Performance Standards - Writing - FRIM 8-10

RB0191
Normes de performance
Écriture
Programme d’immersion
de la 2e à la 10e année
(années paires)
Ministry of Education
Table des matières
À propos des
Normes de performance . . . 1
L’écriture dans les écoles

de la Colombie-Britannique . . . 9
Deuxième année . . . 13
Quatrième année . . . 57
Sixième année . . . 107
Huitième année . . . 161
Dixième année . . . 215

À propos des
L Les Normes de
es Normes de performance de la Colombie-Britannique ont été mises au
point en vue d’une utilisation volontaire dans les écoles de la province.
Elles décrivent les jugements professionnels qu’un grand nombre
performance
d’éducateurs de la province ont émis à propos des normes et des attentes appuient la
relatives aux domaines d’apprentissage suivants :
continuité de
Lecture
l’enseignement et
Écriture
Mathématiques
de l’évaluation.
Responsabilité sociale
Les normes portent exclusivement sur l’évaluation de la performance. Dans le

cadre de cette dernière, on demande aux élèves d’appliquer les habiletés et les
concepts qu’ils ont appris dans l’exécution de tâches complexes et réalistes. Ce
genre d’évaluation de nature critérielle permet aux enseignants, aux élèves et aux
parents de comparer la performance d’un élève aux normes provinciales.
Les Normes de performance sont autant de ressources qui viennent appuyer la

continuité de l’enseignement et de l’évaluation. Les enseignants pourront les
utiliser pour :
suivre de près et évaluer la performance individuelle de leurs élèves et en

rendre compte
identifier les élèves qui pourraient bénéficier d’une intervention
élaborer le profil d’une classe ou d’un groupe d’élèves en vue de soutenir
la prise de décisions pédagogiques
amorcer des discussions sur la performance des élèves auprès de parents,
d’élèves et de collègues
documenter des activités de perfectionnement professionnel
procéder à l’établissement collectif d’objectifs pour certains élèves,
certaines classes ou écoles
recueillir des données dans le cadre des plans de développement des
écoles
fournir des modèles pour la conception de tâches liées à la performance
À P R O P O S D E S N O R M E S D E P E R F O R M A N C E 1
Développement continu
L I E N S AV E C L E S C A D R E S D E R É F É R E N C E P O U R
L ’ É VA L U A T I O N
Les Normes de performance sont un prolongement des travaux amorcés dans le

Les Normes de contexte des Cadres de référence provinciaux.
performance Depuis 1991, le ministère provincial a élaboré des Cadres de référence pour
complètent les l’évaluation de la lecture, de l’écriture, de la compétence mathématique, de
la communication en groupe et de la résolution de problèmes. Ces cadres de
programmes
référence illustrent le large éventail des niveaux de performance dans lequel
d’études et s’inscrit le développement de l’élève dans ces domaines de compétences jugés
le matériel essentiels. Ils peuvent servir à évaluer les travaux des élèves dans n’importe
quelle matière.
d’évaluation
Les Normes de performance couvrent ces mêmes types de développement et ces
élaborés par mêmes domaines. Tout comme les cadres de référence, elles peuvent servir à
le ministère de évaluer ces compétences dans l’ensemble des matières. Cependant, les normes
s’articulent autour des niveaux de performance correspondant à certaines
l’Éducation. années d’études particulières.
Pour ces deux ensembles de documents, les enseignants ont mis à profit leur
propre expérience et les travaux de leurs élèves pour élaborer et valider le
matériel qui les compose. Tous deux font également appel à des travaux d’élèves
et à des commentaires d’enseignants pour illustrer et décrire les niveaux de
performance.
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FRANÇAIS
LANGUE SECONDE – IMMERSION
DE LA MATERNELLE À LA 7e ANNÉE
de la
2e
Ensemble de ressources intégrées 1997 (ann à la 10 e
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paire née
Ministry of Education IRP 088 s)
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R É S U L TA T S D ’ A P P R E N T I S S A G E
Les résultats d’apprentissage décrivent ce que les élèves sont censés apprendre
dans chaque matière et ce, pour chaque année d’études. On les appelle aussi
normes en matière de contenu. Ils permettent de répondre à la question suivante :
Quelles connaissances, quelles compétences et quelles attitudes les élèves
devraient-ils développer durant cette année d’études?
Les Ensembles de ressources intégrées (ERI) du Ministère dressent la liste des

résultats d’apprentissage prescrits pour chacun des programmes d’études de la
Colombie-Britannique et ce, pour chaque matière et pour chaque année d’études.
2 N O R M E S D E P E R F O R M A N C E : É C R I T U R E ( P R O G R A M M E D ’ I M M E R S I O N )
Développement continu
NORMES DE PERFORMANCE
Les Normes de performance décrivent les niveaux de rendement dans des Les Normes de
domaines clés de l’apprentissage. Elles permettent de répondre aux questions
suivantes : « Comment définit-on ce qui est suffisamment bien? » et « À quoi performance
ressemble le travail d’un élève qui répond aux attentes établies pour un niveau décrivent et
d’études particulier? ».
illustrent quatre
Les Normes de performance décrivent et illustrent quatre niveaux de performance
en fonction des résultats d’apprentissage prescrits portant sur les domaines clés
niveaux de
de la lecture, de l’écriture, des mathématiques et de la responsabilité sociale. performance.
N E S AT I S FA I T PA S E N C O R E A U X AT T E N T E S
Le travail ne satisfait pas aux attentes établies pour l’année d’études.

L’élève ne semble pas progresser dans l’atteinte des résultats
d’apprentissage prescrits pertinents.
La situation exige une intervention.
SATISFAIT AUX ATTENTES (DE FAÇON MINIMALE)
Le travail peut être de qualité inégale, mais il satisfait de façon minimale

aux attentes établies pour l’année d’études.
L’élève progresse dans l’atteinte des résultats d’apprentissage prescrits
pertinents.
L’élève a besoin de soutien dans certains domaines.
SATISFAIT ENTIÈREMENT AUX ATTENTES
Le travail satisfait aux attentes établies pour l’année d’études.

Les données recueillies indiquent que l’élève a atteint les résultats
d’apprentissage prescrits pertinents.
D É PA S S E L E S AT T E N T E S
Le travail dépasse de façon significative les attentes établies pour l’année

d’études.
L’élève pourrait bénéficier de défis supplémentaires.
Éléments clés
Échelle succincte :
Textes spontanés de nature personnelle – 2e année
Cette Échelle succincte est une version abrégée de l’Échelle d’évaluation figurant aux pages suivantes. Toutes deux décrivent les niveaux de performance que les élèves
peuvent atteindre durant la période mars-avril. À ce stade, on s’attend généralement à ce qu’ils relisent leurs textes pour vérifier s’ils ont fait des fautes flagrantes, mais
non pas à ce qu’ils les révisent ou les corrigent.
Échelle succincte. Il s’agit d’une version
Aspect Ne satisfait pas Satisfait aux attentes Satisfait entièrement Dépasse les attentes
abrégée de l’échelle d’évaluation.

encore aux attentes (de façon minimale) aux attentes
APERÇU La production écrite est La production écrite présente La production écrite est La production écrite présente
souvent très brève. L’élève quelques idées et réactions claire et facile à lire. Elle pré- un sujet clair centré sur une
s’efforce de parler de ses ex- logiques, mais les rapports sente de façon quelque peu idée directrice; elle est étof-
périences personnelles, mais entre ces dernières ne sont détaillée des idées et des fée de détails ou d’exemples
Les échelles succinctes sont conçues

les idées et informations sont pas toujours clairs. Elle peut expériences ayant un vague pertinents.
décousues. L’élève a besoin être difficile à comprendre rapport entre elles.
Ces éléments
d’un soutien constant. par moments. L’élève a be-
soin d’un soutien fréquent.
SENS • sujet difficile à déterminer • quelques rapports avec ses • rapports avec ses expériences • informations et observations
• sujet • texte souvent très bref expériences préalables et avec préalables et avec ce qu’il aime incorporées au texte et quelque
pour une utilisation journalière. Les

• idées et informa- • peu de détails ou d’informa- ce qu’il aime ou n’aime pas ou n’aime pas peu développées
tions tions • quelques idées et opinions • suite d’idées et d’opinions • souvent, idées qui ont un
• détails personnelles; rapport entre ces ayant un vague rapport entre rapport entre elles; s’articulent
dernières parfois illogiques elles autour d’un thème central
• peu de détails; souvent, hors de • quelques détails ou exemples • détails ou exemples pertinents
clés sont fournis

propos ou répétitifs pertinents
STYLE
• clarté et variété du
vocabulaire
• types de phrases
• vocabulaire souvent difficile
à comprendre; mauvais choix
de mots
• structures de phrases brèves et
• vocabulaire de base, simple;
souvent répétitif
• que des phrases courtes et sim-
ples, ou encore une ou quelques
• vocabulaire simple; quelques
termes descriptifs
• longueur des phrases qui varie
quelque peu; souvent courtes
• vocabulaire simple et quelque
peu varié; termes descriptifs
• quelques phrases de longueurs
et de types variés
enseignants voudront peut-être les
simples phrases longues et décousues et se terminent brusquement;
communiquer aux élèves et aux parents.

quelques-unes sont plus
longues
pour chaque
FORME • sujet vague • souvent, pas de début (com- • phrase d’introduction qui peut • titre ou phrase d’introduction
• début • aucun enchaînement logique mence par le milieu) annoncer le sujet qui annonce le sujet ou situe
• enchaînement des des idées • longue suite d’idées sans en- • idées vaguement reliées entre le lecteur dans le temps (p. ex.
idées • omission de mots de liaison chaînement logique, ni rapports elles, souvent à l’aide de locu- « hier »)
• mots de liaison clairs tions marquant le temps (p. ex. • idées et faits qui s’enchaînent,
• peu de mots de liaison « le même jour ») liés de façon logique
• emploi répétitif de quelques • commence à employer divers
mots de liaison simples mots de liaison
année d’études
CONVENTIONS • nombreuses fautes d’orthogra- • nombreuses fautes d’ortho- • la plupart des mots familiers • peu de fautes d’orthographe
• orthographe phe graves graphe sont bien orthographiés • transcription phonétique rare
• transcription phoné- • omission d’espaces, de lettres • quand il y a écriture phoné- • quelques erreurs grammaticales • peu d’erreurs grammaticales;
tique et de sons tique, tous les sons sont repré- qui ne nuisent pas au sens celles-ci ne nuisent pas au sens
• grammaire • plusieurs erreurs grammaticales sentés • quelques phrases incomplètes • phrases simples complètes
• syntaxe graves et répétées qui nuisent • plusieurs erreurs grammaticales • quelques fautes de ponctuation • habituellement, emploi judicieux
• ponctuation et au sens qui peuvent nuire au sens • emploi correct de la majuscule des majuscules et de la ponc-
majuscules • absence de phrases; nombreu- • parfois, phrases inachevées ou tuation
concernée.
ses fautes de syntaxe sans ponctuation
• omission ou usage impropre des • emploi incohérent des majus-
majuscules et de la ponctuation cules
D E U X I È M E A N N É E — T E X T E S S P O N TA N É S D E N AT U R E P E R S O N N E L L E 19
Échelle
Échelle d’évaluation : Textes spontanés de nature personnelle – 2e année
Cette Échelle d’évaluation décrit les niveaux de performance que les élèves de 2e année peuvent atteindre, généralement durant la période mars-avril, lorsqu’ils rédigent Les textes spontanés de nature personnelle ne seront lus que par l’enseignant. À ce stade, on s’attend généralement à ce que les élèves relisent leurs textes
des textes spontanés de nature personnelle.* pour vérifier s’ils ont fait des fautes flagrantes, mais non pas à ce qu’ils les révisent ou les remanient.
Aspect Ne satisfait pas encore aux attentes Satisfait aux attentes (de façon minimale) Satisfait entièrement aux attentes Dépasse les attentes
d’évaluation. APERÇU La production écrite est souvent très brève. L’élève s’efforce
de parler de ses expériences personnelles ou d’exprimer
sa pensée, mais des problèmes liés à l’organisation et à
l’enchaînement logique des idées ainsi qu’aux conventions
La production écrite présente quelques idées et réactions lo-
giques, mais les rapports entre ces dernières ne sont pas tou-
jours clairs. Elle peut être difficile à comprendre par moments.
L’élève a besoin d’un soutien fréquent.
La production écrite est claire et facile à lire. Elle présente de façon quel-
que peu détaillée des idées et des expériences ayant un vague rapport
entre elles.
La production écrite présente un sujet clair centré sur une idée directrice;
elle est étoffée de détails, de justifications ou d’exemples pertinents.
langagières en obscurcissent le sens. L’élève a besoin d’un
Il s’agit de
soutien constant.
SENS • le sujet peut être difficile à déterminer • l’élève établit quelques rapports avec ses expériences préalables (ha- • l’élève établit des rapports avec ses expériences préalables (habituellement des faits • l’élève incorpore à sa rédaction des informations et des observations se rapportant
• sujet • texte souvent très bref bituellement des faits récents) et avec ce qu’il aime ou n’aime pas; il a récents) et avec ce qu’il aime ou n’aime pas à des expériences personnelles; il les développe quelque peu
• idées et informations • peu de détails ou d’informations tendance à s’en tenir à des généralités (texte souvent bref) • l’élève présente habituellement une suite d’idées et d’opinions personnelles ayant • le texte laisse transparaître l’intention de l’auteur; souvent, les idées, qui ont un
• détails • quelques idées et opinions personnelles, mais les rapports entre ces un vague rapport entre elles (au lieu de développer une idée principale) rapport entre elles, s’articulent autour d’un thème central
dernières sont parfois illogiques • quelques détails ou exemples pertinents • détails ou exemples pertinents
la version
• peu de détails; souvent, ils sont hors de propos ou répétitifs (et prê-
tent à confusion)
STYLE • vocabulaire souvent difficile à comprendre; l’élève peut faire de • vocabulaire de base, simple; souvent répétitif • vocabulaire simple; quelques termes descriptifs, parfois vagues (p. ex. c’est • vocabulaire simple et quelque peu varié; emploi de termes descriptifs (certains peu-
• clarté et variété du mauvais choix de mots • tendance à n’employer que des phrases courtes et simples, ou encore « beau ») vent être employés de façon répétitive)
vocabulaire • l’élève peut n’employer que des structures de phrases brèves et une ou quelques phrases longues et décousues • la longueur des phrases varie quelque peu; souvent, elles sont courtes et elles se • quelques phrases sont de longueurs et de types variés
intégrale des
• types de phrases simples montrées par l’enseignant terminent brusquement; quelques-unes sont plus longues et bien construites
FORME • le sujet n’est pas clair • souvent, le texte n’a pas de début (l’élève commence par le milieu) • la phrase d’introduction peut annoncer le sujet • le titre ou la phrase d’introduction annonce le sujet ou situe le lecteur dans le temps
• début • aucun enchaînement logique des idées; les phrases et les idées • tendance à discourir sans que les idées aient un enchaînement logi- • idées vaguement reliées entre elles, souvent à l’aide de locutions marquant le temps (p. ex. « hier »)
• enchaînement des semblent être énoncées au hasard et elles ne semblent pas avoir de que, ni de rapports clairs entre elles (certaines parties peuvent être (p. ex. tout cela est arrivé le même jour), qui ne sont cependant pas suffisamment • les idées et les faits s’enchaînent et sont liés de façon logique (le lecteur doit parfois
idées rapport entre elles difficiles à déchiffrer) précises procéder par inférence)
• omission de mots de liaison • peu de mots de liaison • tendance à n’employer que quelques mots de liaison simples (p. ex. et, puis, alors) • l’élève commence à employer divers mots de liaison (p. ex. et, puis, alors, parce que,
normes de
• mots de liaison
après, quand)
CONVENTIONS • nombreuses fautes d’orthographe graves dans le vocabulaire de • nombreuses fautes d’orthographe; difficulté à distinguer les homo- • l’élève orthographie correctement la plupart des mots familiers • la plupart du temps, peu de fautes d’orthographe; souvent, il s’agit de fautes
• orthographe base nymes (p. ex. faim/fin, cou/coup, boue/bout) • l’élève a de moins en moins recours à la transcription phonétique d’inattention qui se traduisent par l’omission de lettres, ou de fautes dans des mots
• transcription phoné- • certains mots peuvent être difficiles à déchiffrer (l’élève peut omet- • lorsque l’élève écrit phonétiquement, tous les sons sont représentés • texte comportant quelques erreurs grammaticales, qui ne nuisent cependant pas recherchés ou difficiles
tique tre des espaces, des lettres et des sons) • nombreuses erreurs grammaticales qui peuvent nuire au sens (certai- au sens; la plupart du temps, l’élève emploie correctement les pronoms et les ter- • la transcription phonétique est rare et ne correspond qu’aux mots plus difficiles
performance
• grammaire • grand nombre d’erreurs grammaticales, graves et répétées, qui nes parties du texte peuvent être difficiles à déchiffrer); difficultés avec minaisons verbales élémentaires; fautes occasionnelles (p. ex. « Elles mangeait un • peu d’erreurs grammaticales; elles ne nuisent pas au sens; emploi correct des pro-
• syntaxe rendent la lecture du texte difficile; nombreuses fautes dans les les pluriels et les verbes conjugués au passé morceau de gâteau ») noms et des formes verbales; quelques fautes occasionnelles (p. ex. « Mon père et
• ponctuation et pronoms et dans les terminaisons verbales (p. ex. « Les chiens (p. ex. « sontait » au lieu d’« étaient ») et avec les pronoms et les • quelques phrases incomplètes moi est allé à la pêche »)
majuscules aboie ») terminaisons verbales (p. ex. « nous avait mangé ») • texte pouvant comporter des fautes de ponctuation occasionnelles en fin de phrase; • phrases simples complètes
• absence de phrases; le texte peut consister en une longue suite de • parfois, phrases inachevées ou sans ponctuation l’élève emploie la majuscule pour les noms de personnes et de lieux, et en début de • habituellement, emploi judicieux des majuscules et de la ponctuation (en fin de
mots et d’idées ou il peut comprendre plusieurs bribes de phrases • emploi incohérent des majuscules et de la ponctuation phrase (il peut mettre des majuscules lorsqu’elles ne sont pas nécessaires) phrase); l’élève commence à employer la virgule
qui décrit en
• souvent, omission ou usage impropre et incohérent des majuscules
et de la ponctuation
* Une performance qui se situe dans la vaste gamme des attentes établies à l’intention des élèves de 2e année pour la période mars-avril
correspond généralement aux descriptions de niveau 2/3 contenues dans le document Cadre de référence en écriture.
détail les quatre

niveaux de
performance. 20 N O R M E S D E P E R F O R M A N C E : É C R I T U R E ( P R O G R A M M E D ’ I M M E R S I O N ) D E U X I È M E A N N É E — T E X T E S S P O N TA N É S D E N AT U R E P E R S O N N E L L E 21
Exemple de tâche : Texte sur la famille

Exemple de tâche. Il s’agit d’une tâche
!"#$%&$%
Dans le cadre d’une unité sur la famille, les élèves ont étudié les rôles et les
élaborée par des enseignants en activité qui
responsabilités qu’assurent les membres d’une famille.
Parmi les activités réalisées en classe, les élèves ont procédé à des remue-
méninges, fait diverses lectures et ont eu des discussions sur le thème de
la famille. Les enseignants ont tenu compte des différents types de familles
permet d’évaluer les travaux des élèves dans
mentionnés par les élèves.
'("!%))*)
Les élèves ont discuté des différentes choses que les membres d’une famille font
un domaine de compétence particulier.
ensemble. Ils ont ensuite effectué un remue-méninges pour dresser une liste
Chaque exemple de tâche comprend

des nombreuses activités auxquelles ces derniers s’adonnent et des diverses
expériences qu’ils vivent en commun. L’enseignant a aussi encouragé les élèves
à exprimer leurs sentiments sur ces activités familiales. Il a noté leurs réponses
sur un tableau à deux colonnes. Dans la première, il a inscrit les expériences que
les membres d’une famille vivent ensemble et dans la deuxième, les sentiments
des élèves. Il leur a aussi donné pour tâche de rédiger un texte sur ce qu’ils font
avec leur famille. À cette fin, il les a encouragés à s’inspirer du tableau qu’il avait
préparé.
des échantillons de travaux d’élèves. Les
Ensuite, les élèves ont rédigé leur texte sur ce qu’ils font avec leur famille.
L’enseignant les a encouragés à relire leur travail et à le corriger mais ils ne l’ont
pas recopié au propre. enseignants pourront utiliser les tâches
telles quelles ou comme modèles. Avant
d’utiliser une tâche quelconque, il convient
de vérifier si elle contient des questions
délicates pour la classe ou la collectivité.
Échantillons de travaux d’élèves
1 Un échantillon est
N E S AT I S FA I T PA S
E N C O R E A U X AT T E N T E S
2 fourni pour chaque

Observations de l’enseignant Pas encore Minimale Entièrement Dépasse
3
APERÇU
le sujet est difficile à déterminer SENS
vocabulaire difficile à comprendre STYLE
FORME
omission de mots de liaison
tâche et pour
CONVENTIONS
omission de lettres et de sons
erreurs graves qui nuisent au sens
chaque niveau de
performance.
$(+#)!(,'$,"#
4
Iam a la a la hockeY
je ala a un vaconces
je ala a la Pesen
Je mo cHine [...]
je qu mo Papa for [...]
je ma eleteq [...]
je frea de cisa be mta.
jem dsm Le catoe
D E U X I È M E A N N É E — T E X T E S S P O N TA N É S D E N AT U R E P E R S O N N E L L E 23
1 Niveau de performance.
2 Observations de l’enseignant. Il s’agit de commentaires additionnels de

l’enseignant et de critères clés pertinents tirés de l’échelle d’évaluation.
3 Icône d’échelle d’évaluation. Il s’agit d’un résumé général de l’échelle

telle que préparée par un enseignant. Voici à quoi ressemble l’échelle que
l’enseignant a préparée pour l’échantillon de cette page.
Pas encore Minimale Entièrement Dépasse
APERÇU
SENS
STYLE
FORME
CONVENTIONS
4 Travail d’élève. Cette section reproduit une partie du travail original d’un
élève et en présente la transcription complète. (On a changé le nom des
élèves et des enseignants lorsque cette information permettait de les
identifier.)
Comment utiliser les Normes
L
es enseignants font appel à diverses méthodes lorsqu’ils recueillent
l’information requise pour évaluer l’apprentissage des élèves et en
rendre compte. Ils peuvent choisir de le faire par le biais d’épreuves
Les Normes de en classe et d’épreuves standardisées, d’observations, de portfolios d’élèves,
performance d’entrevues, d’évaluations par les élèves et par les pairs, et enfin, par le biais de
tâches liées à la performance.
sont une partie
Les Normes de performance aident les enseignants à évaluer les aptitudes des
intégrante élèves lorsqu’ils doivent appliquer leur apprentissage dans des tâches réalistes
d’un système dans les domaines de la lecture, de l’écriture, des mathématiques et de la
responsabilité sociale. Combinées à d’autres méthodes, elles sont une partie
d’évaluation intégrante d’un système d’évaluation complet. Les normes :
complet. doivent être utilisées dans le cadre de l’enseignement continu dispensé en
classe. Elles font partie intégrante du programme d’études et doivent donc
être intégrées aux activités régulières d’apprentissage en classe.
fournissent les ressources nécessaires à l’évaluation de la qualité d’un
travail particulier ou d’un ensemble de travaux se rapportant à plusieurs
matières. Elles aident à élaborer un profil du rendement de l’élève à partir,
en général, de trois à sept travaux.
supposent, dans la plupart des cas, que les enseignants observent les
élèves tout au long de leurs travaux. Souvent, les données qu’il convient de
réunir pour décider de la qualité des travaux proviennent d’observations
ou de conversations avec les élèves.
permettent aux enseignants d’intervenir lorsque les élèves ne sont pas à
même d’effectuer une tâche de manière autonome. Le niveau de soutien
requis constitue souvent un des critères servant à déterminer si le travail
d’un élève satisfait ou non aux attentes établies pour son année d’études.
peuvent être adaptées en fonction des besoins. Cela se traduira peut-
être par l’élaboration de plans d’apprentissage personnalisés ou d’autres
évaluations individualisées ou encore, par l’adaptation des attentes à
divers moments de l’année scolaire.
Appui à l’apprentissage
L
es Normes de performance servent à appuyer la prise de décision
en matière d’enseignement. Les enseignants peuvent examiner les
questions suivantes lorsqu’ils préparent leurs cours :
Dans quelle mesure ces normes correspondent-elles aux attentes que j’ai
ou que nous avons pour les élèves de ce niveau d’études? Les Normes de
Quels genres de stratégies d’enseignement et d’activités d’apprentissage performance
aideront la plupart des élèves à développer les compétences requises pour
satisfaire à ces attentes? aident à planifier
Quel soutien et quelles interventions seront nécessaires pour aider tous les l’enseignement.
élèves à satisfaire à ces attentes?
S’il y a des élèves pour lesquels ces attentes ne conviennent pas, à quelles
attentes devraient-ils satisfaire?
Quelles preuves dois-je ou devons-nous recueillir pour savoir si les élèves
progressent dans la réalisation des attentes?
L’écriture dans les écoles de
la Colombie-Britannique
L
’écriture est une compétence essentielle à la réussite à l’école et dans la
vie. On écrit pour consigner et explorer ses pensées, sentiments et points
de vue; pour communiquer avec les autres; pour exprimer ses idées en
tirant parti du pouvoir et de la beauté de la langue. Les Normes de performance
– Écriture (Immersion) permettent d’évaluer la réussite des élèves dans les trois
types de productions écrites ci-dessous :
T E X T E S S P O N TA N É S D E N A T U R E P E R S O N N E L L E
Il arrive souvent aux élèves d’écrire pour consigner et explorer leurs pensées,
sentiments et expériences. En général, les textes spontanés de nature personnelle
ne sont pas faits pour être lus par autrui. C’est pourquoi ils ne font l’objet ni
d’une révision, ni d’une correction, ni d’une relecture attentive. Cependant,
les scripteurs s’assurent habituellement qu’ils ne contiennent pas d’erreurs
évidentes.
Il convient d’utiliser les normes relatives aux textes spontanés de nature

personnelle pour tous les projets d’écriture dans le cadre desquels les élèves
n’ont pas vraiment eu l’occasion de réviser et de corriger leur travail, quel que
soit le sujet traité.
TEXTES VISANT À COMMUNIQUER DES IDÉES

ET DES INFORMATIONS
Quelques définitions :
La réussite des élèves, à l’école et à l’extérieur, est étroitement liée à leur capacité
à exprimer leurs idées. Cette catégorie de textes comprend les travaux servant à Réviser : retravailler un
présenter des informations (p. ex. des articles ou des rapports), à indiquer des texte pour en améliorer la
procédures (p. ex. des instructions) ou à persuader autrui (p. ex. des éditoriaux). structure et la logique des
idées.
Les normes régissant ce type d’écrits supposent que les élèves ont eu l’occasion
de réviser, de corriger et de relire leurs travaux. Corriger : retravailler un
texte pour en améliorer la
TEXTES LITTÉRAIRES grammaire et l’expression
Les élèves apprennent à apprécier le pouvoir et la beauté de la langue en des idées.
explorant diverses formes littéraires, y compris des histoires et des poèmes.
Relire : vérifier l’orthogra-
L’expression de leurs idées et des fruits de leur imagination sous forme littéraire
phe, la ponctuation ou la
peut devenir une source permanente de satisfaction et de plaisir pour les élèves
grammaire.
qui se mettent ainsi en rapport avec la vie sociale et culturelle de leur collectivité.
Les textes littéraires de qualité sont soigneusement élaborés en vue de créer

des effets particuliers. Ici encore, les normes de performance supposent que les
élèves ont eu l’occasion de réviser, de corriger et de relire leurs travaux.
L’ É C R I T U R E D A N S L E S É C O L E S D E L A C O L O M B I E - B R I TA N N I Q U E 9
Liens avec les
Cadres de référence pour l’évaluation
L
es normes de performance relatives à l’écriture présentées dans le
présent document sont un prolongement des travaux amorcés dans le
contexte du Cadre de référence en écriture.
Niveaux utilisés dans le Cadre de référence en écriture
Année
d’études Normes de performance 1 2 3 4 5 6 7
Textes littéraires
10 Textes informatifs
Textes spontanés
Textes littéraires
Textes spontanés
Textes littéraires
Textes spontanés
Textes littéraires
Textes spontanés
Textes littéraires
Textes spontanés
Textes littéraires
Textes spontanés
Textes littéraires
Textes spontanés
Textes littéraires
Textes spontanés
Textes littéraires
Textes spontanés
Textes littéraires
1
Textes spontanés
Liens avec les
programmes d’études
D
ans les écoles de la province, c’est dans toutes les disciplines que les
élèves peuvent appliquer et développer leur habileté à écrire. Les
processus se rapportant à l’écriture dans l’ensemble des programmes
d’études sont décrits dans les Ensembles de ressources intégrées de Français
langue seconde – immersion, organisés en fonction des composantes présentées
ci-dessous. Il est donc possible d’évaluer l’écriture dans le cadre d’activités
effectuées dans toutes les disciplines.
L A N G U E E T C O M M U N I C AT I O N
(EXPRESSION PERSONNELLE ET INTERACTION)
On s’attend à ce que l’élève puisse :

parler, écrire et représenter pour se divertir, pour satisfaire un besoin
social d’interaction et pour s’exprimer dans des situations spontanées ou
provoquées.
( O R G A N I S AT I O N E T C O M M U N I C AT I O N D E S I D É E S )

employer diverses stratégies et ressources, y compris les ressources
informatiques et médiatiques, pour générer, recueillir, évaluer et organiser
des idées afin de préparer une communication.
( P E R F E C T I O N N E M E N T D E L’ E X P R E S S I O N E T P R É S E N TAT I O N )

employer les connaissances, stratégies et habiletés langagières nécessaires
pour s’exprimer de façon réfléchie par l’oral, l’écrit et le visuel. Il
utilisera des stratégies et des processus d’expression orale tels que ceux
qu’emploient les écrivains et les conférenciers pour préciser et clarifier ses
communications.
L ANGUE ET DÉVELOPPEMENT DE SOI DANS L A SOCIÉTÉ

( A F F I R M AT I O N D E S O I )

s’affirmer avec fierté, prendre des risques, explorer et évaluer son propre
potentiel et résoudre des problèmes.
L’ É C R I T U R E D A N S L E S É C O L E S D E L A C O L O M B I E - B R I TA N N I Q U E 11
Les Normes de performance aident les enseignants à évaluer dans quelle
mesure les élèves sont à même d’appliquer les connaissances, les habiletés et
les attitudes qu’ils ont acquises pour exécuter des tâches d’écriture réalistes et
appropriées à leur âge.
Aspects de l’écriture
L
es Normes de performance s’intéressent à quatre aspects de l’écriture.
Il s’agit des aspects déjà décrits dans le document Cadre de référence
en écriture.
SENS
idées et informations, y compris le développement et l’utilisation de

détails
STYLE
clarté, variété du vocabulaire et des types de phrases
FORME
respect des « règles » prescrites pour des productions écrites particulières

(p. ex. histoires, instructions, poèmes)
CONVENTIONS
syntaxe, orthographe, ponctuation, grammaire, anglicismes
Les critères particuliers correspondant à chacun de ces aspects varient selon le

type de production écrite et l’année d’études dont il s’agit. Ils sont clairement
décrits dans les Échelles d’évaluation et les Échelles succinctes.
Écriture
HUITIÈME ANNÉE
Textes spontanés (Réaction ou points

de vue personnels) . . . 163
Échelle succincte . . . 167
Échelle d’évaluation . . . 168
Exemple de tâche : Clonage. . . 170
Textes visant à communiquer

des idées et des informations . . . 179
Échelles succinctes
Essais et textes d’opinion . . . 184
Instructions et procédures . . . 185
Exemple de tâche :
L’alimentation chez les adolescents . . . 188
Textes littéraires
(Histoires et poèmes) . . . 197
Histoires . . . 202
Poèmes . . . 203
Exemple de tâche : Un récit d’aventures . . . 206

Textes spontanés (Réactions
ou points de vue personnels)
O
n demande fréquemment aux élèves d’exprimer par écrit leurs
pensées, leurs sentiments et leurs points de vue face à des questions
d’actualité, face à du matériel qu’ils ont lu ou visionné ou face à leurs
propres expériences.
En 8e année, ils écrivent souvent dans leur journal personnel, inscrivent leurs
réactions à propos d’œuvres littéraires qu’ils ont lues ou visionnées, réfléchissent
sur leurs apprentissages et partagent leurs expériences. Souvent, on leur
demande aussi de composer des textes spontanés afin de permettre aux
enseignants d’évaluer leur capacité à développer des idées et à rédiger des textes
de manière autonome, dans des délais fixés.
En général, ces textes spontanés ne sont pas destinés à un public autre que
l’enseignant; ils ne sont donc ni révisés, ni corrigés, quoiqu’on exige des élèves
qu’ils appliquent les conventions apprises en classe et qu’ils vérifient si leurs
textes contiennent des erreurs flagrantes.
NOTE :
Il convient d’utiliser les normes relatives aux « Textes spontanés (Réactions ou

points de vue personnels) » pour tous les projets d’écriture dans le cadre desquels
les élèves n’ont pas vraiment l’occasion de planifier, de réviser ou de corriger leur
travail, quel que soit le sujet traité.
Qualités importantes
On trouvera ci-dessous un résumé des qualités importantes pour chacun
des aspects de l’habileté à écrire des « Textes spontanés (Réactions ou points
de vue personnels) » en 8e année. L’Échelle succincte et l’Échelle d’évaluation
fournissent de plus amples détails sur les critères particuliers correspondant à
chacun de ces aspects.
SENS
provient des pensées, sentiments, opinions, souvenirs et réflexions
STYLE
clair, utilisation d’un langage varié bien que le travail n’ait pas été peaufiné
(il s’agit ici d’un premier jet)
H U I T I È M E A N N É E — T E X T E S S P O N TA N É S ( R É A C T I O N S 163
O U P O I N T S D E V U E P E R S O N N E L S
FORME
débute par une introduction claire, adopte une séquence logique jusqu’à
la conclusion
comme le travail n’a pas été révisé ni corrigé, certaines transitions et
certains liens peuvent paraître inopportuns
CONVENTIONS
respecte les conventions établies en matière d’orthographe, de

ponctuation, de construction de phrases et de grammaire; a été relu
Résultats d’apprentissage prescrits

