbut une reprsentation mentale de la
figure mentionne.
Cependant la consigne tant de construire loctogone dans un carr de 10cm, place tout de
mme llve en situation problme.
Ici, Marc-Antoine lors de la rplique MA3, nest pas en vocation, il se base sur des
normes et voque les possibilits de construction de la figure. Ce qui me conforte dans
cette ide est que Marc Antoine lors de la construction de sa figure na pas du tout utilis le
compas, alors il men parle ici.
De plus on a du mal saisir de quoi il parle puisquil napporte pas le vocabulaire
ncessaire, tel que diagonale etc
Il est pourtant en pleine rflexion ici, mais il ne faut pas confondre ceci avec le
rflchissement. Ici Marc Antoine nest pas en vocation, puisquil ne verbalise pas sa
propre action mais ce quil aurait pu construire sil avait utilis le compas.
48
M4 nous annonce que llve cherche la simplicit, il reste fix sur ce carr de 10 et
aurait prfr un carr de 9 cm.
Lors de la rplique MA5, le sujet semble tre en vocation et verbalise ses

procdures. Il ne parvient pas mettre des mots prcis sur ce quil exprime mais sa
dmarche, est correcte, il procde de la mme faon que dans le document qui sert de
diffrenciation explicit prcdemment. Je prcise que ce document ne lui a pas t
transmis et quil a trouv de lui-mme.
Je suppose que llve de met pas de mots sur sa pratique, probablement par ce quil vit ce
quil raconte, il semble plong dans lanalyse mentale des processus quil met en uvre
et se voit les refaire. On parle alors de conceptualisation.
On pourrait croire quil se parle lui-mme car il ne me sollicite pas du tout, aucun
change visuel, ce qui montre bien quil est en vocation.
Si on reprend le schma de la lucidit cognitive tudi dans la partie thorique, on
peut dire que Marc Antoine a russi lucider son problme et cherche par lentretien
dexplicitation, comprendre ce quil a mis en uvre pour russir cette tche.
MA6, nous montre ici deux savoirs que possde llve : le savoir
procdural qui lui permet de savoir comment apprhender la tche ainsi que le savoirfaire procdural qui lui permet dappliquer lors de laction les connaissances relatives au
savoir procdural. Ceci nous est expliqu par Stphane Haefliger39, sociologue.
MA7, nous explique ses procdures comme pour la rplique MA5, en revanche il
arrive cette fois nommer ses actions, comme sil avait pris du recul sur son action. Il
semble lavoir conceptualis, en avoir pris conscience de ce qui lui permet alors de pouvoir
mettre des mots sur ses procdures.
39
www.stephanehaefliger.com/campus/biblio/012/qecqlgdc.pdf
49
Lors du bonus, tout ce que japprends est trs intressant. Llve mannonce que
par mes entretiens dexplicitations, il apprend comment il fonctionne, comment il rflchit,
et quil faut hirarchiser les procdures en cas de difficults.
Il indique quil sest appropri cette faon de faire et prcise que grce cet outil il a appris
sauto-informer sur ses dmarches intellectuelles, qui est lun des buts recherchs par
lentretien dexplicitation, comme nous le dit Vermersch40. Il prcise que ce travail lui
permet davoir une organisation dans les procdures mettre en uvre, mais aussi un sens
dans son apprentissage. Ainsi il russit parce quil sest pos les bonnes questions et parce
quil a compris et vis versa.
Pour terminer cette partie, je peux dire que les lves semblent apprcier cette
mthode de fonctionnement, puisquils ajoutent des informations supplmentaires chaque
fin dentretien me prcisant quils trouvent cette dmarche intressante.
40
Pierre Vermersch, 1994, lentretien dexplicitation, en formation initiale et en formation continue, Paris,
dition ESF, p 27.
50
CONCLUSION :
Pour conclure, je peux dire que lentretien dexplicitation est un outil intressant,
qui permet daccder la pense de llve par la verbalisation.
Le fait de sintresser aux procdures subjectives et mentales de llve plutt qu
un rsultat attendu, ouvre un nouveau champ dans ma faon denvisager mon
enseignement.
Jai pu mettre en pratique les donnes thoriques releves lors de mes recherches
avec des jeunes trs htrognes, qui mont dailleurs permis de rpondre ma
problmatique.
Je peux donc dire que lentretien dexplicitation est un diagnostic
lincomprhension des lves, puisquil va permettre lenseignant de comprendre
pourquoi il y a difficult pour eux, en les questionnant de manire fine et prcise sur un
moment spcifi. Je peux aussi prciser quil sert de solution pour rpondre
lincomprhension dun apprenant, puisquil lui permet daccder ses reprsentations
mentales, son processus de droulement de laction, quil ne conscientisait mme pas
jusqualors.
Il lui permet de sinterroger sur les informations quil est all chercher, sur sa
manire de les traiter et de conceptualiser son action, pouvant alors comprendre son
fonctionnement intellectuel et envisager des modifications et des corrections.
De plus, je peux dire que lentretien dexplicitation ouvre un autre champ
concernant la relation matre/lve. En effet, les conditions mises en place par cet outil
dveloppe un sentiment de confiance entre linterviewer et linterview et permet
dinstaurer un bon climat qui vise les plonger dans une dimension de bien tre et
dauthenticit. Il a donc eu des effets positifs et ma permis de me remettre en question
notamment dans ma manire daborder mes consignes. Jai pris conscience de limpact des
feed-back dans les apprentissages et jai pu adopter une autre attitude vis--vis de mes
lves.
Jai pris conscience quil pouvait permettre de renouer les liens avec des jeunes en
conflit avec ladulte, puisque jen ai moi-mme fait lexprience. Les jeunes mont confi
quil se sentait plus laise et plus mme de me solliciter en cas de difficults et/ou
51
dincomprhension. Ils se sentent exists et importants , puisquon cherche

