Version Finale Plan de Formation Continue Des Enseignants-Directeurs - Projet Apprendre-Octobre 2021
Version Finale Plan de Formation Continue Des Enseignants-Directeurs - Projet Apprendre-Octobre 2021
Version Finale Plan de Formation Continue Des Enseignants-Directeurs - Projet Apprendre-Octobre 2021
OCTOBRE 2021
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Table des matières
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VIII. LES ROLES ET RESPONSABILITÉS DES ACTEURS DANS LA MISE EN ŒUVRE DU PLAN DE
FORMATION ........................................................................................................................................................... 41
IX. LES PROGRAMMES DE FORMATION CONTINUE .................................................................................. 44
Le programme de formation académique est d’une durée de 410 heures et comprend trois (3) disciplines
qui sont : le Français (160 heures), le créole (100 heures) et les mathématiques (150 heures) ............... 63
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LISTE DES ACRONYMES
AF : Année Fondamentale
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INTRODUCTION
Le secteur de l'éducation joue un rôle important dans la politique d'un pays. L'éducation et la
formation sont des investissements sociaux importants au développement d’u pays. Qu'il
s'agisse de développement global ou de développement individuel, il faut faire référence à
l’éducation. Or, le système éducatif haïtien est caractérisé par une fragmentation, sinon un
cloisonnement entre le noyau technique - l’enseignement et l’apprentissage dans la salle de
classe - et la superstructure administrative. Il s'agit d'un système faiblement couplé. Selon
Kleinhenz et Ingvarson (2006), le risque de ce genre de système réside dans les purs
arrangements administratifs : il semble que tout soit prêt pour un fonctionnement normal, mais
cela n'affecte pas vraiment le noyau.
Les spécialistes sont unanimes à reconnaître qu’on ne peut avoir un système d’éducation de
qualité sans agir sur l’un de ses déterminants clés, à savoir : la dotation du système d’un
dispositif de formation et d’encadrement efficaces. La formation continue est un facteur essentiel
au système éducatif capable, par des opérations clairement définies, par-dessus tout, de
permettre aux employés d'acquérir les qualifications nécessaires à l'apprentissage de leur poste
actuel ou de répondre aux besoins futurs de l'organisation.
De telles attentes imposent aux enseignants de mieux comprendre leur fonction, d’être mieux
formé tel qu’il est l’obligation du MENFP, puisqu’il revient à l’État même de s’assurer la mission
de contrôle de l’enseignement, conformément aux prescrits de l’article 32.1 de la constitution
amendée de 1987. Par ailleurs, l’article 17 de l’Arrêté fixant le Statut particulier des personnels
éducatifs du ministère de L ‘Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP)
fait de la formation une obligation des personnels éducatifs « de se former tout au long de leur
carrière afin de pouvoir, d'une part, répondre aux évolutions du système éducatif et aux
nouveaux défis qui se posent et se poseront au pays et, d'autre part, progresser plus rapidement
dans leur carrière ». Il précise le temps de la formation. En effet, il indique que « la formation
peut se faire sur temps de travail dans la limite annuelle de vingt-cinq (25) jours ouvrables, dont
au maximum cinq (5) jours sur temps scolaire et sous réserve de l'accord écrit de la hiérarchie ».
Il détermine dans quelle condition doit s’effectuer la formation : « toute formation se déroulant
sur temps de travail doit faire l’objet, selon la catégorie de personnel concernée, d'une
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autorisation écrite soit de la hiérarchie administrative soit de la hiérarchie administrative et de la
hiérarchie pédagogique ». Enfin, il identifie les initiateurs de la formation : « les propositions de
formations peuvent se faire à l'initiative de l'agent ou à la demande de la hiérarchie
administrative ou pédagogique ».