Les normes de performance relatives aux « Textes spontanés (Réactions ou points
de vue personnels) » en 8e année reflètent les résultats d’apprentissage prescrits
ci-dessous, provenant de la section 8e année de l’Ensemble de ressources
intégrées Français langue seconde – immersion 8 à 10. Une utilisation globale des
normes de performance pour l’écriture donnera aux enseignants de nombreuses
occasions d’évaluer ces résultats d’apprentissage.
LANGUE ET COMMUNICATION

partager avec ses pairs et son professeur, dans des situations provoquées
ou spontanées, ses idées, informations, expériences personnelles et
émotions en faisant appel à son vécu et à ses connaissances
s’exprimer en évitant les anglicismes les plus fréquents
raconter un événement ou une expérience personnelle en décrivant les
rapports entre les personnes impliquées
enrichir son message en utilisant un vocabulaire varié dans des situations
de communication spontanée
élaborer diverses stratégies pour soutenir et affiner sa communication,
p. ex. l’autoévaluation, afin de repérer et de corriger les erreurs majeures et
fréquentes
modifier ses interventions au besoin en fonction de la réaction de
l’interlocuteur
(ORGANISATION ET COMMUNICATION DES IDÉES)

formuler des questions pertinentes pour orienter sa recherche
d’information
sélectionner des informations et des idées provenant de diverses sources :
personnes-ressources et sources imprimées, médiatiques et informatiques
utiliser toute une gamme de schémas ou de plans pour organiser les idées et les informations
choisir la forme et le fond de sa communication en tenant compte des intérêts et des besoins
du public
créer diverses communications personnelles et informatives telles que des textes informatifs,
poèmes, histoires, rapports écrits et oraux et pièces de théâtre
( P E R F E C T I O N N E M E N T D E L ’ E X P R E S S I O N E T P R É S E N TA T I O N )

recourir à diverses stratégies, telles que les moyens mnémotechniques, pour orthographier
correctement les mots
rédiger des phrases complexes pour faire varier la structure de ses communications écrites
s’exprimer en donnant à sa communication une introduction, un développement et une
conclusion
modifier sa communication pour améliorer la richesse des idées, du vocabulaire et de la
structure des phrases suite à une réflexion personnelle et à la consultation de ses pairs
corriger certaines de ses communications en s’appuyant sur les conventions langagières
explorées en classe et sur des outils de référence tels que les dictionnaires, grammaires,
tableaux de conjugaison et logiciels
présenter au public la version finale de certaines de ses communications orales, écrites et
médiatiques
(COMPRÉHENSION : NÉGOCIATION DU SENS)

utiliser divers indices contextuels et textuels afin d’établir des liens avec des sujets traités
dans d’autres matières et de prédire le contenu d’un message
utiliser divers moyens pour soutenir sa compréhension d’une communication écrite, orale
ou médiatique tels que l’étymologie et les familles de mots
identifier la source d’un problème de compréhension (connaissance limitée du sujet,
vocabulaire complexe, distractions, etc.) et mettre en œuvre les moyens appropriés pour
résoudre le problème
manifester sa compréhension d’un message oral ou écrit en résumant l’essentiel des idées
exprimées
(COMPRÉHENSION : ENGAGEMENT ET RÉACTION PERSONNELLE)

lire avec aisance et de façon autonome des textes divers pour s’informer ou se divertir
réagir aux œuvres écrites, orales ou visuelles et justifier sa réaction
établir des liens entre son vécu et différentes œuvres écrites, orales et visuelles en comparant
certains traits distinctifs (thème, personnages et événements)
établir des liens entre différentes œuvres écrites, orales et visuelles en comparant certains
traits distinctifs (thème, personnages et événements)
(COMPRÉHENSION : ENGAGEMENT ET ANALY SE CRITIQUE)

dégager, avec l’aide de l’enseignant, les idées principales et secondaires quand elles
sont implicites
distinguer, avec l’aide de l’enseignant, les informations essentielles de celles qui sont
accessoires
différencier les faits des opinions
évaluer et discuter les stratégies utilisées dans les diverses œuvres écrites, orales ou
visuelles pour influencer la réaction du destinataire
expliquer et défendre ses réactions face aux messages véhiculés dans une gamme
d’œuvres écrites, orales ou visuelles
LANGUE ET CULTURE

utiliser un langage approprié pour montrer son respect et son appréciation de la
diversité dans l’école
décrire des similarités et des différences entre les langues qu’il connaît
manifester son appréciation des différents genres d’expression culturelle tels que le
récit romanesque, les bandes dessinées, les courts métrages d’animation d’auteurs
francophones, et y réagir
exprimer avec fierté son appartenance à un milieu qui valorise le français, en réalisant
des produits culturels pour la population de l’école
L A N G U E E T D É V E L O P P E M E N T D E S O I DA N S L A S O C I É T É
(AFFIRMATION DE SOI)

faire preuve d’initiative et d’autonomie lors de la formulation et de la promotion de
ses idées au sein de la classe
tenir compte de l’opinion des autres et prendre leur point de vue en considération
analyser ses points forts et ses points faibles pour établir de nouveaux objectifs dans
son plan de perfectionnement langagier
proposer des solutions aux problèmes exposés dans des œuvres écrites, orales et
visuelles et retracer toutes les étapes menant à la formulation de solutions
(ENGAGEMENT SOCIAL)

s’assurer du bon déroulement de la discussion en reprenant les idées des autres et en
les complétant
s’exprimer de manière à encourager et appuyer les autres lors d’une discussion de
groupe
Textes spontanés – Réactions ou points de vue personnels – 8e année
APERÇU La production écrite traite le La production écrite présente La production écrite est clai- La production écrite est claire
sujet, mais il est fortement des idées se rapportant au re et logique; elle comprend et elle témoigne d’un certain
dénaturé par des problèmes sujet, mais celui-ci n’est pas quelques éléments analyti- esprit analytique et quelque
liés à la logique, au style et du tout développé. Souvent, ques et l’idée principale est peu pénétrant. Elle contient
aux mécanismes de la langue. le texte est vague et certai- quelque peu développée. Le quelques idées ou tournures
Il peut être très bref. nes parties peuvent être dé- texte est suffisamment étoffé intéressantes.
naturées par des fautes. pour répondre aux exigences
de la tâche.
SENS • texte traitant le sujet et présen- • sujet clair, mais l’intention de • idée principale ou point de vue • cadre avec l’intention de
• sujet tant quelques idées; peuvent l’auteur peut être vague clair et logique; laisse transpa- l’auteur; dénote une certaine
• idées, informations être illogiques ou hors de • suite d’idées connexes; exem- raître l’intention de l’auteur; individualité; présente des idées
et détails propos ples, explications et détails essaie d’aborder des idées complexes
• généralisations • détails inexacts ou ayant peu généralement exacts; peuvent complexes • quelques détails, explications et
de rapport avec le sujet, parfois ne pas avoir de lien avec l’idée • détails, explications et exem- exemples pertinents et intéres-
illogiques ou insuffisants principale ples généralement pertinents sants; fait preuve de réflexion
• liens avec les expériences • difficulté à établir des rapports et exacts; quelques éléments • situe le sujet dans un contexte
personnelles souvent omis ou qui dépassent l’immédiat et le analytiques plus large; les généralisations et
confus concret • rapports ou généralisations les rapports avec ses expérien-
dépassant les limites du sujet ces et ses connaissances sont
logiques
STYLE • souvent, langage très familier • reproduit le langage parlé dans • vocabulaire facile à compren- • vocabulaire varié et efficace
• clarté et variété du parfois grossier; vocabulaire sa rédaction; généralement dre, précis et varié • style coulant; emploi efficace
vocabulaire simple et pauvre approprié • phrases de types et de lon- de phrases de longueurs et de
• types de phrases • aucune notion de ce qui • quelques phrases de longueurs gueurs variés types variés
• stratégies stylisti- constitue un style efficace ou et de structures variées; emploi • emploi de stratégies stylistiques • emploi de stratégies stylistiques
ques coulant; souvent, phrases brè- de phrases complexes (p. ex. questions, répétitions,
ves et hachées ou longues et • essaie d’utiliser quelques straté- humour, « apartés ») pour cap-
maladroites gies stylistiques simples ter l’intérêt du lecteur
• aucun emploi de stratégies
stylistiques
FORME • souvent, commence par le • l’introduction établit le sujet • l’introduction établit le sujet et • l’introduction, claire et souvent
• début milieu, en tenant pour acquis • idées connexes regroupées, l’intention de l’auteur intéressante, établit l’intention
• organisation et que le lecteur connaît déjà le mais peuvent être présentées • enchaînement logique; les idées de l’auteur et le contexte
séquence sujet et le contexte sous forme de liste, plutôt connexes sont regroupées • enchaînement et développe-
• transitions • lacunes dans l’organisation et qu’être développées • transitions reliant habituellement harmonieux et logique;
• conclusion l’enchaînement des idées • mots de liaison simples, parfois ment les idées entre elles de regroupement explicite des
• saute du coq à l’âne inefficaces façon claire idées en paragraphes
• fin inefficace (pas de conclu- • souvent, fin faible et semblable • conclusion ressemble souvent à • diverses transitions naturelles et
sion) à une formule toute faite une formule toute faite harmonieuses
• conclusion logique
CONVENTIONS • nombreuses fautes d’orthogra- • plusieurs mots familiers bien • la plupart des mots sont bien • mots bien orthographiés
• orthographe phe d’usage orthographiés orthographiés • erreurs grammaticales si l’élève
• grammaire • nombreuses erreurs grammati- • plusieurs erreurs grammaticales, • erreurs grammaticales occa- prend des risques
• syntaxe cales qui nuisent au sens qui rendent difficile la lecture de sionnelles qui ne nuisent pas • erreurs occasionnelles de syn-
• ponctuation et • plusieurs erreurs de syntaxe certaines parties au sens taxe; phrases bien construites
majuscules • ponctuation de base non • erreurs de syntaxe • règles élémentaires de la syn- dans l’ensemble
• anglicismes maîtrisée • règles de la ponctuation non taxe observées • ponctuation habituellement
• plusieurs anglicismes maîtrisées • habituellement peu de fautes correcte
• quelques anglicismes de ponctuation • peu ou pas d’anglicismes
• peu d’anglicismes
Échelle d’évaluation : Textes spontanés – Réactions ou points de vue
personnels – 8e année
Cette Échelle d’évaluation décrit les niveaux de performance que les élèves de 8e année peuvent atteindre, généralement durant la période mars-avril, lorsqu’ils rédigent
des textes spontanés.*
Aspect Ne satisfait pas encore aux attentes Satisfait aux attentes (de façon minimale)
APERÇU La production écrite traite le sujet, mais elle est fortement La production écrite présente des idées se rapportant au sujet,
dénaturée par des problèmes liés à la logique, au style et mais celui-ci n’est pas du tout développé. Souvent, le texte est
aux mécanismes de la langue, et elle peut être difficile à vague et certaines parties peuvent être dénaturées par des
suivre par moments. Elle peut être très brève. fautes.
SENS • texte traitant le sujet, mais les idées présentées peuvent être illogi- • suite d’idées connexes; le sujet est clair, mais l’intention de l’auteur
• sujet ques ou hors de propos; souvent, il ne répond pas aux exigences de peut être vague — le lecteur peut avoir de la difficulté à dégager la
• idées, informations et la tâche (p. ex. l’élève peut redire dans ses mots, au lieu d’analyser « grande idée » du texte
détails ou de donner sa réaction) • exemples, explications et détails généralement exacts, mais l’élève a
• généralisations • détails inexacts ou ayant peu de rapport avec le sujet, parfois illogi- tendance à concentrer son attention sur les détails, sans établir de lien
ques ou insuffisants; le texte peut être trop bref pour satisfaire aux avec l’idée principale; certains éléments peuvent être vagues
exigences de la tâche • l’élève a de la difficulté à établir des rapports qui dépassent l’immé-
• souvent, les généralisations ou les liens avec des expériences ou diat et le concret (il peut ne pas généraliser du tout ou au contraire,
des connaissances préalables de l’élève sont omis ou illogiques généraliser à l’excès, surtout lorsqu’il s’agit de rapports de cause à
(celui-ci peut se contredire) effet)
STYLE • souvent, l’élève s’exprime dans un langage très familier qui peut • l’élève reproduit le langage parlé dans sa rédaction; ce style est géné-
• clarté et variété du même être grossier; le vocabulaire est simple et pauvre ralement approprié, bien qu’il puisse parfois comporter des lacunes
vocabulaire • texte difficile à lire; l’élève n’a aucune notion de ce qui constitue • quelques phrases de longueurs et de structures variées; nombreuses
• types de phrases un style efficace ou coulant; souvent, les phrases sont brèves et phrases complexes (parfois l’emploi des subordonnées n’est pas effi-
• stratégies stylistiques hachées ou longues et maladroites cace)
• aucun emploi manifeste de stratégies stylistiques • l’élève peut essayer de simples stratégies stylistiques (p. ex. des ques-
tions); celles-ci sont souvent inappropriées ou inefficaces
FORME • souvent, l’élève commence par le milieu, en tenant pour acquis que • l’introduction établit le sujet
• début le lecteur connaît déjà le sujet et le contexte • les idées connexes sont regroupées, mais elles ont tendance à être
• organisation et • l’élève peut avoir des lacunes dans l’organisation et l’enchaînement présentées sous forme de liste, plutôt qu’à être développées
séquence des idées ou se lancer sur un autre sujet • l’élève relie ses idées et ses phrases à l’aide de mots de liaison sim-
• transitions • l’élève peut sauter du coq à l’âne, ce qui oblige le lecteur à trouver ples; ils sont parfois inefficaces
• conclusion lui-même les rapports entre les idées • souvent, la fin est faible et semblable à une formule toute faite
• la fin est inefficace (pas de conclusion)
CONVENTIONS • nombreuses fautes d’orthographe dans le vocabulaire de base; • l’élève orthographie correctement plusieurs mots familiers; il fait des
• orthographe souvent, ce sont des fautes liées aux pluriels, aux possessifs, aux fautes liées aux homonymes, aux pluriels, aux possessifs, aux contrac-
• grammaire contractions, aux terminaisons lexicales, à des lettres manquantes, tions, aux terminaisons lexicales, ou dans les mots recherchés
• syntaxe aux homonymes, ou simplement des fautes d’inattention • plusieurs erreurs grammaticales (p. ex. emploi de l’adjectif à la place
• ponctuation et • nombreuses erreurs grammaticales liées aux règles élémentaires de l’adverbe, mauvais pronom ou mauvaise forme verbale), qui ren-
majuscules de la grammaire (p. ex. emploi de l’adjectif à la place de l’adverbe; dent difficile la lecture de certaines parties
• anglicismes mauvais pronom ou mauvaise forme verbale; changements illo- • plusieurs structures de phrases maladroites; souvent, elles sont sans
giques dans la concordance des temps); souvent, elles nuisent au ponctuation ou elles se résument à des bribes de phrases
sens • habituellement, l’élève emploie correctement les majuscules et la
• plusieurs erreurs de syntaxe; nombreuses phrases sans ponctuation ponctuation (en fin de phrase); il peut avoir des problèmes avec la
ou bribes de phrases virgule
• l’élève ne maîtrise pas la ponctuation de base, ni l’emploi des ma- • quelques anglicismes
juscules; souvent, les virgules sont omises ou mal employées
• plusieurs anglicismes
Les textes spontanés ne seront lus que par l’enseignant. À ce stade, on s’attend généralement à ce que les élèves relisent leurs textes pour vérifier s’ils ont
fait des fautes flagrantes, mais non pas à ce qu’ils les révisent ou les remanient.
Satisfait entièrement aux attentes Dépasse les attentes
La production écrite est claire et logique; elle comprend quelques élé- La production écrite est claire et elle témoigne d’un certain esprit analy-
ments analytiques et l’idée principale est quelque peu développée. Le tique et quelque peu pénétrant. Elle contient quelques idées ou tournures
texte est suffisamment étoffé pour répondre aux exigences de la tâche. intéressantes.
• le texte présente une idée principale ou un point de vue clair et logique; il laisse • le texte s’articule autour d’une idée principale ou d’un point de vue qui cadre avec
transparaître l’intention de l’auteur; l’élève essaie d’aborder des idées complexes ou l’intention de l’auteur; il est empreint d’une certaine individualité et perspicacité; il
des aspects abstraits de la question présente des idées complexes et traite de certains aspects abstraits du sujet
• l’élève développe l’idée principale à l’aide de détails, d’explications et d’exemples • l’élève développe l’idée principale ou l’argumentation à l’aide de quelques détails,
généralement pertinents et exacts; quelques éléments analytiques explications et exemples pertinents et intéressants; il manifeste un esprit d’analyse
• l’élève établit des rapports qui dépassent les limites du sujet ou de la question; et de réflexion, et émet parfois des hypothèses
il essaie de formuler des généralisations en se fondant sur ses expériences et ses • l’élève situe le sujet ou la question dans un contexte plus large; il généralise en éta-
connaissances préalables blissant des rapports logiques avec ses expériences et ses connaissances préalables
• vocabulaire facile à comprendre, précis et varié • vocabulaire varié; manifestement, l’élève emploie certains mots pour l’effet qu’ils
• phrases de types et de longueurs variés (lorsque l’élève essaie des structures plus produisent
complexes, les résultats peuvent être maladroits) • style coulant; emploi efficace de phrases de longueurs et de types variés (usage
• l’élève peut employer des stratégies stylistiques simples (p. ex. des questions oratoi- délibéré de procédés stylistiques — p. ex. faire des inversions dans la phrase pour
res) pour capter l’intérêt du lecteur (le plus souvent dans l’introduction) créer un effet particulier)
• emploi de quelques stratégies stylistiques (p. ex. questions, répétitions, humour,
« apartés ») pour capter l’intérêt du lecteur
• l’introduction établit le sujet et l’intention de l’auteur • l’introduction ou l’énoncé de la thèse, qui est clair et souvent intéressant, établit
• enchaînement des idées et développement logiques; les idées connexes sont regrou- l’intention de l’auteur et le contexte
pées, mais les paragraphes peuvent être implicites (c.-à-d. que l’élève peut oublier • enchaînement et développement harmonieux et logiques; le regroupement des idées
les alinéas) en paragraphes est explicite et efficace
• transitions reliant habituellement les idées entre elles de façon claire • l’élève relie ses idées grâce à diverses transitions naturelles et harmonieuses
• conclusion qui ressemble souvent à une formule toute faite • conclusion logique
• l’élève orthographie correctement la plupart des mots • mots bien orthographiés

• erreurs grammaticales occasionnelles lorsque l’élève emploie un vocabulaire plus • erreurs grammaticales occasionnelles lorsque l’élève prend des risques (p. ex. accord
recherché (p. ex. mauvais pronom ou mauvaise forme verbale), mais le sens du texte du pronom ou du verbe avec plus d’un sujet); elles ne nuisent pas au sens
demeure clair • la plupart des phrases sont bien construites; les phrases plus complexes peuvent
• l’élève observe les règles élémentaires de la syntaxe; il peut faire des erreurs dans être un peu lourdes et comporter des erreurs, à l’occasion
des phrases plus longues ou plus complexes • ponctuation habituellement correcte
• habituellement, l’élève fait peu de fautes de ponctuation; virgules et parenthèses • peu ou pas d’anglicismes
souvent bien employées
Exemple de tâche : Clonage
CONTEXTE
L’enseignant(e) anime une discussion sur le clonage humain (remue-méninges).

Suite à cette discussion, les élèves sont invités à exprimer leurs opinions
en écrivant un texte sur le sujet. Les élèves voient la façon de faire un texte
d’opinions : une introduction, un développement d’idées logiques et une
conclusion. De plus, ils révisent les mots pour décrire leurs opinions : À mon avis,
je ne pense pas, je ne suis pas d’accord, etc.
Voici les mots de vocabulaire utiles pour cette tâche :
Le clonage
Un clone
Une cellule souche
Le clonage thérapeutique (pour soigner)
Les parties du corps : le rein, le poumon, les yeux…
Un médecin
Un scientifique
Une recherche
Un être unique
Illégal
Un droit
L’individualité
Un jumeau, une jumelle
Les sites suivants pourraient aider à trouver des articles, si nécessaire :

Cyberpresse et Radio-Canada.
PROCESSUS
L’enseignant(e) demande aux élèves de rédiger spontanément un texte dans

lequel ils exprimeront leurs opinions personnelles sur le clonage humain. Il s’agit
d’un travail individuel.
Les élèves sont invités à utiliser les ressources de la classe telles que dictionnaires,
Bescherelle, grammaire, aide-mémoire.
Temps suggéré : 1 h 30 (sans le remue-méninges)
APERÇU
vocabulaire simple, aucun emploi de stratégies stylistiques SENS
détails insuffisants STYLE
FORME
lacunes dans l’organisation et l’enchaînement des idées, pas de
CONVENTIONS
paragraphes
nombreuses erreurs grammaticales et fautes d’orthographe
TRANSCRIPTION
La clonage (est-ce que c’est une bonne chose)

Je pense que la clonage n’est pas un bonne chose. L’évalution a faits
commes nous sommes, et a donné nous notre propre identité. Il y a des
clones naturels, on n’a pas besoin plus que ça. Juste 1 ou 2 d’un cent
d’expériments son un succées et puits 30% des succées a grand bébé
syndrome. Avec les chares comes ça pourquoi est-ce qu’on continue avec la
clonage. Pourquoi est-ce que tu as besoins d’un clones, et si tu encores veut
un est-ce que tu veux riské 100 vie et puits la clone a grand bébé syndrome.
Je ne pense pas même cloné des organs ses un bonne chose ce n’est pas
naturel et puits on n’a pas besoin de vivre plus long qu’on vit. La clonage
n’est pas une bonne choses juste regarder les chanses d’un succées.
S AT I S FA I T A U X AT T E N T E S
( D E FA Ç O N M I N I M A L E )
APERÇU
texte qui présente et développe quelques idées en rapport avec le sujet
SENS
sujet clair STYLE
quelques phrases de longueurs et de structures variées FORME
CONVENTIONS
mots de liaison simples
plusieurs mots familiers bien orthographiés
quelques anglicismes
TRANSCRIPTION
Je pense que le clonage est une idée excellente mais beaucoup d’autre
personnes pense différent au sujet de clonage.
Il y a beaucoup de négatif, comme notre impôts va augmenté énormément
parce qu’ils coûtent trés cher et 90% des fois il ne marche pas. Et pour les
chrétien c’est un péché parce qu’ils faut avoir une avortement et ça c’est
meurtre. Une autre négatif est un terroriste peu cloné une armée d’Adelf
Hitler.
Mais il y a beaucoup de positif. Comme ont peu utilisé le clonage
thérapeutique pour les coeur et poumon etc. et peut-être trouvé le cure pour
cancer et puis ont peu fait un armé de clone.
Mais je pense ont faut recherché pour 10 ans au plus et puis commencé le
clonage. Le clonage va être trè bon pour la monde.
S AT I S FA I T E N T I È R E M E N T
A U X AT T E N T E S
APERÇU
point de vue et idée principale claire et logique
SENS
vocabulaire facile à comprendre STYLE
introduction établit le sujet FORME
CONVENTIONS
plusieurs erreurs grammaticales
TRANSCRIPTION
ques qui va arrivèe?

Je pense que le clonage humain doit étre illégale ... mais avec quel
ques acceptions. Je sais que beaucoup de personnes sont contre le clonage
humain car se n’est pas dans le nature de le faire et je pense ça aussi. Mais,
quelques personnes pense que les scientifiques «jouent avec Dieu» mais Dieu
nous a donner les serveaux pour penser et d’apprendre, et sa c’est se que les
scientifiques faisent!
Le clonage humain peut étre très dangereux aussi. Le clonage est très
coûteux,et plus que 90% des expériments n’ont pas réussi. Aussi, environ
30% des animals cloné sont plus grand et peuvent avoir beaucoup d’autres
désordres. Alors, ça peut étre très dangereux si un humain est cloné.
Je pense que les scientifiques sont vraiment motivé de faire plus en plus
d’expériments de la clonage.Quand ils peuvent réussir avec 100% des
clonages bien faits, sa va vraiment dépendre de si les personnes aiment l’idée
de cloné les humains
Tout le monde est unique, mais on ne sait pas si le clonage vas y changer
ça. Je pense pas que ça va changer l’individualiter des personnes.
Les scientifiques savent que les personnes doivent mourir a un point de leur
vie,mais ils veulent changer ça. J’aime le cloange therapeutique ,mais tout le
monde doit mourir a un point de leur vie.
Pour moi, je ne veut pas étre cloné, il y a trop de risks que l’expériment va
pas réussir.
Alors, je veut que le clonage humain soit illégale de faire.mais j’aime
que les scientifiques essayent d’encore réussir ... peut étre le clonage humain
peut changer le monde...
quelques détails, explications et exemples pertinents APERÇU
SENS
style coulant; emploi efficace de phrases de longueurs variées STYLE
diverses transitions naturelles et harmonieuses FORME
erreurs occasionnelles de syntaxe CONVENTIONS
TRANSCRIPTION
– Garder Notre Individualisme –

Est-ce que vous êtes différentes? Pourquoi? Comment? Qu’est-ce qui
signifie votre individualisme? Toutes les personnes dans le monde aujourd’hui
sont des êtres uniques. Est-ce qu’on veut changer ça? Qu’est-ce qui arrivera
si le clonage humain devien légal?
Si le clonage humain devien légal, il y aura presque plus d’êtres uniques!
Le monde serait diriger par des clones! À mon point de vue, ça c’est
extrèmement effrayant! Je pense que l’individualité est une chose importante
qu’on devrait embracer!La création devrait des humains devrait rester
naturelle.
Quand les personnes veut reproduire, mais ne peut pas, il y a beaucoup
d’autres options au lieu de le clonage. Un des options est l’adoption. Il y a
énormement d’enfants qui ont besoin d’une famille et on devrait leur donner
cette nécessité!
Le clonage n’est pas parfaite du tout! Tous les animaux cloner qu’ils
ont fait ne sont pas vraiment des succès, alors pourquoi le risque avec les
humains?Les humains cloner auront beaucoup de maladies étranges et ne
viverait pas longtemps. Il n’auront pas une bonne vie du tout!
Non seulement, je dois aussi considéré qu’il y a quelque chose appelé le
clonage thérapeutique. Je pense que le clonage thérapeutique nous donne
l’impression que tu peux faire n’importe quoi pour ruiné ta santé et ça
fait rien car tu peux simplement avoir un nouveau coeur, ou des nouveaux
poumons!
Selon moi, ça ce n’est pas comment on devrait vivre. On devrait prendre soin
de nos corps naturelles!
En conclusion, je pense que le clonage est très irresponsable et stupide.
J’espère qu’on va laisser le monde naturelle et j’espère qu’on peut garder
notre individualisme.
des idées et des informations
L
es élèves ont de nombreuses occasions d’écrire des textes dans le but de
communiquer des idées, des informations et des points de vue et ce,
dans une vaste gamme de disciplines. En 8e année, ils doivent souvent
rédiger des articles et des rapports. Ils doivent également consigner des
observations, des procédures et des conclusions, rédiger des explications, et
partager leurs points de vue dans des lettres et des éditoriaux.
Ce type de production écrite est habituellement présenté à des publics provenant

de la salle de classe, mais aussi de l’extérieur. Dans certains cas, il s’agit d’un
public imaginaire, par exemple, lorsqu’on suggère aux élèves d’écrire des lettres à
des personnages de récits ou à des personnages historiques afin de les convaincre
d’agir d’une manière particulière ou lorsqu’ils doivent adopter des rôles en vue de
présenter des informations ou des idées selon des perspectives particulières.
Il est bénéfique pour les élèves de rédiger des textes à l’intention de publics réels,
tels que les élèves d’autres classes, des membres de la collectivité, des
correspondants ou des cybercorrespondants. Les bulletins et les sites Web de
l’école, les albums de la classe, les journaux communautaires, les lettres et les
messages électroniques (adressés à des auteurs ou à des personnalités publiques)
peuvent élargir l’éventail de publics auxquels les élèves s’adressent.
Étant donné que ce type de production écrite est destiné à un public, les élèves
doivent avoir la possibilité de réviser, de corriger et de relire leur travail avant
d’en produire la copie finale.
NOTE :
Il convient d’utiliser les normes de performance relatives aux « Textes visant à

communiquer des idées et des informations » lorsque le but premier des élèves
est d’informer ou de persuader un public particulier au moyen de textes qu’ils
ont planifiés, révisés, corrigés et relus attentivement.
des aspects de l’habileté à écrire des « Textes visant à communiquer des idées et
des informations » en 8e année. Les Échelles succinctes et les Échelles d’évaluation
H U I T I È M E A N N É E — T E X T E S V I S A N T À C O M M U N I Q U E R 179
D E S I D É E S E T D E S I N F O R M AT I O N S
SENS
ciblé sur un but clair

développé à l’aide de détails complets, pertinents et précis provenant de
recherches, d’observations et d’analyses logiques
STYLE
généralement clair, concret et concis, utilisant un langage précis
FORME
respecte les « règles » d’un type de texte spécifique (p. ex. directives,
lettres, essais)
adopte une séquence logique
utilise des éléments visuels et textuels appropriés
CONVENTIONS
a été soigneusement révisé et corrigé

ponctuation, de construction de phrases et de grammaire

Les normes de performance relatives aux « Textes visant à communiquer des
idées et des informations » en 8e année reflètent les résultats d’apprentissage
prescrits ci-dessous, provenant de la section 8e année de l’Ensemble de
ressources intégrées Français langue seconde – immersion 8 à 10. Une utilisation
globale des normes de performance pour l’écriture donnera aux enseignants de
nombreuses occasions d’évaluer ces résultats d’apprentissage.

fréquentes
l’interlocuteur

d’information
utiliser toute une gamme de schémas ou de plans pour organiser les idées et
les informations
choisir la forme et le fond de sa communication en tenant compte des
intérêts et des besoins du public
créer diverses communications personnelles et informatives telles que des
textes informatifs, poèmes, histoires, rapports écrits et oraux et pièces de
théâtre

recourir à diverses stratégies, telles que les moyens mnémotechniques, pour
orthographier correctement les mots
rédiger des phrases complexes pour faire varier la structure de ses
communications écrites
s’exprimer en donnant à sa communication une introduction, un
développement et une conclusion
modifier sa communication pour améliorer la richesse des idées, du
vocabulaire et de la structure des phrases suite à une réflexion personnelle
et à la consultation de ses pairs
corriger certaines de ses communications en s’appuyant sur les conventions
langagières explorées en classe et sur des outils de référence tels que les
dictionnaires, grammaires, tableaux de conjugaison et logiciels
présenter au public la version finale de certaines de ses communications
orales, écrites et médiatiques

utiliser divers indices contextuels et textuels afin d’établir des liens avec des
sujets traités dans d’autres matières et de prédire le contenu d’un message
utiliser divers moyens pour soutenir sa compréhension d’une
communication écrite, orale ou médiatique tels que l’étymologie et les
familles de mots
identifier la source d’un problème de compréhension (connaissance
limitée du sujet, vocabulaire complexe, distractions, etc.) et mettre en
œuvre les moyens appropriés pour résoudre le problème
manifester sa compréhension d’un message oral ou écrit en résumant
l’essentiel des idées exprimées

lire avec aisance et de façon autonome des textes divers pour s’informer
ou se divertir
établir des liens entre son vécu et différentes œuvres écrites, orales et
visuelles en comparant certains traits distinctifs (thème, personnages et
événements)
établir des liens entre différentes œuvres écrites, orales et visuelles en
comparant certains traits distinctifs (thème, personnages et événements)

dégager, avec l’aide de l’enseignant, les idées principales et secondaires
quand elles sont implicites
distinguer, avec l’aide de l’enseignant, les informations essentielles de
celles qui sont accessoires
évaluer et discuter les stratégies utilisées dans les diverses œuvres écrites,
orales ou visuelles pour influencer la réaction du destinataire
expliquer et défendre ses réactions face aux messages véhiculés dans une
gamme d’œuvres écrites, orales ou visuelles
LANGUE ET CULTURE

utiliser un langage approprié pour montrer son respect et son
appréciation de la diversité dans l’école
manifester son appréciation des différents genres d’expression culturelle
tels que le récit romanesque, les bandes dessinées, les courts métrages
d’animation d’auteurs francophones, et y réagir
exprimer avec fierté son appartenance à un milieu qui valorise le français,
en réalisant des produits culturels pour la population de l’école

faire preuve d’initiative et d’autonomie lors de la formulation et de la
promotion de ses idées au sein de la classe
tenir compte de l’opinion des autres et prendre leur point de vue en
considération
analyser ses points forts et ses points faibles pour établir de nouveaux
objectifs dans son plan de perfectionnement langagier
proposer des solutions aux problèmes exposés dans des œuvres écrites,
orales et visuelles et retracer toutes les étapes menant à la formulation de
solutions
(ENGAGEMENT SOCIAL)