sintresser eux personnellement.
Enfin, je peux dire que ce mmoire ma beaucoup appris et ma permis de
dvelopper certaines comptences enseignantes attendue, notamment la comptence 4, qui
concerne la conception et la mise en uvre de mon enseignement par ce nouvel outil qui
peut tre utilis lcole, dans le cas o lenseignant dispose dun intervenant. Les lves
tant trop nombreux, lenseignant devra alors cibler ceux tant le plus dans le besoin.
De l dcoule lacquisition de la comptence 6, qui prcise quil faut prendre en
compte lhtrognit des lves ; jai effectivement du faire preuve dadaptation et
dinstaurer une pdagogie diffrencie.
Enfin il ma permis de dvelopper la comptence 10 concernant la formation et
linnovation, puisque jai du me former par les recherches que jai effectues, par la
pratique spcifique de lentretien dexplicitations par mes lecture mais surtout par une
formation mise en place par mon professeur M. Gaillard ; tout ceci permettant par la mme
occasion dinnover et de changer certaines pratiques.
Les autres comptences ont-elles aussi pu tre dveloppes de manire plus
gnrale.
Pour terminer, je tiens dire quen tant que future professeur des coles, je suis
tenue de maitriser lintgralit des disciplines voques par les instructions officielles, cest
pourquoi jai choisi un sujet certes spcifique lducation physique et sportive, mais qui
pouvait aussi tre un sujet transversal. Cest la raison pour laquelle jai propos une
analyse dentretien dexplicitation relevant dune APSA quest la gymnastique, mais aussi
une analyse dentretien relative aux mathmatiques.
52
Bibliographie
Pierre Vermersch et Maryse Maurel, 1997, Pratiques de lentretien dexplicitation,:

-
Mettre en mots sa pratique sportive de Claudine Martinez, p 45-68
Questionner en classe de Monique Bonnet, Jolle Crozier et Monique

Jaffard, p 96-106
Arielle Doulire, evolution-relation-sociales.fr
J.Piaget, 1974, Russir et comprendre, PUF
P.Vermersh, sept.93, Du faire au dire, cahiers pdagogiques n336
Schmidt, 1993, Apprentissage moteur et performance, Vigot
http://www.er.uqam.ca
Chevalier Nicole et Taktek Khaled, 2004, Apprentissage moteur : cahier

daccompagnement KIN 2300. Librairie Coop. UQAM
Pascal Livre, juillet 2002, Savoir daction et science de gestion : le cas des
expditions polaire, contribution la 6me biennale et de la formation, atelier :
savoir de la pratique et distanciation : conditions pour une action nouvelle ?, Paris,
p.3
Jean-Marie Barbier, 1996, Savoirs thoriques et savoirs daction, PUF
R. Sternberg et R. Wagner, 2000, LEIACA, Lenqute internationale sur

lalphabtisation et les comptences des adultes, chapitre 8
Benot Huet et Nathalie Gal-Petitfaux, 2011, lexprience corporelle, Paris
Rigal Robert, 2003, Motricit humaine, chapitre 5 : Lapprentissage moteur.