Les données sur les enseignants et les chefs d’établissement du secteur public sont rares pour
ne pas dire inexistants. Les plus récentes datent de l’année 2005. Elles soulignent que 43,6 %
des instituteurs du secteur public sont des diplômés de l’école normale d’instituteur (ENI),
22,8 % ont le certificat d’aptitude pédagogique (CAP) et 33,6 % ne sont pas qualifiés (MENFP,
2005, p. 3). Or, une analyse curriculaire de 77 institutions de Formation initiale, dont des ENI,
sur un total de 120, réalisée en 2016, par l’Institut Haïtien de Formation en Sciences de
l’Éducation (IHFOSED) a , entre autres, démontré : i) la vétusté dans son essence et son
orientation du curriculum de 1989 encore application en 2021; ii) l’application fantaisiste de ce
curriculum par les directeurs d’écoles normales introduisant ce dont ils jugent nécessaires ou
en retirant des cours dont ils ne voient pas la nécessité ; iii) une multiplicité de programmes
d’études dans les Facultés des Sciences de l’Éducation des universités , etc. Cette analyse a
mis en doute l’expression « enseignant qualifié » entrant en formation continue.
Ainsi, compte tenu de l’importance qu’une éducation de qualité revêt pour le MENFP, telle que
préconisée dans le plan décennal 2020-2030. Des partenaires techniques, comme l’Agence
Française de Développement (AFD) a trouvé pertinent d’élaborer un plan de formation continue
à l’endroit des enseignants et directeurs du secteur public, comme spécifié dans les termes de
référence (TDR) : « Pour l’élaboration d’un plan de formation continue des enseignants dans le
cadre du projet d’appui à la qualité de l’éducation en Haïti »
Le présent document constitue le plan de formation continue des enseignants et directeurs des
1e et 2e cycles du secteur public. L’élaboration de ce plan a nécessité la prise en compte de
deux grandes catégories de complexité :
❖ La complexité de l’objet : Qu’est-ce qu’un plan de formation continue ? Quel est son
contenu ? A qui s’adresse-t-il ? Il est essentiel de cerner les différents éléments le
constituant pour qu’il soit le plus explicite possible et d’appliquer une méthodologie
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permettant d’aboutir à un produit conforme aux réflexions et aux convictions qui l’ont
fondé.
❖ La complexité des circonstances : Il a fallu tenir compte de la diversité des profils des
différentes catégories des enseignants et directeurs des 1eet2e cycles de l’école
fondamentale du secteur public dans la conception même du plan de formation. Car, il est
tout à fait illusoire de penser pouvoir adresser une même formation à chaque catégorie
de personnels. L’idéal a été de penser un plan de formation flexible offrant plusieurs
possibilités d’entrée dans les programmes.
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I. L’ORIENTATION DE LA FORMATION (VALEURS ET FONDEMENTS DE LA
FORMATION ET FINALITÉS DU PLAN DE FORMATION)
Se basant sur les finalités de l’éducation haïtienne qui s’inspire d’une philosophie humaniste et
pragmatique axée sur des besoins de développements humains et durables, de progrès social
et économique et plus particulièrement sur celles de l’enseignement fondamental qui vise à
doter jeunes et adultes de savoirs et de savoir-faire fondamentaux de base devant leur permettre
de s’insérer dans leur milieu, de participer au développement global de la société et de
poursuivre leur éducation durant toute leur vie, la formation des intervenants directs et indirects
de l’enseignement fondamental s’oriente vers la professionnalisation des différents métiers de
ce sous-système d’enseignement.
La philosophie de la formation est axée sur la transformation du formé appelé à acquérir tout au
long de sa formation les compétences nécessaires à l’exercice de sa fonction professionnelle.
Cette transformation devra s’opérer dans un contexte marqué par des apprentissages
autonomes où le formé joue à la fois le rôle d’acteur et de premier responsable de sa formation.
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chacun à développer au maximum son potentiel et à atteindre un niveau de professionnalisme
compatible à la fois avec les attentes individuelles et les aspirations de la collectivité nationale
pour le plus grand bien du plus grand nombre.” (cf. PNF/EPE, pp. 32-33).