s’assurer du bon déroulement de la discussion en reprenant les idées des
autres et en les complétant
s’exprimer de manière à encourager et appuyer les autres lors d’une
discussion de groupe
Échelle succincte : Textes visant à communiquer des idées et des
informations – Essais et textes d’opinion – 8e année
peuvent atteindre durant la période mars-avril. À ce stade, on s’attend généralement à ce qu’ils révisent, corrigent et relisent attentivement leurs essais et leurs textes
d’opinion.
APERÇU La production écrite présente La production écrite présente La production écrite est La production écrite est claire,
des idées et des détails ayant quelques idées reliées entre claire, détaillée et bien orga- complète et centrée sur une
un vague rapport entre eux; elles; elle cadre avec l’inten- nisée; elle cadre avec l’inten- idée directrice; elle cadre avec
elle est morcelée et difficile tion établie ou répond aux tion établie ou répond aux l’intention établie ou répond
à lire. exigences fondamentales de exigences de la tâche. aux exigences de la tâche de
la tâche. manière efficace. Elle peut
capter l’intérêt du lecteur.
SENS • intention vague; texte non • intention de l’auteur claire; peut • intention de l’auteur claire; • intention de l’auteur et idée
• sujet centré sur une idée directrice s’éloigner de l’idée directrice texte généralement centré directrice efficaces; l’élève ne
• idées et informa- • informations souvent incomplè- • informations souvent perti- sur l’idée directrice du début s’en éloigne jamais
tions tes, inexactes, copiées ou tirées nentes; peuvent être vagues et à la fin • informations exactes et com-
• détails et sources d’une source peu adéquate provenir de sources limitées • informations exactes, com- plètes; peuvent provenir de
• conclusion • détails hors de propos, sans • quelques détails et exemples plètes, provenant de sources plusieurs sources
• rapport au lecteur intérêt ou simplistes pertinents pertinentes • développe et clarifie ses idées à
• généralisations ou conclusions • peut généraliser à l’excès ou • exemples et détails précis et l’aide d’exemples et de détails
fondées sur des expériences encore, omettre des généralisa- pertinents précis et pertinents
ou des opinions personnelles, tions ou des conclusions • quelques généralisations et • analyse perspicace, généralisa-
omises, illogiques ou hors de • quelque peu conscient de ses conclusions tions, conclusions
propos lecteurs potentiels • conscient de ses lecteurs po- • manifestement conscient de ses
• peu conscient de ses lecteurs tentiels; ton bien choisi (peut lecteurs potentiels
potentiels varier)
STYLE • vocabulaire simple; peu de ter- • vocabulaire concret; termes • vocabulaire précis et varié; • vocabulaire varié et précis;
• clarté et variété du mes techniques ou spécialisés spécialisés parfois erronés; peu emploi judicieux de quelques emploi de termes spécialisés ou
vocabulaire • phrases peu variées; souvent de termes spécialisés ou techni- termes spécialisés techniques
• types de phrases maladroites ques, ou emploi de ces termes • phrases variées de longueurs • style coulant; phrases de lon-
de façon impropre et de types variés; parfois ma- gueurs et de types variés
• quelques phrases de longueurs ladroites
variées
FORME • l’introduction n’établit pas clai- • introduction établit l’intention • introduction établit clairement • introduction, intéressante,
• introduction rement l’intention de l’auteur de l’auteur l’intention de l’auteur établit l’intention de l’auteur de
• organisation et • manque d’organisation; sou- • les transitions et l’organisation • les paragraphes ou les sections manière efficace
séquence vent, le texte ne comprend en paragraphes peuvent être sont bien organisés; dans l’en- • organisation efficace; les pa-
• conclusion qu’un paragraphe de détails maladroites (le texte se lit semble, l’enchaînement et les ragraphes ou les sections sont
• éléments visuels et d’exemples ayant un vague comme une liste, ce qui oblige transitions peuvent être logi- bien développés; ils s’enchaî-
rapport entre eux le lecteur à établir les rapports ques, mais parfois inefficaces nent de façon logique, grâce à
• conclusion manquante ou hors lui-même) • conclusion logique; s’efforce de des transitions pertinentes
de propos • conclusion simple ou prévisible produire un effet • conclusion forte qui produit
• éléments visuels omis ou hors • quelques éléments visuels • éléments visuels incorporés un effet
de propos au texte • éléments visuels clairs et ef-
ficaces
CONVENTIONS • plusieurs fautes d’orthographe • plusieurs fautes d’orthographe • quelques fautes d’orthographe • peu ou pas de fautes d’ortho-
• orthographe • nombreuses erreurs grammati- • plusieurs erreurs grammaticales • erreurs grammaticales occa- graphe
• grammaire cales qui nuisent au sens qui peuvent nuire à la lecture sionnelles, mais le sens du texte • erreurs grammaticales occa-
• syntaxe • plusieurs phrases mal construi- de certaines parties demeure clair sionnelles qui ne nuisent pas
• ponctuation et tes • plusieurs phrases maladroites • phrases habituellement bien au sens
majuscules • ponctuation de base non • ponctuation problématique construites • fautes occasionnelles de syntaxe
• anglicismes maîtrisée • quelques anglicismes • signes de ponctuation perti- dans les phrases longues et
• plusieurs anglicismes nents complexes
• peu d’anglicismes • ponctuation bien maîtrisée
• peu ou pas d’anglicismes
informations – Instructions et procédures – 8e année
peuvent atteindre durant la période mars-avril. À ce stade, on s’attend généralement à ce qu’ils révisent, corrigent et relisent attentivement leurs instructions et procédures.
APERÇU La production écrite présente La production écrite présente La production écrite est La production écrite est
des idées ayant un vague quelques idées connexes; elle claire, détaillée et bien orga- claire, complète et centrée
rapport entre elles; elle est cadre avec l’intention établie nisée; elle cadre avec l’inten- sur une idée directrice; elle
morcelée et difficile à lire. ou répond aux exigences fon- tion établie ou répond aux cadre avec l’intention établie
damentales de la tâche. Sou- exigences de la tâche. ou répond aux exigences de
vent, elle ne se lit pas bien. la tâche de manière efficace.
Elle capte l’intérêt du lecteur.
SENS • intention de l’auteur confuse; • intention de l’auteur claire; peut • intention de l’auteur claire; • intention de l’auteur et idée
• sujet texte non centré sur une idée s’éloigner de l’idée directrice texte généralement centré directrice claires; l’élève ne s’en
• idées et informa- directrice • informations souvent perti- sur l’idée directrice du début éloigne jamais
tions • informations souvent inexactes, nentes, mais elles peuvent être à la fin • informations exactes et com-
• détails et sources incomplètes, copiées ou tirées vagues ou provenir de sources • informations exactes et com- plètes; peuvent provenir de
• conclusion d’une source non pertinente limitées plètes provenant de sources plusieurs sources
• rapport au lecteur • détails hors de propos, sans • quelques détails et exemples pertinentes • développe et clarifie ses idées à
intérêt ou simplistes pertinents • exemples et détails précis et l’aide d’exemples et de détails
• généralisations ou conclusions • peut généraliser à l’excès ou pertinents précis et pertinents
omises, illogiques, hors de encore, omettre des généralisa- • quelques généralisations et • analyse perspicace, généralisa-
propos tions ou des conclusions conclusions tions, conclusions
• peu conscient de ses lecteurs • quelque peu conscient de ses • conscient de ses lecteurs poten- • manifestement conscient de ses
potentiels lecteurs potentiels tiels; ton bien choisi lecteurs potentiels
STYLE • vocabulaire simple; emploie • vocabulaire facile à compren- • vocabulaire précis et varié; • vocabulaire précis et varié;
• clarté et variété du peu de termes techniques ou dre et concret; peu de termes emploi de quelques termes emploi de termes spécialisés
vocabulaire spécialisés spécialisés spécialisés • style coulant; longueur et struc-
• types de phrases • phrases peu variées; souvent • quelques phrases de longueurs • phrases de longueurs et de tures de phrases variées
maladroites variées types variés; certaines phrases
complexes peuvent être ma-
ladroites
FORME • introduction n’établit pas clai- • introduction établit l’intention • introduction établit clairement • introduction intéressante, établit
• introduction rement l’intention de l’auteur, de l’auteur et le sujet l’intention de l’auteur ainsi que l’intention de l’auteur ainsi que
• format et organisa- ni les sujets (principal et secon- • éléments connexes regroupés, le sujet le sujet
tion daires) mais les transitions et l’orga- • pris séparément, paragraphes • organisation efficace; paragra-
• éléments de présen- • manque d’organisation; sou- nisation en paragraphes sont ou sections bien organisés; phes ou sections bien déve-
tation vent, un seul paragraphe de maladroites, décousues ou dans l’ensemble, l’enchaîne- loppés; s’enchaînent de façon
• conclusion détails et d’exemples ayant un omises ment et les transitions sont logique grâce à des transitions
vague rapport entre eux • conclusion simple ou prévisible parfois inefficaces pertinentes
• conclusion manquante ou hors • graphiques, éléments visuels • conclusion logique; s’efforce de • conclusion forte qui produit
de propos et éléments de présentation produire un effet un effet
• les graphiques, éléments visuels pertinents incorporés au texte, • graphiques, éléments visuels et • graphiques, éléments visuels et
et éléments de présentation mais incomplets ou contiennent éléments de présentation perti- éléments de présentation perti-
sont omis ou hors de propos des erreurs nents, clairs et complets nents, clairs et efficaces
CONVENTIONS • plusieurs fautes d’orthographe • plusieurs fautes d’orthographe • quelques fautes d’orthographe • peu ou pas de fautes d’ortho-
• orthographe dans le vocabulaire de base • plusieurs erreurs grammaticales • erreurs grammaticales occa- graphe
• grammaire • nombreuses erreurs grammati- qui peuvent nuire à la lecture sionnelles, mais le sens du texte • erreurs grammaticales occa-
• syntaxe cales qui nuisent au sens de certaines parties demeure clair sionnelles qui ne nuisent pas
• ponctuation et • plusieurs phrases mal construi- • quelques phrases incomplètes • phrases bien construites; er- au sens
majuscules tes ou mal construites reurs occasionnelles dans des • fautes occasionnelles de syntaxe
• anglicismes • ponctuation de base non • quelques phrases sans ponc- phrases plus longues ou plus dans les phrases longues et
maîtrisée tuation complexes complexes
• plusieurs anglicismes • quelques anglicismes • signes de ponctuation perti- • ponctuation bien maîtrisée
nents • peu ou pas d’anglicismes
Échelle d’évaluation : Textes visant à communiquer des idées et des
informations – Essais, textes d’opinion, instructions, procédures – 8e année
des textes visant à communiquer des idées et des informations.*
APERÇU La production écrite présente des idées et des détails ayant La production écrite présente quelques idées reliées entre elles;
un vague rapport entre eux; elle est morcelée et difficile à elle cadre avec l’intention établie ou répond aux exigences
lire. fondamentales de la tâche. Souvent, elle ne se lit pas bien.
• l’intention est vague; le texte n’est pas centré sur une idée direc- • l’intention de l’auteur est claire; il peut s’éloigner de l’idée directrice
SENS trice • les informations sont souvent pertinentes, mais elles peuvent être
• sujet • souvent, les informations sont incomplètes, inexactes, hors de pro- vagues et provenir de sources limitées
• idées et informations pos ou copiées; elles peuvent être tirées d’une source peu adéquate • quelques détails et exemples pertinents
• détails et sources • détails hors de propos, sans intérêt ou simplistes • l’élève peut omettre des généralisations ou des conclusions, ou encore
• conclusion • les généralisations ou les conclusions sont fondées sur des expé- généraliser à l’excès
• rapport au lecteur riences ou des opinions personnelles de l’élève; elles peuvent être • l’élève est quelque peu conscient de ses lecteurs potentiels (il se
illogiques ou en contradiction avec d’autres sources préoccupe habituellement plus de la forme que de ses lecteurs); en
• l’élève est peu conscient de ses lecteurs potentiels; le ton peut être général, le ton est bien choisi, mais il peut varier
mal choisi
STYLE • vocabulaire simple; l’élève emploie peu de termes techniques ou • vocabulaire concret; l’élève emploie peu de termes spécialisés ou
• clarté et variété du spécialisés techniques, ou il les emploie de façon impropre
vocabulaire • quelques phrases peuvent être de longueurs variées; elles sont • quelques phrases de longueurs variées
• types de phrases souvent maladroites
FORME • l’introduction n’établit pas clairement l’intention de l’auteur • l’introduction établit l’intention de l’auteur; elle ne capte pas toujours
ESSAIS ET TEXTES • l’enchaînement ou le développement des idées peut être nébuleux; l’intérêt du lecteur
D’OPINION souvent, le texte ne comprend qu’un paragraphe de détails et • les faits, les exemples et les détails connexes sont regroupés ensem-
• introduction d’exemples ayant un vague rapport entre eux ble, mais les transitions et l’organisation en paragraphes peuvent être
• organisation et sé- • conclusion manquante ou hors de propos (p. ex. ajout de nouvelles maladroites, décousues ou omises (le texte se lit comme une liste, ce
quence informations, généralisations à l’excès) qui oblige le lecteur à établir les rapports lui-même)
• conclusion • les graphiques, éléments visuels et éléments de présentation requis • souvent, la conclusion est très simple ou prévisible
• éléments visuels (p. ex. diagrammes, titre, sous-titres) peuvent être omis ou hors de • les graphiques, éléments visuels et éléments de présentation (p. ex.
propos diagrammes, titre, sous-titres) sont incorporés au texte, lorsqu’il y a
lieu, mais ils peuvent être incomplets ou contenir des erreurs
INSTRUCTIONS ET • introduction n’établit pas clairement l’intention de l’auteur, ni les • introduction établit l’intention de l’auteur et le sujet
PROCÉDURES sujets (principal et secondaires) • éléments connexes regroupés, mais les transitions et l’organisation en
• introduction • manque d’organisation; souvent, un seul paragraphe de détails et paragraphes sont maladroites, décousues ou omises
• format et organisation d’exemples ayant un vague rapport entre eux • conclusion simple ou prévisible
• éléments de présenta- • conclusion manquante ou hors de propos • graphiques, éléments visuels et éléments de présentation pertinents
tion • les graphiques, éléments visuels et éléments de présentation sont incorporés au texte, mais incomplets ou contiennent des erreurs
• conclusion omis ou hors de propos
CONVENTIONS • nombreuses fautes d’orthographe; souvent, ce sont des fautes liées • l’élève orthographie correctement plusieurs mots; toutefois, il fait
• orthographe aux pluriels, aux possessifs, aux contractions, aux terminaisons lexi- plusieurs fautes liées aux homonymes, aux pluriels, aux possessifs, aux
• grammaire cales, à des lettres manquantes, aux homonymes, ou simplement contractions, aux terminaisons lexicales, ou dans les mots recherchés
• syntaxe des fautes d’inattention • plusieurs erreurs grammaticales qui peuvent nuire à la lecture de
• ponctuation et • nombreuses erreurs grammaticales dans les mots et les structures certaines parties (p. ex. emploi de l’adjectif à la place de l’adverbe,
majuscules de phrases simples (p. ex. emploi de l’adjectif à la place de l’ad- mauvais pronom ou mauvaise forme verbale)
• anglicismes verbe; mauvais pronom ou mauvaise forme verbale; changements • plusieurs phrases maladroites; souvent, elles sont sans ponctuation ou
illogiques dans la concordance des temps); souvent, elles nuisent elles se résument à des bribes de phrases
au sens • habituellement, l’élève emploie correctement les majuscules et la
• nombreuses phrases sans ponctuation ou bribes de phrases ponctuation (en fin de phrase); il peut avoir des problèmes avec la
• l’élève ne maîtrise pas la ponctuation de base, ni l’emploi des ma- virgule
juscules; souvent, les virgules sont omises ou mal employées • quelques anglicismes
On s’attend généralement à ce que les élèves révisent, corrigent et relisent attentivement leurs textes visant à communiquer des idées et des informations,
de façon qu’ils puissent être présentés à un éventail de lecteurs.
La production écrite est claire, détaillée et bien organisée; elle cadre avec La production écrite est claire, complète et centrée sur une idée directrice;
l’intention établie ou répond aux exigences de la tâche. elle cadre avec l’intention établie ou répond aux exigences de la tâche de
manière efficace. Elle peut capter l’intérêt du lecteur.
• l’intention de l’auteur est claire; le texte est généralement centré sur l’idée directrice • l’intention de l’auteur et l’idée directrice sont claires; l’élève ne s’en éloigne jamais
du début à la fin • informations exactes et complètes; souvent, elles proviennent de plusieurs sources
• informations exactes et complètes provenant d’une ou de sources pertinentes pertinentes et elles sont bien intégrées au texte
• exemples et détails précis et pertinents • l’élève développe et clarifie ses idées ou les étapes de sa procédure à l’aide d’exem-
• quelques généralisations et conclusions auxquelles l’élève incorpore souvent des ples et de détails précis et pertinents
éléments tirés de ses expériences ou de ses connaissances préalables; elles ne sont • texte contenant des analyses perspicaces, des généralisations et des conclusions;
pas toujours bien intégrées au texte l’élève y incorpore des éléments tirés de ses expériences et de ses connaissances
• l’élève est conscient de ses lecteurs potentiels; ton bien choisi préalables
• l’élève est manifestement conscient de ses lecteurs potentiels; le ton est bien choisi
et cohérent
• vocabulaire précis et varié; habituellement, emploi judicieux de termes spécialisés ou • vocabulaire varié et précis; l’élève emploie des termes spécialisés ou techniques de
techniques manière efficace
• phrases de longueurs et de types variés; certaines phrases complexes peuvent être • style coulant; l’élève varie efficacement la longueur et la structure de ses phrases
maladroites
• l’introduction établit clairement l’intention de l’auteur ainsi que le sujet • l’introduction établit l’intention de l’auteur de façon efficace; souvent, elle est at-
• pris séparément, les paragraphes ou les sections sont bien organisés et ils sont trayante et elle sait capter l’intérêt du lecteur
centrés sur des idées principales étayées de détails pertinents; dans l’ensemble • organisation efficace; les paragraphes ou les sections sont bien développés; ils s’en-
cependant, l’enchaînement peut être logique, mais inefficace (p. ex. l’élève ne cite chaînent de façon logique, grâce à des transitions pertinentes
pas l’argument le plus fort en dernier) ou les transitions peuvent être brusques • conclusion forte qui produit un effet
• conclusion logique; l’élève s’efforce de produire un effet • les éléments requis (p. ex. diagrammes, titre, sous-titres) sont pertinents, clairs et
• les graphiques, éléments visuels et éléments de présentation (p. ex. diagrammes, efficaces
titre, sous-titres) sont incorporés au texte, lorsqu’il y a lieu; ils sont habituellement
clairs et complets
• introduction établit clairement l’intention de l’auteur ainsi que le sujet • introduction intéressante, établit l’intention de l’auteur ainsi que le sujet
• pris séparément, paragraphes ou sections bien organisés; dans l’ensemble, l’enchaî- • organisation efficace; paragraphes ou sections bien développés; s’enchaînent de
nement et les transitions sont parfois inefficaces façon logique grâce à des transitions pertinentes
• conclusion logique; s’efforce de produire un effet • conclusion forte qui produit un effet
• graphiques, éléments visuels et éléments de présentation pertinents, clairs et com- • graphiques, éléments visuels et éléments de présentation pertinents, clairs et effi-
plets caces
• l’élève orthographie correctement la plupart des mots familiers; il peut faire des • peu ou pas de fautes d’orthographe, même dans la plupart des termes spécialisés
fautes dans les termes spécialisés • erreurs grammaticales occasionnelles dans les phrases plus complexes (p. ex. accord
• erreurs grammaticales occasionnelles (p. ex. mauvais pronom ou mauvaise forme du pronom ou du verbe avec plus d’un sujet) ou dans le vocabulaire technique; elles
verbale, genre et nombre des termes techniques), mais le sens du texte demeure ne nuisent pas au sens
clair • les phrases sont bien construites; fautes occasionnelles de syntaxe dans les phrases
• l’élève observe les règles élémentaires de la syntaxe; il peut faire des erreurs occa- longues et complexes
sionnelles dans des phrases plus longues ou plus complexes • ponctuation bien maîtrisée
• habituellement, l’élève ne fait pas de fautes de ponctuation, même en ce qui a trait • peu ou pas d’anglicismes
aux virgules et aux parenthèses
Exemple de tâche :
L’alimentation chez les adolescents
CONTEXTE
Les élèves de 8e année font un sondage auprès des élèves du secondaire, portant
sur l’alimentation des adolescents (dans la classe ou l’école). Les résultats de
ce sondage devraient démontrer un manque évident de la consommation
d’aliments sains suggérés par le Guide alimentaire canadien pour manger
sainement. Les élèves lisent plusieurs articles sur le sujet et discutent des
conséquences d’une mauvaise alimentation à l’adolescence.
Voici l’adresse du site Web du Guide alimentaire canadien :

http://www.hc-sc.gc.ca/fn-an/food-guide-aliment/fg_rainbow-arc_en_ciel_ga_f.html
PROCESSUS
L’enseignant(e) demande aux élèves de rédiger seuls un texte informatif portant

sur les conséquences d’une mauvaise alimentation chez les adolescentes et les
adolescents. L’enseignant(e) leur rappelle les caractéristiques du texte informatif
et du processus d’écriture.
Temps suggéré : Environ trois (3) heures.
Longueur du texte : Environ trois cents (300) mots.
APERÇU
intention vague SENS
détails simples STYLE
FORME
vocabulaire très simple
CONVENTIONS
texte ne comprend qu’un paragraphe
conclusion manquante
nombreuses erreurs
TRANSCRIPTION
Les adolescents maintentant mange trop de nourriture, pas le

bon nourriture, mais les mauvais chose. Ils mangent le chocolate, les
hamburgers, le McDonalds et beaucoup plus. Ils ne mangent pas les
légumes ou des fruits, le pain , du lait et le boeuf ou les quatre groupes de
bon nourriture. Aussi, 29% des adolescents fumé entre l’âges 15 à 19 et
7% d’enfants essayé fumé entre l’âges 6 à 12. Beaucoup, beaucoup des
personnes de tous les âges ne sont pas actif de tout, il sont juste parasseux et
regardé la télévision.
APERÇU
idées semblent se rapporter au sujet traité, mais elles sont minimalement
SENS
développées
STYLE
quelques détails et exemples pertinents FORME
conclusion simple CONVENTIONS
plusieurs fautes d’orthographe

TRANSCRIPTION
*fruits ou frites*
Dans cet te texte je vais vous parler d’allimentation, le mal bouffe. Qu’est-ce
allimentation?
L’alliment est qu’est-ce que tu mages. Est-ce que tu manges les nourritures
bonnes ou mauvais?
J’espére que vous êtes intelligent et mange la nourriture bonne pour votre
santé. si vous manger le mal bouffe toutes les jours, bonne chance dans la
vie.
L’obésité est une grande chose. Savais tu que Texas a des plus grande
personnes (obése) au États-Uni.
Savais-tu que les filles sont plus préocupé avec le maître de grase sur leur
corps que les garçons. Il y a beaucoup de filles qui l’ont Anerexie, et il y a
seulement une cause pour ça. Elles regardent les mannequins au télévision
ou dans des «magasins.»
Le mal bouffe….combien de fois est-ce que tu voix qui mangent le mal
bouffe?
Beaucoup, oui. Toute le monde dit que c’est mauvais,alors pourquoi ont la
mange. Il y a 28% adolesant qui mange 2 porsions de frites par jours. 28%,
ça allaire petit mais ce n’est pas. si pense, combien d’adolesant mange leur
fruits et legumes?
Il y a seulement 10% des adolesants qui mange leurs fruits et legumes. Cela
est moins d’un ½ du population canadien.
Alors, J’espére que vous avez appris quelque information de ma texte.
APERÇU
introduction établit clairement l’intention de l’auteur
SENS
idées bien présentées, claires et logiques STYLE
erreurs grammaticales, mais le sens du texte demeure clair FORME
CONVENTIONS
vocabulaire varié
TRANSCRIPTION
les gros
Les alimentations mauvais tuent les adolescents. Vous devenez et c’est
un désavantage dans la vie. Vous ne pouvez pas rivaliser dans les sports
avec les autres. En plus il y a des maladies sèvere qui vient avec un mauvais
alimentation.
Premièrement vous devenez gros. Quand vous êtes mince vous ne
pensez pas que c’est un si grand désavantage, mais c’est un désavantage
enorme. Pensez que vous avez 16 ans et vous êtes gros parce que vous avez
un alimentation mauvais. Maintenant vous voulez aller un occupation pour
de l’argent. Personne voulez vous embaucher parce que vous êtes gros. C’est
mauvais que les employeurs font ça mais c’est la vie. À l’école c’est un lutte
de trouver les amis quand vous êtes gros. À mon avis c’est un grand problem
entre les adolescents.
Un autre désavantage d’un mauvais alimentation est que c’est difficile
d’être athlétique. Quand vous avez un mauvais alimentation vous aurez
des crampes quand vous courez. C’est gênant quand tout le monde rit à
vous parce que vous ne pouvez pas faire un seul tour du terrain du soccer
et tous les autres font 5 ou 6. Pensez que tous vos amis jouent le soccer
et il y a deux capitaines et vous êtes choisi toujours en dernier c’est un des
plus gênant moments dans la vie. Vous êtes toujours triste particulièrement
à l’école quand tout le monde vous ridicule. Votre stème de soi est bas
toujours quand tout le monde rit à vous. Je pense que c’est la raison les
élèves se battre.
Quand votre alimentation mavais devient très sevère vous pouvez
developper les maladies. La maladie principal est la diabètes. La diabète
cause les mauvais choses à vous, ca peut affecter votre vue et vous aurez
les lunettes pour voir. En plus un mauvais alimentation peut faire votre vie
plus court par 11 ans. À mon avis et les avis de presque cent pourcent du
population c’est n’a bon d’être gros. En conclusion un mauvais alimentation
vous faites gros. et ça affect votre vie social. Ça cause des maladie horribles.
Alors c’est un mystère pour quoi les adolescents du monde font ça à eux
même
APERÇU
idées bien amenées et développées
SENS
exemples et détails précis et pertinents STYLE
vocabulaire varié avec termes spécialisés FORME
CONVENTIONS
introduction intéressante
paragraphes s’enchaînent de façon logique
texte un peu trop long
erreurs grammaticales qui ne nuisent pas au sens
TRANSCRIPTION
Une épidemie mondiale

Vingt-six pourcent des adolescents canadiens sont obèses ou surpoids.
Qu’est que c’est une alimentation? Quel sorte de maladie est-ce qu’on peut
recoive à cause d’une alimentation inéquillibré? Est-ce que c’est la faut des
restovites, des familles, ou de l’adolescent? Vous-trouvriez les réposes dans
les paragraphes qui suites.
Premièrement, une alimentation est comme un régime, c’est la
nourriture qu’on mange. Malheuresment, on mange trop ou pas assez : 50
pourcent des canadiens ne mangent pas assez des légumes et fruits. Mais les
canadiens mangent deux fois plus qu’on besoin pour la bonne santé. Il y a
quatre groupes dans une alimentation : les produits des graines, les produits
du lait, les viandes, puis les légumes et fruits. Une autre problème est qu’on
mange trop de malboeuf, les adolescents mangent 30 pourcent des calories
qu’ils besoin en un collation!
Comme les nombres des adolescents obèses et surpoids grandir, les
riques grandir aussi. Il y a beaucoup des maladies vasculaires et célébreles
associé avec l’obésité et d’être surpoid. Ça peut commencer avec les
problèmes avec la respiration à cause de graisse qui pouse les poummons,
mais peut terminer avec un cris cardiaque. Beaucoup de graisse saturer
tourne en cholestorole qui ferme les artères. L’embarrassement et ridicoul
vient aussi quand quelqu’un est obèse ou surpoid; ça peut resulter en
depression, ou même plus pire, la suicide. La foundation des Maladies
Vasculaires du Canada a dit que les personnes supoids double leurs risques
d’avoir un maladie vasculaire avant l’age de 50. Puis, il y a les personnes
anorexiques, ils vomètent après chaque repas, qu’est très dungereuse,
Premièrement, leurs dents pourrients. Deuxième leurs os deviennent faibles,
car s’il tombent, ils pouvent briser beaucoup d’os. Denièrement, leurs corps
ne recoivent pas des nutrients qu’ils besoins, qui cause la morte.
Maintenant, qui cause ces problèmes alimentaires? Il y a pas seulement
un cause. C’est causé par les restovites qui dépense des milliards en
advertissement pour attirer des adolescents. C’est les écoles qui vend les
légumes pour cinq dollars et un hamburger pour deux dollars et a machines
distributrices. C’est la média qui montrer les adolescent des maniquans
maigres et dit «être comme elle!». C’est métabolisme des adolescents.
C’est les autres adolescent qui sont méchants. C’est les familles abusives.
Finalement, c’est l’adolescent qui font les mauvaises décisions. Tout ces idées
là sont un combinution qui cause les enfant d’avoir une mauvaise régime.
Comme la nombre des adolescents obèses ou surpoids grandir, on
doit changer quelque chose. On doit informer les enfants comment avoir
une alimentation bonne, les maladies associé avec une mauvaise régime,
finalement on doit dire non aux mauvaises influences!
Textes littéraires
(Histoires et poèmes)
L
es élèves apprennent à apprécier le pouvoir et la beauté de la langue
lorsqu’ils créent leurs propres textes littéraires, en prenant souvent
modèle sur les œuvres qu’ils ont lues ou visionnées auparavant. Les
élèves développent leur habileté à écrire en s’appliquant à les réviser et à les
corriger afin d’obtenir les effets désirés.
En 8e année, les élèves écrivent souvent dans un large éventail de formes

littéraires qui comprennent des nouvelles, des récits traditionnels (p. ex. des
fables et des contes populaires), des mémoires et des poèmes. Ils explorent une
gamme toujours plus vaste de techniques littéraires telles que les images et
l’ironie et ce, dans le but de créer des effets spécifiques.
La plupart du temps, les pairs et les enseignants constituent les publics

privilégiés pour leurs histoires et leurs poèmes. Les bulletins et les sites Web de
l’école, les albums de la classe et les journaux communautaires peuvent élargir
l’éventail de publics auxquels les élèves s’adressent.
des aspects de l’habileté à écrire des « Textes littéraires (Histoires et poèmes) » en
8e année. Les Échelles succinctes et les Échelles d’évaluation fournissent de plus
amples détails sur les critères particuliers correspondant à chacun de ces aspects.
SENS
provient de l’imagination, des souvenirs et des observations

est développé à l’aide de détails attirants; provoque un certain impact
émotif
STYLE
expressif, langage descriptif et figuré
H U I T I È M E A N N É E — T E X T E S L I T T É R A I R E S ( H I S T O I R E S E T P O È M E S ) 197
FORME
les narrations respectent une séquence logique comportant une

introduction, un développement et une fin
les poèmes respectent les « règles » de la forme choisie et utilisent un
langage figuré et imagé
CONVENTIONS

ponctuation, de construction de phrases et de grammaire

Les normes de performance relatives aux « Textes littéraires (Histoires et poèmes) »
en 8e année reflètent les résultats d’apprentissage prescrits ci-dessous, provenant
de la section 8e année de l’Ensemble de ressources intégrées Français langue
seconde – immersion 8 à 10. Une utilisation globale des normes de performance
pour l’écriture donnera aux enseignants de nombreuses occasions d’évaluer ces
résultats d’apprentissage.

fréquentes
l’interlocuteur

d’information
utiliser toute une gamme de schémas ou de plans pour organiser les idées
et les informations
choisir la forme et le fond de sa communication en tenant compte des
intérêts et des besoins du public
textes informatifs, poèmes, histoires, rapports écrits et oraux et pièces de
théâtre

recourir à diverses stratégies, telles que les moyens mnémotechniques,
pour orthographier correctement les mots
rédiger des phrases complexes pour faire varier la structure de ses
communications écrites
s’exprimer en donnant à sa communication une introduction, un
développement et une conclusion
modifier sa communication pour améliorer la richesse des idées, du
vocabulaire et de la structure des phrases suite à une réflexion personnelle
et à la consultation de ses pairs
corriger certaines de ses communications en s’appuyant sur les
conventions langagières explorées en classe et sur des outils de référence
tels que les dictionnaires, grammaires, tableaux de conjugaison et logiciels

utiliser divers indices contextuels et textuels afin d’établir des liens avec
des sujets traités dans d’autres matières et de prédire le contenu d’un
message
utiliser divers moyens pour soutenir sa compréhension d’une
communication écrite, orale ou médiatique tels que l’étymologie et les
familles de mots
identifier la source d’un problème de compréhension (connaissance
limitée du sujet, vocabulaire complexe, distractions, etc.) et mettre en
œuvre les moyens appropriés pour résoudre le problème
manifester sa compréhension d’un message oral ou écrit en résumant
l’essentiel des idées exprimées

ou se divertir
établir des liens entre son vécu et différentes œuvres écrites, orales et
visuelles en comparant certains traits distinctifs (thème, personnages et
événements)
établir des liens entre différentes œuvres écrites, orales et visuelles en
comparant certains traits distinctifs (thème, personnages et événements)

dégager, avec l’aide de l’enseignant, les idées principales et secondaires
quand elles sont implicites
distinguer, avec l’aide de l’enseignant, les informations essentielles de
celles qui sont accessoires
évaluer et discuter les stratégies utilisées dans les diverses œuvres écrites,
orales ou visuelles pour influencer la réaction du destinataire
expliquer et défendre ses réactions face aux messages véhiculés dans une
gamme d’œuvres écrites, orales ou visuelles
LANGUE ET CULTURE

utiliser un langage approprié pour montrer son respect et son
appréciation de la diversité dans l’école
manifester son appréciation des différents genres d’expression culturelle
tels que le récit romanesque, les bandes dessinées, les courts métrages
d’animation d’auteurs francophones, et y réagir
en réalisant des produits culturels pour la population de l’école

faire preuve d’initiative et d’autonomie lors de la formulation et de la
promotion de ses idées au sein de la classe
tenir compte de l’opinion des autres et prendre leur point de vue en
considération
analyser ses points forts et ses points faibles pour établir de nouveaux
objectifs dans son plan de perfectionnement langagier
proposer des solutions aux problèmes exposés dans des œuvres écrites,
orales et visuelles et retracer toutes les étapes menant à la formulation de
solutions
(ENGAGEMENT SOCIAL)