Fondements et applications pdagogiques. Tome 2
http://www.medicalorama.com
Lieury, A, 2010, Introduction la psychologie cognitive, (2me dition). Paris :

Dunod
http://wwwens.uqac.ca, rubrique : mentalisme
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lexplicitation, http://x-sides.net
P. Vermersch, variation sur une introduction la psycho-phnomnologie,

http://www.grex2.com
53
PADECA : Programme dAide au Dveloppement de la Capacit dApprendre,

http://padeca.free.fr/fr/apprendre.htm
Jean-Pirerre Astolfi, 1999 lerreur un outil pour enseigner, Paris, ESF
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Pierre Pastr,( Professeur titulaire de la chaire de communication didactique au

Conservatoire national des arts et mtiers), la didactique professionnelle de Pierre
Pastr,p45 http://www.evolution-relations-sociales.fr
P. Vermersch, avril 91 Lentretien dexplicitation, les cahiers de Beaumont n52

bis -53, 63-70, CNEFASES, Beaumont sur Oise
http://www.tact.fse.ulaval.ca, rubrique : facteurs affectifs
P. Vermersh, 1994, Lentretien dexplicitation en formation initiale et en formation

continue, Edition ESF, Paris
www.stephanehaefliger.com/campus/biblio/012/qecqlgdc.pdf
Lentretien dexplicitation comme instrument de recueil de donnes, Claudine

Martinez (www.grex2.com)
54
ANNEXES
55
ANNEXE 1 : un peu dentrainement

Exemple dentretien dexplicitation, en Ce1 dans le cadre de laide personnalise en
mathmatiques : Cet entretien a t labor avec une lve que je nommerai A et qui tait
dans lincapacit de poser une addition. (124+88)
A= Madame jy arrive pas, en me montrant son cahier
B= Quest ce que tarrives pas faire ?
A= Ba lopration.
B= Pourquoi tu narrives pas faire lopration ?
A= Bein je sais pas
B= (Je me reprends et tente de mettre en uvre lentretien dexplicitation)
Tu veux bien me dire, si tu es daccord, ce qui se passe pour toi quand on te donne une
opration comme celle l rsoudre ?
A= Bein je rflchis, jessaie de la faire mais jy arrive pas, cest dur
B= Et quand tu rflchis, quest ce que tu fais ? Prends ton temps pour rpondre ?
A= silence jadditionne les 2 la (en montrant les chiffres poss de droite : le 8 et le 4) et
pis les 2 la (en montrant ceux de gauche) et je trouve jamais la bonne rponse.
Llve oublie les retenues
A= Tu veux bien rflchir ce que tu fais quand tu commences le problme, du dbut la
fin
B= silenceelle explicite voix haute sa procdure.
Bein 8 et 4 a fait 12 je pose 2, aprs 8 et 2 a fait 10 je pose 0,
Ha jai oubli les retenus
A= Voil trs bien
COMMENTAIRES :
Ce bref entretien dexplicitation a t effectu en stage lan dernier. Il a t tablit
spontanment sans prparations ni assez dinformations pralable ce type de
problmatique. Lors de cet entretien, par la verbalisation, llve a trs vite compris son
erreur lors de la hirarchisation des procdures mentales, ce qui nest pas toujours le cas.
56
ANNEXE 2 : Un peu dentrainement
Autre exemple dentretien dexplicitation un athlte de haut niveau que je