Deux autres fondements du plan de formation continue s’énoncent en termes de droit :
❖ Le droit qu’à toute personne (enfants, jeunes, adultes) d’avoir accès à une éducation de
qualité.
❖ Le droit qu’a toute personne de maîtriser les divers rôles joués dans l’exercice de sa
profession.
Les valeurs que sous-tend la formation sont celles de démocratie, d’autonomie, d’éthique et
d’appartenance culturelle. (cf. PNF/EPE, p. 39).
L’analyse des besoins en formation des enseignants réalisée sur la base des données obtenues
de différentes séances d’entrevue et d’administration des instruments a permis de conclure que
les enseignants des écoles retenues dans la présente étude ont une faible formation
académique, eut égard aux normes officiellement admises pour être enseignant à
l’enseignement fondamental 1e et 2e cycles. Cependant, le niveau global est alarmant en termes
de formation de base pour la mise en œuvre d’un plan de formation. Bien que, 30,7% d’entre
eux ont le diplôme de l’école Normale d’Instituteurs, 15,7% ont fréquenté une faculté des
sciences de l’éducation et 41 % sont actuellement au niveau du 1er cycle universitaire (toute
discipline confondue) cela n’empêche que près de 20% n’ont aucun diplôme en éducation et
11% ont des diplômes qui n’ont rien avoir avec l’éducation. En effet, au niveau des champs
disciplinaires, les enseignants produisent de piètres résultats académiques en créole, français
et en mathématiques avec respectivement 46.6%, 1,7 % et 18.4% de réussite.
Parmi les directeurs, 68.8% ont eu un parcours universitaire. Seulement, 12.9 % d’entre eux
détiennent un doctorat. Les 31.2 % restants sont partagés entre un simple niveau secondaire et
une formation technique et/ou professionnelle. Quant au diplôme en éducation, 34% ont un
diplôme de la Faculté des sciences de l'Éducation, 26% de l’Ecole Normale d’Instituteurs (ENI),
et 20% aucun diplôme. En outre, 64% des directeurs déclarent avoir participé à des séances de
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formation en éducation au cours de ces 2 dernières années et les thèmes qui y sont traités le
plus souvent sont : la supervision pédagogique, le leadership et la gestion scolaire.
Elles sont de deux (2) ordres : professionnelles et académiques. Suite à l’analyse des besoins
en formation des personnels enseignants conduite auprès des enseignants des 51 écoles et
conformément au référentiel de compétences des enseignants de l’école fondamentale de base
utilisé dans le cadre dudit plan de formation, il nous semble légitime de proposer en termes
d’orientations d’abord l’orientation vers les compétences académiques et, ensuite, les
compétences professionnelles visées.
Il est urgent de relever le niveau académique des enseignants du fondamental au regard des
susdites statistiques faisant état de la sous qualification de ce corps. En effet, comme le souligne
le document du PNF/EPE (2018) : « Il convient…..de faire mention du manque de formation
disciplinaire et pédagogique des enseignant-e-s à tous les niveaux du système, de
l’absentéisme des enseignant-e-s du secteur public, du non-respect du volume horaire, comme
motifs principaux de ces résultats ». Cette urgence a été déjà soulignée par Mérisier (2002) ainsi
« avec des enseignants ayant de si faibles niveaux académiques et dépourvus de formation
professionnelle, il semble difficile de pouvoir s’attendre à de bons résultats notamment aux
examens d’Etat ... ».
Par ailleurs, en augmentant leur niveau académique, les enseignants et enseignantes vont
devenir des personnes cultivées. Car, il importe de ne pas oublier que ceux-ci ont pour mission
de former des êtres cultivés à cause du mandat que leur donne la société d’instruire et
d’éduquer. Dans ce 21e siècle, le maître ou la maîtresse d’école est un passeur culturel comme
l’appelle Zakhartchouk (1999, in La formation à l’enseignement, 2001, p.38, ministère de
l’Education du Québec). Autrement dit, il ou elle devra être un héritier, un critique, et un
interprète de la culture.