s’assurer du bon déroulement de la discussion en reprenant les idées des
autres et en les complétant
s’exprimer de manière à encourager et appuyer les autres lors d’une
discussion de groupe
Échelle succincte : Textes littéraires – Histoires – 8e année
peuvent atteindre durant la période mars-avril. À ce stade, on s’attend généralement à ce qu’ils révisent, corrigent et relisent attentivement les histoires qu’ils rédigent.
APERÇU L’histoire est brève et très L’histoire est linéaire et com- L’histoire est claire et logi- L’histoire est rédigée dans un
simple; le texte est fortement plète. Les idées ne sont pas que. L’élève y développe un langage expressif. L’utilisation
dénaturé par des problèmes développées à fond et certai- thème, une idée principale ou des éléments de la forme et du
liés à l’enchaînement logique, nes parties sont dénaturées un problème de façon quel- style permet à l’élève de donner
au style et aux mécanismes par des fautes. L’élève s’ef- que peu détaillée. Son récit a le sens voulu à son récit et
de la langue. force de donner à son récit la la forme exigée. même de le renforcer. Le texte
forme requise. fait appel dans une certaine
mesure aux émotions du lecteur.
SENS • histoire qui s’articule autour • histoire relativement simple, • histoire claire et simple; peut • histoire quelque peu com-
• sujet d’une idée très simple et concrète et souvent prévisible; être quelque peu complexe plexe, empreinte d’une certaine
• idées, informations concrète; peut être très brève, pour certaines parties, forte- ou empreinte d’une certaine originalité; fait preuve d’esprit
et détails illogique ou basée sur un autre ment inspirée d’une histoire originalité créateur
• rapport au lecteur travail déjà lue ou entendue • développement des person- • développement efficace des per-
• peu de descriptions et de détails • quelques détails et descriptions; nages, des faits et des images sonnages, des faits, des images
pertinents qui permettraient de développement inégal à l’aide de détails et de des- et des thèmes à l’aide de détails
développer les personnages, les • quelque peu conscient de ses criptions et de descriptions
faits et les images lecteurs potentiels; se concentre • relativement conscient de ses • conscient de ses lecteurs poten-
• peu conscient de ses lecteurs davantage sur la forme que lecteurs potentiels; idées et tiels; exprime des idées qui font
potentiels; certains éléments sur l’effet vocabulaire employés produi- appel à leurs sentiments, ou
hors de propos sent un certain effet précise le sens de sa pensée
STYLE • reproduit le langage parlé • vocabulaire simple et concret; • vocabulaire précis et varié • vocabulaire varié et souvent
• clarté et variété du dans sa rédaction; peut être parfois imprécis • phrases de longueurs et de précis
vocabulaire inapproprié • quelques phrases de longueurs structures variées; les phrases • style coulant; phrases de lon-
• types de phrases • phrases peu variées; brèves et et de structures variées; emploi de structures plus complexes gueurs et de types variés
• stratégies stylisti- hachées ou longues et mala- de phrases complexes peuvent être maladroites • utilise plus habilement des
ques droites • quelques figures de style • se risque à utiliser des straté- stratégies stylistiques
• peu ou pas de stratégies sty- simples gies stylistiques
listiques
FORME • le début n’établit ni le problème • l’introduction établit le problè- • l’introduction présente le • introduction intéressante
• début ni la situation me ou la situation et présente le problème ou le conflit, et les • cadre décrit et utile à l’am-
• cadre • cadre non décrit ou les personnages principaux personnages; l’élève s’efforce biance
• développement • suite de faits ayant peu de rap- • cadre décrit mais peu utile de capter l’intérêt du lecteur • conflits naissant naturellement
• organisation et port entre eux, sans problème • le développement comprend • atmosphère ou ambiance créée de faits qui sont vraisemblables
paragraphes ni solution clairs une suite de faits ayant un • faits généralement prévisibles dans le contexte établi
• fin • organisation en paragraphes rapport entre eux; les transitions et plausibles dans le contexte • organisation en paragraphes
• personnages inexistante ou illogique entre certains peuvent être établi efficace
• dialogues • souvent, la fin est brusque; peut vagues • idées habituellement bien • fin plausible, logique; elle peut
être illogique • difficulté à organiser les idées organisées en paragraphes être surprenante et amusante
• personnages nommés; l’élève a en paragraphes • fin logique • les personnages ont une certai-
tendance à ne décrire que leur • souvent, la conclusion semble • les personnages se révèlent en ne individualité qui transparaît
aspect physique forcée ou invraisemblable partie à travers leurs paroles et à travers leurs actions et leurs
• dialogue, qui est nécessaire, • personnages décrits; stéréo- leurs attitudes; ils peuvent être paroles
souvent omis ou prête à confu- typés quelque peu stéréotypés • le dialogue peut ajouter de
sion • souvent, trop ou pas assez de • le dialogue peut aider à étoffer l’intérêt et contribuer à étoffer
dialogues l’intrigue et les personnages l’intrigue et les personnages
CONVENTIONS • plusieurs fautes d’orthographe • la plupart des mots familiers • la plupart des mots familiers • peu de fautes d’orthographe
• orthographe • nombreuses erreurs grammati- sont bien orthographiés sont bien orthographiés • erreurs grammaticales occa-
• grammaire cales qui nuisent au sens • plusieurs erreurs grammaticales • erreurs grammaticales occasionnelles; elles ne nuisent pas
• syntaxe • souvent, nombreuses fautes de qui rendent difficile la lecture de sionnelles; le sens du texte au sens
• ponctuation et syntaxe certaines parties demeure clair • phrases bien construites
majuscules • nombreuses fautes de ponc- • phrases souvent maladroites, • règles élémentaires de la syn- • ponctuation bien maîtrisée
• anglicismes tuation sans ponctuation taxe respectées • peu ou pas d’anglicismes
• plusieurs anglicismes • fautes de ponctuation • peu de fautes de ponctuation
• quelques anglicismes • peu d’anglicismes
Échelle succincte : Textes littéraires – Poèmes – 8e année
peuvent atteindre durant la période mars-avril. À ce stade, on s’attend généralement à ce qu’ils révisent, corrigent et relisent attentivement leurs poèmes.
APERÇU Dans ce poème, l’élève a ten- Le poème est linéaire et Le poème est clair; l’élève Le poème est rédigé dans un
té de reproduire la forme exi- complet. Il contient quelques développe le thème ou l’idée langage expressif; il présente
gée; le poème est fortement détails, mais les idées ne principale à l’aide de détails des idées ou tournures intéres-
dénaturé par des problèmes sont pas développées à fond. et d’images. Son poème a la santes. L’utilisation des éléments
liés à la forme, au style et aux L’élève s’efforce de donner à forme exigée. de la forme et du style permet à
mécanismes de la langue. Il son poème la forme requise; l’élève de donner le sens voulu
peut être très bref. souvent, certaines parties à son poème et même de le
sont dénaturées par des renforcer. Le texte fait appel aux
fautes. émotions du lecteur.
SENS • le poème s’articule autour • le poème s’articule autour • le poème s’articule autour • le poème s’articule autour d’une
• sujet d’une idée très simple et d’une idée ou d’un sujet rela- d’une idée directrice claire et idée principale ou directrice;
• idées, informations concrète; très bref, illogique ou tivement simple et concret; simple; quelque peu complexe quelque peu complexe et em-
et détails basé sur un autre travail souvent prévisible; pour certai- ou empreint d’une certaine preint d’une certaine originalité;
• rapport au lecteur • peu de descriptions et de détails nes parties, fortement inspiré de originalité fait preuve d’esprit créateur
pertinents poèmes déjà vus • développement des idées, des • développement des idées, des
• peu conscient de ses lecteurs • quelques images et détails; personnages et des images images et des thèmes à l’aide
potentiels; certains éléments développement inégal à l’aide de détails et de des- de détails et de descriptions
peuvent être hors de propos • quelque peu conscient de ses criptions • l’élève est conscient de ses
lecteurs potentiels • relativement conscient de ses lecteurs potentiels; il exprime
lecteurs potentiels; les idées et des idées qui font appel à leurs
le vocabulaire employés produi- sentiments, ou il précise le sens
sent un certain effet de sa pensée
STYLE • reproduit le langage parlé • vocabulaire généralement • vocabulaire précis et varié • vocabulaire précis et varié;
• clarté et variété du dans son poème; peut être simple, concret, et quelque peu • prend des risques en employant expérimente en « jouant » avec
vocabulaire inapproprié varié; quelquefois imprécis le langage figuré et d’autres différents termes et expressions
• procédés poétiques • emploie peu le langage figuré • essaie d’employer des figures procédés poétiques (p. ex. rime, • se risque à employer le langage
ou d’autres procédés poétiques; de style simples (p. ex. la répétition) pour produire des figuré et des procédés poétiques
peut essayer d’utiliser des élé- comparaison) et des procédés effets; les résultats peuvent de plus en plus habiles (p. ex.
ments requis tels que la rime poétiques (p. ex. la rime) appris varier ironie, rime)
récemment
FORME • ne suit pas les règles propres à • s’efforce de respecter la forme • suit plusieurs règles propres • suit les règles propres à la forme
• forme poétique la forme de poème choisie; son de poème choisie, mais n’y à la forme de poème choisie; de poème choisie; essaie de
• style imagé poème peut ressembler à un parvient pas tout à fait (idées et peut manquer quelque peu de faire en sorte que la forme et le
texte en prose disposé en lignes vocabulaire souvent restreints naturel sens aillent de pair
courtes en raison de la forme) • fait appel au langage figuré • emploi du langage figuré et
• peu d’images; peuvent sembler • quelques efforts en vue de créer et à des détails relatifs aux d’images; le tout a une certaine
illogiques ou hors de propos des images, souvent à l’aide perceptions sensorielles pour originalité et produit un effet
de descriptions réalistes et créer des images (souvent
concrètes prévisibles)
CONVENTIONS • nombreuses fautes d’ortho- • la plupart des mots familiers • peu de fautes d’orthographe • habituellement, aucune faute
• orthographe graphe sont bien orthographiés • erreurs grammaticales occa- d’orthographe
• grammaire • nombreuses erreurs grammati- • plusieurs erreurs grammaticales sionnelles; le sens du texte • erreurs grammaticales occa-
• syntaxe cales qui nuisent au sens qui rendent difficile la lecture de demeure clair sionnelles qui ne nuisent pas
• ponctuation et • souvent, nombreuses fautes de certaines parties • règles élémentaires de la syn- au sens
majuscules syntaxe • phrases souvent maladroites; taxe respectées • phrases bien construites
• nombreuses fautes de ponc- elles sont parfois sans ponc- • peu de fautes de ponctuation • ponctuation bien maîtrisée
• anglicismes
tuation tuation • peu d’anglicismes • peu ou pas d’anglicismes
• plusieurs anglicismes • quelques problèmes de ponc-
tuation
• quelques anglicismes
Échelle d’évaluation : Textes littéraires – Histoires et poèmes – 8e année
Cette Échelle d’évaluation décrit les niveaux de performance que les élèves de 8e année peuvent atteindre généralement durant la période mars-avril, lorsqu’ils rédigent des
textes littéraires (histoires et poèmes).*
APERÇU La production écrite est brève et très simple; elle est for- La production écrite est linéaire et complète. Elle contient quel-
tement dénaturée par des problèmes liés à l’enchaînement ques détails, mais les idées ne sont pas développées à fond et
logique, au style et aux mécanismes de la langue. certaines parties sont dénaturées par des fautes. L’élève s’ef-
force de donner à son récit la forme requise.
SENS • histoire ou poème qui s’articule autour d’une idée ou d’un sujet • l’histoire ou le poème s’articule autour d’une idée ou d’un sujet relati-
• sujet très simple et concret; le texte peut être très bref, illogique ou basé vement simple et concret; souvent prévisible (banal); certaines parties
• idées, informations et sur un autre travail sont fortement inspirées d’oeuvres que l’élève connaît déjà
détails • peu de descriptions et de détails pertinents qui permettraient de • l’élève développe les faits, les personnages et les images à l’aide de
• rapport au lecteur développer les personnages, les faits et les images quelques détails et descriptions; le développement est inégal
• l’élève est peu conscient de ses lecteurs potentiels; il peut essayer • l’élève se montre parfois conscient de ses lecteurs potentiels
de choquer par ses propos inconvenants ou son langage grossier
STYLE • l’élève reproduit le langage parlé dans sa rédaction; celui-ci peut • vocabulaire habituellement simple, concret et quelque peu varié;
• clarté et variété du être inapproprié; l’élève emploie peu de détails relatifs aux percep- emploi fréquent de termes d’acception générale (p. ex. « chose »)
vocabulaire tions sensorielles; son vocabulaire semble pauvre • quelques phrases de longueurs et de structures variées; l’élève
• types de phrases • les phrases ont tendance à être brèves et hachées ou longues et emploie souvent des phrases complexes (emploi des subordonnées
• stratégies stylistiques maladroites; emploi répétitif de deux ou trois types de phrases parfois maladroit ou inefficace)
• l’élève emploie peu le langage figuré ou d’autres procédés poé- • l’élève peut essayer des figures de style simples (p. ex. la comparaison)
tiques (dans ses poèmes, il peut essayer d’utiliser des éléments et d’autres procédés stylistiques ou poétiques (p. ex. la rime)
requis tels que la rime)
FORME • le début n’établit ni le problème ni la situation • l’introduction établit le problème ou la situation et présente le ou les
HISTOIRES • souvent, le cadre n’est pas décrit personnages principaux
• début • l’élève tente de raconter une histoire, mais souvent, il présente une • souvent, le cadre est décrit, mais il peut ne rien apporter à l’histoire
• cadre suite de faits ayant peu de rapport entre eux, sans problème, ni • le développement comprend une suite de faits ayant un rapport entre
• développement solution clairs (il peut sembler que l’élève raconte dans ses mots eux; les transitions entre certains peuvent être vagues
• organisation et l’intrigue d’un film ou d’une émission de télévision, sans la détailler • l’élève éprouve quelques difficultés à organiser ses idées en paragra-
paragraphes de façon concrète) phes
• fin • l’organisation en paragraphes peut être inexistante ou illogique • souvent, la conclusion semble forcée ou invraisemblable
• personnages • souvent, la fin est brusque; elle peut être illogique • l’élève peut décrire ses personnages, au lieu de les dépeindre à travers
• dialogue • les personnages sont nommés; l’élève a tendance à ne décrire que leurs attitudes; ils ont tendance à être stéréotypés
leur aspect physique • souvent, l’élève utilise trop ou pas assez de dialogues (ceux-ci ne sont
• le dialogue, qui est nécessaire, est souvent omis ou il prête à confu- pas incorporés de façon harmonieuse à l’histoire)
sion; tendance à manquer de naturel
POÈMES • l’élève ne suit pas les règles propres à la forme de poème choisie; • l’élève s’efforce manifestement de respecter la forme de poème
• forme poétique son poème peut ressembler à un texte en prose disposé en lignes choisie (idées et vocabulaire souvent restreints en raison de cette
• style imagé courtes dernière), mais bien des fois, il n’y parvient pas tout à fait
• l’élève essaie peu d’employer des images ou le langage figuré; • quelques efforts en vue de créer des images, souvent à l’aide de des-
lorsqu’il le fait, le résultat peut sembler illogique ou hors de propos criptions réalistes et concrètes; l’élève peut essayer des éléments du
langage figuré appris récemment
CONVENTIONS • nombreuses fautes d’orthographe dans le vocabulaire de base; • l’élève orthographie correctement la plupart des mots familiers; tou-
• orthographe souvent, ce sont des fautes liées aux pluriels, aux possessifs, aux tefois, il fait des fautes liées aux homonymes, aux pluriels, aux pos-
• grammaire contractions, aux terminaisons lexicales, à des lettres manquantes, sessifs, aux contractions, aux terminaisons lexicales, ou dans les mots
• syntaxe aux homonymes, ou simplement des fautes d’inattention recherchés
• ponctuation et • nombreuses erreurs grammaticales (p. ex. emploi de l’adjectif à la • plusieurs erreurs grammaticales (p. ex. emploi de l’adjectif à la place
majuscules place de l’adverbe; mauvais pronom ou mauvaise forme verbale; de l’adverbe, mauvais pronom ou mauvaise forme verbale) qui ren-
• anglicismes changements illogiques dans la concordance des temps); souvent, dent difficile la lecture de certaines parties
elles nuisent au sens • phrases souvent maladroites; elles sont parfois sans ponctuation ou
• nombreuses phrases sans ponctuation ou bribes de phrases; nom- elles se résument à des bribes de phrases
breuses phrases mal structurées • habituellement, l’élève emploie correctement les majuscules et la
• l’élève ne maîtrise pas la ponctuation de base, ni l’emploi des ma- ponctuation (en fin de phrase); il peut avoir des problèmes avec la
juscules; souvent, les virgules sont omises ou mal employées virgule
• plusieurs anglicismes • quelques anglicismes
On s’attend généralement à ce que les élèves révisent, corrigent et relisent attentivement leurs histoires et leurs poèmes, de façon qu’ils puissent être pré-
sentés à un éventail de lecteurs.
La production écrite est claire et logique. L’élève y développe un thème, La production écrite est rédigée dans un langage expressif; elle présente
une idée principale ou un problème de façon quelque peu détaillée. Son quelques idées ou tournures intéressantes. L’utilisation des éléments de la
récit ou son poème a la forme exigée. forme et du style permet à l’élève de donner le sens voulu à son récit ou à
son poème, et même de le renforcer. Le texte fait appel dans une certaine
mesure aux émotions du lecteur.
• l’élève crée une histoire ou un poème qui s’articule autour d’une idée principale ou • l’histoire ou le poème s’articule autour d’une idée principale ou directrice quelque
directrice généralement claire et simple; le texte peut être quelque peu complexe ou peu complexe et empreinte d’une certaine originalité; l’élève fait preuve d’esprit
empreint d’une certaine originalité créateur
• développement des personnages, des faits et des images à l’aide de détails et de • développement efficace des idées, des images et des thèmes à l’aide de détails et
descriptions de descriptions
• l’élève est relativement conscient de ses lecteurs potentiels; manifestement, il a • l’élève est conscient de ses lecteurs potentiels; il exprime des idées qui font appel à
choisi ou développé ses idées et les autres éléments du contenu de façon à faire leurs sentiments, ou il précise le sens de sa pensée
appel à leurs sentiments ou à préciser le sens de sa pensée
• vocabulaire précis et varié; l’élève peut essayer d’adapter son langage au contexte • vocabulaire précis et varié; manifestement, l’élève choisit des termes qui lui permet-
ou au sujet (p. ex. style rap, shakespearien) tent de produire l’effet recherché
• habituellement, style coulant; phrases de longueurs et de structures variées (les • style coulant; l’élève emploie souvent de manière efficace des phrases de longueurs
phrases de structures plus complexes peuvent être maladroites) et de types variés (choix délibéré de procédés stylistiques — p. ex. l’élève fait des
• l’élève prend des risques en employant le langage figuré et d’autres procédés stylis- inversions dans la phrase pour produire un effet particulier)
tiques (p. ex. ironie, répétition) pour produire des effets; les résultats peuvent varier • l’élève se risque à employer le langage figuré et des procédés stylistiques de plus
en plus habiles (p. ex. ironie, satire, rythme, « apartés »); il peut « jouer » avec diffé-
rents termes et expressions
• l’introduction présente le problème ou le conflit, et les personnages; l’élève s’efforce • l’introduction intéressante expose le problème et présente le ou les personnages
de capter l’intérêt du lecteur • souvent, l’élève emploie des éléments appartenant au cadre pour créer une atmos-
• habituellement, l’élève décrit certains aspects du cadre; il peut essayer de créer une phère ou une ambiance et faire avancer l’histoire
atmosphère ou une ambiance • conflits naissant naturellement de faits qui sont vraisemblables dans le contexte
• l’élève développe l’histoire à l’aide de faits généralement prévisibles qui sont plau- établi; l’élève nourrit l’intérêt du lecteur en ajoutant un élément d’incertitude et de
sibles dans le contexte établi (il peut essayer de donner de nouveaux tours à l’intri- nouveaux tours à l’intrigue
gue) • l’organisation en paragraphes est efficace
• les idées sont habituellement bien organisées en paragraphes • la fin est satisfaisante et elle donne au lecteur l’impression que le problème est bien
• fin logique (elle peut manquer de naturel) résolu; elle peut être surprenante et amusante
• les personnages se révèlent en partie à travers leurs paroles et leurs attitudes; ils • les personnages ont une certaine individualité qui transparaît à travers leurs actions
peuvent être quelque peu stéréotypés et leurs paroles
• le dialogue, lorsqu’il est bien employé, aide à étoffer l’intrigue et les personnages; • le dialogue, lorsqu’il est bien employé, ajoute de l’intérêt et contribue à étoffer l’in-
l’élève s’efforce d’utiliser leurs voix trigue et les personnages; l’élève fait ressortir les voix des principaux personnages
• l’élève suit plusieurs règles propres à la forme de poème choisie; celui-ci peut man- • l’élève suit les règles propres à la forme de poème choisie; il essaie de faire en sorte
quer quelque peu de naturel que la forme et le sens aillent de pair
• l’élève fait appel au langage figuré et à des détails relatifs aux perceptions senso- • emploi du langage figuré et d’images; le tout a une certaine originalité et produit un
rielles pour créer des images (souvent prévisibles) effet
• l’élève orthographie correctement la plupart des mots familiers • peu de fautes d’orthographe
• quelques erreurs grammaticales occasionnelles (mauvais pronom ou mauvaise forme • erreurs grammaticales occasionnelles lorsque l’élève prend des risques (p. ex. accord
verbale), mais le sens du texte demeure clair du pronom ou du verbe avec plus d’un sujet); elles ne nuisent pas au sens
• l’élève observe les règles élémentaires de la syntaxe; il peut faire des erreurs dans • les phrases sont bien construites; les phrases plus complexes peuvent être un peu
des phrases plus longues ou plus complexes lourdes
• habituellement, l’élève fait peu de fautes de ponctuation, même en ce qui a trait • peu de fautes de ponctuation
aux virgules, aux parenthèses et aux règles du dialogue • peu ou pas d’anglicismes
Exemple de tâche : Un récit d’aventures
CONTEXTE
Dans cette classe, les élèves écrivent souvent à diverses fins et dans un
large éventail de genres. Ils discutent des critères à observer pour qu’une
communication écrite soit efficace; ils font leur autoévaluation et ils suivent
leurs progrès sur une période donnée grâce à leurs portfolios. Les notions se
rapportant au récit d’aventures ont été à l’étude pendant deux semaines et les
élèves ont fait des apprentissages liés à ce genre littéraire.
DÉMARCHE
Suite à ces apprentissages, les élèves ont rédigé plusieurs histoires à l’intérieur
de l’unité portant sur le récit d’aventures. Ils ont eu un certain nombre de
mini-leçons sur la façon de composer de telles histoires. Par exemple, ils ont
fait plusieurs ébauches, puis en ont retenu une qu’ils ont travaillée davantage
individuellement. L’enseignant(e) les a encouragés à réviser et à corriger leur
copie avec soin, mais ne leur a pas accordé d’aide directe. Les ressources
habituelles ont été mises à leur disposition (dictionnaire, Bescherelle, traitement
de texte avec correcteur, etc.).
Après ces activités, les élèves étaient prêts à rédiger un récit d’aventures complet.
Longueur du texte : Environ trois cents (300) mots.
Temps suggéré : Trois (3) heures.
APERÇU
peu de descriptions et de détails pertinents qui permettraient de
SENS
développer les personnages, les faits et les images
STYLE
pas de stratégies stylistiques FORME
fin brusque CONVENTIONS
sans dialogue
nombreuses erreurs grammaticales qui nuisent au sens
TRANSCRIPTION
guère mondiale 47
L’histoire de la guère mondiale 47 est situer trois ans dans la future. Peut être
sa sent un petite peux ridicule mes je vous assurez ce vais arriver.
Il a tout commencer avec Blork le roi extraterrestre a choisi au hasard la
planet terre a conquière, mes qu’es il ne savais pas c’est que terre a juste fini
a construire son armer des Samouraille , Ninja , singe et Mutant pour juste
cette occasion. En a propos 10 jours l’amer de Blork a commencer a détruire
la terre mes la terre atttaquer en retourne. les Samouraille était les premier
a attaquer avec leur plus grand que normal lances et épais. mais en près ce
que pas e temps de tous l’amer de Blork a détruis les Samouraille.
Les deuxièmes a battre était les Ninja, ils ont battu pour quelque heurs et
détruis un demi de les extraterrestre mes ils ont reçu la même résultât de
Samouraille les Ninja était tuer.
Les peuple du monde ont devenu effrayé et a cette moment ils ont décider
de avoir un assembler. Dedans cette assembler ils ont discuter les décision,
# 1 était de évacuer la terre et # 2 de distraire l’amer de Blork avec leur deux
amer qui reste et envoyer Luc sur un mission suicide de poussé le bouton de
exploser sur le coter de la grand capsule d’espace.
Luc a dit aurevoir mais personne voulait entendre lui parler alors il a juste
aller. Les Mutant et les singes ont commencer a attaquer juste au coter de
la grand capsule d’espace et en grand rouge lettres il dit «exploser» avec
un bouton. Luc a pousser la bouton, la grand capsule d’espace a exploser
et tout le monde a vivait joyeusement après sauf pour Luc et un demi de la
population de la terre.
APERÇU
histoire relativement simple, souvent prévisible
SENS
vocabulaire simple et concret; parfois imprécis STYLE
personnages stéréotypés FORME
CONVENTIONS
conclusion forcée
plusieurs erreurs grammaticales qui rendent difficile la lecture de
certaines parties
TRANSCRIPTION
Le témoin
C’était un jour comme tous les autres. Je me suis sorti de ma maison à 7h 30
pour aller à l’école, mais quand j’étais presque là j’ai réalisé que j’oublier mes
devoirs pour le français, alors j’ai tourné, puis j’ai commencer à courer à la
maison poru les chercher.
Quand j’ai tourné le coin j’ai entendu les gens qui parlent. «Est-ce-que vous
avez l’argent?» «À-tu les chose monsieu le cop?» Bang! Bang! Il était mort,
j’ai crier, mais les gens ma entendu. «Attrape lui!» «Oui monsieu Jaques.»
Click! Click! Ils navaient pas d’ammunition! J’ai couré le plus vite que j’avais
jamais couré. «Attrape lui! Il a vu trop!» J’ai couré plus vite. J’ai tourné un
coin puis j’ai réalisé que j’étais à la maison de mon amie Martin.
Martinne va pas à mon école. Il a était expulsé car il a volé la blonde du
principal. Le principal n’aimait pas que son blonde aimait un garcon de 13
ans alors Martin était expulsé. Maintenant il va à l’école à la maison. J’ai
couré dans la maison et j’ai crier «Martin! Cache moi! Les gangsters me
chasse!»»D’acord, viens i-Ahhh!»
«Ca c’est pas le garcon qu’on veut! Où est l’autre?» J’ai couré a un
télèphone puis j’ai pussé 9.1.1 et j’ai couré dehors de la maison. J’ai
commencer à couré pour ma maison.
Quand j’étais presque la j’ai vu les autos des polices. J’ai crié «Au secours!
Ils ont des fusi-»Bang! Puis tout était noir. Quand je me suis levé j’était dans
l’hopiteaux. Mon mere était là. elle a dit «Les gens qui a fait ca sont dedans
la prison. Oh, j’étais si enquiet.»
«A-tu mes devoirs de francais?»
La fin
APERÇU
histoire claire et simple
SENS
développement des personnages, des faits et des images STYLE
faits généralement prévisibles FORME
CONVENTIONS
idées organisées en paragraphes
fin logique
erreurs grammaticales occasionnelles, mais le sens du texte demeure clair
TRANSCRIPTION
L’attack du criminel
C’était un vendredi après midi en juin 2002. Gilbert, un jeune homme de
12 ans étaient très heureux parce que c’était le week-end. Il a marché avec
son ami Mathieu, qui avait 12 ans aussi. Quand ils sont arrivés chez Gilbert ils
ont joués des jeux vidéos. Après avoir les yeux collés à l’écran deux heures ils
ont mangé la pizza. Mathieu a pensé de rester à la maison de Gilbert pour la
nuit.
La mère de Gilbert lui a dit qu’elle va être à un fête pour la nuit, alors
les gars devraient rester tous seuls. Environ une heure et demie après que
sa mère est partie, c’était 9h10. Ils ont entendu un gros «bang» dehors à la
maison à côté. «Ce bruit resemble à un fusil. Je vais aller dehors pour voir
ce que c’est» Mathieu a dit. «Moi aussi» Gilbert a répondu. Ils ont vu un
homme avec un sac et un pistole à côté de la maison des voisins et il y avait
une personne sur la terre avec du sang sur lui.
Les garçons ont demandé l’assassin ce qu’il fait, mais l’assassin a pointu
son pistolet à Gilbert. Mathieu a trouvé un batôn sur la terre et il a frappé le
criminel en utilisant le batôn. Le criminel était sur la terre. Gilbert a regardé
dans le sac et il a trouvé $2 millions dedans. Gilbert a téléphoné 9-1-1 et les
policiers et l’ambulance étaient là en 2 minutes.
Quand la scène de criminaux était finis, le criminel est allé en prison et
la personne attacké était à l’hôpital. Les parents des garçons étaient très
fiers de leurs fils alors les gars étaient dans les nouvelles pour la prochaine
semaine.
APERÇU
développement efficace des personnages, des faits, des images et des
SENS
thèmes à l’aide de détails et de descriptions
STYLE
exprime des idées qui font appel aux sentiments de ses lecteurs FORME
utilise des stratégies stylistiques CONVENTIONS
fin surprenante
peu de fautes d’orthographe
TRANSCRIPTION
Une surprise
C’était finalement la journée! Le 13 avril 2005, Mylène Bourgeois avait
14 ans. Elle était tellement excitée parce que ses parents avaient dit qu’elle
pouvait avoir un téléphone cellulaire quand elle aurait 14 ans. Ce matin là,
elle se regardait dans le miroir. Ses cheveux blonds étaient en boucles, et ses
yeux verts étaient pleins de joie.
«Rien va mettre la tristesse dans ma journée.» s’annonce-t-elle en fermant la
porte pour aller chez son amie.
Les fleurs, les arbres et l’air étaient joyeux dans les yeux d’une fille de
14 ans. La seule chose qui n’était pas belle était le vieux camion rouillé sur
la rue où elle marchait. Depuis 10 minutes le camion l’a suivit. Finalement, il
s’est arrêté juste à côté de Mylène. Il tenait un petit papier dans sa main.
«Excusé-moi, peux-tu me dire comment trouver la rue Saint-Jean?» avait
dit le jeune homme. Elle s’approchait du camion pour le voir plus clairement,
puis il a saisi la chemise de Mylène. En couvrant sa bouche avec du ruban
collant, il l’a mis au derrière de son camion puis il a continué à conduire. Elle
essayait de crier, bouger, n’importe quoi.
«Si tu n’arrêtes pas, j’ai un fusil dans ma poche.» dit-il en frisant ses longs
cheveux bruns pour couvrir son visage laide et couvert de bleus. Mylène
pleurait doucement. C’étais supposé d’être la meilleure journée de sa vie!
Maintenant, elle ne va jamais revoir ses parents, ni ses amis! Soudainement,
il a arrêté. «Viens avec moi, et couvre tes yeux.» elle a obéi comme un chien
et elle a couvert les yeux. Elle a entendu ouvrir une porte puis... SURPRISE!
Elle a ouvert ses yeux puis elle a vu ses parents, ses amis et l’homme
qui l’a kidnappée. Il souriait. «Je suis un acteur,» dit-il, «J’étais payé par tes
parents pour te kidnapper et t’apporter ici. Bonne fête!»
Écriture
NEUVIÈME ANNÉE
◆ Textes spontanés
(Réactions ou points de vue personnels) . . . 173
Exemple de tâche : Textes spontanés . . . 180
◆ Textes visant à communiquer

Essais et textes d’opinions . . . 192
Rapports et procédures . . . 193
Exemple de tâche : Texte visant à convaincre . . . 196
◆ Textes littéraires . . . 205
Narrations . . . 208
Poèmes . . . 209
Exemple de tâche : Exprimer le point de vue d’un
personnage littéraire . . . 212

172 N O R M E S D E P E R F O R M A N C E : É C R I T U R E
O
pensées, sentiments et points de vue face à des questions d’actualité,
à du matériel qu’ils ont lu ou visionné ou à leurs propres expériences.
réactions à propos d’œuvres littéraires, réfléchissent sur leur apprentissage et
partagent leurs expériences. Parfois, on leur demande aussi de composer des
textes spontanés afin de permettre aux enseignants d’évaluer leur aptitude à
développer et à rédiger des idées de manière autonome, dans des délais fixés.
NOTE :
Il convient d’utiliser les normes de performance relatives aux textes spontanés

pour tous les projets d’écriture dans lesquels les élèves n’ont pas vraiment
l’occasion d’organiser, de réviser ou de corriger leur travail et ce, quel que soit le
sujet traité.
On trouvera ci-dessous un résumé des qualités importantes de chaque aspect de

la composante Textes spontanés en 9e année. L’Échelle succincte et l’Échelle
d’évaluation fournissent de plus amples détails sur les critères particuliers
correspondant à ces qualités.
SENS
◆ provient des pensées, sentiments, opinions, souvenirs et réflexions
STYLE
◆ se distingue par sa clarté et la variété du vocabulaire bien qu’il s’agisse

d’un premier jet
9 e A N N É E — T E X T E S S P O N TA N É S ( R É A C T I O N S O U P O I N TS D E V U E P E R S O N N E L S ) 173
FORME
◆ débute par une introduction claire, adopte une séquence logique jusqu’à
la conclusion
◆ ce genre de textes n’étant ni révisé, ni corrigé, certaines transitions et
certains enchaînements sont parfois maladroits
CONVENTIONS
◆ respecte les conventions établies en matière d’orthographe, de

ponctuation, de grammaire et de constructions de phrases de base; l’élève
a vérifié sa production afin d’en éliminer les erreurs flagrantes
Les normes de performance relatives à la composante Textes spontanés en 9e

année reflètent les résultats d’apprentissage prescrits provenant de la section 9e
année de l’Ensemble de ressources intégrées pour le Français langue seconde –
immersion 8 à 10. Une utilisation globale des normes de performance pour
l’écriture donnera aux enseignants de nombreuses occasions d’évaluer ces
◆ partager avec ses pairs et son professeur, dans des situations provoquées
sentiments en faisant appel à son vécu et à ses connaissances
◆ enrichir son message en utilisant un vocabulaire varié dans des situations
◆ utiliser le niveau de langue approprié à la communication
◆ corriger certaines de ses communications en s’appuyant sur les

L A N G U E E T D É V E LO P PE M E N T D E S O I D A N S L A S O C I É T É
◆ analyser les arguments qui appuient son opinion
Échelle succincte : Textes spontanés
(Réactions ou points de vue personnels) — 9e année
Cette Échelle succincte présente le résumé de l’Échelle d’évaluation figurant aux pages suivantes. Toutes deux décrivent le
rendement des élèves durant la période mars–avril. Normalement, on demande aux élèves de vérifier si leurs textes spontanés
renferment des erreurs, mais pas de les réviser, ni de les corriger.
APERÇU La production écrite Dans l’ensemble, la La production écrite est La production écrite est
comprend des problèmes de production écrite est facile à claire et analytique; elle captivante et dénote un
logique, de style et de suivre et à comprendre, mais s’enchaîne bien. certain raffinement en
conventions langagières. elle n’accroche pas le lecteur. matière d’idées et de
langage.
SENS • but ou point de vue • point de vue ou position • position ou arguments • perspective engageante
• idées et manquant clair(e); quelques idées exposés au moyen de • profondeur des idées
informations • souvent très brève pertinentes détails, d’exemples et • analyse et synthèse de la
• détails • idée principale absente • quelques explications et d’explications situation
• raisonnement difficile à exemples • développement logique
suivre • énumération de faits sans des idées
les relier entre eux
STYLE • emploi de mots anglais • vocabulaire simple et • vocabulaire varié, parfois • vocabulaire riche
• clarté et variété • vocabulaire simple, parfois occasionnellement mal dans le but de produire un • vocabulaire varié pour
du vocabulaire erroné utilisé effet rendre des subtilités de
• types de phrases • phrases simples et brèves • utilisation occasionnelle de • construction de phrases sens
mots anglais variées • construction de phrases
• phrases de longueur • vocabulaire familier mais variées
relativement variée juste et bien utilisé
FORME
• développement et fin • début efficace; comporte • transitions variées • début accrocheur
• introduction, parfois faibles par rapport un développement clair et • distribution en développé jusqu’à la fin;
développement, à l’introduction une fin paragraphes logiques convaincante
fin • manque de séquence • transitions satisfaisantes • utilisation de mots de • séquence et organisation
• organisation et • transitions simples et • ordre logique des idées liaison efficaces; transitions
séquence parfois brusques • séquence prévisible harmonieuses
• transitions
CONVENTIONS • erreurs de syntaxe • phrases simples, souvent • erreurs occasionnelles • orthographe et

• orthographe • phrases souvent de nature répétitive d’orthographe, de ponctuation généralement
• grammaire incomplètes et mal • erreurs occasionnelles ponctuation et de correctes
• ponctuation construites d’orthographe, de grammaire, mais le sens • erreurs occasionnelles de
• syntaxe • erreurs fréquentes ponctuation et de reste clair grammaire
• anglicismes d’orthographe et de grammaire • peu d’anglicismes • peu ou pas d’anglicismes
grammaire de base • quelques anglicismes
• beaucoup d’anglicismes
Échelle d’évaluation : Textes spontanés
(Réactions ou points de vue personnels) — 9e année
Cette échelle indique comment on peut généralement décrire le rendement des élèves de 9e année dans les textes spontanés,
durant la période mars–avril.*
APERÇU La production écrite révèle des problèmes de logique, de Dans l’ensemble, la production écrite est facile à suivre et à
style et de conventions langagières. comprendre, mais elle n’accroche pas le lecteur.
• but ou point de vue manquant de clarté; souvent très • point de vue ou position clair(e); quelques idées
SENS
brève; parfois illogique pertinentes
• idées et • idée principale absente • développement élémentaire s’appuyant sur des
informations • le raisonnement du scripteur est difficile à suivre; détails explications et des exemples; analyse souvent limitée;
• détails pas toujours pertinents logique parfois parsemée de lacunes
• énumération de faits sans les relier entre eux
STYLE • emploi de mots anglais • vocabulaire simple et occasionnellement mal utilisé

• clarté et variété • utilisation d’un vocabulaire très simple • utilisation occasionnelle de mots anglais
du vocabulaire • choix erroné de mots qui peut nuire à la compréhension • phrases de longueur relativement variée
• types de phrases • phrases simples et brèves
FORME • développement et fin parfois faibles par rapport à • début introduisant le sujet et essayant d’accrocher le
• introduction, l’introduction lecteur; comporte un développement clair et une fin
développement, • manque de séquence • ordre logique des idées
fin • passe parfois brusquement d’une idée à l’autre; souvent • transitions satisfaisantes
• organisation et sous la forme d’un unique paragraphe
séquence
• transitions
CONVENTIONS • erreurs de syntaxe à cause de l’influence de l’anglais ou • phrases simples, souvent de nature répétitive
• orthographe autre • des erreurs d’orthographe, de ponctuation et de
• grammaire • phrases souvent incomplètes et mal construites; phrases grammaire détournent occasionnellement l’attention du
• ponctuation souvent continues lecteur
• syntaxe • erreurs fréquentes et répétées d’orthographe et de • application des règles fondamentales de la construction
• anglicismes grammaire de base de phrases; quelques phrases contiennent des erreurs
• beaucoup d’anglicismes causées par l’influence de l’anglais
• a fait peu de corrections d’erreurs flagrantes • parfois des problèmes d’accord, des changements ou
mélange de temps de verbes ou des erreurs dans l’emploi
des déterminants
• quelques corrections d’erreurs flagrantes
* Lorsque la performance de l’élève satisfait, dès mars–avril, à la large gamme d’attentes établies pour la 9e année, elle
correspond généralement aux descriptions de niveau 4–5 du Cadre de référence en écriture.
Les textes spontanés ne sont pas destinés à un public, mis à part l’enseignant. Ils ne sont donc pas corrigés quoiqu’on exige
normalement des élèves qu’ils vérifient leur travail afin d’en éliminer les erreurs.
La production écrite est claire et analytique; elle s’enchaîne bien. La production écrite est captivante et se lit avec plaisir, car elle possède un
certain raffinement en matière d’idées et de langage.
• position ou arguments exposés au moyen de détails, d’exemples et • perspective engageante; l’individualité du scripteur perce; idées
d’explications; contenu suffisamment étoffé pour répondre aux dénotant maturité ou raffinement
exigences de l’activité • profondeur des idées
• développement logique des idées • analyse et synthèse de la situation
• vocabulaire variant en fonction du sujet et du but; mots parfois choisis • vocabulaire riche
afin de produire des effets • vocabulaire varié pour rendre des subtilités de sens et produire des
• utilisation de constructions de phrases diverses bien que certaines effets
tentatives engendrent parfois des problèmes (phrases continues, • construction de phrases variées, parfois en vue de créer un effet
maladresses) particulier
• vocabulaire familier mais juste et bien utilisé
• idées reliées au moyen de transitions de types variés; regroupement • enchaînements clairs et rapports entre les idées; bon équilibre entre
d’idées apparentées; distribution en paragraphes logiques l’introduction, le développement et la conclusion
• utilisation de mots de liaison • choix judicieux des mots de liaison
• séquence prévisible • séquence et organisation efficaces rehaussant l’organisation pertinente
de la composition
• erreurs occasionnelles d’orthographe et de ponctuation • orthographe et ponctuation généralement correctes

• maladresses ou problèmes occasionnels dans les structures de phrases • erreurs de construction de phrases résultant habituellement de
complexes tentatives d’élaboration de structures plus complexes
• temps de verbes régulièrement corrects; problèmes occasionnels dans • erreurs occasionnelles de grammaire
l’accord ou la place des déterminants • utilisation de figures de style et d’expressions idiomatiques
• peu d’anglicismes • peu ou pas d’anglicismes
• correction de plusieurs erreurs • correction de la plupart des erreurs
Exemple de tâche : Textes spontanés
CONTEXTE
Les élèves de cette classe écrivaient fréquemment pour exprimer leurs idées et
leurs opinions avant et après des activités de lecture, des discussions et des débats
en profondeur. Au cours de l’année, ils ont appris diverses manières de rechercher
des idées et de les façonner pour leurs projets d’écriture. De temps en temps, on
leur demandait de composer, dans des délais fixés, des textes spontanés sur des
sujets reliés à leurs expériences, et qui étaient souvent proposés par la classe elle-
même. L’enseignant utilisait ces textes pour évaluer les compétences des élèves en
matière d’écriture autonome ainsi que leur cheminement.
PROCESSUS
Les élèves devaient rédiger, en soixante minutes, une composition constituée soit
d’un seul paragraphe étendu, soit de paragraphes multiples. L’enseignant a
brièvement passé en revue quelques-unes des stratégies de préparation des
activités d’écriture qu’ils avaient apprises comme la recherche et le façonnage
d’idées et a attiré l’attention des élèves sur des affiches posées dans la classe, sur
lesquelles figuraient les stratégies relatives à l’écriture et une liste de contrôle pour
la relecture.
Les élèves pouvaient choisir l’un des sujets suivants :
◆ une aventure
◆ des surprises
◆ une première impression
Les élèves ont complété la tâche de manière autonome. Ils n’avaient pas la
possibilité de consulter leurs pairs, ni d’effectuer de révision en profondeur, mais
l’enseignant les a encouragés à se servir des ressources de la classe (p. ex. les
dictionnaires orthographique et analogique, les affiches créées par la classe) et à
relire attentivement leur travail.
APERÇU
Le message du texte est bref et parfois difficile à saisir, surtout lorsque l’élève
SENS
parle de moto (« … son 50 pour conduir et il avait un 80 »). STYLE
FORME
◆ vocabulaire simple, mots quelquefois difficiles à déchiffrer à cause des
CONVENTIONS
fautes d’orthographe, écrits presque phonétiquement (p. ex. « shé » pour
chez et « bisique » pour bicycle)
◆ structures de phrases simples
◆ un seul paragraphe; passe brusquement d’une idée à l’autre; peu de détails
◆ erreurs fréquentes de grammaire et de syntaxe
◆ peu de correction des erreurs flagrantes
TRANSCRIPTION
Un aventure
Une journé mon amis Adam ma telephoné pour savoir si je voulais fair du bisique a gas.
J’ai dis Oui, so il ma ramassé a ma maison et on est allé fair du bicique a gas. Il m’as
donné son 50 pour conduir et il avait un 80. Un 50 a just 3 accoutrement mais sa vas
vite. Moi j’ai par accident peisser sur le gas et j’ai pris un saut. J’ai tomber to ma bicyclette
a gas et mais assomé la tête sur le sable. Apres une ou deux heures on est revenu shé
mois et Adam est resté pour coushé, chez moi.
APERÇU
Le texte est facile à suivre et à comprendre malgré les erreurs de syntaxe et de
SENS
grammaire assez fréquentes. STYLE
FORME
◆ point de vue clair; détails qui aident à la compréhension du texte
CONVENTIONS
◆ vocabulaire simple
◆ phrases de longueur variée
◆ enchaînement logique des idées; distribution en paragraphes logiques
◆ transitions satisfaisantes
◆ problèmes d’accords et de changements de temps de verbes; difficulté
particulière avec le passé composé
◆ erreurs dans l’emploi des déterminants (p. ex. le masculin et le féminin
des noms)
◆ quelques anglicismes
TRANSCRIPTION
La fête surprise de Koreen

C’était le 24 mars, moi et mon amie Erika avons préparées pour une fête surprise
pour notre amie Koreen. Nous avons fait les décorations, un gâteau et la nourriture.
Erika et sa mère sont parties pour chercher Koreen. Ça c’est lassait du temps à moi
pour faire les préparations finale et pour que tous les personnes, que nous avons invitées,
pouvaient arrivaient. Ils sont supposés d’arriver à 6:00 mais c’était déjà 6:30 et personne
est arrivé. Mais juste en temps les quinze filles et garçons sont arrivés.
Nous avons caché dans le soubassement où nous avons attendé quelques minutes
pour a arrivé. Finalement le porte a ouvert tous le monde a taissé. Erika est déscendue
dans le soubassement noir et elle a appellé Koreen. Quand Koreen a rendu au
soubassement tous le monde a crié « surprise! » Koreen a sauté dans l’aire.
La reste du nuit nous avons mangé la nourriture et le gâteau. Nous avons regardé un
vidéo et nous somms allés dehors. À dix heures les personnes sont partis chez eux, mais
Koreen, Erika et moi avons resté chez la maison de Erika.
La fête surprise de Koreen était trés amusante, car il y avait tous les amis ensemble
et il y avait beaucoup de nourriture! J’espére qu’on peut faire cette type de fête encore,
mais peut-être pour un autre ami!
APERÇU
Le texte se lit facilement. L’élève ajoute des détails sensoriels pour accrocher le
SENS
lecteur.
STYLE
FORME
◆ idées qui s’enchaînent bien
CONVENTIONS
◆ vocabulaire simple et précis
◆ construction de phrases variées en vue de créer un effet particulier
◆ paragraphes bien délimités
◆ temps de verbes bien utilisés dans l’ensemble
◆ peu d’anglicismes
TRANSCRIPTION
Une rêve
Je cour dans un forêt noir. Je peux sentir les arbres et la pluie dans l’aire. C’est là
derrière moi dans le noir. Je peux l’entendre et il me chase. J’ai peur mais je continue.
J’essay de trouver quelque part pour me caché mais tout à coup je suis entouré.
Les yeux rouge coupe le noir de la nuit. Je cherche pour une échappe mais il n’a
pas. Je crie lorsqu’il m’attaque. Les dents aigu coupe mon peau et le sang coule dans
mes yeux.
Je reveille avec un crie. Ma mère est là a côté de moi. Elle parle pour me calmé.
C’est juste une rêve, elle me dit. Je sens mieux mais je ne veux pas dormir. J’ai eu assez
d’une aventure pour un soir.
Observations de l’enseignant
Dès le début, l’élève essaie d’accrocher le lecteur. Il fournit plusieurs détails et Pas encore Minimale Entièrement Dépasse
explications pour soutenir le texte. APERÇU
SENS
◆ développement logique des idées STYLE
FORME
◆ vocabulaire varié; usage d’adjectifs et d’adverbes
CONVENTIONS
◆ regroupement des idées apparentées malgré le manque de paragraphes
◆ enchaînement et rapports clairs entre les idées; bon équilibre entre
l’introduction, le développement et la conclusion
◆ construction de phrases variées en vue de créer un effet particulier
◆ orthographe et ponctuation généralement correctes
◆ quelques difficultés relatives à la conjugaison et à l’accord des verbes au
passé composé
TRANSCRIPTION
C’était jeudi soir. Mes parents étaient sortis pour la soirée à un fête. La maison était
tous siléncieux, sauf la bruit qui vennait de la télévision. J’étais devant la télévision
entrain de manger du maïs soufflés, quand j’ai entendu une drôle de bruit. Je me suis
levé pour aller voir qui faisait cette bruit. J’ai entré dans la cuisine, et là, j’ai trouvé mon
chat, Quiequie, qui mâchait sur un raton laveur qu’il a attrapé. « Eh : c’est dégoutant,
ai-je pensé. » J’ai marché autour du raton laveur pour chercher les gants que ma mère
utilisait pour faire la netoyage. Après quelques minutes, je les ai trouvé et j’ai tourné
dans la direction de mon chat et son raton laveur. Prudentement, j’ai pris le raton laveur
dans ma main, qui était en dedans du gant, et j’ai sorti dehors pour le jeter dans la
boubelle. J’ai ensuite retourné dedans la maison, barré la porte, lavé mes mains, et
finalement j’ai retourné devant la télévision pour mangeait mon maïs soufflés. J’avais
just mis mes pieds dans une position très comfortable, quand j’ai entendu un autre
burit. « Maintenant quoi? j’ai demandé. Non, c’est probablement Quiequie encore qui
s’amuse. » Je ne vais pas me lever, ai-je pensé. Je me relaxais encore quand j’ai entendu
la bruit pour la deuxième fois. Mais cette fois, la bruit venait de l’autre côté de la maison.
Ça venait de dehors, devant ma maison. j’ai décidé que je devais investiguer cette bruit
bizarre. Je me suis lévé, et j’ai marché vers la port qui est situé dans la chambre a côté de
celle où je regardais la télévision. j’ai regardé a travers le trou dans la port pour voir s’il
y avait quelqu’un dehors. Il y avait person la, alors j’ai ouvert la porte lentement. J’ai
marché dehors et j’ai regardé tout par tout, pour voir s’il y avait
L
dans plusieurs disciplines. En 9e année, on leur demande souvent de
préparer des rapports de recherche, de consigner des observations, des
procédures et des conclusions, de rédiger des exposés et de partager leurs vues
dans des lettres, des éditoriaux et des essais de nature persuasive.
Ce type de production écrite est habituellement présenté à des publics provenant

de la salle de classe, mais aussi de l’extérieur. Dans certains cas, il s’agit d’un
public imaginaire, par exemple, lorsqu’on suggère aux élèves d’écrire des lettres à
des personnages historiques afin de les convaincre d’agir d’une manière
particulière ou lorsqu’ils doivent adopter des rôles en vue de présenter des
informations ou des idées selon des perspectives particulières.
Il est bénéfique pour les élèves de rédiger des textes à l’intention de publics réels,
tels que les élèves d’autres classes, des membres de la collectivité, des
correspondants ou des cybercorrespondants. Les bulletins et le site Web de
l’école, les albums de classe, les journaux communautaires, les lettres et les
messages électroniques (adressés à des auteurs ou à des personnalités publiques)
peuvent élargir l’éventail de publics auxquels les élèves s’adressent.
NOTE :
Il convient d’utiliser les normes de performance relatives aux textes visant à

communiquer des idées et des informations lorsque le but premier des élèves est
d’informer ou de persuader un public particulier au moyen de textes qu’ils ont
organisés, révisés, corrigés et relus attentivement.

la composante Textes visant à communiquer des idées et des informations en 9e
année. Les Échelles succinctes et l’Échelle d’évaluation fournissent de plus amples
détails sur les critères particuliers correspondant à ces qualités.
9 e A N N É E — T E X T E S V I S A N T À C O M M U N I Q U E R D E S I D É E S E T D E S I N F O R M AT I O N S 189
SENS
◆ s’articule autour d’un but bien défini

◆ développé au moyen de détails complets, pertinents et exacts résultant de
toutes sortes de recherches, d’observations et d’une analyse logique
STYLE
◆ en général, clair, concret et approprié; caractérisé par un vocabulaire

précis
FORME
◆ applique les règles prescrites pour des formes particulières (p. ex. essais,
rapports, procédures)
◆ adopte une séquence logique
◆ présente des éléments textuels et visuels pertinents
CONVENTIONS
◆ a fait l’objet d’une révision et d’une correction attentives

◆ adopte les conventions établies en matière d’orthographe, de ponctuation,
de grammaire et de structures de phrases de base
Les normes de performance relatives à la composante Textes visant à

communiquer des idées et des informations en 9e année reflètent les résultats
d’apprentissage prescrits provenant de la section 9e année de l’Ensemble de
ressources intégrées pour le Français langue seconde – immersion 8 à 10. Une
utilisation globale des normes de performance pour l’écriture donnera aux
enseignants de nombreuses occasions d’évaluer ces résultats d’apprentissage.