nommerai B et moi A. Dans une pice, assis sur des chaises, je me suis positionne de
pour laisser de la distante B.
A= Alors je te propose si tu es daccord de me raconter ce que tu aimes faire comme
activit ?
B= Euh, les activits sportives, plus prcisment ce que je pratique en club donc heu la
boxe franaise.
Ensuite jaime euh la pratique du foot que je fais rgulirement, mais la avec des amis, pas
en club, et en gnral le dimanche matin
Aprs il y a aussi les sorties, le cinma mais surtout la musique, je suis un fan de musique.
A= Est-ce que tu veux bien te souvenir dun moment marquant, qui taurait marqu dans
les activits que tu mas cites et est ce que tu veux men parler
B= Oui, je crois que cest le fait davoir pu reprsenter lquipe de France, enfin davoir
t slectionn dj
A= Tu veux bien men dire un peu plus, quest ce que tu as ressenti quand tu as t
slectionn ?
B= euh, de la joie, je me suis dit, ouah a y est jy suis arriv (rien, il regarde en lair
pour rflchir 5 secondes environ.)
A= est ce que tu veux bien mvoquer un moment particulier ? Un moment marquant
lorsque tu as t slectionn pour lquipe de France ?
B= oui, en fait je crois que cest la finale en Italie, pour les championnats dEurope, pas les
France en fait.
Jtais face un italien en finale, en fait mme si je savais quau fond de moi javais donn
le meilleur de moi-mme, que je savais que javais un espoir que larbitre lve ma main,
57
javais cette peur dtre dclar perdant face un italien, car il boxait dans son pays et
parfois il y a des injustices.
Ouah, mais quand jai entendu mon nom et mon coin (reprends sa respiration) jtais,
jtais vraiment heureux (sourire).
Javais vraiment les larmes aux yeux et la premire chose laquelle jai pens ctait mes
parents, la fiert de mes parents et de ma famille.
Et aussi, jtais fier de pouvoir ramener le titre mon club
A= Tu veux bien continuer ? Men dire plus ? Comment tu te sentais ? Quest ce que tu as
ressenti ?
B= je me suis senti fort, jai tout de suite pens mon entraineur qui tait parti cette anne
l et qui na malheureusement pas pu vivre ce moment avec moi, alors que pour moi cest
grce lui que jtais arriv jusque l (3 secondes dattente)
Aprs, quand je suis sorti du ring, jai saut dans les bras de tous ceux de lquipe de
France et tous ceux de lquipe de France mont saut dessus en hurlant mon nom.
Jtais trop heureux, a ma fait super plaisir jtais vraiment fier de moi.
Aussi, la premire chose que jai fait ctait dappeler mes parents avec le tlphone dun
pote, parce que moi je captais pas en Italie.
A= y a-t-il dautres moments forts qui te reviennent ? Est-ce que tu veux bien men parler ?
B= (humrire)
Cest fou jentends encore la voix dun gars que jai toujours trouv bon, mencourager,
alors que je ladmirais et tout.
Il ma dit quil mavait observ depuis le dbut des championnats et quil aurait pas voulu
maffronter tellement il mavait trouv bon. Alors que ctait toujours moi qui me disait a
de lui (rire). Voil cest tout je crois.
A= Je te remercie beaucoup.
Bonus :
A= a te fait du bien de repenser a ?
58
B= Ba ouais quand mme, ctait lun des moments les plus marquants de ma vie.
Forcment a ma fait du bien dy repenser, surtout comme a dans le dtail et devoir le
verbaliser. a me replonge compltement dedans.
Ractions :
Grand sourire, mains moites, craque ses doigts, timide et gn de devoir voquer tout a.
COMMENTAIRES :
Cet entretien a t tablit avec un athlte de haut niveau.
En effet, celui-ci ne rpond pas ma problmatique, mais il ma permis de mentrainer la
technique de lentretient dexplicitation qui reste la mme malgr les divers champs
dtude.
Jai eu la chance de vivre et de faire renatre un moment important de la vie dun champion
dEurope de Savate Boxe Franaise.
Cet entretien avait pour but de faire revenir un moment marquant de la vie sportive du
jeune homme et il a fait le choix de mvoquer un moment spectaculaire et heureux.
Je me suis rendu compte, surtout lors de cet entretien en comparant avec les autres, de
limpact de cet outil quant aux sensations quil pouvait faire renatre chez linterview.
Bien entendu, les impacts sont diffrents en fonctions des moments que linterviewer
choisi de questionner.
59
Annexe 3 : entretien n1 avec Massillia
N= Nouria : moi-mme / M= Massillia

Consigne = faire autant de rebond quon le souhaite sur le trampoline et faire une sortie
salto dans la fosse. Ici, des feed-back sont donns.
N1: Est-ce que tu veux bien si tu es d'accord revenir sur le moment o j'ai pass la
consigne? Qu'est ce qui s'est pass pour toi dans ta tte? Tu as le temps de rflchir, de te
remettre dedans et quand tu es prte on y va !
M1 : Alors, (rire gn) quand tu m'as dit d'aller faire un salto j'voulais pas trop d'un ct
parce que y avait du monde qui avait un niveau lev et le fait d'tre moins forte qu'eux
bah a m'a un peu gn et josais pas me lancer, mais le fait que tu maies parl que tu
maies encourag le faire et tout bah a ma donn envie dessayer surtout jen avais
envie mais javais peur du regard des autres, quils croient que jsuis nulle et tout.
Silence
Maissinon bah j'ai quand mme t parce que d'un autre ct a m'amuse de faire
quelques sauts pour mentrainer avoir de la hauteur et deune fois que j'tais prte, de
me lancer et quand je l'ai fait la premire fois tu m'as fait la remarque que mes bras taient
colls le long du corps au lieu de men servir pendant mon impulsion.
Donc je l'ai refait et (Silence) cette fois ci bah javais corrig les bras mais pas assez
de hauteur.
N2 : Tu veux bien me dire ce que a t'as fais cette remarque?
M2 : Euh... je l'avais remarqu et bah rien, tant mieux qu'on donne des conseils sinon on
progressera jamais quoi!!
N3 : Est-ce que tu veux bien me dire si cette remarque a t bnfique pour toi et est-ce
que tu veux bien me dire ce qui s'est pass pour toi quand tu as mis en application ces
remarques ?
M3 : Ha ouais je voulais dire aussi le fait que tu m'aies fait cette remarque, a a fait que je
me suis concentre sur celle-ci et du coup j'ai pas fait attention aux autres choses pour
russir ce salto.
60
N4: Tu veux bien me dire ce que tu as ressenti ce moment l?

M4 : Bah, en fait j'avais un petit peu honte de pas russir ce que tu me demandais et je
voulais le russir donc euh...et les autres conseils que tu m'as donns ensuite bah ils taient
les bienvenus.
N5: Tu veux bien me dire les effets qu'a eu la consigne sur toi : faire ce qu'on veut sur le
trempo et sortir en salto?
M5 : Bah moi en fait c'est comme si y'avait que le salto faire parce que (...) c'est le... c'est
la chose principale de la consigne aprs ce qu'on veut faire d'autre c'est pas prcis donc ...
voil (5 secondes de silence silence)A un moment aussi, j'ai voulu faire des figures en
l'air mais pour moi le but c'tait de russir le salto demand voil.
N6: Du coup qu'est-ce que t'as fait?
M6 : j'tais un peu dg parce que je voulais quand mme les faire les figures en l'air mais
vraiment le salto me bloquait et je pensais plus qu' a.
En fait, je me concentrais sur les remarques faites sur moi mais les autres taient oublies
du coup!
N7: Tu veux bien revenir sur le moment de la consigne quand je t'ai dit tout ce qu'il y avait
prendre en compte pour russir un salto, prends ton temps pour rflchir.
M7 : Je m'imaginais en train de le faire et de le russir je me suis imagine tout ce que je
devais faire dans lordre, mais bon je savais que je russirai pas.
N8: Tu veux bien me dire ce qui te permet de dire a?
M8: Bah tout compte fait je suis pas l'aise sur un trampo en fait.Bah je crois que le fait
d'avoir toutes ces infos a me donne envie de bien le faire mais j'ai pas russi alors je
savais d'avance que je raterai.
N9 : Je vais t'embter avec cette histoire de consigne Massilia, mais je voudrais savoir ce
que tu as compris de la consigne. J'te laisse un moment pour que tu laisses revenir tout ce
qui s'est pass quand j'ai pass cette consigne, toutes les informations que tu as prises, dans
la salle, les gens autour de toi, tous les dtails...
61
M9 : Bah en fait, j'ai compris la consigne mais mon corps ne rgissait pas, en fait il
appliquait pas. J'avais compris la consigne mais ma ttenan, mon corps plutt ne les
appliquait pas. Pourtant je me suis dit alors ya trois espaces sur le trampo je vais essayer de
faire trois sauts ou quatre parce que la partie du milieu du trampo est trs grande et la
dernire ligne, je prends une grande impulsion pour prendre beaucoup de hauteur et faire le
salto.
BONUS, hors entretien dexplicitation, juste par curiosit et pour crer un bon climat.
N10 : Je te remercie Massillia, si tu as encore des choses me dire, n'importe lesquelles,
n'hsite pas.
M10 : Bah en gros, c'est pas parce qu'on a compris qu'on arrive le faire Ouais en gros,
c'est a la conclusion. Le prof peut croire qu'on a pas cout ou qu'on s'en fou, mais c'est le
contraire, en fait on a cout mais a fonctionne pas a bloque.
N11: Tu veux bien me dire pour toi, qu'est-ce qu'il faudrait faire?
M11 : Bah en fait, le prof devrait demander l'lve s'il a compris, mettre en place une
communication entre le prof et l'lve.
N12: J'te remercie beaucoup Massillia.
M12 : En fait, c'est important de faire cet entretien parce que tu vois comment une ado
comprend ce que tu dis, et du coup bah ya... euh... comment dire, ya une connexion entre le
prof et l'lve qui se fait et a fait que l'lve est plus l'aise peut tre.
N13: Et alors, qu'est-ce que a t'fait?
M13 : Bah, j'me sens bien, j'peux te dire quand j'ai pas compris, j'peux te demander de
m'aider comprendre c'que j'ai pas compris et aussi tu vas pouvoir me conseiller.
N14 : je te remercie.
(Sourire)
62
Annexe 4 : entretien n2 avec Massillia
N= Moi-mme, Nouria / M= Massillia