◆ formuler des questions pertinentes pour orienter sa recherche

d’information en fonction d’un but ou d’un auditoire spécifique
◆ évaluer l’information provenant de diverses sources (imprimées,
médiatiques, informatiques, etc.) dans le but de préparer une présentation
◆ créer diverses communications personnelles et informatives telles que des
poèmes, histoires, rapports écrits et oraux, pièces de théâtre, sommaires,
lettres et biographies
◆ construire des phrases complexes variées pour exprimer ses idées et

communiquer de l’information
◆ s’exprimer en regroupant des informations autour de deux ou de plusieurs
idées
◆ modifier certaines de ses communications pour clarifier et préciser sa
pensée suite à sa réflexion personnelle et à la consultation de ses pairs
◆ présenter au public la version finale de certaines de ses communications
L A N G U E E T D É V E LO P PE M E N T D E S O I D A N S L A S O C I É T É
◆ analyser les arguments qui appuient son opinion
informations — Essais et textes d’opinions — 9e année
rendement des élèves durant la période mars–avril. Normalement, on exige des élèves qu’ils révisent, corrigent et relisent
attentivement leurs essais et leurs textes exprimant leurs opinions.
Aspect Ne satisfait pas encore Satisfait aux attentes Satisfait entièrement Dépasse les attentes
aux attentes (de façon minimale) aux attentes
APERÇU La production écrite est La production écrite présente La production écrite est La production écrite est
souvent fragmentaire; elle des idées reliées entre elles claire et complète; elle claire, soutenue et
est parfois longue et et atteint le but recherché. atteint le but recherché développée en profondeur;
décousue ou trop brève pour elle atteint son but et
atteindre le but recherché. produit l’effet recherché.
SENS • but flou; perd le sujet de • but clair; s’écarte parfois • but clair; ne perd pas le • but bien défini
• idées et vue du sujet sujet de vue • plus d’un point de vue
informations • exemples et détails peu • quelques exemples et • détails utilisés pour présenté
• détails pertinents ou trop détails pertinents appuyer et préciser • information exactes,
• utilisation de généraux ou simplistes • informations en partie l’information complètes et adroitement
sources • informations incomplètes; exactes; parfois • développement logique intégrées
parfois inexactes incomplètes ou mal • informations exactes,
intégrées complètes et bien
intégrées
STYLE • bonne utilisation du

• vocabulaire très simple • usage du vocabulaire • vocabulaire précis choisi
• clarté et variété • utilisation fréquente de spécifique parfois erroné vocabulaire spécifique au avec soin
du vocabulaire mots anglais • utilisation occasionnelle de sujet traité • utilisation de figures de
• types de phrases • phrases souvent mots anglais • phrases variées style et d’expressions
incomplètes ou mal • phrases de longueur variée idiomatiques
construites • phrases variées bien
construites
FORME • introduction qui • organisation logique des • introduction énonçant • introduction énonçant très
ESSAIS, TEXTES n’accroche pas; but ou idées, mais séquence clairement le but ou le clairement le but ou le
D’OPINIONS énoncé du sujet parfois parfois inefficace sujet sujet développé
• introduction omis • introduction énonçant un • organisation et séquence • séquence logique et
• organisation et • manque de mots de liaison but ou un sujet simple logiques transitions efficaces
séquence • difficile à suivre • quelques mots de liaison • divers types de transitions • conclusion convaincante
• conclusion • pas toujours de conclusion • conclusion proposant une
logique fin réaliste
CONVENTIONS • erreurs de syntaxe à cause • phrases simples et souvent • variété de construction de

• orthographe de l’influence de l’anglais de nature répétitive phrases • construction complexe
• grammaire ou autre • erreurs occasionnelles de • signes de ponctuation des phrases
• ponctuation • erreurs fréquentes et structures de phrases pertinents • usage de signes de
• syntaxe répétées d’orthographe, • ponctuation de base • quelques erreurs ponctuation variés
• anglicismes de ponctuation et de • quelques erreurs de d’orthographe et de • peu d’erreurs
grammaire grammaire et grammaire d’orthographe et de
• peu de signes de d’orthographe • structures de phrases grammaire
correction ou de relecture • quelques signes de généralement correctes • correction et relecture
• plusieurs anglicismes correction et de relecture • correction et relecture efficaces
• quelques anglicismes attentives • peu ou pas d’anglicismes
Échelle succincte : Textes visant à communiquer des
idées et des informations — Rapports et procédures — 9e année
attentivement leurs rapports et leurs procédures.
APERÇU La production écrite est La production écrite présente La production écrite est La production écrite est
souvent fragmentaire; elle des idées reliées entre elles claire et complète; elle claire, soutenue et
est parfois longue et et atteint le but recherché. atteint le but recherché. développée en profondeur;
décousue ou trop brève pour elle atteint son but et
atteindre le but recherché. produit l’effet recherché.
SENS • but flou; perd le sujet de • but clair; s’écarte parfois • but clair; ne perd pas le • but bien défini
• idées et vue du sujet sujet de vue • plus d’un point de vue
• exemples et détails peu • quelques exemples et • détails utilisés pour présenté
informations
• détails pertinents ou trop détails pertinents appuyer et préciser les • informations exactes,
• utilisation de généraux ou simplistes • informations en partie informations complètes et adroitement
• informations incomplètes; exactes; parfois • développement logique intégrées
sources
parfois inexactes incomplètes ou mal • informations exactes,
intégrées complètes et bien
intégrées
STYLE • vocabulaire très simple • usage du vocabulaire • bonne utilisation du • vocabulaire précis choisi
• clarté et variété • utilisation fréquente de spécifique parfois erroné vocabulaire spécifique au avec soin
du vocabulaire mots anglais • utilisation occasionnelle sujet traité • utilisation de figures de
• types de phrases • phrases souvent de mots anglais • phrases variées style et expressions
incomplètes ou mal • phrases de longueur idiomatiques
construites différente • phrases variées très bien
construites
FORME • sujet et but non • sujet et but définis dans le • but défini dans le titre, les • but défini dans le titre et
RAPPORTS, clairement définis dans titre, les en-têtes ou en-têtes ou l’introduction; les en-têtes; structure et
PROCÉDURES le titre, les en-têtes l’introduction sous-titres ou en-têtes contenu clarifiés par les
• éléments textuels • éléments textuels et • éléments textuels et secondaires clarifiant autres éléments
et visuels graphiques qui ne graphiques limités l’organisation • éléments textuels et
• organisation et clarifient pas l’information • information organisée en • éléments textuels et graphiques efficaces
séquence • parfois sous forme de liste étapes ou en sections graphiques clairs et utiles • organisation et séquence
non organisée ou étapes • conclusion parfois trop • séquence logique des logiques
ou sections clés omises brusque étapes ou des sections • conclusion efficace
• conclusion satisfaisante
CONVENTIONS • erreurs de syntaxe à cause • phrases simples, souvent • phrases variées • phrases plus complexes
• orthographe de l’influence de l’anglais de nature répétitive • signes de ponctuation • usage varié des signes de
• grammaire ou autre • erreurs occasionnelles de variés ponctuation
• ponctuation • erreurs fréquentes et structures de phrase • quelques erreurs • peu d’erreurs
• syntaxe répétées d’orthographe, • ponctuation de base d’orthographe et de d’orthographe et de
• anglicismes de ponctuation et de • plusieurs erreurs grammaire grammaire
grammaire d’orthographe et de • structures de phrases • correction et relecture
• peu de signes de grammaire généralement correctes efficaces
correction ou de relecture • quelques signes de • correction et relecture • peu ou pas d’anglicismes
• plusieurs anglicismes correction et de relecture attentives
• quelques anglicismes • peu d’anglicismes
Échelle d’évaluation : Textes visant à communiquer
des idées et des informations — 9e année
Cette échelle indique comment on peut généralement décrire le rendement des élèves de 9e année dans les textes visant à communiquer
des idées et des informations, durant la période mars–avril.*
APERÇU La production écrite est souvent fragmentaire; elle est La production écrite présente des idées reliées entre elles et
parfois longue et décousue ou trop brève pour atteindre le atteint le but recherché.
but recherché.
SENS • but parfois flou; perd le sujet de vue • but clair; s’écarte parfois du sujet
• idées et • le raisonnement du scripteur est difficile à suivre • quelques exemples et détails pertinents
• texte trop court pour la tâche requise • informations en partie exactes; parfois incomplètes ou
informations
• détails • idées qui ne sont pas développées mal intégrées
• utilisation de • utilisation d’informations non pertinentes • énumération de faits et d’exemples, mais pas
• informations incomplètes, parfois inexactes nécessairement reliés entre eux et peu organisés
sources
STYLE • vocabulaire très simple, pas toujours précis • usage du vocabulaire spécifique parfois erroné
• clarté et variété • utilise le vocabulaire spécifique incorrectement • utilisation occasionnelle de mots anglais
du vocabulaire • utilise fréquemment des mots anglais • phrases variées, mais certaines se répètent parfois;
• types de phrases • phrases souvent incomplètes ou mal construites quelques passages maladroits
FORME • introduction qui n’accroche pas; but ou énoncé du sujet • organisation logique des idées, mais la séquence est
ESSAIS, TEXTES parfois omis parfois inefficace et les transitions brusques
D’OPINIONS • manque de mots de liaison • introduction simple énonçant le but ou le sujet
• introduction • absence ou utilisation incorrecte de paragraphes • quelques mots de liaison
• organisation et • organisation des idées parfois difficile à suivre • présence de paragraphes mais parfois délimitation
séquence • pas toujours de conclusion logique incorrecte
• conclusion
R A P P O RT S , • sujet et but non clairement définis dans le titre, les

PROCÉDURES en-têtes ou l’introduction • sujet et but définis dans le titre, les en-têtes ou
• éléments textuels • éléments textuels et graphiques qui ne clarifient pas les l’introduction
et visuels informations • éléments textuels et graphiques limités
• organisation et • parfois sous forme de liste non organisée ou étapes ou • informations organisées en étapes ou en sections
séquence sections importantes omises • conclusion parfois trop brusque
CONVENTIONS • erreurs de syntaxe à cause de l’influence de l’anglais ou

• orthographe autre • phrases simples et souvent de nature répétitive
• grammaire • erreurs fréquentes et répétées d’orthographe et de • erreurs occasionnelles de structure de phrases surtout
• ponctuation ponctuation dans les phrases plus complexes
• syntaxe • répétition fréquente d’erreurs grammaticales • ponctuation de base pertinente (p. ex. point et point
• anglicismes • ressemble à un brouillon; peu de signes de correction ou d’interrogation)
de relecture • quelques erreurs d’orthographe
• plusieurs anglicismes • quelques erreurs grammaticales
• quelques signes de correction et de relecture; erreurs
flagrantes parfois corrigées
* Lorsque la performance de l’élève satisfait, dès mars–avril, à la large gamme d’attentes établies pour la 9e année, elle
correspond généralement aux descriptions de niveau 4–5 du Cadre de référence en écriture.
Puisqu’ils sont faits pour être présentés à un public, les textes visant à communiquer des idées et des informations doivent faire
l’objet d’une révision, d’une correction et d’une relecture attentives.
La production écrite est claire et complète; elle atteint le but recherché. La production écrite est claire, soutenue et développée en profondeur; elle
atteint son but et produit l’effet recherché.
• but clair; sujet jamais perdu de vue; rapports explicites entre les idées • traite le sujet en profondeur; but bien défini étayé par l’ensemble du
• les idées sont faciles à suivre matériel
• détails utilisés pour appuyer et préciser l’information • plus d’un point de vue présenté
• développement logique s’appuyant sur des exemples et des détails • informations exactes et complètes souvent intégrées avec aisance,
pertinents provenant de plusieurs sources appropriées
• informations provenant de diverses sources
• bonne utilisation du vocabulaire spécifique au sujet traité • vocabulaire précis choisi avec soin
• vocabulaire précis choisi pour créer l’atmosphère voulue • utilisation de figures de style et d‘expressions idiomatiques
• phrases variées • structures de phrases variées, parfois dans le but de produire un effet
particulier
• introduction énonçant clairement le but ou le sujet • introduction énonçant le sujet qui est bien développé par la suite
• organisation et séquence logiques • séquence et transitions efficaces clarifiant le raisonnement
• divers types de transitions (mots de liaison et phrases charnières) • conclusion convaincante
• conclusion proposant une fin réaliste
• sujet ou but clairement définis dans le titre, les en-têtes ou • sujet et but clairement définis dans le titre, les en-têtes ou
l’introduction; sous-titres ou en-têtes secondaires renforçant l’introduction; organisation clarifiée au moyen de sous-titres et/ou
l’organisation d’autres structures organisationnelles
• éléments textuels et graphiques clairs figurant aux endroits appropriés • éléments textuels et graphiques qui clarifient et développent les
et portant les annotations requises informations présentées
• informations organisées en étapes ou en sections complètes, • organisation et séquence logique
présentées dans une séquence logique • conclusion efficace
• conclusion satisfaisante
• phrases variées en fonction du but de communication • phrases complexes, bien sturcturées

• signes de ponctuation variés • usage pertinent des signes de ponctuation
• quelques erreurs d’orthographe • peu d’erreurs d’orthographe
• structures de phrases généralement correctes • peu d’erreurs de grammaire
• erreurs occasionnelles de grammaire • correction et relecture efficaces
• correction et relecture attentives • peu ou pas d’anglicismes
Exemple de tâche :
Texte visant à convaincre
CONTEXTE
Cette tâche représentait le point culminant d’une unité sur la rédaction de textes
visant à convaincre.
PROCESSUS
Dans le cadre de cette unité, les élèves ont étudié :
◆ comment cerner un sujet

◆ le concept de point de vue
◆ la rédaction de l’énoncé d’un sujet
◆ les techniques de persuasion
◆ l’utilisation de transitions
Les élèves ont reçu d’excellents textes visant à convaincre à titre de modèles et les
ont examinés afin d’en dégager le sujet, le point de vue et les techniques de
persuasion. Face aux difficultés particulières que les élèves éprouvaient,
l’enseignant leur a donné des mini-leçons.
Les élèves ont ensuite rédigé un texte d’environ cinq paragraphes. Ils ont soumis
leur premier jet à l’évaluation de leurs pairs avant de créer la version finale.
APERÇU
Le message du texte est difficile à suivre. Les idées ne sont pas développées et
SENS
sont souvent répétées. L’élève n’arrive pas à faire passer sa position. STYLE
FORME
◆ le raisonnement est difficile à suivre; informations et idées incomplètes
CONVENTIONS
◆ répétition des mêmes idées

◆ énumération des faits sans les relier
◆ utilise un vocabulaire simple; vocabulaire spécifique erroné
◆ utilisation de mots anglais
◆ phrases souvent continues ou incomplètes
◆ plusieurs fautes d’orthographe
◆ erreurs grammaticales fréquentes et répétées (p. ex. difficulté avec les
homophones et les pronoms)
TRANSCRIPTION
Oeuf McMuffin
As tu déja mangé au Mc Donald? Un Oeuf McMuffin avec les frites et un vert de de
juice dans le matin. Est ce que tu pense que le McDonald est pas nutritive avec tu le gras
qu’il ulilise pour qu’il le mange. Je peux te prouver que mangé le Mc Donalds est nutritive.
APERÇU
La production écrite se lit facilement; organisation logique des idées, mais celles-
SENS
ci ne sont pas développées de façon approfondie. STYLE
FORME
◆ quelques exemples et détails pertinents
CONVENTIONS
◆ tente d’utiliser un vocabulaire plus riche et précis mais parfois de façon

incorrecte
◆ phrases parfois incomplètes
◆ introduction qui annonce le sujet; développement plutôt faible
◆ quelques difficultés concernant l’accord des verbes et le genre des
déterminants
TRANSCRIPTION
Restairation Rapide
Dit moi vraiment pourquoi notre civilization pense un repas de McDonald est tellement
malheureuse pour la senter. Si tu pense pour un moment to reçoit tout les aliments que
tu doit pour un repas. Je vais essayer de conveincre que un ou deux repas chaque
semaine vraiment ne effet pas ton senter. Puis je vais t’expliquer pourquoi.
Donc tu marche dedans un restaurant McDonad et tu demande pour un Hamburger,
avec Ketchup et condiments, des Frites et un Pepsi. Le quantité des sels minéraux et
vitamine est remarcable un repas de restaurant rapide est suffisamment nutritionelle.
Par mes observations après un jeux de sport, un repas McDonald vais être un bonne
chois parce-que c’est vite et le repas remplace tout l’énergie à ton corp que tu a brulé
dans un jeux de soccer. Si tu ne croit pas je vais te prouver.
Si après un jeux de sport tu va chez McDonald et demande pour un Hamburger avec
ketchup et condiments, des frites et un Pepsi. Le quantité en total d’énergie remis dans
ton corp est 3190 kj et le quantité des glucides, des lipides et des protéines sont 142 g.
Donc les faits sont là c’est a toi à décider si un repas de restaurant rapides manger 1
ou 2 fois par semaine est suffisamment bonne pour le senter, mais tu doit choisir un
repas appropier, et n’ont prend pas un repas de restaurant rapide plus que 1 ou 2 fois
par semaine.
APERÇU
Le texte est facile à suivre. Il est bien organisé et comprend des idées pertinentes
SENS
et bien développées.
STYLE
FORME
◆ le point de vue de l’élève est clair
CONVENTIONS
◆ les arguments présentés sont développés à l’aide de détails et d’exemples
pertinents
◆ langue animée et convaincante (p. ex. « C’est ridicule! », « C’est absurde »);
usage fréquent d’adverbes
◆ mots ou phrases de liaison
◆ un idée claire et détails pertinents dans chaque paragraphe
◆ phrases variées
◆ erreurs qui ne nuisent pas à la compréhension du texte
TRANSCRIPTION
Il est évident que les athlètes professionels sont trop payés. Tout d’abord, ils sont
payés trop pour ce qu’ils font. De plus, il y a beaucoup de personnes et sociètés qui ont
besoin de ce montant d’argent pour vivre joyeusement.
Les athlètes professionels sont trop payés pour ce qu’ils font. Qu’est-ce qu’ils font
vraiment? Quelqu’uns cours cent metres, et d’autres lancent des balles qui sont un peu
lourd. Et pour ça, ils sont payés plus que quinze millions dollars? C’est ridicule! Quinze
million dollars est un bon montant d’argent si quelqu’un, par exemple, trouve la cure
pour le cancer. Mais pour recevoir si beaucoup d’argent quand tu seulement cours cent
metre? C’est absurde! Aussi, on n’a pas vraiment besoin des athlètes. On a besoin des
docteurs et des professeurs, mais pas vraiment les athlètes. C’est ridicule que les athlètes
recoivent plus d’argent que les docteurs. Qu’est-ce que c’est plus importent dans votre
vie? Regardez quelqu’un qui cours cent metres, ou de sauvé la vie de quelqu’un.
Le texte est centré autour de trois idées principales qui sont bien présentées et Pas encore Minimale Entièrement Dépasse
clairement développées à l’aide d’exemples et de détails. APERÇU
SENS
◆ l’introduction présente les idées principales du texte qui sont ensuite STYLE
développées dans le texte; la conclusion est un peu rapide FORME
CONVENTIONS
◆ l’élève tente de convaincre ses lecteurs en donnant des exemples précis et
détaillés
◆ paragraphes bien organisés
◆ vocabulaire qui est clair sans toutefois être spécifique
◆ erreurs occasionnelles de grammaire, mais celles-ci ne nuisent pas à la
lecture du texte
TRANSCRIPTION
Au cours de les dernières 12 ans il y a une émission qui est televisé et cette émission
s’appele les Simpsons. Des milliers des personnes regardent les Simpsons et chaque nuit
et chaque fois encore plus des personnes sont corrompus en le regardent. Les enfants
voyaient les choses dans l’animation qui n’est pas approprié à eux, mais parce que c’est
une bande dessinée c’est d’accord n’est pas? Alors Homer Simpson devrait perdre ses
enfant. Tout d’aboard il est un homophobique confirmer. De plus il n’encourage pas ses
enfants dans leur intérêts. Enfin il est un alcoolique et il a une personnage violent.
Textes littéraires
L
lorsqu’ils créent leurs propres textes littéraires en prenant souvent
modèle sur les œuvres qu’ils ont lues ou entendues auparavant. Les
élèves développent leur habileté à écrire en s’appliquant à les réviser et à les
corriger afin d’obtenir les effets désirés.
En 9e année, les élèves écrivent souvent dans un large éventail de formes
fables et des contes populaires), des récits autobiographiques, des parodies et
des poèmes. Ils explorent une gamme toujours plus vaste de techniques
littéraires telles que le langage figuré, les images et l’ironie et ce, dans le but de
créer des effets spécifiques.

privilégiés pour leurs histoires et leurs poèmes. Les bulletins et les sites Web de
l’école, les albums de classe et les journaux communautaires peuvent élargir
d’en produire la version finale.

la composante Textes littéraires en 9e année. Les Échelles succinctes et l’Échelle
d’évaluation fournissent de plus amples détails sur les critères particuliers
correspondant à ces qualités.
SENS
◆ provient de l’imagination, des souvenirs et des observations

◆ développé au moyen de détails engageants; exerce un certain impact
émotionnel
STYLE
◆ expressif
◆ vocabulaire descriptif et figuré
9 e
A N N É E — T E X T E S L I T T É R A I R E S 205
FORME
◆ les récits suivent une séquence logique ayant un début, un développement

et une fin
◆ les poèmes respectent les règles prescrites pour la forme choisie et font
appel au langage figuré et aux images
CONVENTIONS
◆ a fait l’objet d’une révision et d’une correction attentives

◆ respecte les conventions établies en matière d’orthographe, de
ponctuation, de grammaire et de construction de phrases de base
Les normes de performance relatives à la composante Textes littéraires en 9e

année reflètent les résultats d’apprentissage prescrits ci-dessous provenant de la
section 9e année de l’Ensemble de ressources intégrées pour le Français langue
◆ utiliser la langue afin de se divertir, par exemple en faisant des jeux de

mots, des blagues et des improvisations

◆ créer diverses communications personnelles et informatives telles que des
poèmes, histoires, rapports écrits et oraux, pièces de théâtre, sommaires,
lettres et biographies
◆ modifier certaines de ses communications pour clarifier et préciser sa

pensée suite à sa réflexion personnelle et à la consultation de ses pairs
◆ présenter au public la version finale de certaines de ses communications
9 e
Échelle succincte : Textes littéraires — Narrations — 9e année
attentivement les textes qu’ils rédigent.
APERÇU Le texte prête souvent à Le texte est généralement Le texte, clair et expressif, Le texte est expressif et
confusion à cause de facile à suivre et à s’enchaîne bien; il exerce un captivant; il exerce un impact
problèmes de logique, de comprendre, mais il exerce impact émotionnel par émotionnel.
style ou de mécanismes un impact émotionnel limité. endroits.
langagiers.
SENS • prête souvent à confusion • descriptions et détails • quelques idées • originalité; voix du
• idées et • peu de détails; texte plutôt directs et concrets personnelles scripteur qui perce
informations souvent très bref; certaines • conscience du public par • détails et descriptions • nombreux détails et
• détails parties non pertinentes endroits efficaces descriptions des lieux, des
• conscience limitée du • utilise différents moyens personnages ou des
public pour accrocher le lecteur événements
• nette conscience du
public; engage le lecteur
STYLE • emploi d’un vocabulaire • vocabulaire simple avec • vocabulaire varié parfois • langage descriptif varié;
• clarté et variété simple quelques mots descriptifs dans le but de produire parfois même raffiné
du vocabulaire • phrases simples, répétitives • phrases variées un effet • structures de phrases
• types de phrases ou mal structurées • techniques littéraires • construction de phrases variées
• techniques • n’utilise pas de techniques simples parfois utilisées variées • utilise plusieurs techniques
littéraires littéraires • vocabulaire familier mais littéraires
juste et bien utilisé
FORME • début et fin brusques • début présentant le • début, développement et • début accrocheur qui
• début, • pas ou peu de descriptions problème; fin logique fin qui suivent une capte l’intérêt du lecteur
développement, de personnages, de lieux • s’intéresse surtout à séquence logique • descriptions approfondies
fin et d’événements l’action et aux événements • actions et événements qui des personnages, des lieux
• descriptions • mauvais usage du • quelques aspects du cadre constituent une histoire et des événements
• dialogues dialogue décrits • atmosphère parfois créée • atmosphère créée
• cadre • cadre parfois défini
CONVENTIONS • erreurs de syntaxe • phrases simples et souvent • erreurs occasionnelles • orthographe et

• grammaire incomplètes et mal • plusieurs erreurs ponctuation et de correctes
• ponctuation construites d’orthographe, de grammaire, mais le sens • peu d’erreurs de
Échelle succincte : Textes littéraires — Poèmes — 9e année
attentivement les poèmes qu’ils rédigent.
APERÇU Le poème prête souvent à Le poème est généralement Le poème, clair et expressif, Le poème est expressif et
confusion à cause de facile à suivre et à s’enchaîne bien; il exerce un captivant; il exerce un impact
problèmes de logique, de comprendre, mais il exerce impact émotionnel par émotionnel.
style ou de mécanismes un impact émotionnel limité. endroits.
langagiers.
SENS • prête souvent à confusion • prévisible • originalité et créativité • originalité, voix puissante
• idées et • peu de détails; poème • descriptions et détails perçant quelque peu du scripteur
informations souvent très bref; certaines plutôt directs et concrets • détails et descriptions • nombreux détails et
• détails parties non pertinentes efficaces descriptions
STYLE • vocabulaire simple; • vocabulaire simple avec • vocabulaire varié; mots • vocabulaire précis et
• clarté et variété souvent répété quelques mots descriptifs descriptifs liés au thème descriptif
du vocabulaire • fréquents changements de • essaie de créer un ton du poème • utilisation de plusieurs
• types de phrases ton poétique techniques littéraires
• techniques
littéraires
FORME • ne suit pas les règles • essaie d’adopter la forme • suit la plupart des règles • suit les règles prescrites
• forme poétique* prescrites pour la forme poétique choisie prescrites pour la forme pour la forme poétique
• images, langage poétique choisie • tente d’utiliser un langage poétique choisie choisie
figuré • souvent écrit en phrases; figuré • début du langage figuré • langage figuré et images
se lit comme un efficaces créant une
paragraphe atmosphère particulière
CONVENTIONS • erreurs de syntaxe • phrases simples et souvent • erreurs occasionnelles • orthographe et

• grammaire incomplètes et mal • plusieurs erreurs ponctuation et de correctes
• ponctuation construites d’orthographe, de grammaire, mais le sens • erreurs occasionnelles de
*Dans l’espace ci-dessous, les enseignants voudront peut-être consigner les règles prescrites pour le type particulier de poème que les élèves
doivent adopter dans le cadre d’un projet spécifique.
Forme poétique : ____________________
Règles principales :
9 e
Échelle d’évaluation : Textes littéraires — 9e année
Cette échelle indique comment on peut généralement décrire le rendement des élèves de 9e année durant la période mars–
avril, en ce qui concerne la rédaction de textes littéraires.*
APERÇU La production écrite prête souvent à confusion à cause de La production écrite est généralement facile à suivre et à
problèmes de logique, de style ou de conventions comprendre, mais elle exerce un impact émotionnel limité.
langagières; elle est parfois longue et peu cohérente ou très
brève.
SENS • histoire ou poème simple et peu développé • histoire ou poème explicite; des parties s’inspirent
• idées et • histoire ou poème prêtant souvent à confusion et souvent d’une autre œuvre
informations s’écartant du sujet • personnages, événements développés au moyen de
• détails • développement limité; peu de détails; souvent très bref; détails et de descriptions; descriptions plutôt directes et
certaines parties non pertinentes concrètes
• texte manquant de cohérence • quelques signes que les idées et le contenu ont été
• conscience limitée du public choisis ou développés à l’intention d’un public particulier
STYLE • vocabulaire élémentaire, parfois répétitif ou inapproprié • vocabulaire varié mais plutôt simple et conversationnel
• clarté et variété • quelques mots empruntés à l’anglais • quelques mots descriptifs
du vocabulaire • utilisation de phrases simples; phrases complexes souvent • diversité dans la longueur et le genre de phrases (p. ex.
• types de phrases continues et pas toujours cohérentes affirmatives, exclamatives)
• techniques • utilisation limitée ou absence d’un langage figuré et de • essaie d’utiliser un langage figuré simple; quelques
littéraires techniques littéraires (p. ex. la satire et l’ironie) expressions idiomatiques
FORME
• début n’accrochant pas le lecteur en ce qui concerne le • début présentant le problème ou le conflit qui fait parfois
N A R R AT I O N S problème ou le conflit posé l’objet d’explications excessives
• début, • point essentiel parfois flou • fin plutôt plausible
développement, • fin parfois abrupte ou peu plausible • dialogues parfois peu naturels et difficiles à suivre par
fin • descriptions de personnages portant limite à leurs endroits
• descriptions attributs physiques • quelques aspects du cadre habituellement décrits
• dialogues • dialogues prêtant parfois à confusion
• cadre • cadre parfois défini, mais souvent, il n’apporte rien à
l’histoire
POÈMES • aucune application des règles et des conventions de la • essaie d’appliquer les règles et les conventions de la
• forme poétique* forme poétique choisie forme poétique choisie, mais ne le fait pas de manière
• images, langage • essaie rarement d’utiliser un langage figuré ou des soutenue
figuré images • utilisation sporadique d’un langage figuré et d’images
CONVENTIONS • erreurs de syntaxe causées par l’influence de l’anglais ou • phrases simples et souvent de nature répétitive
• orthographe autre • erreurs occasionnelles de structures de phrases surtout
• grammaire • des erreurs fréquentes et répétées d’orthographe et de dans les phrases plus complexes
• ponctuation ponctuation • présence de signes de ponctuation de base (p. ex. point
• syntaxe • répétition fréquente d’erreurs grammaticales et point d’interrogation)
• anglicismes • ressemble à un brouillon; peu de signes de correction ou • plusieurs erreurs d’orthographe
de relecture • plusieurs erreurs grammaticales
• plusieurs anglicismes • quelques signes de correction et de relecture; des erreurs
flagrantes ont parfois été corrigées
* Lorsque la performance de l’élève satisfait, dès mars–avril, à la large gamme d’attentes établies pour la 9e année,
elle correspond généralement aux descriptions de niveau 4–5 du Cadre de référence en écriture.
Puisqu’ils sont faits pour être présentés à un public, les histoires et les poèmes doivent faire l’objet d’une révision, d’une correction et
d’une relecture attentives.
La production écrite, claire et expressive, s’enchaîne bien; elle exerce un La production écrite est expressive et captivante; elle exerce un impact
impact émotionnel par endroits. émotionnel; elle dénote du raffinement et la prise de risques.
• l’histoire ou le poème met en valeur quelques idées personnelles • originalité et créativité mises en évidence
• personnages, événements ou thèmes développés au moyen de détails • idées bien développées au moyen de nombreux détails et descriptions
et de descriptions; essaie de les « illustrer » plutôt que de les raconter de lieux, de personnages ou d’événements
• conscience d’un public; essaie d’accrocher le lecteur en utilisant • nette conscience d’un public; engage le lecteur
différentes techniques
• vocabulaire approprié et varié, parfois choisi pour rendre des subtilités • vocabulaire précis, même recherché
de sens • phrases reflétant une gamme croissante de styles
• phrases de types variés; phrases de longueur variée parfois utilisées en • utilise plusieurs techniques littéraires (p. ex. images, comparaisons,
vue de produire un effet métaphores, etc.) qui rendent le texte plus imagé
• utilise des techniques littéraires appropriées qui rendent le texte original
• début , développement et fin qui suivent une séquence logique • début accrocheur qui pique la curiosité et commence à révéler l’histoire
• introduction qui présente la situation et le personnage principal • l’histoire se développe au fil d’événements qui maintiennent l’intérêt du
• personnages doués d’une certaine individualité et se révélant, au moins lecteur du début à la fin
partiellement, à travers ce qu’ils font et ce qu’ils disent • descriptions approfondies des personnages, lieux et événements
• dialogues naturels • dialogues ajoutant de l’intérêt et favorisant la compréhension des
• décrit le cadre; essaie parfois de créer une ambiance ou une personnages
atmosphère • cadre parfois développé dans le but de créer une ambiance ou une
atmosphère
• suit la plupart des règles prescrites pour la forme poétique choisie, mais • suit les règles et les conventions prescrites ou la forme poétique choisie
parfois de façon artificielle en vue de développer le sens et de créer des effets
• langage figuré • images et langage figuré utilisés à bon escient
• détails sensoriels
• phrases variées en fonction du but de communication • phrases plus complexes très bien structurées
• utilise des signes de ponctuation variés • usage varié des signes de ponctuation
• quelques erreurs d’orthographe • peu d’erreurs d’orthographe
• structures de phrases généralement correctes • erreurs de grammaire occasionnelles
• erreurs occasionnelles de grammaire • correction et relecture efficaces
• correction et relecture attentives • peu ou pas d’anglicismes
9 e
Exemple de tâche : Exprimer le point
de vue d’un personnage littéraire
CONTEXTE
Les élèves de cette classe adoptent fréquemment le rôle de personnages

d’oeuvres littéraires lorsqu’ils rédigent des lettres et des journaux personnels et
interprètent des conversations. Cette activité a été complétée dans le cadre d’une
unité de littérature qui mettait l’accent sur l’étude de personnages.
PROCESSUS
On proposait aux élèves de composer deux lettres du point de vue de

personnages. Pour la première, chacun devait se mettre dans la peau d’un
personnage tiré d’une des œuvres étudiées en classe et adresser une lettre à la
rubrique d’un journal offrant des conseils personnels aux lecteurs. Quant à la
seconde lettre, elle constituait la réponse de la personne responsable de la
rubrique. L’enseignant a fourni plusieurs exemples de lettres et de réponses en
provenance de diverses rubriques de ce genre. Les élèves ont procédé à un
remue-méninges en vue d’établir une liste de personnages et de « problèmes »
qui pourraient convenir. La classe tout entière a discuté des caractéristiques des
lettres efficaces (p. ex. ne pas sortir de son personnage — adopter le rôle du
personnage de manière convaincante, transmettre sa personnalité, inclure des
détails qui rendent le problème intéressant).
Chaque élève a choisi une situation et travaillé de manière autonome à la

rédaction et à la correction des lettres et à la production de leur version finale.
L’enseignant encourageait les élèves à consulter l’œuvre littéraire pertinente afin
d’y puiser des détails authentiques, à se rapporter aux modèles fournis et à se
servir des ressources de la classe (dictionnaires lexicaux et analogiques, etc.).
Les élèves disposaient de deux périodes de soixante minutes pour composer les
deux lettres en classe.
APERÇU
Les lettres sont logiques mais sans détails.
SENS
STYLE
◆ développement limité; peu de détails; certaines parties non pertinentes;
FORME
conclusion abrupte
CONVENTIONS
◆ les personnages et les actions ne sont pas décrits
◆ vocabulaire élémentaire
◆ utilisation de phrases simples
◆ application erronée de la ponctuation, surtout de la virgule; majuscule
utilisée à mauvais escient
◆ erreurs fréquentes de grammaire, particulièrement en ce qui a trait à la
conjugaison des verbes
◆ anglicismes
TRANSCRIPTION
Moi je m’apelle isabelle, j’ai 15 ans et je vit dans Montreal, mon amis Anette elle à 15
ans aussi, elle est dans une dépression. Sont chum est mort dans un accident d’auto une
semaine passé.
9 e
APERÇU
Les lettres sont logiques mais un peu trop simples. Malgré des erreurs de
SENS
grammaire, le texte se lit facilement.
STYLE
FORME
◆ développement limité
CONVENTIONS
◆ quelques détails au sujet des personnages et des actions
◆ vocabulaire varié mais plutôt simple
◆ début présentant le problème
◆ utilisation de phrases simples; quelques-unes sont incomplètes
◆ application erronée de la ponctuation
◆ erreurs fréquentes de grammaire, particulièrement en ce qui a trait à la
conjugaison des verbes au passé composé et à l’imparfait
◆ anglicismes
TRANSCRIPTION
Je m’appelle Annette est j’ai un problème. J’été dans un accident de voiture et j’ai
perdu mon chume Mathieu. Il été mon vie. Je ne sais pas quoi faire. On a frappé un
plaque de glace et notre voiture à enfoncée. Il n’avait pas repondre et il n’avait pas
respiré. Je voudré mourrir aussi quand j’ai vu lui.
APERÇU
Les lettres contiennent des détails qui correspondent bien aux événements dans
SENS
l’histoire.
STYLE
FORME
◆ texte clair
CONVENTIONS
◆ introduction présentant le problème et le personnage principal
◆ tente d’utiliser un vocabulaire descriptif et varié
◆ erreurs occasionnelles de grammaire et d’orthographe
9 e
TRANSCRIPTION
Bonjours je m’appelle Annette et je tourne à toi pour du conseil. Il y a un bon bout
de temp que mon chum Mathieu est mort dans un accident d’auto. Donc pour y pas
penser de lui je suis allée sur une voyage de bâteau dans les mers des Sargasses et
Antilles. Un nuit un amie (Raphaël) ma demandé d’y allée à une dance dans Peurto Rico
avec lui. Je lui dit oui, la dance étais magnifique. J’ai des émotions pour lui, je sait que
je doit manier ma coeur avec la fragiliter. Je sens coupable est-ce que tu pense que je
peux donner ma coeur à quelqu’un d’autre.
Les lettres sont expressives et captivantes. On ressent la peine du personnage Pas encore Minimale Entièrement Dépasse
Annette. APERÇU
SENS
◆ les idées sont développées au moyen de détails et de descriptions des STYLE
personnages et de leurs pensées; la personnalité d’Annette se dégage à FORME
travers ses paroles CONVENTIONS
◆ engage le lecteur dès le début