Consigne : Faire un salto en sortie dans la fosse
Pas de conseils donns cette fois.
N1 : Alors Massilia je vais te proposer, si tu es d'accord de me dire et de m'expliquer ce qui

s'est pass pour toi quand je t'ai demand de faire un salto sur le trampoline
M1 : Bah, juste avant j'me suis dit que j'y arriverai pas, comme dhab enfin euh... dj je
savais que j'arrivais pas bien faire des saltos parce que je le rate toujours dans ma chor et
aussi sur le trampo lautre fois donc euh... j'avais un peu peur de me lancer pis heu quand
j'suis arrive sur le trampoline j'ai t doucement puis j'avais un peu mal la tte, enfin,
j'avais la tte qui tourne, quand j'tais en l'air en fait, et quand j'ai fait le salto bah je l'ai pas
trs bien fait, enfin, j'l'ai senti que je l'avais pas bien fais en fait.
N2 : Tu veux bien me dire ce que t'as ressentis ce moment l? Qu'est ce qui te permet de
dire que t'as bien russi ou que t'as pas bien russi?
M2 : Bah, j'tais pas assez haut en fait, et quand j'ai atterri bah j'ai pas bien atterri en fait,
donc euh... enfin, j'le voyais enfin j'l'ai senti que j'l'avais pas bien fait.
N3 : Quest ce que tu as senti ce moment prcis ?
M3: Baregarde au sol, semble tre en vocation
Jtais dsquilibre je crois que jai lch mes genoux trop tard et du coup jai rat donc
je suis assez due en fait.
EuhCest pas je crois cest mme sre, jai lch mes genoux trop tard parce que quand
jai ouvert les yeux jai vu le sol, donc jai dgroup mais ctait trop tard.
N4 : Daccord il tait trop tard.
Et Est ce que tu veux bien revenir sur le moment o je t'ai donn la consigne.
M4: Bah la consigne euh... en fait j'l'ai pas vraiment comprise enfin, j'avais beau mettre en
application la consigne enfin j'comprenais pas trop enfin euh...je veux dire je sais cest
quoi un salto et tout mais je comprends pas pourquoi jarrive pas le faire... Voil quoi.
N5 : Qu'est ce que tu comprends quand tu comprends pas? Et quest ce que tu fais ? Prends
le temps dy rflchir.
M5 : Bah, j'ai compris que je devais faire un salto et atterrir euh... comment dire euh... Il
faut atterrir droite quoi enfin, faire des impulsions, aller haut, grouper et tout lever les
bras aussi
Du coup, jai regard la ligne bleue du trampo pour avoir un repre et je me suis lance et
voil javais fini et rat mon salto comme dhab.
63
N6 : tu veux bien revenir sur un moment particulier de lentrainement ?

M6 : ouieuhba quand jai fait ma chor la troisime fois juste aprs le trempo ba la
jai fait le salto sans rflchir je voulais juste tre sur la musique ce moment
N7 : Et tu las russi ce salto ?
M7 : ouais jtais trop contente.
N8 : Tu veux bien me dire ce que tu as fait pour le russir ? Tu as le temps vas yLaisse
vraiment revenir le moment.
M8 : EuhBa en fait (Regarde dans le vide et dbit de parole ralenti=EN
EVOCATION)
quand je rflchis bien, je me rends compte que cette fois ci jai pris plus dlan et plus
dimpulsion que dhabitude et du coup cest ptre pour a que jai russi.
(rire gn) voil cest tout je crois.
N10 : Comment tu le sais ?
M10 : Ba dhabitude je cours jusquau milieu du praticable dans la diagonale et l bein
Jai couru plus et jai fait ma rondade et mon salto dans le coin vraiment au bord de la
sortie limite... (Elle hoche la tte de haut en bas quand elle explique sa dmarche)Donc
ouais cest a jai pris plus dlan que dhabitude.
N11 : jte remercie beaucoup Massillia.
64
Annexe 5 : entretien avec Dylan
N1 : Bon Dylan je te propose si tu es daccord, de revenir sur un moment difficile de

lexercice, un moment qui te pose problme.
D1 : Djbah jarrivais pas faire la figure dj je sais pas cest quoi un hectagone
ou je sais pas quoi et aprs ba jai fait comme tu mas expliqu quand jai du le faire la
main leve et tu mas donn une feuille pour maider.
Donc jai commenc par le dbut dj, Bah euh fallait faire un carr et euh mettre 10
centimtres de chaque ct et jai suivi la feuille.
N2: D'accord, et qu'est-ce qui t'as pos problme la dedans?
D2: Bah je sais pas jai fait ma figure mais tas dit quelle tait peut tre pas bonne qui
manquait quelque chose mais tu dis pas pourquoi elle est pas bonne alors jsais pas moi
N3: est ce tu veux bien me dire, si tu es daccord Dylan, tout ce que tu as mis en uvre
pour raliser la tche.
D3: euhJ'sais pas moia veut dire quoi a ... ?
N4: Tu veux bien me dire tout ce que tu as fait avec prcision sil te plait, replonge toi dans
ce que tu as fait du dbut jusqu' la fin. Tu as le temps, laisse revenir.
D4: Euh... euh... Bah... (regarde en lair)
Tas dit dans la consigne quil fallait faire 10 cm alors je lai fait
Dabord jai commenc par le carr, jai pris la rgle pour tracer [AB] de 10 cm, aprs jai
fait [BC] de 10 aussi et pareil pour [CD] eteuh [DA]
N5: Tu veux bien me dire tous les instruments qui tont aids tracer cette figure
D6: ba ouaisJai utilis euhla rgle (gradue) et mon crayon, mais jai pas vrifier.
N7: Quest ce que tas pas vrifi ?
D7: ba ouais cest bon je sais, jai pas vrifier avec lquerre que tas fabrique si mes
angles y taient des angles droits ou pas.
Cest pour a que tas dit que ma figure elle est peut tre fausse en fait ??
N8 : Exactement, merci Dylan.
65
Annexe 6 : entretien avec Marc-Antoine
N1: Bien, bonjour Marc-Antoine

MA1: Bonjour Nouria
N2: tu veux bien me dire Marc Antoine, si tu es daccord quest ce qui tas pos problme
dans cet exercice en me rappelant la consigne.
MA2 : Bah fallait faire un hexagone de euh...nan pas a euh(3secondes de rflexion)
Un octogone dans un... carr de 10 centimtres et la base bah c'tait compliqu parce
qu'on peut pas se servir des cts du carr parce que sinon a fait 3 3 3 enfin euh 3,333 et
c'est pas gal donc euh c'tait impossible donc euh on a travaill main leve et aprs
euh on la fait sur la feuille pour faire la forme mais dans le carr de 10
N3: D'accord, et est-ce que tu veux bien te souvenir du moment o tu t'es rendu compte
que a fonctionnait pas, qu'est ce que tu as fait?
MA3: Bah euh j'ai d diviser le carr en plusieurs parties et soit avec une rgle gradue
faire euh toutes les parties gales ou soit avec un compas et faire un cercle et ds que a
touche euh les parties qu'on a coup on trace un de trait de euh... euh... ah de euh...
(silence) deux traits coups en traits coups avec les traces du compas ou de la rgle
gradue.
N4: Tu veux bien revenir sur ce qui s'est pass dans ta tte qu'est-ce que tu te disais dans ta
tte quand t'as commenc faire la figure?
MA4: Bah euh faut l'faire sur un carr de 9 centimtres parce que euh c'est divisible par 3
c'est simple a va plus rapidement mais heu la consigne c'tait 10 donc on a d faire, euh,
couper le carr en plusieurs morceaux.
N5: D'accord tu veux bien me dire si t'es d'accord comment tu t'y es pris pour raliser cette
tche l? Qu'est-ce qui s'est pass dans ta tte? Quelles questions tu t'es pos? Quelles
informations t'es all chercher?
MA5:( regarde dans le vide) J'ai cherch combien de fois fallait passer par euh enfin,
combien de fois fallait couper le carr dabord en 2, encore en 2 et encore en 2 et aprs j'ai
trouv 8 comme a ya 8 cts (il trace dans le vide avec son doigt)
(silence) bah euh j'ai pris la rgle et j'ai trac...
N6 : Quest ce que tu fais quand tu cherches ?
M6 : Ba je fais des essais sur un brouillon vite fait la main quoi
66
N7: Ok, donc tu veux bien me dire comment tu ty es pris pour couper le carr ?
MA7: Bah d'abord en 2 puis en 4 et aprs j'ai fais les diagonales et aprs a faisait 8,
euh8 coupes donc aprs j'ai euhj'ai pris la rgle gradue et j'ai mis des ptites notes et
aprs ben j'ai trac et a faisait un octogone dans le carr.
N8: Bien je te remercie beaucoup
MA8: Merci euh de rien.
BONUS, hors entretien dexplicitation
N9: Est-ce que tu veux rajouter quelque chose, des choses dire?
MA9: Bah c'est quand mme difficile euh la base de le faire quand euh... on est pas trs
fort en math, parce que faut rflchir beaucoup euh combien de fois on doit le couper.
N10: Est-ce que la consigne tait claire pour toi?
MA10: Elle tait claire mais si c'tait sur 9 c'tait mieux, le carr de 9 centimtres c'tait
mieux parce que bah euh c'tait plus simple mais faut faire avec et rflchir.
N11: Est-ce que tu trouves que c'est intressant de faire ce que je suis en train de faire l
maintenant, un entretien?
MA11: Euh ouais parce que a nous permet de passer tous les tapes qu'on a rflchi
dessus et c'est intressant de savoir comment on a rflchi. Maintenant ba a se fait
automatiquement, ds que jai exercices comme a en gomtrie jessaye de tout
dcomposer comme on fait deux en parlant. Jme dis en premier faut faire quoi et tout je
me pose des questions en fait.
N12: Oui et qu'est ce que a te permets, en quoi a taide ?
MA12: Bah de euh... de me rappeler des mthodes que jai utilises pendant cette activit,
euh, cet exercice de math.
Bah a m'permet de euh j'sais pas, (silence et rire gn) de russir euh la figure et de me
rappeler d'la mthode que jai utilise pour russir. Du coup jprends conscience que c'est
difficile et que pour russir jai pas le choix que de faire a je comprends mieux ce que
je fais et pis au moins a me donne un ordre pour travailler enfin quand jai envie dle
faire (rire).
N13: (rire) Je te remercie beaucoup Marc-Antoine.
67