◆ vocabulaire précis, descriptif et même raffiné
◆ phrases variées : interrogatives, simples et complexes; très bien construites
◆ quelques erreurs de grammaire
9 e
TRANSCRIPTION
Le courrier de Mimi,
Il n’y a pas longtemps que j’étais dans un accident de voiture. Mon amour, Mathieu,
est mort. C’est mon premier amour et je sens mal.
Je ne veux plus vivre. Je suis désespérée et je ne mange plus. La plupart du temps je
reste dans mon chambre sans parler à personne. Ma mère et mon père ne comprend
pas. La douleur est comme un couteau plongé dans mon coeur. Je noye dans l’abaissment
et il faut que quelqu’un me sauve. J’ai seulement seize ans et je ne veux pas continué
ma vie.
Mes parents parlent de m’envoyer aux Vénézuela. Est-ce que tu penses que ça serai
une bonne idée? Je suppose que ça serai mais je ne veux pas partir, je ne veux même pas
sortir de ma chambre.
J’ai des mémoires de Mathieu autour de moi. Je peux lui sentir et il me manque.
Comment est-ce que je peux lui oublié? Il faut que tu m’aide à continué ma vie.
Annette
Écriture
DIXIÈME ANNÉE
Textes spontanés (Réactions ou

points de vue personnels) . . . 217

Exemple de tâche : Publicité. . . 224

Essais . . . 238
Échelles d’évaluation
Essais . . . 240
Exemple de tâche : Les héros . . . 244
Textes littéraires
(Narrations et poèmes) . . . 253
Poèmes . . . 259
Échelles d’évaluation
Poèmes . . . 262
Exemple de tâche : La nouvelle littéraire . . . 264

O
pensées, leurs sentiments et leurs points de vue face à des questions
d’actualité, face à du matériel qu’ils ont lu ou visionné ou face à leurs
propres expériences.
réactions à propos d’œuvres qu’ils ont lues ou visionnées, consignent leurs
points de vue sur des questions d’actualité et partagent leurs expériences.
Parfois, on leur demande aussi de composer des textes spontanés afin de
permettre aux enseignants d’évaluer leur capacité à développer des idées et à
rédiger des textes de manière autonome, dans des délais fixés.
NOTE :
Il convient d’utiliser les normes relatives aux « Textes spontanés (Réactions ou

points de vue personnels) » pour tous les projets d’écriture dans le cadre desquels
les élèves n’ont pas vraiment l’occasion de planifier, de réviser ou de corriger leur
travail, quel que soit le sujet traité.
On trouvera ci-dessous un résumé des qualités importantes pour chacun des
aspects de l’habileté à écrire des « Textes spontanés (Réactions ou points de
vue personnels) » en 10e année. L’Échelle succincte et l’Échelle d’évaluation
SENS
provient des pensées, sentiments, opinions, souvenirs et réflexions
STYLE
texte clair, utilisant un langage varié, sans toutefois avoir été peaufiné (il
s’agit ici d’un premier jet)
D I X I È M E A N N É E — T E X T E S S P O N TA N É S ( R É A C T I O N S 217
O U P O I N T S D E V U E P E R S O N N E L S )
FORME
débute par une introduction claire, adopte une séquence logique jusqu’à
la conclusion
certaines transitions et certains liens peuvent paraître inopportuns
puisque le travail n’a pas été révisé ou corrigé
CONVENTIONS

ponctuation et de construction de phrases simples

Les normes de performance relatives aux « Textes spontanés (Réactions ou points
de vue personnels) » en 10e année reflètent les résultats d’apprentissage prescrits

interagir spontanément dans les situations où le français est parlé
s’exprimer sur des sujets d’actualité controversés
enrichir son message en utilisant un vocabulaire précis et varié dans des
situations de communication spontanée
adapter sa communication en cours de route en tenant compte des
réactions de son interlocuteur

d’information en fonction d’un but précis, sur un sujet assez complexe
évaluer la qualité, l’actualité et la pertinence de plusieurs sources
d’information choisies dans le but de préparer une présentation
adapter son message en tenant compte du public et de sa connaissance du
sujet
débats, poèmes, histoires et présentations orales et médiatiques

recourir à diverses stratégies, telles que l’utilisation de l’étymologie et la parenté
avec des mots d’autres langues, pour bien orthographier les mots
employer correctement des expressions et des structures de phrase particulières
au français en évitant les anglicismes les plus courants
respecter la concordance des temps dans ses communications
s’exprimer en incluant une introduction qui présente le sujet, un
développement, et une conclusion qui en présente la synthèse
modifier certaines de ses communications pour assurer le développement
logique des idées suite à sa réflexion personnelle et à la consultation de ses pairs
corriger certaines de ses communications en s’appuyant sur les conventions
langagières explorées en classe et sur des outils de référence tels que les
dictionnaires, grammaires, tableaux de conjugaison et logiciels
présenter au public la version finale de certaines de ses communications orales,
écrites et médiatiques

comprendre ou déduire le sens de plusieurs mots en contexte
utiliser divers moyens pour soutenir sa compréhension d’un message écrit, oral,
ou visuel : remettre en question ses connaissances antérieures, repenser ses
premières hypothèses, etc.
mettre à profit sa connaissance des techniques employées par les médias (mise
en page, graphisme, photographie) pour saisir la portée du message
manifester sa compréhension d’un message oral ou écrit en l’analysant pour
distinguer les faits des opinions

lire avec aisance et de façon autonome des textes divers pour s’informer ou se
divertir
comparer ses valeurs et expériences personnelles à celles véhiculées dans des
œuvres écrites, orales ou visuelles
faire des liens entre différentes œuvres écrites, orales et visuelles en comparant
leurs traits distinctifs et en tenant compte des thèmes, des questions traitées et
du public visé
évaluer l’efficacité de certaines techniques utilisées par le locuteur ou l’écrivain
pour transmettre son message : répétitions, exemples, illustrations, prosodie et
gestes

dégager de manière autonome les idées principales et les idées
secondaires quand elles sont implicites
réagir de façon critique à des textes informatifs et expressifs en s’appuyant
sur la pertinence de l’information donnée, la cohérence dans la
présentation des idées et l’organisation textuelle
évaluer de quelle façon les divers groupes ethniques et socioéconomiques
ainsi que les deux sexes sont représentés dans des œuvres écrites, orales
ou visuelles
LANGUE ET CULTURE

donner des exemples de l’influence des contacts interculturels sur chacun
utiliser un langage approprié au public et à la situation pour célébrer des
événements et des réalisations
prendre conscience des horizons que le bilinguisme ouvre sur la vie
culturelle, scolaire et professionnelle
manifester son appréciation des divers genres d’expression culturelle
tels que les œuvres dramatiques et cinématographiques provenant de la
francophonie canadienne et mondiale, et y réagir
en réalisant des produits culturels reflétant sa réalité en tant qu’adolescent
bilingue, ses rêves et ses aspirations

s’exprimer avec confiance dans diverses situations formelles et informelles
au niveau de l’école
défendre son opinion et ses actions en donnant des raisons et des
exemples précis lors d’un débat ou d’une discussion
vérifier de façon continue l’atteinte des objectifs de perfectionnement
langagier qu’il s’est fixés afin de se donner de nouveaux buts
inventorier et évaluer les différentes solutions possibles aux problèmes
exposés dans des œuvres écrites, orales ou visuelles
(ENGAGEMENT SOCIAL)

respecter les idées des autres et en tenir compte pour élargir sa perspective
et celle du groupe
s’exprimer de manière à valoriser les idées des autres
Textes spontanés – Réactions ou points de vue personnels – 10e année
APERÇU La production écrite révèle La production écrite est La production écrite est La production écrite produit
des problèmes liés au style, à habituellement rédigée de rédigée de manière claire et un effet et ce, avec vigueur et
la forme et aux mécanismes manière claire et sur le ton logique, et elle révèle une cer- raffinement. Elle dépasse les
de la langue, qui rendent du langage parlé. Le dévelop- taine maturité ou compréhen- exigences de la tâche. L’élève
l’intention de l’auteur et le pement est inégal; l’élève a sion approfondie. Elle répond fait appel à des idées et à
sens difficiles à déchiffrer. un vocabulaire restreint et un aux exigences de la tâche; elle des procédés stylistiques plus
Elle peut être trop brève pour répertoire limité de phrases laisse transparaître l’intention complexes et plus mûrs.
satisfaire aux exigences fon- et de procédés stylistiques. de l’auteur et dénote une
damentales de la tâche. maîtrise d’exécution.
SENS • idées et point de vue non dé- • idées généralement claires et • idées bien développées, parfois • idées développées à fond et
• sujet veloppés simples; développées de façon même en profondeur dans empreintes d’une certaine origi-
• idées et informa- • texte très bref; peu d’exemples inégale certaines parties nalité, individualité et maturité
tions et de détails; beaucoup d’infor- • quelques exemples et détails • idées étayées d’exemples, • souvent, détails et exemples
• détails et exemples mations hors de propos pertinents d’explications et de détails choisis révèlent un esprit pé-
• les problèmes liés au style et à • liens avec son vécu pertinents nétrant
la forme obscurcissent la moin- • personnalise le sujet; fait des • effort conscient en vue de sus-
dre trace d’individualité liens avec ses expériences citer une réaction particulière
personnelles chez le lecteur
STYLE • vocabulaire de base, souvent • vocabulaire simple et peu varié; • vocabulaire précis et varié • vocabulaire précis et concis
• clarté et variété du imprécis et peu varié; mauvais termes parfois peu précis • ton et niveau de langue appro- • style et ton employés contri-
vocabulaire choix de mots • niveau de langue habituelle- priés buent à l’intention établie au
• ton et niveau de • ton ou niveau de langue sou- ment familier • phrases de longueurs et de départ et ajoutent à l’effet
langue vent mal choisi • répertoire de phrases limité; types variés recherché
• types de phrases • phrases et coordination simples; emploi abusif des conjonctions • s’efforce à quelques reprises • vaste répertoire de structures de
• procédés stylisti- phrases peu variées de coordination et de quelques d’employer des procédés stylis- phrases efficaces
ques • texte décousu conjonctions de subordination tiques efficaces • prend des risques en utilisant
simples divers procédés stylistiques
• texte clair et simple, rédigé sur
le ton du langage parlé
FORME • début qui expose habituelle- • introduction qui établit l’inten- • introduction qui établit le • introduction captivante
• début ment le sujet tion de l’auteur contexte et l’intention de • structure solide; aisance et
• organisation et • structure peut sembler illogique • idées s’enchaînent habituelle- l’auteur naturel apparents
séquence ou laissée au hasard ment de façon logique, mais • enchaînement logique des • transitions harmonieuses per-
• transitions • souvent, ne comprend qu’un la progression peut être mal idées mettant d’intégrer des éléments
• fin paragraphe; impression de menée • rapports clairs entre les idées tels qu’un dialogue, des exem-
décousu en raison de l’absence • transitions maladroites ou par- grâce à des transitions efficaces ples, des explications et des
de transitions entre les idées fois omises • conclusion centrée sur l’inten- anecdotes
• fin soit omise, soit inefficace • conclusion souvent rédigée tion établie au départ; elle tend • conclusion qui apporte une
dans un style mécanique vers une solution solution satisfaisante
CONVENTIONS • erreurs fréquentes d’ortho- • souvent, orthographe phonéti- • peu de fautes d’orthographe • mots bien orthographiés
• orthographe graphe que pour les mots difficiles • quelques erreurs grammatica- • peu d’erreurs grammaticales
• grammaire • nombreuses erreurs grammati- • les erreurs grammaticales peu- les; celles-ci ne distraient pas • phrases bien structurées
• syntaxe cales qui peuvent nuire au sens vent distraire le lecteur, sans le lecteur • peu ou pas de fautes de ponc-
• ponctuation et • plusieurs fautes de structures de toutefois nuire au sens • phrases simples bien struc- tuation
majuscules phrases simples • phrases simples bien construites turées; quelques fautes de • peu ou pas d’anglicismes
• anglicismes • ponctuation inadéquate • souvent, phrases complexes non syntaxe dans les phrases
• plusieurs anglicismes ponctuées complexes
• quelques anglicismes • quelques erreurs de ponctua-
tion
Échelle d’évaluation : Textes spontanés – Réactions ou points de vue
personnels – 10e année
des textes spontanés.*
APERÇU La production écrite révèle des problèmes liés au style, à la La production écrite est habituellement rédigée de manière
forme et aux mécanismes de la langue, qui rendent l’inten- claire et sur le ton du langage parlé; elle comprend une intro-
tion de l’auteur et le sens difficiles à déchiffrer. Elle peut duction, un développement et une fin. Le développement est
être trop brève pour satisfaire aux exigences fondamentales inégal; l’élève a un vocabulaire restreint et un répertoire limité
de la tâche. Elle dénote une connaissance insuffisante des de phrases et de procédés stylistiques.
règles conventionnelles de l’écrit.
SENS • des problèmes liés au style, à la forme et aux mécanismes de la • l’élève peut faire des liens avec son vécu (les expériences citées ne
• sujet langue obscurcissent la moindre trace d’individualité semblent pas avoir été choisies avec soin, de façon à produire un
• idées et informations • idées et point de vue non développés; souvent, l’élève énonce de effet)
• détails et exemples grandes généralisations peu étayées • les idées sont généralement claires et simples, mais souvent, elles sont
• texte pouvant être très bref; l’élève donne peu d’exemples et de présentées sous forme de liste ou elles sont développées de façon
détails ou il s’efforce peu de développer des idées; le texte peut inégale (p. ex. une idée peut être détaillée, tandis qu’une autre est
comprendre beaucoup d’informations hors de propos simplement énoncée, sans détails complémentaires)
• quelques exemples et détails pertinents
STYLE • vocabulaire de base, souvent familier, imprécis et peu varié; l’élève • vocabulaire simple et peu varié, habituellement bien choisi; peu de
• clarté et variété du peut faire de mauvais choix de mots termes précis, répétitions
vocabulaire • ton ou niveau de langue souvent mal choisi; l’élève peut choquer • niveau de langue habituellement familier; souvent, l’élève emploie un
• ton et niveau de sans le vouloir niveau approprié au début, puis il adopte le ton du discours (emploi
langue • tendance à n’employer que des phrases et une coordination sim- abusif de la 1re personne du singulier); il peut revenir à un niveau plus
• types de phrases ples; emploi souvent abusif de conjonctions telles que soutenu dans la conclusion
• procédés stylistiques « alors » et « puis » • répertoire de phrases limité — tendance à faire un emploi abusif des
• souvent, le texte est décousu et lourd, en raison de nombreux pro- conjonctions de coordination et de quelques conjonctions de subordi-
blèmes liés aux mécanismes de la langue et aux transitions nation simples (p. ex. phrase commençant par « si » ou « parce que »);
texte lourd par moments
• texte clair et simple, rédigé sur le ton du langage parlé; il donne l’im-
pression que l’élève n’a pas vraiment essayé de produire des effets
particuliers
FORME • le début expose habituellement le sujet, mais il n’établit ni le • l’introduction établit l’intention de l’auteur; il se peut que le lecteur
• début contexte, ni l’intention de l’auteur doive deviner une partie du contexte, en procédant par inférence
• organisation et sé- • la structure peut sembler illogique ou laissée au hasard; souvent, le • les idées s’enchaînent habituellement de façon logique, mais la posi-
quence texte ne comprend qu’un paragraphe tion ou le point de vue peut changer, ce qui donne au lecteur l’impres-
• transitions • impression de décousu en raison de l’absence de transitions entre sion que l’auteur découvre d’autres idées et positions à mesure qu’il
• fin les idées écrit; la progression peut être mal menée
• l’élève peut omettre la fin ou employer une formule inefficace • transitions maladroites ou parfois omises
(p. ex. « Voilà ce que je pense. J’espère que vous serez d’accord • conclusion souvent rédigée dans un style mécanique, semblable à une
avec moi. ») formule toute faite (p. ex. « En conclusion, je pense… »), ou se termi-
nant brusquement
CONVENTIONS • nombreuses fautes d’orthographe dans le vocabulaire de base, • l’élève peut avoir des problèmes avec les homonymes et orthographier
• orthographe et en particulier, problèmes avec les homonymes; souvent, l’élève phonétiquement les mots difficiles
• grammaire orthographie phonétiquement et il omet des lettres • les erreurs grammaticales avec les pronoms (p. ex. emploi abusif,
• syntaxe (p. ex. les terminaisons lexicales) accord avec l’antécédent) et les verbes peuvent distraire le lecteur,
• ponctuation et • nombreuses erreurs grammaticales (p. ex. dans les pronoms et les sans toutefois nuire au sens
majuscules verbes) qui peuvent nuire au sens • la plupart des phrases simples sont bien structurées; souvent, plu-
• anglicismes • plusieurs fautes dans les structures de phrases simples (p. ex. mots sieurs phrases ne sont pas ponctuées
manquants, phrases sans ponctuation, bribes de phrases) • quelques fautes de ponctuation, souvent liées à l’emploi de la virgule
• nombreuses fautes de ponctuation (souvent, les virgules) • quelques anglicismes
correspond généralement aux descriptions de niveau 5 contenues dans le document Cadre de référence en écriture.
On s’attend généralement à ce que les élèves révisent, corrigent et relisent attentivement leurs textes spontanés, de façon qu’ils puissent être présentés à un
éventail de lecteurs.
La production écrite est rédigée de manière claire et logique, et elle révèle La production écrite produit un effet et ce, avec vigueur et raffinement.
une certaine maturité ou compréhension approfondie. Elle répond aux Elle dépasse les exigences de la tâche. L’élève emploie à l’occasion un
exigences de la tâche; elle laisse transparaître l’intention de l’auteur et vocabulaire plus recherché, et il fait appel à des idées et à des procédés
dénote une maîtrise d’exécution. stylistiques plus complexes et plus mûrs.
• souvent, l’élève personnalise le sujet en faisant expressément des liens avec ses • l’élève semble aborder et traiter le sujet avec application, et il fait un effort
expériences personnelles pour capter l’intérêt du lecteur conscient en vue de susciter une réaction particulière chez le lecteur
• idées bien développées, parfois même en profondeur; dans certaines parties, cepen- • idées développées à fond et empreintes d’une certaine originalité, individualité et
dant, l’élève ne les exprime pas clairement maturité; l’auteur « enrichit » le sujet
• idées étayées d’exemples, d’explications et de détails pertinents (le nombre de dé- • souvent, les détails et les exemples choisis révèlent un esprit pénétrant et ils peu-
tails atténue parfois l’effet recherché) vent parfois être interprétés à plus d’un niveau
• vocabulaire précis et varié; l’élève s’efforce manifestement de faire des choix effica- • vocabulaire précis, concis et riche; choix de termes judicieux
ces • le style et le ton employés contribuent à l’intention établie au départ et ajoutent à
• l’élève emploie un ton et un niveau de langue appropriés (style soutenu), du début à l’effet recherché (p. ex. ton satirique, enjoué); l’élève peut employer le langage fami-
la fin lier pour produire un effet
• l’élève manifeste une compréhension approfondie et une maîtrise de la syntaxe • connaissance approfondie et maîtrise de la syntaxe — l’élève semble se servir d’un
— phrases de longueurs et de types variés (p. ex. emploi d’appositions; emploi vaste répertoire de structures de phrases pour produire les effets recherchés
efficace des subordonnées) • l’élève prend des risques en utilisant divers procédés stylistiques pour capter l’intérêt
• l’élève essaie quelques procédés stylistiques efficaces; il peut s’agir, entre autres, des du lecteur (p. ex. appositions ou « apartés », ironie, images); habituellement, l’effet
questions oratoires, des parallélismes, des figures de style est réussi (mais pas toujours)
• l’introduction, qui se veut intéressante, établit le contexte et l’intention de l’auteur • introduction captivante, d’entrée de jeu; l’auteur peut créer une certaine ambiguïté
• les idées s’enchaînent de façon logique; l’élève a regroupé les idées connexes et il pour « accrocher » le lecteur
les a bien organisées en paragraphes • la structure est logique et solide, mais de façon subtile; aisance et naturel apparents;
• rapports clairs entre les idées grâce à des transitions efficaces l’élève peut expérimenter (p. ex. emploi de « retours en arrière »)
• conclusion centrée sur l’intention établie au départ; elle tend vers une solution • transitions harmonieuses permettant d’intégrer des éléments tels qu’un dialogue,
des exemples et des anecdotes
• la conclusion découle logiquement des idées exprimées et elle apporte une solution
satisfaisante
• peu de fautes d’orthographe • les mots sont bien orthographiés

• texte pouvant comporter quelques erreurs grammaticales liées aux accords (des • peu d’erreurs grammaticales (problèmes occasionnels liés à l’accord des pronoms
pronoms avec leurs antécédents) et aux changements de point de vue; celles-ci ne avec leurs antécédents); celles-ci ne distraient pas le lecteur (il ne les remarque que
sont généralement pas graves et elles ne distraient pas le lecteur s’il prête expressément attention)
• les phrases simples sont bien structurées; fautes occasionnelles dans les phrases • les phrases sont habituellement bien structurées; l’élève peut faire des fautes relati-
complexes vement subtiles lorsqu’il essaie d’employer des phrases plus complexes
• peu de fautes de ponctuation • pas de fautes de ponctuation
Exemple de tâche : Publicité
CONTEXTE
Dans cette classe, les élèves ont soit visionné un vidéoclip portant sur les
annonces publicitaires, soit monté un collage de messages publicitaires tirés de
revues. Une discussion portant sur ces messages publicitaires a eu lieu : public
cible, stéréotypes présentés, critères utilisés pour reconnaître les stéréotypes,
impact social de ce genre de publicité sur la clientèle visée, etc.
PROCESSUS
Suite à la discussion, les élèves rédigent un texte et expriment leur point de vue
(ou leurs réflexions) sur les messages véhiculés par les annonces publicitaires
présentées en classe. Ils peuvent donner leur point de vue, appuyé d’arguments,
sur les aspects suivants : public cible, stéréotypes, impact social, etc. Ils doivent
aussi tenter d’inciter les lecteurs à poser un geste qui irait dans le sens de leurs
idées.
L’élève travaille individuellement. Il utilise les notions apprises sur la rédaction.

Il a accès aux outils disponibles en classe tels que dictionnaire, Bescherelle,
Grevisse, aide-mémoire, etc.
Longueur du texte : 1 ou 2 pages, plusieurs paragraphes.
Temps suggéré : Environ deux (2) heures.
APERÇU
texte très bref SENS
peu d’exemples et de détails STYLE
FORME
vocabulaire de base, souvent imprécis et peu varié
CONVENTIONS
impression de décousu en raison de l’absence de transitions entre les
idées
erreurs fréquentes d’orthographe
nombreuses erreurs grammaticales qui nuisent au sens
TRANSCRIPTION
La Publicité est tous par tous

La publicité est très interessant, La raison pour lequel est parce que ces
tout par tous.
Même sur tès vêtement il y a de la publiciter allors pense y sy.
A l’école et maime a la maison nous somme surtourer de chose qui
on de la publicité. Même une cannète de bines, et aussi le pain que tu
mange avec ton souper chaque produit a un noms et cette noms est de la
publicité mème une petite noms come «cambels» ou «Wonder bread». Et
les personne qui vendes ces produits on des publicité pour assaiyer de vendre
leur produits. La personnes qui vend le plus de son produits gange la course.
En plus les les directers de la publicite ne disse pas la varité tous le temps.
Aussi y disse des chose qui peuvent faire des mots qui sont proche mais loin
de la varité.
En Conclusion Je pense que la publiciter est utiliser trops souvent et tous
le monde devrais apprendre a acheter des chose que t’aime pas des chose
qui on des noms speciales.
APERÇU
idées claires
SENS
quelques exemples et détails pertinents STYLE
texte clair et simple, rédigé parfois sur le ton du langage parlé FORME
CONVENTIONS
idées s’enchaînent habituellement de façon logique
erreurs grammaticales qui peuvent distraire le lecteur, sans toutefois nuire
au sens
TRANSCRIPTION
Noyer dans la publicité

Dans notre société maintenant , la publicité est toujours autour de nous.
Dans les rues, sur la television , la radio , dans les magazines et sur l’internet.
Est-ce que tout c’est publicité un chose mauvaise? Je pense oui.
Un chose mauvaise sur le sujet de publicité , est la public cible. Je pense
que les jeunes vont être influencer d’essayer des cigarettes et de l’alcool.
Sur la télèvision, il y a beaucoup des publicitaires pour l’alcool. Dans les
magazines il y a des publicitaires excessive pour les cigarettes. Aussi, les
jeunes sont informer s’ils fûment les cigarettes et boire de l’alcool ils vont
être «cool».
Un autre raison pour lequel la publicité est mauvaise est les stéréotypes.
Les publicitaires sont en train de crée un société ou les personnes pense qu’ils
doivent être parfait pour être «cool». Tous les filles pensent qu’elles doivent
être maigre et achêter les nouveau vêtements chic pour que les personnes
vous l’aime.
Il y a un nouveau type de publicité qui est un problème. La publicité
subliminal est quand les personnes ne sait pas qu’ils sont le public cible. ça
peut faire toi d’acheter un produit même si , en réalité , tu ne veut pas la
produit.
En resumé, la publicité de nos temps est un type de publicité très
agressive qui besoin d’être ralentir. C’est un chose qui va détruit notre
société.
APERÇU
idées bien développées, parfois même en profondeur en certaines parties
SENS
s’efforce à quelques reprises d’employer des procédés stylistiques efficaces STYLE
rapports clairs entre les idées grâce à des transitions efficaces FORME
CONVENTIONS
quelques erreurs grammaticales qui ne distraient pas le lecteur
TRANSCRIPTION
Un bien pour la société

Tout le monde a déjà vu des annonces publicitaires. Elles sont partout,
la télévision, le radio, les magazines, les panneaux d’affichage, même sur les
autos et dans les fenêtres des boutiques. Sont-elles des bonnes choses? Elles
sont informatifs. elles fournissent de l’argent et elles donnent des bonnes
images donc je trouve qu’elles sont bonnes.
Pour commencer, elles donnent beaucoup d’information très facilement
et visuellement. On est immédiatement informé du produit et de son usage.
C’est bon pour nous parce qu’on peut sauver du temps en choissisant les
magazins qu’on veut entrer en regardant leurs annonces. Parfois, on peut
même voir certains produits qu’on veut acheter dans les annonces.
En deuxième, les annonces publicitaires aident avec l’économie. La
publicité aident à persuader les gens d’acheter, qui produit la circulation de
l’argent. Pour avoir une bonne économie, il faut une circulation d’argent.
Ton argent va dans les poches de la compagnie, qui l’utilise partiellement
pour payer les employés. Ces employés sortent et achètent des produits eux
aussi et le cycle continu. L’argent circule.
En troisième, les annonces publicitaires sont vues par des milliers de
gens. Présentement il y a beaucoup de stéréotypes non-idéals, comme les
femmes trop minces et les familles «moyennes» qui sont riches. Mais, ça
peut changer. Si le changement arrive, les annonces peuvent circuler une
bonne image de santé, contentement, paix et prospérité.
En tout, la publicité est une bonne chose, même si c’est parfois un peu
énervant de voir tant d’annonces. Elles fournissent de l’argent pour notre
économie et de l’information pour nous. Maintenant, c’est dans les mains
des compagnies. Peuvent-ils changer leurs annonces stéréotypés? Si oui, les
annonces publicitaires seront toujours une partie de la vente des produits et
de notre société en général.
effort conscient en vue de susciter une réaction particulière chez le lecteur APERÇU
SENS
vocabulaire précis et concis STYLE
prend des risques en utilisant divers procédés stylistiques FORME
structure solide; aisance et naturel apparents CONVENTIONS
mots bien orthographiés
TRANSCRIPTION
Criminal Caché
Il y a probablement beaucoup de bons arguments pour pourquoi les
publicités sont une force positive dans le monde, mais s’il y a beaucoup
pour cela, il y a beaucoup plus d’arguments pour pourquoi les publicités
sont une force négative. En premier, les publicistes utilisent le pouvoir de
manipuler la verité pour nous faire croire qu’est-ce qu’ils disent. Par exemple,
beaucoup de produits ont la phrase «rien d’autre est meilleur que ceci!»
pour leurs slogans. Ceci nous fait penser que ça veut dire que ce produit
est la meilleure, mais vraiment, ça veut dire que tous les produits sont les
mêmes, que rien d’autre est meilleure que ce produit, mais rien d’autre est
plus mauvaise. Ils ne mentent pas en plaçant les mots dans cet ordre, mais
c’est manipulative et ça nous fait penser qu’il dit quelque chose d’autre, alors
il n’y a pas de point de publicités si tous les produits sont égaux.
Les publicités utilisent aussi des techniques pour vendre leurs produits.
«Public cible» est une de ces techniques, et avec les émissions de genre
différents, les publicitaires peuvent prédire le type de consommateurs qui
regarderaient cette programme. Ceci les permet le montrant des publicités
qui appèlent à cette audience. Par exemple, pendant un jeu de football,
le poste émetteur va montrer plus de publicités pour les hommes, comme
la bière, les déodorant pour les hommes, etc. Une autre technique est
l’utilisation de personnes belles qui appèlent aux yeux et qui semblent d’avoir
une vie supérieure. En les utilisant de cette façon, les publitaires veulent
qu’on croire que notre vie semblera à celle de ceux dans les publicités,
surtout si notre vie n’est pas aussi jolie que le leur. Ici, les publicitaires
manipulent la vérité encore, mais en plus, ils créent un grand impact social
parce que cela cause les gens à vouloir que leurs soient comme cela, si riche,
si facile, et surtout, si belle.
Dernièrement, au contraire de conviction populaire, les publicités ne
vendent pas les produits, mais vraiment, ils vendent les idées et les nommes
des produits. Un exemple c’est tous les publicités de cola. En réalité, quand
les gens sont demandés «Qu’est-ce que c’est votre cola préféré?» Ils donnent
une réponse ferme, mais dans une étude où les gens on essayé le pepsi et le
coke sans leurs étiquettes, la plupart d’eux ne pouvaient pas les différencier.
Alors ça nous dit que les gens répondent à cette question basé sur quelle
marque ils aiment la plus, pas le produit lui-même. En addition, au lieu de
promouvoir le produit, quelques publicités promouvoir les idées. Par exemple,
un agence de publicité voulaient vendre l’espoir au lieu du savon; alors
avec ce savon, vous auriez plus d’espoir et, peut-être, une meilleure vie. En
conclusion, les publicités sont tellement inutiles dans le monde et la vérité
c’est qu’ils mentent, trichent et ruinnent les vies quotidiennes, et tous juste
pour obtenir de l’argent. Comment égoïste!
L
dans une vaste gamme de disciplines.
Les essais et les rapports sont des types de texte qui sont souvent destinés à
un public donné. Le but premier d’un essai est de communiquer des idées et
des points de vue à un auditoire, la plupart du temps l’enseignant ou les élèves
de la classe. Les rapports fournissent des informations et des analyses à divers
auditoires, tant dans la classe qu’à l’extérieur de la classe.
Les Normes de performance pour les essais conviennent lorsque les élèves ont
la possibilité de planifier soigneusement leur texte, de le développer (y incluant
des éléments de recherche si c’est approprié), de le réviser et de le corriger. En
10e année, particulièrement en Français et en Sciences humaines, les élèves sont
appelés à produire des essais sur différents sujets, littéraires ou non littéraires.
Si les essais sont écrits de façon spontanée, ils peuvent être évalués à l’aide
des échelles conçues pour les « Textes spontanés (Réactions ou points de vue
personnels) ».
Les Normes de performance pour les rapports conviennent pour les textes formels
en Sciences humaines, en Sciences, en Arts, tout comme en Français. Les élèves
écrivent souvent des rapports de recherche, des articles de magazines et des
brochures dans le but de transmettre des informations et des idées sur des
concepts, des problèmes, des enquêtes, des gens et des événements. Lorsque
l’on utilise les normes de performance pour les rapports, les élèves devraient
pouvoir planifier, faire des recherches, réviser et corriger leur travail. La plupart
du temps, leurs travaux seront produits à l’aide d’un traitement de texte ou
d’un programme de mise en page. Les rapports qui ont de l’effet comportent
la plupart des mêmes qualités que les essais formels, bien qu’ils diffèrent dans
certains aspects clés, tels que la forme et le style.
aspects de l’habileté à écrire des « Textes visant à communiquer des idées et des
informations » en 10e année. Les Échelles succinctes et les Échelles d’évaluation
D I X I È M E A N N É E — T E X T E S V I S A N T À C O M M U N I Q U E R 233
SENS
est élaboré autour d’un sujet et d’une intention claire, et la position de

l’auteur exprimée sous la forme d’une thèse
STYLE – ESSAIS
relativement formel
reflète un vocabulaire de plus en plus riche et une syntaxe plus complexe
STYLE – RAPPORTS
clair et concis
fait preuve d’une plus grande précision dans le langage, incluant le
vocabulaire technique lorsque approprié
relativement formel (compte tenu de l’intention de l’auteur et du public
visé)
reflète un vocabulaire de plus en plus riche et une syntaxe plus complexe
FORME – ESSAIS
comporte une introduction attirante et une conclusion solide

respecte une séquence logique
utilise adéquatement des citations et des éléments de recherche
FORME – RAPPORTS
comporte les éléments textuels et graphiques appropriés (p. ex. titres,

diagrammes, tableaux, illustrations)
respecte une séquence logique
respecte les conventions usuelles à la forme (p. ex. les directives ou les
procédures sont numérotées et commencent par un verbe; les articles de
journaux sont présentés sous forme de pyramide inversée)
intègre adéquatement du matériel de première ou seconde source, selon
les besoins
CONVENTIONS

ponctuation et de construction de phrases
Les normes de performance relatives aux « Textes visant à communiquer des idées
et des informations » en 10e année reflètent les résultats d’apprentissage prescrits


sujet

recourir à diverses stratégies, telles que l’utilisation de l’étymologie et la
parenté avec des mots d’autres langues, pour bien orthographier les mots
employer correctement des expressions et des structures de phrase
particulières au français en évitant les anglicismes les plus courants
logique des idées suite à sa réflexion personnelle et à la consultation de ses
pairs

utiliser divers moyens pour soutenir sa compréhension d’un message
écrit, oral, ou visuel : remettre en question ses connaissances antérieures,
repenser ses premières hypothèses, etc.
mettre à profit sa connaissance des techniques employées par les médias
(mise en page, graphisme, photographie) pour saisir la portée du message
manifester sa compréhension d’un message oral ou écrit en l’analysant
pour distinguer les faits des opinions

ou se divertir
comparer ses valeurs et expériences personnelles à celles véhiculées dans
des œuvres écrites, orales ou visuelles
faire des liens entre différentes œuvres écrites, orales et visuelles en
comparant leurs traits distinctifs et en tenant compte des thèmes, des
questions traitées et du public visé
évaluer l’efficacité de certaines techniques utilisées par le locuteur
ou l’écrivain pour transmettre son message : répétitions, exemples,
illustrations, prosodie et gestes

ou visuelles
LANGUE ET CULTURE


(ENGAGEMENT SOCIAL)