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NOM ET PRENOM DE L'ETUDIANT : BORSALI Nouria

Intitul du sminaire de recherche : EPS

Institut Universitaire de Formation des

Site web : www.lille.iufm.fr

Ecole interne de l'Universit d'Artois

LINCOMPREHENSION DES ELEVES FACE AUX

Tout dabord, je tiens remercier tout particulirement mon directeur

Le traitement de linformation et les diffrents courants de penses associs

Apprentissage et ressources cognitives : savoirs (savoir-faire, savoir daction et

I-Quest ce qui ma amen ce sujet ?

II- Les premires interrogations par rapport ce sujet.

mettre en place une

Cela renvoie la question de la manifestation de lincomprhension, de son diagnostic.

lincomprhension. ( P.Vermersh, Du faire au dire, cahiers pdagogiques n336,

Par quels moyens :

lincomprhension. Nous les classerons en deux parties :

1) Lapprentissage moteur, les notions de savoirs et les modles dapprentissages

Schmidt,1993, Apprentissage moteur et performance, Vigot,

Selon Chevalier Nicole et Taktek Khaled (Apprentissage moteur : cahier

c) Les modles dapprentissage moteurs

(Famose, JP.1990, Apprentissage moteur et difficult de la tche, Paris INSEP).

le conditionnement classique (S-R conditionne, Pavlov, Watson : le nombre de

le conditionnement oprant (Skinner par essais, erreurs quand la rponse attendue

Le connexionnisme (Thorndike, la loi de leffet, une bonne rponse rcompense

III.2. Diffrentes approches de lapprentissage, du point de vue interne

interprter, comprendre, emmagasiner linformation et

lutiliser pour agir4 . Il en rsulte une reprsentation mentale de laction. Lexprience

un vnement, il doit alors solliciter une de ses structures sensorielles . Cette

Le modle Fitts et Posner est bas sur lorganisation hirarchique et squentielle

Au cours de la phase cognitive, llve doit comprendre la tche c'est--dire quil

Les fonctionnalistes8, affirmaient que la cl pour comprendre lesprit et le

2) la thorie de la forme (Koffka La gestalt-perception : des lments perceptifs

4) le socioconstructivisme (Vygotsky, En collaboration et avec laide de quelquun,

Maryse Maurel, Dcembre 2008, Expliciter, n77, la psycho-phnomnologie, thorie de lexplicitation, p3

III.3. Quest ce que la comprhension

Daprs la dfinition du dictionnaire, comprendre signifie faire sens, concevoir quelque

Programme d'Aide au Dveloppement de la Capacit d'Apprendre, http://padeca.free.fr/fr/apprendre.htm

Choisir des situations

Choisir des objectifs

Dvelopper une attitude

Veiller sa forme physique et psychologique

III.4. Limportance de lerreur dans les apprentissages

a) Critiques de certaines pratiques enseignantes

Lauteur critique certaines pratiques enseignantes qui poussent les lves

pratique dentretien dexplicitation, sous la direction de Pierre Vermresch et Maryse

b) Diffrents points de vue concernant lerreur

III.5. Thorie Constructiviste : prise de conscience chez Piaget

Les connaissances pr conscientes, lies une conscience pr rflchie existent pour le

Le rflchissement : c'est--dire le passage du plan de laction la reprsentation

la thmatisation : cest dire le fait de verbaliser laction vcu

conscience de Jean Piaget voque prcdemment.

Cette lucidit cognitive, par le rflchissement va permettre une prise de

Pour ce faire, le sujet ne doit pas se situer en tant qu observateur25 de son