et celle du groupe
informations – Essais – 10e année
peuvent atteindre durant la période mars-avril. À ce stade, on s’attend généralement à ce qu’ils révisent, corrigent et relisent attentivement leurs essais.
APERÇU La production écrite ne répond L’élève s’exprime suffisam- La production écrite répond La production écrite est dense
pas aux exigences fondamen- ment sur le sujet, mais les aux exigences de la tâche; et organisée avec économie.
tales de la tâche; elle peut idées et le développement elle laisse transparaître l’in- L’élève semble avoir abordé
être incomplète ou fortement présentent des lacunes. Il ne tention de l’auteur et dénote le sujet avec application et il
dénaturée par les fautes, ou maîtrise pas complètement la une maîtrise d’exécution. prend des risques afin de pro-
encore elle peut refléter une forme, ni le style requis. Les idées sont généralement duire un effet.
mauvaise interprétation des claires et développées avec
aspects essentiels du sujet. soin.
SENS • texte non centré sur une idée • sujet clair; la thèse peut ne • thèse claire et centrée sur une • thèse claire qui, souvent, vise à
• sujet directrice; la thèse peut être pas être centrée sur une idée idée directrice provoquer des réactions; chemi-
• compréhension du omise directrice • bonne compréhension du nement de la pensée manifeste
sujet • comprend peu le sujet • compréhension élémentaire du sujet; celle-ci est quelque peu • pleine compréhension du sujet;
• idées et informa- • informations incomplètes, par- sujet; a tendance à résumer approfondie essaie d’offrir quelques inter-
tions fois inexactes • certaines parties du développe- • idées développées de façon prétations
• détails • détails, exemples et citations ment illogiques ou difficiles à claire et logique • prend des risques; fait preuve
• rapport au lecteur parfois pertinents, quelques- suivre; s’en tient uniquement à • principaux points étayés de d’originalité et d’inventivité
uns n’ont pas de rapport avec des connaissances générales et détails et d’exemples pertinents • détails, exemples et citations
le sujet à des émotions • conscient des lecteur potentiels bien choisis
• non conscient de ses lecteurs • quelques exemples et détails • pleine conscience des lecteurs
potentiels pertinents potentiels
• quelque peu conscient des
lecteurs potentiels
STYLE • vocabulaire peu précis, peu • vocabulaire simple et peu varié; • choix de mots varié; quelques • choix de mots efficace; écono-
• clarté et variété du varié quelques termes précis termes et expressions recher- mie de mots; verbes et adjectifs
vocabulaire • a tendance à reproduire le • la voix et le ton peuvent varier chés forts
• voix et ton langage parlé et à employer un • quelques phrases variées; peut • ton et voix justes • ton et voix efficaces; peut
• types de phrases ton familier dans sa rédaction avoir des problèmes avec les • phrases variées employer l’humour, l’ironie et
• procédés stylisti- • syntaxe simple; éventail limité subordonnées • l’élève emploie divers procédés la satire
ques de types de phrases • difficulté à utiliser les structures stylistiques • phrases variées qui produisent
• style manquant de maturité; et les procédés stylistiques; le des effets particuliers
très peu de procédés stylistiques style peut être redondant • divers procédés stylistiques pour
produire un effet
FORME • organisation des idées ou struc- • organisation adéquate mais • texte structuré avec soin et de • la structure semble naturelle et
• organisation ture limitée inefficace; souvent, les rapports façon logique spontanée
• transitions • peu de transitions; liens entre entre les idées sont vagues • les transitions rendent les rap- • transitions bien choisies qui
• enchaînement des les idées, les paragraphes et les • transitions qui peuvent être ports explicites entre les idées créent une continuité et une
idées phrases très vagues inadéquates (ou simplement • paragraphes structurés et déve- unité
• conclusion • le texte peut ne comprendre omises) par moments loppés avec compétence • informations et citations bien
qu’un seul paragraphe • certains paragraphes mal struc- • conclusion explicite et logique intégrées; paragraphes dévelop-
• fin souvent faible turés ou peu développés pés de manière efficace
• conclusion souvent très brève • conclusion satisfaisante qui ha-
ou semblable à une formule bituellement a du « mordant »
toute faite
CONVENTIONS • plusieurs fautes d’orthographe • quelques fautes d’orthographe • peu de fautes d’orthographe • peu ou pas de fautes d’ortho-
• orthographe • plusieurs erreurs grammaticales • plusieurs erreurs grammaticales • peu d’erreurs grammaticales graphe
• grammaire qui distraient le lecteur et peu- qui peuvent obliger le lecteur à • fautes occasionnelles dans les • peu ou pas d’erreurs gramma-
• syntaxe vent nuire au sens relire une partie du texte phrases longues et complexes ticales
• ponctuation et • erreurs dans les structures de • la plupart des phrases simples • peu de fautes de ponctuation • phrases bien structurées
majuscules phrases élémentaires sont bien structurées • peu d’anglicismes • peu ou pas de fautes de ponc-
• anglicismes • nombreuses fautes de ponc- • quelques fautes de ponctuation tuation
tuation • quelques anglicismes • peu ou pas d’anglicismes
informations – Rapports, articles et lettres – 10e année
peuvent atteindre durant la période mars-avril. À ce stade, on s’attend généralement à ce qu’ils révisent, corrigent et relisent attentivement les rapports, articles et
lettres qu’ils rédigent.
APERÇU La production écrite ne La production écrite cadre La production écrite répond La production écrite cadre
répond pas aux exigences avec l’intention établie, de aux exigences de la tâche; avec l’intention établie; elle
fondamentales de la tâche; façon élémentaire; néan- elle laisse transparaître l’in- est quelque peu complexe et
elle peut être incomplète ou moins, elle comporte des la- tention de l’auteur et dénote témoigne d’une certaine ma-
fortement dénaturée par les cunes et l’auteur ne maîtrise une maîtrise d’exécution. turité; elle est précise, dense
nombreuses fautes, ou encore pas complètement la forme, Les idées sont généralement et organisée avec économie.
elle peut refléter une mauvai- ni le style requis. claires et développées avec
se interprétation des aspects soin.
essentiels du sujet.
SENS • intention de l’auteur et idée • sujet clair; s’éloigne parfois de • sujet et intention de l’auteur • texte s’articulant autour d’un
• sujet directrice non manifestes l’intention établie clairs et ce, du début à la fin sujet et d’une intention claire-
• compréhension du • comprend peu le sujet • compréhension élémentaire; • bonne compréhension du sujet; ment définis
sujet • informations inexactes ou in- peu d’analyse et d’explications approfondie par moments • interprétations et analyse qui
• idées et informa- complètes • informations sommaires, parfois • idées développées de façon témoignent d’une excellente
tions • les détails, exemples et citations incomplètes ou illogiques claire et logique compréhension et maîtrise du
• détails n’ont pas vraiment de rapport • difficulté à étayer les idées • idées étayées de façon perti- sujet
• rapport au lecteur avec le sujet principales nente mais pas toujours précise • idées développées de façon
• non conscient des lecteurs • peu conscient des lecteurs • conscient des lecteurs poten- quelque peu complexe
potentiels potentiels tiels • étaie ses idées d’éléments bien
choisis
• s’efforce de capter l’intérêt du
lecteur; peut prendre des ris-
ques afin de produire un effet
STYLE • vocabulaire souvent imprécis et • bons choix de mots; vocabulaire • choix de mots variés; quelques • vocabulaire précis; emploi judi-
• vocabulaire familier; langage parlé peu varié termes spécialisés et techniques cieux de termes spécialisés et
• voix et ton • voix et ton familiers • voix et ton varient • ton et voix justes techniques
• types de phrases • structures de phrases élémen- • quelques phrases variées • phrases variées; emploi correct • ton et voix efficaces
• clarté et concision taires • style parfois redondant; manque des subordonnées • phrases variées; style coulant et
• souvent, style manquant de de concision • texte clair facile à lire
maturité, vague et répétitif • texte clair et concis
FORME • omet les éléments de présen- • texte comportant les éléments • éléments de présentation qui • éléments de présentation dé-
• éléments de présen- tation ou ne les emploie pas à de présentation fondamentaux fournissent une information limitent efficacement les idées
tation bon escient • organisation logique mais claire et essentielle principales
• organisation • organisation des idées limitée parfois inefficace; souvent, les • idées organisées de façon • structure et organisation harmo-
• enchaînement des • peu de transitions rapports entre les idées ou les logique nieuses et logiques
idées • graphiques et éléments visuels sections ne sont pas clairs • les transitions rendent les rap- • transitions adéquates qui créent
omis ou contiennent des erreurs • transitions parfois inadéquates ports explicites entre les idées une unité et une continuité;
• graphiques et élé-
• fin faible ou omise (ou inexistantes) • graphiques et éléments visuels informations et citations bien
ments visuels
• bibliographie omise ou contient • texte comprenant la plupart requis exacts et pertinents intégrées
• conclusion
des erreurs graves des graphiques et des éléments • conclusion logique • graphiques et éléments visuels
• bibliographie
visuels requis; certaines parties • bibliographie complète; peut clarifient l’énoncé
contiennent des erreurs contenir de petites erreurs • conclusion explicite et satis-
• conclusion brève ou semblable faisante
à une formule toute faite • bibliographie complète et exacte
• bibliographie comporte des
erreurs ou des omissions
CONVENTIONS • plusieurs fautes d’orthographe • quelques fautes d’orthographe • peu de fautes d’orthographe • peu ou pas de fautes d’ortho-
• orthographe • nombreuses erreurs grammati- • plusieurs erreurs grammaticales • peu d’erreurs grammaticales graphe
• grammaire cales qui distraient le lecteur et qui peuvent obliger le lecteur à • fautes occasionnelles dans les • peu ou pas d’erreurs gramma-
• syntaxe peuvent nuire au sens relire une partie du texte phrases complexes ticales
• ponctuation et • fautes dans les structures de • la plupart des phrases simples • peu de fautes de ponctuation • phrases bien structurées
majuscules phrases élémentaires sont bien structurées • peu d’anglicismes • peu ou pas de fautes de ponc-
• anglicismes • nombreuses fautes de ponc- • quelques fautes de ponctuation tuation
tuation • quelques anglicismes • peu ou pas d’anglicismes
Échelle d’évaluation : Textes visant à communiquer des idées et
des informations – Essais – 10e année
des essais.*
APERÇU La production écrite ne répond pas aux exigences fonda- L’élève s’exprime suffisamment sur le sujet, mais les idées et
mentales de la tâche; elle peut être incomplète ou forte- le développement présentent des lacunes. Il ne maîtrise pas
ment dénaturée par les fautes, ou encore elle peut refléter complètement la forme, ni le style requis.
une mauvaise interprétation des aspects essentiels du sujet.
SENS • l’élève peut tenter de s’exprimer sur le sujet, mais il ne parvient pas • le sujet est clair, mais la thèse n’est pas centrée sur une idée direc-
• sujet à centrer son texte sur une idée directrice; la thèse peut être omise trice; l’intention de l’auteur n’est pas toujours cohérente (p. ex. au lieu
• compréhension du • l’élève comprend peu le sujet; certaines informations présentées de poursuivre son exposé objectivement, l’élève présente sa réaction
sujet peuvent être inexactes personnelle)
• idées et informations • l’élève développe le sujet à l’aide d’informations incomplètes; son • compréhension élémentaire du sujet; l’élève a tendance à résumer
• détails exposé peut reposer uniquement sur des associations d’idées ou plutôt qu’à analyser ou à expliquer
• rapport au lecteur des arguments redondants • certaines parties du développement peuvent être illogiques ou diffici-
• les détails, exemples et citations sont parfois pertinents; quelques- les à comprendre (elles peuvent ressembler à une ébauche)
uns n’ont pas de rapport avec le sujet ou ils peuvent être en contra- • souvent, l’élève a de la difficulté à étayer une idée abstraite d’exem-
diction avec les idées avancées par l’auteur ples concrets; certaines parties de l’exposé peuvent être vagues;
• l’élève n’est pas conscient de ses lecteurs potentiels l’élève s’en tient à des généralités et à des arguments qui font appel
aux émotions du lecteur
• l’élève est quelque peu conscient des lecteurs potentiels
STYLE • vocabulaire peu précis, peu varié • vocabulaire simple et peu varié; quelques termes précis
• clarté et variété du • l’élève a tendance à reproduire le langage parlé et à employer un • la voix et le ton peuvent varier; souvent, l’élève emploie un niveau de
vocabulaire ton familier dans sa rédaction langue approprié au début du texte, puis il se met à rédiger dans le
• voix et ton • syntaxe habituellement simple; phrases élémentaires langage parlé
• types de phrases • souvent, style manquant de maturité; il est rare que l’élève emploie • quelques phrases variées; l’élève peut avoir des problèmes avec les
• procédés stylistiques délibérément un procédé stylistique pour produire un effet particu- subordonnées et les conjonctions de coordination
lier • l’élève a de la difficulté à utiliser les structures et les procédés stylisti-
ques qui lui permettraient d’exprimer des idées complexes et abstrai-
tes; souvent, le style est redondant
FORME • organisation des idées ou structure limitée • l’organisation est habituellement logique, mais souvent elle n’est pas
• organisation • peu de transitions; par conséquent, les liens entre les idées, les bien esquissée dans l’introduction; l’ordre dans lequel l’élève déve-
• transitions paragraphes et les phrases sont vagues loppe les points principaux peut être inefficace
• enchaînement des • le texte peut ne comprendre qu’un seul paragraphe • souvent, les rapports entre les idées sont vagues; les transitions
idées • la fin est souvent faible et elle peut présenter de nouvelles idées ou peuvent être inadéquates (ou simplement omises) par moments; les
• conclusion contredire ce qui a été exprimé dans l’introduction ou le développe- citations peuvent ne pas être intégrées correctement au texte
ment • les idées sont organisées logiquement en paragraphes; toutefois,
certains d’entre eux sont mal structurés ou peu développés
• conclusion souvent très brève ou semblable à une formule toute faite
(p. ex. l’élève reformule la thèse en une seule phrase)
CONVENTIONS • nombreuses fautes d’orthographe dans le vocabulaire de base, • l’élève maîtrise habituellement les règles de l’orthographe, mais il
• orthographe et en particulier, problèmes avec les homonymes; souvent, l’élève peut faire des fautes d’inattention et il peut avoir des problèmes avec
• grammaire orthographie phonétiquement et il omet des lettres (p. ex. les termi- les homonymes et les mots difficiles
• syntaxe naisons lexicales) • plusieurs erreurs grammaticales avec les pronoms ou les verbes qui
• ponctuation et • nombreuses erreurs grammaticales dans les pronoms et les verbes peuvent obliger le lecteur à s’arrêter ou à relire une partie du texte;
majuscules qui distraient le lecteur et peuvent nuire au sens souvent, il s’agit de fautes superficielles qu’une relecture attentive
• anglicismes • fautes dans les structures de phrases élémentaires (p. ex. mots aurait permis de corriger
manquants, phrases sans ponctuation, bribes de phrases) • la plupart des phrases simples sont bien structurées; souvent, le texte
• nombreuses fautes de ponctuation (souvent, les virgules) comprend au moins une phrase sans ponctuation
• plusieurs anglicismes • quelques fautes de ponctuation, souvent liées à l’emploi de la virgule
La production écrite répond aux exigences de la tâche; elle laisse transpa- La production écrite est dense et organisée avec économie. L’élève semble
raître l’intention de l’auteur et dénote une maîtrise d’exécution. Les idées avoir abordé le sujet avec application et il prend des risques afin de pro-
sont généralement claires et développées avec soin. duire un effet.
• thèse claire; le sujet, la position et l’intention de l’auteur sont définis et celui-ci ne • thèse claire qui, souvent, vise à provoquer des réactions; l’élève aborde le sujet avec
s’en éloigne pas passion et détermination — le cheminement de la pensée est manifeste
• l’élève possède une bonne compréhension du sujet; celle-ci est assez approfondie • l’élève montre qu’il comprend et possède à fond des sujets relativement complexes
par moments (lacunes occasionnelles); il essaie d’offrir quelques interprétations
• les idées sont développées de façon claire et logique (lacunes occasionnelles); • idées développées de façon quelque peu complexe et intéressante sur le plan
l’élève peut faire trop souvent appel aux émotions du lecteur conceptuel
• l’élève étaie les principaux points de son exposé de détails et d’exemples pertinents, • l’élève sélectionne des détails, des exemples et des citations pouvant lui permettre
même lorsqu’ils doivent faire l’objet d’une recherche; ces points peuvent être vagues de renforcer un argument ou de produire un effet
par moments • l’élève est pleinement conscient de ses lecteurs potentiels
• l’élève est conscient de ses lecteurs potentiels
• choix de mots varié; style de plus en plus concis; l’élève se risque parfois à employer • le choix des mots contribue à créer le ton et à satisfaire à l’intention établie au
un vocabulaire recherché et évolué départ; économie de mots; verbes et adjectifs forts
• ton et voix justes du début à la fin • ton et voix efficaces du début à la fin; l’élève peut produire un effet grâce à des
• phrases variées; l’élève emploie les subordonnées correctement procédés tels que l’humour, l’ironie et la satire
• l’élève emploie des procédés stylistiques de plus en plus efficaces (il commence à • style coulant et facile à lire grâce à des phrases variées; l’élève semble faire des
avoir un style intéressant) — manifestement, il prend des risques en employant choix précis pour produire un effet particulier
divers procédés pour produire un effet particulier (inversion des mots dans la phrase, • l’élève prend des risques en maniant la langue d’une façon souvent originale et
participiale, question, apposition, parallélisme, répétition servant à renforcer une inventive; il se sert de divers procédés stylistiques (p. ex. analogie, langage figuré)
idée) pour produire un effet
• texte structuré avec soin et de façon logique • la structure semble naturelle et spontanée; organisation harmonieuse et logique
• les transitions rendent les rapports explicites entre les idées ou les sections • des transitions adéquates contribuent à donner au texte son caractère d’unité et de
• chaque paragraphe est structuré de façon logique continuité; les informations obtenues grâce à une recherche et les citations y sont
• conclusion explicite qui découle logiquement des idées exprimées dans la thèse et le bien intégrées
développement; elle peut présenter une idée ou une question intéressante • chaque paragraphe est développé de manière efficace
• conclusion satisfaisante qui habituellement a du « mordant »; elle règle toutes les
questions laissées en suspens et elle incite le lecteur à réfléchir
• peu de fautes d’orthographe d’usage ou grammaticale • aucune faute d’orthographe dans le vocabulaire de base; fautes occasionnelles dans
• peu d’erreurs grammaticales, surtout liées aux accords des pronoms avec leurs an- les mots recherchés
técédents et aux changements de point de vue; celles-ci ne nuisent pas au sens; le • peu ou pas d’erreurs grammaticales (surtout liées à l’accord des pronoms avec leurs
texte semble avoir été corrigé et relu avec soin antécédents); celles-ci ne distraient pas le lecteur (il ne les remarque que s’il prête
• les phrases simples sont bien structurées; fautes occasionnelles dans les phrases expressément attention)
plus complexes • les phrases sont bien structurées; l’élève peut faire des fautes relativement subtiles
• peu de fautes de ponctuation lorsqu’il essaie d’employer des phrases plus complexes
• peu d’anglicismes • peu ou pas de fautes de ponctuation
Échelle d’évaluation : Textes visant à communiquer des idées et des
informations – Rapports, articles et lettres – 10e année
des rapports, des articles et des lettres.*
APERÇU La production écrite ne répond pas aux exigences fonda- La production écrite cadre avec l’intention établie, de façon
mentales de la tâche; elle peut être incomplète ou for- élémentaire; néanmoins, elle comporte des lacunes et l’auteur
tement dénaturée par les nombreuses fautes, ou encore ne maîtrise pas complètement la forme, ni le style requis.
elle peut refléter une mauvaise interprétation des aspects
essentiels du sujet.
SENS • l’intention de l’auteur et l’idée directrice ne sont pas manifestes • sujet clair; l’élève s’éloigne parfois de l’intention établie (p. ex. il cesse
• sujet • l’élève comprend peu le sujet; certaines informations présentées d’expliquer et donne son opinion personnelle)
• compréhension du peuvent être inexactes • compréhension élémentaire du sujet; l’élève a tendance à résumer
sujet • l’élève développe le sujet à l’aide d’informations incomplètes; plutôt qu’à analyser ou à expliquer
• idées et informations souvent, son texte repose sur des associations d’idées ou des argu- • informations sommaires, parfois incomplètes ou illogiques, ou encore
• détails ments redondants difficiles à comprendre par moments (souvent, le lecteur doit relire la
• rapport au lecteur • les détails, exemples et citations n’ont pas vraiment de rapport avec partie)
le sujet; une partie peut être en contradiction avec une autre • l’élève a parfois de la difficulté à étayer les idées principales; certaines
• l’élève n’est pas conscient des lecteurs potentiels parties du texte peuvent être vagues ou dépourvues d’informations
complémentaires; l’élève a tendance à s’en tenir à des généralités
• peu conscient des lecteurs potentiels
STYLE • vocabulaire familier; souvent imprécis • l’élève fait de bons choix de mots; vocabulaire peu varié,
• vocabulaire • texte rédigé dans le langage parlé; le ton est familier • la voix et le ton peuvent varier; souvent, l’élève emploie un niveau de
• voix et ton • syntaxe habituellement simple; l’élève n’emploie que des structures langue approprié au début du texte, puis il se met à rédiger dans le
• types de phrases élémentaires langage parlé (« Ce que je veux dire, c’est que… »)
• clarté et concision • souvent, style manquant de maturité, vague et répétitif • quelques phrases variées; l’élève peut avoir des problèmes avec les
subordonnées et les conjonctions de coordination
• style parfois redondant; manque de concision
FORME • l’élève omet les éléments de présentation (p. ex. titre, en-têtes, • les éléments de présentation fondamentaux (p. ex. titre, en-têtes,
• éléments de présenta- caractères gras) ou il ne les emploie pas à bon escient caractères gras) informent le lecteur de façon utile
tion • organisation des idées ou structure limitée, ou encore illogique • l’organisation est habituellement logique, mais elle semble être le
• organisation • peu de transitions; par conséquent, les liens entre les idées sont fruit du hasard; l’ordre dans lequel l’élève présente les sections et les
• enchaînement des vagues points principaux peut être inefficace
idées • souvent, les graphiques et les éléments visuels requis sont omis • les rapports entre les idées ou les sections peuvent ne pas être clairs;
• graphiques et élé- ou ils contiennent des erreurs graves; ils peuvent sembler n’avoir les transitions peuvent être inadéquates (ou inexistantes)
ments visuels aucun lien avec le texte • texte comprenant la plupart des graphiques et des éléments visuels
• conclusion • la fin est faible ou omise requis (p. ex. tableaux, diagrammes, cartes géographiques); certaines
• bibliographie • la bibliographie est omise ou elle contient des erreurs graves parties peuvent contenir des erreurs ou être hors de propos
• la conclusion peut être brève ou semblable à une formule toute faite
• la bibliographie comporte des erreurs ou des omissions
CONVENTIONS • nombreuses fautes d’orthographe dans le vocabulaire de base, • l’élève maîtrise habituellement les règles de l’orthographe, mais il
• orthographe et en particulier, problèmes avec les homonymes; souvent, l’élève peut faire des fautes d’inattention et il peut avoir des problèmes avec
• grammaire orthographie phonétiquement et il omet des lettres les homonymes et les mots difficiles
• ponctuation (p. ex. les terminaisons lexicales) • plusieurs erreurs grammaticales avec les pronoms ou les verbes qui
• syntaxe • nombreuses erreurs grammaticales dans les pronoms et les verbes peuvent obliger le lecteur à s’arrêter ou à relire une partie du texte;
• anglicismes qui distraient le lecteur et peuvent nuire au sens souvent, il s’agit de fautes superficielles qu’une relecture attentive
• fautes dans les structures de phrases élémentaires (p. ex. mots aurait permis de corriger
manquants, phrases sans ponctuation, bribes de phrases) • la plupart des phrases simples sont bien structurées; souvent, le texte
• nombreuses fautes de ponctuation (souvent, les virgules) comprend au moins une phrase sans ponctuation
• plusieurs anglicismes • quelques fautes de ponctuation, souvent liées à l’emploi de la virgule
La production écrite répond aux exigences de la tâche; elle laisse transpa- La production écrite cadre avec l’intention établie; elle est quelque peu
raître l’intention de l’auteur et dénote une maîtrise d’exécution. Les idées complexe et témoigne d’une certaine maturité. Elle est précise, dense et
sont généralement claires et développées avec soin. organisée avec économie.
• le sujet et l’intention de l’auteur sont clairs et ce, du début à la fin • texte s’articulant autour d’un sujet et d’une intention clairement définis
• l’élève possède une bonne compréhension du sujet; celle-ci peut être approfondie • l’élève s’efforce d’interpréter et d’analyser, montrant ainsi qu’il comprend et possède
par moments à fond des sujets relativement complexes
• les idées sont développées de façon claire et logique (lacunes occasionnelles) • les idées sont développées de façon quelque peu complexe
• idées étayées de façon pertinente, mais pas toujours précise; l’élève fait une recher- • l’élève étaie ses analyses ou ses arguments d’exemples, de détails, de citations, et
che pour trouver l’information nécessaire, lorsqu’il y a lieu d’informations obtenues grâce à une recherche
• l’élève est conscient des lecteurs potentiels • l’élève s’efforce de capter l’intérêt du lecteur; il peut prendre des risques afin de
produire un effet
• choix de mots variés et de plus en plus précis; l’élève se risque parfois à employer • vocabulaire précis; emploi judicieux de termes spécialisés et techniques
des termes spécialisés et techniques • ton et voix efficaces du début à la fin
• ton et voix justes du début à la fin • style coulant et facile à lire grâce à des phrases variées; l’élève semble faire des
• phrases variées; l’élève emploie les subordonnées correctement choix précis pour produire un effet particulier
• texte clair; style de plus en plus concis • texte clair et concis
• les éléments de présentation (p. ex. titre, en-têtes, caractères gras) fournissent une • les éléments de présentation (p. ex. titre, en-têtes, caractères gras) délimitent effica-
information claire et essentielle sur le contenu du texte et la façon dont il est orga- cement les idées principales et l’organisation du texte
nisé • structure et organisation harmonieuses et logiques
• texte structuré avec soin et de façon logique • des transitions adéquates contribuent à donner au texte son caractère d’unité et de
• les transitions rendent les rapports explicites entre les idées ou les sections; l’élève continuité; les informations obtenues grâce à une recherche et les citations y sont
peut avoir de la difficulté à intégrer à son texte les citations et les informations bien intégrées
ayant fait l’objet d’une recherche • les graphiques et les éléments visuels (p. ex. tableaux, diagrammes, cartes géogra-
• les graphiques et les éléments visuels requis (p. ex. tableaux, diagrammes, cartes phiques) permettent efficacement de clarifier l’énoncé; souvent, ils comprennent des
géographiques) sont exacts, bien conçus et étiquetés, et ils se rapportent au texte; éléments qui dépassent les exigences fondamentales de la tâche
ils peuvent contenir de petites erreurs • conclusion explicite et satisfaisante
• conclusion logique • bibliographie complète et exacte
• bibliographie complète; elle peut contenir de petites erreurs
• peu de fautes d’orthographe • peu ou pas de fautes d’orthographe

• peu d’erreurs grammaticales (surtout liées aux accords des pronoms avec leurs anté- • très peu ou pas d’erreurs grammaticales; celles-ci ne distraient pas le lecteur (il ne
cédents et aux changements de point de vue, dans les phrases complexes); celles-ci les remarque que s’il prête expressément attention)
ne nuisent pas au sens; le texte semble avoir été corrigé et relu avec soin • les phrases sont bien structurées; l’élève peut faire des fautes relativement subtiles
• les phrases simples sont bien structurées; fautes occasionnelles dans les phrases lorsqu’il essaie d’employer des phrases plus complexes
plus complexes; les phrases sont habituellement bien ponctuées • pas de fautes de ponctuation
• peu de fautes de ponctuation • peu ou pas d’anglicismes
Exemple de tâche : Les héros
CONTEXTE
Préalablement, les élèves auront discuté de divers profils de héros, entre autres,
des héros classiques qualifiés de surhumains tels que César, Napoléon, Jeanne
D’Arc, ainsi que des héros humains qui représentent une personne extraordinaire
qui a su dépasser sa condition, comme Terry Fox, Martin Luther King, Eleonor
Roosevelt, ou encore des parents, des amis ou autres.
PROCESSUS
Demander aux élèves de rédiger un texte explicatif qui a pour but de présenter le
héros de leur choix.
Rappeler aux élèves les caractéristiques du texte explicatif et du processus

d’écriture.
Ce travail qui se fait individuellement se déroule sur une période d’environ

deux (2) heures.
Les élèves ont accès aux outils disponibles en classe tels que dictionnaire,
Bescherelle, Grevisse, aide-mémoire, etc.
Le texte devrait contenir une introduction, deux à quatre paragraphes de

développement et une conclusion.
APERÇU
vocabulaire peu précis, peu varié SENS
thèse peu développée STYLE
FORME
syntaxe simple; éventail limité de types de phrases
CONVENTIONS
peu de transitions
plusieurs erreurs grammaticales qui distraient le lecteur et peuvent nuire
au sens
erreurs dans les structures de phrases élémentaires
TRANSCRIPTION
Le héros de LNH
SaKu Koivu est considéré un des meilleurs joueurs de hockey. SaKu est le
capitaine des Montréal Canadian.
Le 25 septembre les choses avait allé terrible pour les Montréal Canadian
et pour SaKu Koivu. Les Docteurs avait dit que il a abdominal cancer. SaKu
a resous 86 points l’année passé et maintenant il a cancer. SaKu est connu
pour un personne qui battre. SaKu avait dit que il va vivre contre le cancer.
SaKu es connu pour un chef. Tous les autres joueurs dit que SaKu est le
meilleur capitaine qu’il sais. Koivu est un des plus jeune capitaine au LNH.
A 2006 à les playoff de LNH un joueur des Carolina Hurricanes a frappé
Koivu était vollé a l’hopital et il était on ICU. Les docteurs avait dit qu’il va
besoin de perdu es yeux, mais Koivu avez battir contre ce problem. Koivu
avez retourner pour regarder son équipe. Koivu avez retourner l’année
prochaine et il est un des meilleur joueur encore.
Saku Koivu est ma héros pour être le meilleur homme au monde. Il est
un homme que va jamais arrêter de battre contre les problem. Il a battir
contre cancer et un terrible accident a ses yeux. Je pense qu’il va être connu
pour tout jour par tout le monde.
APERÇU
sujet clair
SENS
compréhension élémentaire du sujet; a tendance à résumer STYLE
vocabulaire simple FORME
CONVENTIONS
transitions inadéquates
quelques fautes d’orthographe
la plupart des phrases simples sont bien structurées
TRANSCRIPTION
Ma mère
Ma mère est ma héroïne, en mon avis, elle est une des meilleurs
personnes au monde. Quand je serai plus grand, j’aimerai être comme elle.
Elle est une très grand influence dans ma vie.
Un héro, à mon avis, est quelqu’un qui pense aux autres avant de pensé
à lui-même. Il peut resté debut pendant les temps qui sont plus que difficiles.
Ma mère est une bonne example de ceci.
Les choses qu’elle fait pour moi, et toutes les autres personnes qui est
dans sa vie, est vraiement incroyable. Elle est toujours là pour vous et elle
peut toujours vous fait sentir mieux que avant.
Ma mère donne beaucoup de sa temps à améliorer la vie des autres.
Elle est la définition d’une héroïne dans mes livres. Les héros se trouve
partout; il juste dépend sur ton idée de quoi ce que c’est un héro. Mon idole
et héroïne dans ma vie, est la personne qui ma fait rentrée dans cet monde,
et fait le mieux qu’elle peut attirée mes buts; ma mère.
APERÇU
thèse claire et centrée sur une idée directrice
SENS
idées développées de façon claire et logique STYLE
choix de mots variés FORME
CONVENTIONS
texte structuré avec soin et de façon logique
paragraphes structurés et développés avec compétence
TRANSCRIPTION
L’Esprit de sacrifice
Pour devenir un héros ce n’est pas nécessaire de sauver les vies de deux
mille personnes. Un héros fait du bon dans le monde et on l’admire pour ses
qualités désirables et pour ses réussites. Ma héroïne n’est pas fameux; elle vit
simplement. Elle est une excellente gérante domestique, elle est ma mère.
Ma mère me donne tout qu’elle peut, avant de penser d’elle-même. Elle
sacrifie sont temps, ses efforts et son argent pour mon frère et moi, et pour
ça je suis très reconnaissant. Un héros donne ce qu’il/elle peut aux autres,
en utilisant sont temps et énergie pour les aider. Ma mère travaille plus de
quarante heures par semaine, quelquefois plus de cent heures. Mes parents
ne sont plus ensembles, alors elle remplit le rôle de père et mère.
Peu après que mon père est parti, elle devait retourner à l’école. Elle a
pris une cours pour aider les enfants dans la système scolaire qui ont des
difficultés. Elle travaille maintenant en aidant une femme qui ne peut pas
marcher ni manger ni parler. Elle a beaucoup de compassion pour ceux qui
ont du mal dans leurs vies. Comme héroïne, elle utilise sa vie pour améliorer
les vies des autres.
À la maison, elle doit presque tout faire si mon frère et moi ne sont pas
là. Elle cuit tous les repas et elle nettoie la maison car nous détruisons le bon
travail qu’elle fait. Elle part tôt le matin, à sept heures; aujourd’hui et hier
elle a même enlèver tout la neige en avant de la maison. Elle fait tout ça sans
nous dire, elle ne nous rappelle pas de tout le travail qu’elle fait chaque jour.
Elle n’a jamais sauver une vie, mais elle essaie d’enrichir les vies des
personnes avec qui elle associe. Elle trouve une façon d’améliorer une
situation, même si tout le monde est en mauvais humeur. Oui, elle a des
défauts, mais je les oublies quand je pense de tout qu’elle fait pour le bon,
non pour elle-même mais pour les autres.
APERÇU
thèse claire qui, souvent, vise à provoquer des réactions
SENS
choix de mots efficace STYLE
divers procédés stylistiques pour produire un effet FORME
CONVENTIONS
structure semble naturelle et spontanée
conclusion satisfaisante qui a du « mordant »
phrases bien structurées
TRANSCRIPTION
La courage éternel
D’habitude, lorsqu’on imagine un héros, on pense à quelqu’un légendaire,
d’un personne presque inhumain. Pour moi, un héros est quelqu’un qui était
presenté avec des circonstances terribles, et qui à été capable de surmonter
ces obstacles. Cette femme est l’image parfaite de ce description. Son nom
est Joyce Ablett. Elle est la personne la plus forte, brave et courageuse que
j’ai j’amais rencontré. Elle est ma inspiration. La vie n’est pas été facile sur
elle, mais elle a battu tout qui était sur sa chemin.
La définition d’un héro est un personne qui se distingue par des qualités
ou actions exceptionnelles. Typiquement, on pense a «Spiderman» ou
«Wonderwoman» quand on imagine quelqu’un de ce description. Dans
la vrai vie, des personnes comme cela n’existent pas. Les vrais héros de
nos jours sont des gens comme nous, mais qui ont certains qualités qui
les distinguent de le reste. Ils sont ceux que le reste du monde regarde et
souhaîte qu’ils les ressemblaient. Ils sont généreux, loyals et determinés… ils
sont ceux qui malgré plusieurs problèmes, ont encore un esprit fort.
Ma modèle est une femme extra-ordinaire nommé Joyce. Elle n’a pas eu
une vie facile. À l’age de 40 ans, elle a apprit qu’elle avait le cancer. Elle a
battu avec toute sa force et eventuellement, elle a gagné la bataille contre
ce maladie terrible. Pendant sa guérisson elle a portrayé de la courage et de
l’espoir éternel. Juste 2 ans après son cancer, un policier a arrivé à sa porte
lui donner la nouvelle. Son fils, agé de 19 ans, était mort dans un accident
d’auto. Sa vie a tombé autour d’elle. Ce n’est pas juste que toute cela est
arrivé à une personne. Presque n’importe quel autre personne aurait été
completement détruit après 2 événements pareils. Encore, la mort de son
fils est incroyablement difficile pour elle, mais elle ne le laisse pas prendre
contrôle de sa vie, qui montre sa courage extrème.
Joyce Ablett est un héros parce que même après son maladie et la mort
d’un membre de sa famille, elle porte un sourire de jour à jour. Un fait
incroyable. Elle a surveçu ces événements terribles et elle à encore de l’espoir.
Dans mes yeux, juste cela lui fait un héros. Les héros sont ceux qui font notre
monde une meilleure place, dans des petits, ou grandes façons. Ils nous
donnent de l’espoir. Ils sont nos anges.
Textes littéraires
(Narrations et poèmes)
L
lorsqu’ils créent leurs propres textes littéraires, en prenant souvent
modèle sur les œuvres qu’ils ont lues ou entendues auparavant. Les
élèves de 10e année sont appelés à écrire dans un large éventail de formes
fables et des contes populaires), des mémoires, des parodies et des poèmes.
Ils explorent une gamme toujours plus vaste de techniques littéraires telles
que le langage figuré, les images et l’ironie et ce, dans le but de créer des effets
spécifiques.

privilégiés pour leurs narrations et leurs poèmes. Les bulletins et les sites Web de
l’école, les albums de la classe et les journaux communautaires peuvent élargir
aspects de l’habileté à écrire des « Textes littéraires (Narrations et poèmes) » en
10e année. Les Échelles succinctes et les Échelles d’évaluation fournissent de plus
amples détails sur les critères particuliers correspondant à chacun de ces aspects.
SENS
provient de l’imagination, des souvenirs et des observations
STYLE
expressif, utilisant un langage descriptif et figuré
FORME
les narrations respectent une séquence logique comportant une

introduction, un développement et une fin
les poèmes respectent les « règles » de la forme choisie et comportent un
langage figuré et imagé
D I X I È M E A N N É E — T E X T E S L I T T É R A I R E S ( N A R R AT I O N S E T P O È M E S ) 253
CONVENTIONS

ponctuation et de construction de phrases

Les normes de performance relatives aux « Textes littéraires (Narrations et poèmes) »
en 10e année reflètent les résultats d’apprentissage prescrits ci-dessous, provenant
de la section 10e année de l’Ensemble de ressources intégrées Français langue


sujet

recourir à diverses stratégies, telles que l’utilisation de l’étymologie et la
parenté avec des mots d’autres langues, pour bien orthographier les mots
employer correctement des expressions et des structures de phrase
particulières au français en évitant les anglicismes les plus courants
logique des idées suite à sa réflexion personnelle et à la consultation de ses
pairs

utiliser divers moyens pour soutenir sa compréhension d’un message
écrit, oral, ou visuel : remettre en question ses connaissances antérieures,
repenser ses premières hypothèses, etc.
mettre à profit sa connaissance des techniques employées par les médias
(mise en page, graphisme, photographie) pour saisir la portée du message
manifester sa compréhension d’un message oral ou écrit en l’analysant
pour distinguer les faits des opinions

ou se divertir
comparer ses valeurs et expériences personnelles à celles véhiculées dans
des œuvres écrites, orales ou visuelles
faire des liens entre différentes œuvres écrites, orales et visuelles en
comparant leurs traits distinctifs et en tenant compte des thèmes, des
questions traitées et du public visé
évaluer l’efficacité de certaines techniques utilisées par le locuteur
ou l’écrivain pour transmettre son message : répétitions, exemples,
illustrations, prosodie et gestes

ou visuelles
LANGUE ET CULTURE


(ENGAGEMENT SOCIAL)

et celle du groupe
Échelle succincte : Textes littéraires – Narrations – 10e année
peuvent atteindre durant la période mars-avril. À ce stade, on s’attend généralement à ce qu’ils révisent, corrigent et relisent attentivement leurs narrations.
APERÇU La production écrite révèle L’histoire est généralement L’histoire est claire et déve- L’histoire produit un effet et
des problèmes liés au style, à claire; elle comprend un dé- loppée avec soin. Le texte ce, avec vigueur et raffine-
la forme et aux mécanismes but, un milieu et une fin. Le comprend des éléments in- ment; elle est organisée avec
de la langue, qui rendent développement peut sembler téressants. L’élève peut trop économie. L’élève crée une
l’intention et le sens difficiles inégal. L’élève ne maîtrise pas expliquer, par moments, et il voix narrative qu’il conserve
à déchiffrer. Elle dénote une encore tout à fait la forme ni peut parler des faits au lieu tout au long du récit. Il mon-
connaissance insuffisante des le style. Il a tendance à parler de montrer comment ils se tre la façon dont les faits se
conventions et des procédés des faits au lieu de montrer sont déroulés. sont déroulés au lieu de sim-
propres à la narration. comment ils se sont déroulés. plement en parler.
SENS • intention de l’auteur n’est pas • intention de l’auteur établie • intention de l’auteur clairement • intention de l’auteur très claire-
• sujet clairement établie • texte comprenant la plupart des établie ment établie
• intégration d’élé- • compréhension limitée des éléments propres à la narration, • texte comprenant tous les • aisance et maîtrise des éléments
ments propres à la éléments qui sont propres à la mais éléments peu développés; éléments propres à la narration; propres à la narration
narration narration histoire superficielle développement cohérent • intrigue qui s’articule efficace-
• suite de faits, sans aucune • intrigue facile à suivre et axée • intrigue empreinte d’une cer- ment autour d’un conflit relati-
• développement de
structure ni développement sur un conflit simple; absence taine originalité; parfois trop vement complexe et développé
l’intrigue
sous-jacents de point culminant complexe et détaillée • personnages complets, motifs et
• personnages • personnages stéréotypés • personnages superficiels, sans • personnages clairement pré- rapports mutuels clairs
• thème • aucun thème ni idée directrice couleur sentés • thème ou idée directrice quel-
• rapport au lecteur • peu conscient de ses lecteurs • thème ou idée directrice simple • le thème ou l’idée directrice que peu complexe et dévelop-
potentiels et superficielle convient à ce groupe d’âge pée; originalité et inventivité
• quelque peu conscient de ses • conscient de ses lecteurs poten- • manifestement conscient de ses
lecteurs potentiels; crée peu tiels; s’efforce de produire un lecteurs potentiels
d’effet certain effet
STYLE • vocabulaire de base peu précis • choix de mots quelque peu • choix de mots varié; style • choix de termes judicieux à
• vocabulaire et peu varié; très peu de termes varié vigoureux et descriptions réalis- partir d’un vocabulaire riche
• voix narrative descriptifs • voix narrative et point de vue tes poussées (grâce à un choix • voix narrative créée et mainte-
• types de phrases • voix narrative presque absente qui peuvent « déraper » de verbes efficace) nue tout au long du récit
• procédés stylisti- • phrases et conjonctions de • quelques phrases variées • s’efforce de coordonner la voix • vaste répertoire de structures
coordination simples • texte linéaire; reproduit le lan- narrative avec l’intention et le de phrases
ques
• style manquant de maturité gage parlé dans sa rédaction; contexte établis • emploi de divers procédés sty-
peu de descriptions et d’images • excellente connaissance et listiques pour produire un effet
maîtrise de la syntaxe — phra- particulier
ses variées
• emploi de procédés stylistiques
afin de produire des effets
particuliers
FORME • le début ne capte pas l’intérêt • l’introduction expose la situa- • l’introduction présente un in- • l’introduction capte d’entrée de
• début du lecteur, ne présente pas le tion cident déclencheur de l’action; jeu l’intérêt du lecteur
• déroulement tem- problème ou la situation • souvent, le déroulement tempo- peut expliquer trop longuement • rythme approprié; le déroule-
porel • souvent, le déroulement temporel est maladroit ou il est trop • déroulement temporel exposé ment temporel est efficace
rel est embrouillé ou il occupe au premier plan de façon claire; il peut être • transitions bien choisies et
• transitions
une place prépondérante dans • transitions souvent maladroites faible par endroits efficaces; l’organisation des
• dialogues
le récit ou omises; le regroupement • transitions permettant d’avoir idées en paragraphes crée une
• paragraphes • peu de transitions; peut sembler des idées en paragraphes est un enchaînement clair; idées continuité
• fin décousu incohérent bien regroupées en paragra- • dialogue efficace, bien incorporé
• dialogue semble être incorporé • dialogue mal incorporé au texte phes à l’histoire
au hasard; contient beaucoup • regroupement incohérent des • dialogue à propos • l’organisation des paragraphes
de fautes paragraphes • bon regroupement de para- crée une continuité
• idées non regroupées en pa- • la fin est irréaliste ou elle ne graphes • la fin a du « mordant »; elle
ragraphes ou regroupement répond pas à l’attente • règle l’incident de façon logi- incite le lecteur à réfléchir
incohérent que et prévisible
• fin faible
CONVENTIONS • plusieurs fautes d’orthographe • plusieurs fautes d’orthographe • peu de fautes d’orthographe • peu ou pas de fautes d’ortho-
• orthographe • nombreuses erreurs grammati- • plusieurs erreurs grammaticales • peu d’erreurs grammaticales; graphe
• grammaire cales qui distraient le lecteur et qui peuvent obliger le lecteur à celles-ci ne nuisent pas au sens • peu ou pas d’erreurs gramma-
peuvent nuire au sens relire une partie du texte • fautes occasionnelles dans les ticales
• syntaxe
• fautes dans les structures de • la plupart des phrases simples phrases complexes • phrases bien structurées
• ponctuation et
phrases élémentaires sont bien structurées • peu de fautes de ponctuation • peu ou pas de fautes de ponc-
majuscules
• plusieurs fautes de ponctuation • plusieurs fautes de ponctuation • peu d’anglicismes tuation
• anglicismes • plusieurs anglicismes • quelques anglicismes • peu ou pas d’anglicismes
Échelle d’évaluation : Textes littéraires – Poèmes – 10e année
Les niveaux de performance des élèves vers les mois de mars et avril correspondent généralement aux niveaux décrits dans l’échelle ci-dessous. À ce stade, on s’attend généra-
lement à ce que les élèves révisent, corrigent et relisent attentivement leurs poèmes.
APERÇU Ce poème ne laisse pas vrai- Dans ce texte, l’élève s’ef- Le poème de l’élève est un L’élève capte l’intérêt du lec-
ment transparaître l’intention force de créer un énoncé énoncé poétique réfléchi teur grâce à un énoncé poéti-
de l’auteur ou il ne cadre pas poétique en faisant appel à qui comporte quelques pro- que bien conçu qui comporte
avec la forme poétique choi- quelques procédés littéraires cédés littéraires et images des images et des procédés
sie; l’élève n’a pas fait beau- (souvent la rime ou la compa- efficaces. littéraires puissants.
coup d’efforts pour employer raison); souvent, le tout sem-
le langage ou les procédés ble manquer de naturel.
poétiques.
SENS • aucune idée directrice; le texte • idée directrice relativement • texte centré sur une idée direc- • poème centré sur une idée
• sujet ne laisse pas vraiment transpa- simple; l’élève s’en éloigne trice explicite directrice implicite qui révèle un
• idées et informa- raître l’intention de l’auteur souvent • sujet traité de façon réfléchie; esprit quelque peu pénétrant
tions • les idées ne sont pas déve- • texte relativement étroit ou fait preuve de maturité • perceptions ou points de vue
• détails loppées superficiel; prévisible et trans- • détails choisis avec soin intéressants (pour un élève de
• rapport au lecteur • les détails semblent avoir été parent • s’efforce d’établir un rapport ce niveau)
choisis en fonction de la rime • quelques détails pertinents; avec le lecteur ou de produire • emploie les détails de façon
• non conscient de ses lecteurs peuvent sembler avoir été choi- un effet — conscient de ses efficace et énergique
potentiels; texte pouvant prêter sis en fonction de la forme ou lecteurs potentiels • certaine ambiguïté qui suscite
à confusion de la rime l’intérêt du lecteur; l’effet re-
• ne capte pas l’intérêt du lecteur cherché est atteint
STYLE • vocabulaire de base; souvent • reproduit le langage parlé dans • vocabulaire quelque peu varié • choix de mots puissants et
• clarté et variété du répétitif, incorrect ou hors de son poème; quelques descrip- et dynamique; quelques des- efficaces; l’élève peut prendre
vocabulaire propos tions réalistes (il a tendance à criptions très réalistes des risques et adopter un ton
• procédés poétiques • peu ou pas d’exemples de pro- raconter au lieu de « montrer ») • quelques procédés poétiques enjoué
• voix cédés poétiques et de langage • les procédés poétiques et les et images efficaces; d’autres • quelques images et procédés
imagé images semblent manquer de peuvent être moins réussis poétiques originaux et inventifs
• aucune notion de la voix naturel • la voix de l’auteur est présente (emploie souvent des procédés
• voix de l’auteur limitée ou qui évoquent des sons)
incohérente • voix intéressante
FORME • a de la difficulté avec la forme • observe quelques règles • maîtrise les conventions élé- • maîtrise de la forme; celle-ci est
• forme poétique (p. ex. texte en prose dont les conventionnelles de la forme mentaires de la forme poétique, bien assortie au fond
• enchaînement des phrases sont coupées au hasard poétique, mais fait beaucoup mais peut faire des fautes • le cheminement de la pensée
idées ou comportant des rimes qui d’erreurs; texte pouvant être (p. ex. une syllabe ou un vers est manifeste; celle-ci culmine
• fin n’ont pas de sens) assujetti aux impératifs de la en trop, une rime manquant de naturellement vers une conclu-
• les idées ne s’enchaînent pas de rime; le fond peut ne pas être naturel) sion
façon logique assorti à la forme • enchaînement des idées et • la fin produit un certain effet;
• fin brusque ou illogique • le cheminement de la pensée cheminement de la pensée elle incite le lecteur à la ré-
n’est pas manifeste manifestes flexion
• la fin peut ne pas terminer • fin logique qui semble terminer
véritablement le poème le poème
CONVENTIONS • nombreuses fautes d’orthogra- • plusieurs fautes d’orthographe • peu de fautes d’orthographe • peu ou pas de fautes d’ortho-
• orthographe phe dans le vocabulaire de base • plusieurs erreurs grammaticales • peu d’erreurs grammaticales; graphe
• grammaire • nombreuses erreurs grammati- qui peuvent obliger le lecteur à celles-ci ne nuisent pas au sens • peu ou pas d’erreurs gramma-
• syntaxe cales qui nuisent au sens relire une partie du texte • fautes occasionnelles dans les ticales
• ponctuation et • fautes dans les structures de • la plupart des phrases simples structures de phrases com- • phrases bien structurées
majuscules phrases élémentaires sont bien structurées plexes • peu de fautes de ponctuation
• anglicismes • nombreuses fautes de ponc- • plusieurs fautes de ponctuation • peu de fautes de ponctuation • peu ou pas d’anglicismes
tuation • quelques anglicismes • peu d’anglicismes
Échelle d’évaluation : Textes littéraires – Narrations – 10e année
des narrations.*
APERÇU La production écrite révèle des problèmes liés au style, L’histoire est généralement claire; elle comprend un début,
à la forme et aux mécanismes de la langue, qui rendent un milieu et une fin. Le développement peut sembler inégal,
l’intention et le sens difficiles à déchiffrer. Elle dénote une certaines parties étant développées en détail et d’autres pas.
connaissance insuffisante des conventions et des procédés L’élève ne maîtrise pas encore tout à fait la forme ni le style.
propres à la narration. Il a tendance à parler des faits au lieu de montrer comment ils
se sont déroulés.
SENS • l’intention de l’auteur n’est pas établie clairement; souvent, le • l’intention de l’auteur est établie
• sujet lecteur ne peut déterminer quel est l’objet de l’histoire • texte comprenant la plupart des éléments propres à la narration, mais
• intégration d’éléments • l’élève a une compréhension limitée des éléments qui sont propres ils sont peu développés ou intégrés; l’histoire a tendance à être super-
propres à la narration à la narration; il a tendance à concentrer son attention uniquement ficielle
• développement de sur l’intrigue ou sur les personnages • l’élève développe une intrigue facile à suivre et axée sur un conflit
l’intrigue • l’élève présente une suite de faits, sans aucune structure ni déve- simple; l’histoire est mal menée ou elle ne comporte pas vraiment de
• personnages loppement sous-jacents (le texte peut être très bref, compter trop point culminant
• thème de personnages et se lire comme un résumé de l’intrigue) • personnages superficiels, sans couleur; l’élève décrit essentiellement
• rapport au lecteur • personnages stéréotypés dont les motifs paraissent faibles leur aspect extérieur et leurs biens matériels (éclat prestigieux, pro-
• le texte ne semble comporter ni thème, ni idée directrice duits de marque)
• l’élève est peu conscient de ses lecteurs potentiels • thème ou idée directrice simple, manquant passablement de maturité
• l’élève est quelque peu conscient de ses lecteurs potentiels; il crée peu
d’effet
STYLE • vocabulaire de base peu précis et peu varié; très peu de termes • choix de mots quelque peu varié; l’élève peut essayer de créer un effet
• vocabulaire descriptifs particulier, mais il se sert uniquement de clichés
• voix narrative • la voix narrative est presque absente; l’élève ne fait qu’expliquer; le • l’élève s’efforce de créer une voix narrative, mais celle-ci et le point de
• types de phrases point de vue peut changer ou il peut être vague vue peuvent parfois « déraper »; souvent, l’élève se met à parler des
• procédés stylistiques • tendance à employer uniquement des phrases et des conjonctions faits, au lieu de montrer comment ils se sont déroulés
de coordination simples; souvent, l’élève fait un emploi abusif de • quelques phrases variées; tendance à faire un emploi abusif des
ces dernières conjonctions de coordination et des conjonctions de subordination
• style manquant de maturité; l’élève ne semble pas faire d’efforts simples; le texte peut être lourd par moments
pour produire un effet particulier • habituellement, texte linéaire; l’élève reproduit le langage parlé dans
sa rédaction; peu de descriptions et d’images
FORME • le début ne capte pas l’intérêt du lecteur, ou il ne présente pas le • souvent, l’introduction expose la situation, au lieu de raconter un fait
• début problème, ni la situation • le déroulement temporel est souvent maladroit et il occupe une place
• déroulement temporel • souvent, le déroulement temporel est embrouillé ou il occupe une prépondérante dans le récit
• transitions place prépondérante dans le récit; manque de rythme • transitions souvent maladroites; elles sont parfois omises; l’élève
• dialogue • peu de transitions; le texte peut sembler décousu parvient difficilement à concilier l’action, les descriptions et les expli-
• paragraphes • le dialogue, lorsqu’il existe, contient beaucoup de fautes; il semble cations
• fin être le fruit du hasard (l’élève a du mal à percevoir à quel moment • le dialogue est souvent mal incorporé au texte; il peut comporter des
il devrait faire parler un personnage) fautes liées aux règles conventionnelles qui le régissent
• l’élève ne regroupe pas ses idées en paragraphes ou lorsqu’il le fait, • le regroupement des idées en paragraphes est incohérent
ce regroupement est incohérent • la fin ne manque pas de logique, mais souvent elle est irréaliste ou
• la fin est faible; le lecteur peut se demander ce qui s’est passé ou elle ne répond pas à l’attente
ce que l’auteur a essayé de communiquer
CONVENTIONS • nombreuses fautes d’orthographe dans le vocabulaire de base, • encore plusieurs fautes d’orthographe dans le vocabulaire de base
• orthographe et en particulier, problèmes avec les homonymes; souvent, l’élève • plusieurs erreurs grammaticales avec les pronoms ou les verbes qui
• grammaire orthographie phonétiquement et il omet des lettres peuvent obliger le lecteur à s’arrêter ou à relire une partie du texte
• syntaxe (p. ex. les terminaisons lexicales) • la plupart des phrases simples sont bien structurées; souvent, le texte
• ponctuation et • nombreuses erreurs grammaticales dans les pronoms et les verbes comprend au moins une phrase sans ponctuation ou des bribes de
majuscules qui distraient le lecteur et peuvent nuire au sens phrases non intentionnelles
• anglicismes • fautes dans les structures de phrases élémentaires (p. ex. mots • fautes de ponctuation, souvent liées à l’emploi de la virgule
manquants, absence de ponctuation, bribes de phrases) • quelques anglicismes
• nombreuses fautes de ponctuation (souvent, les virgules)
On s’attend généralement à ce que les élèves révisent, corrigent et relisent attentivement leurs textes littéraires, de façon qu’ils puissent être présentés à un
L’histoire est claire et développée avec soin. Le texte répond aux exigences L’histoire produit un effet et ce, avec vigueur et raffinement; elle est orga-
de la tâche et il comprend des éléments intéressants. L’élève peut trop nisée avec économie. L’élève crée une voix narrative qu’il conserve tout au
expliquer, par moments, et il peut parler des faits au lieu de montrer com- long du récit. Il montre la façon dont les faits se sont déroulés au lieu de
ment ils se sont déroulés. simplement en parler.
• l’intention de l’auteur est clairement établie • l’intention de l’auteur est très clairement établie
• texte comprenant tous les éléments propres à la narration; le développement est • aisance et maîtrise des éléments propres à la narration; l’intrigue, les personnages,
cohérent l’atmosphère et le thème forment un tout cohérent
• l’intrigue est développée logiquement et elle est empreinte d’une certaine originalité • l’intrigue semble naturelle et spontanée; elle s’articule efficacement autour d’un
ou complexité; par moments, elle peut être trop complexe et détaillée conflit relativement complexe et développé
(p. ex. trop de personnages, de conflits, d’événements, de détails, de juxtapositions • l’élève développe des personnages complets qui contribuent à l’histoire; leurs motifs
d’ordre temporel), de sorte que l’élève a du mal à la mener efficacement et leurs rapports mutuels sont clairs
• les personnages sont présentés clairement, mais non pas en profondeur (superfi- • thème ou idée directrice quelque peu complexe et développée; elle peut parfois être
ciels) interprétée à plus d’un niveau; l’élève prend des risques et fait souvent preuve d’ori-
• le thème ou l’idée directrice convient à ce groupe d’âge ginalité et d’inventivité
• l’élève est conscient de ses lecteurs potentiels et de l’intention établie au départ; il • l’élève est manifestement conscient de ses lecteurs potentiels; histoire intéressante
s’efforce de produire un effet qui produit un effet
• choix de mots varié; style vigoureux et descriptions réalistes poussées (grâce à un • choix de termes judicieux à partir d’un vocabulaire riche
choix de verbes efficace) • l’élève crée une voix narrative et il la conserve tout au long du récit (p. ex. il peut
• l’élève s’efforce de coordonner la voix narrative avec l’intention et le contexte éta- employer l’humour, l’ironie, la satire); il établit une atmosphère propice au dévelop-
blis (p. ex. il choisit son vocabulaire en fonction du cadre et des personnages) pement de l’intrigue
• l’élève manifeste une excellente connaissance et une maîtrise de la syntaxe — • aisance et maîtrise — l’élève semble puiser dans un vaste répertoire de structures
il varie ses phrases; il essaie parfois de produire des effets intéressants de phrases
• manifestement, l’élève prend parfois des risques en employant divers procédés • l’élève prend des risques en maniant la langue d’une façon souvent originale; il se
stylistiques (p. ex. comparaisons, répétition de mots) afin de produire des effets sert de divers procédés stylistiques (p. ex. images, dialecte) pour produire un effet
particuliers particulier; il y parvient habituellement
• l’introduction présente un incident déclencheur de l’action; l’élève s’efforce de cap- • l’introduction capte d’entrée de jeu l’intérêt du lecteur; souvent, l’élève commence
ter l’intérêt du lecteur, mais il peut expliquer trop longuement (en reculant trop loin délibérément en plein milieu de l’action afin de créer une certaine ambiguïté
dans le temps) • rythme approprié; le déroulement temporel est naturel et discret; il peut comprendre
• déroulement temporel exposé de façon claire, à un rythme approprié; il peut être des retours en arrière
faible par endroits • transitions bien choisies
• les transitions permettent d’avoir un enchaînement clair, mais elles peuvent parfois • le dialogue, lorsqu’il y a lieu, est bien incorporé à l’histoire et il contribue au déve-
avoir une place prépondérante et nuire à la continuité du récit loppement de l’intrigue et des personnages
• le dialogue est à propos et il contribue au développement de l’intrigue et des per- • l’organisation des idées en paragraphes crée une continuité
sonnages • la fin produit un effet; elle incite le lecteur à réfléchir (elle peut être ambiguë à des-
• idées habituellement bien regroupées en paragraphes sein)
• l’élève règle l’incident de façon logique et il conclut à l’aide d’une fin prévisible
• peu de fautes d’orthographe • aucune faute d’orthographe dans le vocabulaire de base; fautes occasionnelles dans
• peu d’erreurs grammaticales (surtout liées aux accords des pronoms avec leurs les mots recherchés
antécédents); celles-ci ne nuisent pas au sens; le texte semble avoir été corrigé et • peu ou pas d’erreurs grammaticales (problèmes occasionnels liés à l’accord des
relu avec soin pronoms avec leurs antécédents); celles-ci ne distraient pas le lecteur (il ne les re-
• les phrases simples sont bien structurées; fautes occasionnelles dans les phrases marque que s’il prête expressément attention)
plus complexes • les phrases sont bien structurées; l’élève peut faire des fautes relativement subtiles
• peu de fautes de ponctuation lorsqu’il essaie d’employer des phrases plus complexes
• peu d’anglicismes • pas de fautes de ponctuation
Échelle d’évaluation : Textes littéraires – Poèmes – 10e année
des poèmes.*
APERÇU Ce poème ne laisse pas vraiment transparaître l’intention de Dans ce texte, l’élève s’efforce de créer un énoncé poétique
l’auteur ou il ne cadre pas avec la forme poétique choisie; en faisant appel à quelques procédés littéraires (souvent la
l’élève n’a pas fait beaucoup d’efforts pour employer le rime ou la comparaison); souvent, le tout semble manquer de
langage ou les procédés poétiques. naturel.
SENS • aucune idée directrice; le texte ne laisse pas vraiment transparaître • idée directrice relativement simple; l’élève s’en éloigne souvent
• sujet l’intention de l’auteur • texte relativement étroit ou superficiel; prévisible et transparent
• idées et informations • les idées ne sont pas développées • quelques détails pertinents; peuvent sembler avoir été choisis en
• détails • les détails semblent avoir été choisis en fonction de la rime fonction de la forme ou de la rime
• rapport au lecteur • non conscient de ses lecteurs potentiels; texte pouvant prêter à • ne capte pas l’intérêt du lecteur
confusion
STYLE • vocabulaire de base; souvent répétitif, incorrect ou hors de propos • reproduit le langage parlé dans son poème; quelques descriptions
• clarté et variété du • peu ou pas d’exemples de procédés poétiques et de langage imagé réalistes (il a tendance à raconter au lieu de « montrer »)
vocabulaire • aucune notion de la voix • les procédés poétiques et les images semblent manquer de naturel
• procédés poétiques • voix de l’auteur limitée ou incohérente
• voix
FORME • a de la difficulté avec la forme (p. ex. texte en prose dont les phra- • observe quelques règles conventionnelles de la forme poétique, mais
• forme poétique ses sont coupées au hasard ou comportant des rimes qui n’ont pas fait beaucoup d’erreurs; texte pouvant être assujetti aux impératifs de
• enchaînement des de sens) la rime; le fond peut ne pas être assorti à la forme
idées • les idées ne s’enchaînent pas de façon logique • le cheminement de la pensée n’est pas manifeste
• fin • fin brusque ou illogique • la fin peut ne pas terminer véritablement le poème
CONVENTIONS • nombreuses fautes d’orthographe dans le vocabulaire de base • plusieurs fautes d’orthographe
• orthographe • nombreuses erreurs grammaticales qui nuisent au sens • plusieurs erreurs grammaticales qui peuvent obliger le lecteur à relire
• grammaire • fautes dans les structures de phrases élémentaires une partie du texte
• syntaxe • nombreuses fautes de ponctuation • la plupart des phrases simples sont bien structurées
• ponctuation et • plusieurs anglicismes • plusieurs fautes de ponctuation
majuscules • quelques anglicismes
• anglicismes
On s’attend généralement à ce que les élèves révisent, corrigent et relisent attentivement leurs textes littéraires, de façon qu’ils puissent être présentés à un
Le poème de l’élève est un énoncé poétique réfléchi qui comporte quel- L’élève capte l’intérêt du lecteur grâce à un énoncé poétique bien conçu
ques procédés littéraires et images efficaces. qui comporte des images et des procédés littéraires puissants.
• texte centré sur une idée directrice explicite • poème centré sur une idée directrice implicite qui révèle un esprit quelque peu
• sujet traité de façon réfléchie; fait preuve de maturité pénétrant
• détails choisis avec soin • perceptions ou points de vue intéressants (pour un élève de ce niveau)
• s’efforce d’établir un rapport avec le lecteur ou de produire un effet — conscient de • emploie les détails de façon efficace et énergique
ses lecteurs potentiels • certaine ambiguïté qui suscite l’intérêt du lecteur; l’effet recherché est atteint
• vocabulaire quelque peu varié et dynamique; quelques descriptions très réalistes • choix de mots puissants et efficaces; l’élève peut prendre des risques et adopter un
• quelques procédés poétiques et images efficaces; d’autres peuvent être moins ton enjoué
réussis • quelques images et procédés poétiques originaux et inventifs (emploie souvent des
• la voix de l’auteur est présente procédés qui évoquent des sons)
• voix intéressante
• maîtrise les conventions élémentaires de la forme poétique, mais peut faire des • maîtrise de la forme; celle-ci est bien assortie au fond
fautes (p. ex. une syllabe ou un vers en trop, une rime manquant de naturel) • le cheminement de la pensée est manifeste; celle-ci culmine naturellement vers une
• enchaînement des idées et cheminement de la pensée manifestes conclusion
• fin logique qui semble terminer le poème • la fin produit un certain effet; elle incite le lecteur à la réflexion
• peu de fautes d’orthographe • peu ou pas de fautes d’orthographe

• peu d’erreurs grammaticales; celles-ci ne nuisent pas au sens • peu ou pas d’erreurs grammaticales
• fautes occasionnelles dans les structures de phrases complexes • phrases bien structurées
• peu de fautes de ponctuation • peu de fautes de ponctuation
Exemple de tâche : La nouvelle littéraire
CONTEXTE
Dans la classe, les élèves ont souvent l’occasion de rédiger des textes appartenant
à divers genres littéraires. Ils discutent fréquemment des critères qui permettent
d’avoir une rédaction efficace; ils font leur autoévaluation et vérifient les progrès
qu’ils ont réalisés sur une période donnée. Les élèves ont lu des nouvelles litté-
raires. Ils ont déjà rédigé une nouvelle littéraire pour créer un univers imaginaire
et présenter leur vision du monde.
PROCESSUS
Pour la rédaction de leur nouvelle littéraire, les élèves choisissent eux-mêmes les
éléments suivants : personnages, lieux, époque et événements. Ils travaillent de
façon autonome.
L’enseignant(e) demande aux élèves de respecter les étapes du processus

d’écriture et d’appliquer dans leur écrit les notions grammaticales, syntaxiques,
orthographiques, lexicales et stylistiques appropriées. Les élèves ont accès aux
ressources habituelles : dictionnaire, Bescherelle, aide-mémoire et traitement de
texte avec correcteur.
Les élèves utilisent une Grille de vérification de la démarche à suivre.
Longueur du texte : 1 à 2 pages, comprenant une introduction, deux à quatre

paragraphes de développement, et une conclusion.
Temps suggéré : Environ trois (3) heures.
APERÇU
l’intention de l’auteur n’est pas clairement établie
SENS
suite de faits, sans aucune structure ni développement sous-jacents STYLE
très peu de termes descriptifs FORME
CONVENTIONS
style manquant de maturité
peu de transitions
de nombreuses erreurs grammaticales qui distraient le lecteur et peuvent
nuire au sens
TRANSCRIPTION
N’essayé pas de voles les chiens

Nick- Ok, je vais prendre sa chienne et tu vas me chasser et returner comme
tu es un héro. Ok?
Luc- Je ne sais pas si ça c’est une bonne idée.
Nick- Pourquoi pas? Regarde elle ne peut pas voire c’est ok on ne va pas lui
blesser on just veut de l’argent.
Luc- Je suppose, mais personne va être blesser.
Nick- Ok Luc, je promesse. Alors, ne me suive pas tout de suite attend un
peut pour que ça ne ressemble pas faux.
Luc- Ok Nick, allé vite pour que personne ne te voir pas.
Ainsi Nick a allé courir et essayer d’attraper la chienne de cette famme. Il a
réaliser tout de suite que la chienne n’avait pas bouger. Nick était sur la terre
sans connaissance. Quan il a retrouver son connaissance il voir des personnes
qui lui just regarde et il a vu une policier. Becky (la famme qu’il a essayé de
prendre sa chienne.) a dit tout au policier, au moin la plupart. Alors la policier
a prend Nick et téléphoné son parents. Il a pris Becky aussi pour qu’elle peut
dire au parents qu’es que son fils a fait. Après que les parents savais tout il
a parlé a Nick et lui dit qu’il doit allé au cour devant un juge et tout explicer
a lui sinon tu dois aller au prison d’adolescent peut-être si tu parle a un juge
tu peux avoir un punition moins sérieux que ça. Quelque jour plus tard Nick
et son famille a allé au cour. Nick a dit tout ce qu’il arrivé et Becky aussi a la
fin du cour le juge a décidé sur l’idée du prison parce qu’es qu’il a fait était si
rude et si mauvaise. Mais Becky n’aime pas cet idée alors elle a demandé la
juge s’il peut fait quelque chose autre.
-«Quesque tu veux fait?» demande la juge,
-«Je veux qu’il voir commant qui est a veugle vivre»
-«Est commant tu vas fait ça?»
-«Il y a des verres de contact spéciale que tu mis et tu voir rien. Est-ce qu’il
peut port ces contact au lieu de cela?»
-«Oui, alors il doit porter ces verres de contact spéciale pour cinq mois!»
Après les cinq mois Nick a dit qu’il était désolé et il fait rien de ça. Et Becky
et Nick son devenu les amis pendants la temps qu’il était a veugle. Elle a lui
aidé avec l’école et tout les jours chose aussi. Il a vu comment elle vivre tout
les jours.
- C’était pas facile de vivre comme ça. A l’école j’était pousser tout les jours
et un jour quelqu’un a me pousser pour que je descend les escalier. C’était le
plus difficile cinq mois de tout mon vie!»
APERÇU
intrigue facile à suivre et axée sur un conflit simple
SENS
introduction expose la situation STYLE
texte linéaire FORME
CONVENTIONS
plusieurs erreurs grammaticales qui peuvent obliger le lecteur à relire
une partie du texte
plusieurs anglicismes
TRANSCRIPTION
La bombe
Charlie regardait l’orloge.15 minutes restent. La monde va être changer!
Milt courait pour son vit. Il devait trouver Charlie. Et vits. Quelqu’un avait
un bombe. Un bombe au milieu du ville!
La téléphone cellulaire de Charlie sonnait. Il l’ignorait pour quelques
tinton, puis en changent son plan, il s’engagait. «Da?» Il parlait en russie
parfait pour quel ques instants. Puis il se disconecter, un nouveau probleme
se commencer.
Charlie était un expert sur les bombes. Milt travailler avec lui au bureau
de securiter. Milt s’aprocher un batiment qui avait l’air d’être abandoner. Le
centre secrets du bureau de securiter. Il devait trouver Charlie!
Ok, alors je pense que vous, l’audience c’est qu’es qui passe. C’est
l’ironie dramatique. Vous sais que Charlie est sur la mauvaise côter, et que
Milt va marcher dans un piège. Vous pensez, peut être les russies vont
attaquer lui. Alors qu’est ce que tu fais, lire, lire, lire.
Milt s’entrait le batiment. Avec son carte d’identification il le mets dans
le laser. La porte ouvrire. Mit s’entrait le couloir. Le batiment était vraiement
déserter. Aucune personne. Étrange, Milt penser. Soudainement il s’entendait
un bruit derrière lui. Il tournait.
Igor a regardé la technicien entrer. Puis avec la silence il a descendu du
plafond du couloir. Il avait ces ordres, tue le technicien. Il pointer son fusil au
dos du technicien. Le technicien se tourne.
Quand Milt a vu le fusil il a réacter comme il avait pas réacter depuis des
décennies. Il a baisser son tête et il a charger l’homme comme un joueur de
football. Le fusil s’éclater au coubir. La tête du homme frappait la porte. Il été
inconscient. Mitt prennait le fusil en s’avancent.
Charlie regardait la scène au couloir avec amusement. Il devait parler
avec Milt.
Milt s’entrait au centre de commande. Touts les autres techniciens été
morte. Et au milieu du chambre été Charlie. Avec la fury d’un géant blésser
il léver le fusil et tirer. Charlie avait pas le temps de parler. Milt s’aprochait
Charlie. Sur son corps il trouvait la déactivation du bombe. Avec un «click» le
ville été sauver!
APERÇU
texte comprenant tous les éléments propres à la narration;
SENS
développement cohérent
STYLE
choix de mots varié; style vigoureux et descriptions réalistes poussées FORME
déroulement temporel exposé de façon claire CONVENTIONS
plusieurs erreurs grammaticales

TRANSCRIPTION
«Marie et Jeannie»
Marie était une fille Africaine magnifique. Elle avait des cheveux, coupé
très courts, très bouclé et un belle brun-noix. Son peau était un couleur
chocolat riche, et ses yeux étaient comme des gros noiseaux. Elle était, en
vérité, simplement trop belle pour la petite école de St. Justine. Jeannie, en
vérité, était un peut jalouse. Avant Marie, Jeannie était consideré la plus
belle fille dans l’école. Avec ses cheveux blonds et ses yeux verts féroces, elle
était comme un célèbre pour les garçons de St. Justine. Mais pas encore.
Au même seconde qu’elle avait ce pensée, un garçon – Claude – à tout-de-
suite commencer un conversation avec Marie. Jeannie n’avait pas vraiment
un intéresse en Claude, mais elle était quand même furieux. À ce moment,
Jeannie détèster la répugnant Marie D’Afrique. Alors, après l’école, Jeannie à
confronter Marie.
«Retourne à l’Afrique, monstreux Marie, » elle dit. Marie semblait surprisé,
et un peut triste. Avant que la fille Africaine pourrait répondu, Jeannie à
sorté de l’école pour retourner au maison. La fille aristocratique n’avait pas
retourner à l’école. Jeannie à trouver qu’elle sentir un peut coupable. Elle
essayer d’oublié Marie. Elle pensait maintenant que peut-être elle était un
peut trop méchante à Marie. Alors, elle se resoudre de s’excuser à Marie
quand elle retourne. Si Marie l’accepte, peut-être lui et Jeannie devient des
bons amies!
À ce moment, le principal de St. Justine appeler les étudiants sur le système
d’annonces. «Chers étudiants,» il dit, avec un tone grave. «Je suis sur que
vous reçonnaitre une nouvelle étudiante d’Afrique, Marie Zambha.» Jeannie
sent que son peau à devenu froid comme la glace. «Je suis très triste de
vous dit : Mademoiselle Zambha était mort, hier soir à minuit. Elle avait un
maladie incurable. La funérale va-t-être…» Jeannie mis son tête sur son
pupitre.
APERÇU
intention de l’auteur très clairement établie
SENS
choix de termes judicieux à partir d’un vocabulaire riche STYLE
rythme approprié; le déroulement temporel est efficace FORME
CONVENTIONS
peu d’erreurs grammaticales; celles-ci ne nuisent pas au sens
TRANSCRIPTION
Des dragons et la magique

Obsidian, un jeune homme aux yeux bleus brumeux, courrait vers le
village après avoir entendu un crie de trompette. Tout le monde était déjà
rassembler à la place parce que Obsidian devrait mettre les moutons dans
leurs cages au côté du champ. En arrivant à l’endroit où ses amis attendaient
il a embrassé sa bien-aimée,Aruna.
«Qu’est ce qui se passe?» Obsidian a demandé en tournant vers son
meilleur ami, Luke.
«Il y a un messager du roi qui veut que tout les jeunes homme joignent
l’armée aujourd’hui. Ensuite nous allons battre un dragon qui attaque les
villages à l’est du royaume,» Luke a dit en marchant vers le chevalier avec
une trompette.
Plus tard cette journée Obsidian et Luke attendaient dans une line avec
plusieurs autres hommes du village.
«Nous allons traversé le mer après avoir ramassé des gens des autres
villages. Dans quelques semaines nous serons à l’est de Livonia où le dragon
habite à ce moment,» l’homme en charge a dit avant de monter sur un
cheval et partir avec les hommes en arrière de lui.
Quelques semaines plus tard tout l’armée était assemblé dans un camp
près d’un village tout détruit. Seulement les cendres restaient. Au milieu de
tout la déstruction le dragon dormait.
Obsidian a instinctivement mit un main sur son épée. Il appartenait a
son grand-père qui apparement avait été un général dans l’armée. Luke et
Obsidian ont pratiqué avec leurs épées pendant tout le temps libre qu’ils
recevaient après avoir marché pour la journée.
«Tu pense qu’on recevra beaucoup d’argent après celà,» Obsidian a
demandé à Luke qui se tenait à côté de lui.
«Si on peut survivre dans les premiers rangs. Pense-tu encore d’Aruna?»
Luke a demandé.
«Oui. Je l’aurais déjà épousé si j’avais assé d’argent.»
Tôt le prochain jour l’armée a attaqué avec Obsidian et Luke au premier
rang. Les chevaliers étaient en arrière d’eux. Le dragon les a vu venir et était
près. Il a brûlé des centaines de gens avec le feu de sa bouche. Luke était
frapper par l’immence queu noir et le dragon a tourner vers lui, près à le
manger. Obsidian a couru devant son ami pour le proteger avec son épée
dans son main. Juste avant que le dragon le mordait l’épée a brillé un bleu
clair comme le ciel. Des flammes bleus ont encercler le dragon qui criait à
tout force. Les flammes ont disparu pendant que le dragon s’est effrondé,
mort.
Environ un demi de l’armée qui restait, criait en joi.
Les corps morts étaient enterré avec le corps de Luke qui avait perdu trop
de sang. Obsidian a recu un petit sac d’argent du roi qui était assé d’épouser
Aruna qui toujours attendait le retour de son bien-aimé quand Obsidian a
retourné.

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RB0191

L’écriture dans les écoles

Sixième année . . . 107

Huitième année . . . 161

Dixième année . . . 215

Les normes portent exclusivement sur l’évaluation de la performance. Dans le

Les Normes de performance sont autant de ressources qui viennent appuyer la

suivre de près et évaluer la performance individuelle de leurs élèves et en

Les Normes de performance sont un prolongement des travaux amorcés dans le

Les Ensembles de ressources intégrées (ERI) du Ministère dressent la liste des

Le travail ne satisfait pas aux attentes établies pour l’année d’études.

SATISFAIT AUX ATTENTES (DE FAÇON MINIMALE)

Le travail peut être de qualité inégale, mais il satisfait de façon minimale

SATISFAIT ENTIÈREMENT AUX ATTENTES

Le travail satisfait aux attentes établies pour l’année d’études.

Le travail dépasse de façon significative les attentes établies pour l’année

abrégée de l’échelle d’évaluation.

Les échelles succinctes sont conçues

pour une utilisation journalière. Les

clés sont fournis

communiquer aux élèves et aux parents.

langagières en obscurcissent le sens. L’élève a besoin d’un

détail les quatre

Exemple de tâche : Texte sur la famille

Chaque exemple de tâche comprend

2 fourni pour chaque

vocabulaire difficile à comprendre STYLE

2 Observations de l’enseignant. Il s’agit de commentaires additionnels de

3 Icône d’échelle d’évaluation. Il s’agit d’un résumé général de l’échelle

Pas encore Minimale Entièrement Dépasse

Il convient d’utiliser les normes relatives aux textes spontanés de nature

TEXTES VISANT À COMMUNIQUER DES IDÉES

Les textes littéraires de qualité sont soigneusement élaborés en vue de créer

Niveaux utilisés dans le Cadre de référence en écriture

On s’attend à ce que l’élève puisse :

On s’attend à ce que l’élève puisse :

On s’attend à ce que l’élève puisse :

L ANGUE ET DÉVELOPPEMENT DE SOI DANS L A SOCIÉTÉ

On s’attend à ce que l’élève puisse :

idées et informations, y compris le développement et l’utilisation de

clarté, variété du vocabulaire et des types de phrases

respect des « règles » prescrites pour des productions écrites particulières

syntaxe, orthographe, ponctuation, grammaire, anglicismes

Les critères particuliers correspondant à chacun de ces aspects varient selon le

Textes spontanés (Réaction ou points

Échelle succincte . . . 167

Échelle d’évaluation . . . 168

Exemple de tâche : Clonage. . . 170

Textes visant à communiquer

Essais et textes d’opinion . . . 184

Instructions et procédures . . . 185

Échelle d’évaluation . . . 186

Échelle d’évaluation . . . 204

Exemple de tâche : Un récit d’aventures . . . 206

Il convient d’utiliser les normes relatives aux « Textes spontanés (Réactions ou

provient des pensées, sentiments, opinions, souvenirs et réflexions

respecte les conventions établies en matière d’orthographe, de

Résultats d’apprentissage prescrits

On s’attend à ce que l’élève puisse :

On s’attend à ce que l’élève puisse :