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❖ En tant qu’héritier, il doit faire des liens, créer des passages entre différents mondes (le
présent et le passé, les savoirs et ce monde, les savoirs, et les humains) afin de rendre
l’élève conscient de son héritage propre.
❖ Comme critique, il doit se distancer vis-à-vis de sa culture première et aussi de sa culture
seconde. Pour bien le faire, il doit savoir ce dont il a hérité afin de découvrir les coins
d’ombre de ses cultures première et seconde.
❖ Comme interprète, il mettra la culture à disposition d’autrui. Il devra sélectionner les
éléments d’héritage nécessaires à chaque cohorte d’élèves.
Voici une synthèse des énoncés de compétences professionnelles qui seront visées dans la
formation des enseignants.
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I.2. Finalités du plan de formation
❖ Etablir les bases d’une culture commune des personnels opérationnalisée sous forme
de capacités transversales ;
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II.2. Principes directeurs
❖ La cohérence
Elle s’entend de l’articulation entre la formation des participants, la connaissance de
l’enseignement fondamental et les exigences du métier d’enseignant. Ce qui devrait permettre
aux enseignants de prendre conscience que dans l’exercice de leur métier d’enseignant au
niveau fondamental, ils sont entrain de former un homme nouveau capable de s’adapter aux
exigences de la société haïtienne en pleine mutation. De plus, Elle s’entend aussi par la
complémentarité entre la formation initiale et la formation continue, par le mode de structuration
des contenus de formation et du degré d’articulation qui existe entre les objectifs de la formation,
les activités mises en œuvre et les ressources appliquées dans le programme de formation.
Concrètement, elle prend en considération la place et le rôle des modules (compacts ou filés)
dans une perspective de progression articulée.
❖ La pertinence
La pertinence s’entend de s’assurer que la formation repose d’une part sur l’ensemble des
besoins académiques et professionnels qui ont été formellement identifiés lors de l’évaluation
diagnostiques des besoins des enseignants et des directeurs d’écoles et, d’autre part, que les
objectifs qui composent la formation sont en lien direct avec les susdits besoins. De plus, elle
vise aussi une articulation avec les exigences et les grandes lignes du Plan Décennal
d’Education et de Formation (PDEF 2020-2030) du Ministère de l’Éducation Nationale et de la
Formation Professionnelle (MENFP).
❖ La professionnalisation
Ce principe fait référence à un processus ou une logique interne que certains appellent la
professionnalité (Bourdoncle, 1991). Il renvoie d’abord à l’idée du développement et de la
construction de compétences académiques et professionnelles nécessaires à l’exercice du
métier d’enseignant. Ensuite, il poursuit aussi des objectifs liés à une logique professionnelle
qui vise à former des ressources professionnelles capables de s’adapter aux différentes
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transformations de l’environnement. Concrètement, il implique la mobilisation de savoirs
professionnels spécifiques, l’apprentissage continu, le partage de l’expertise et des savoirs de
la pratique formalisée.
❖ L’alternance
Elle s’explique par la relation transactionnelle entre le savoir théorique dispensé par les
intervenants et les réalités de la salle de classe de l’enseignement fondamental. Elle renvoie à
un ensemble d’interactions entre les modules de formation et le milieu du travail en terme
homéostatique.
❖ La réflexivité
Elle se traduit par le retour sur soi dans une perspective psychologique d’analyse de ses actes
professionnels. Elle permet aux participants d’intégrer les apprentissages tout en ayant pour
paramètres référents les variables de la salle de classe en termes cybernétique et
comportemental. Ces différentes démarches de formation tendront à développer chez le former
la capacité de s’observer dans l’action, de retourner sur l’action et d’y réfléchir. Au-delà de ces
principes directeurs, s’ajoutent des principes structurant aussi le plan de formation continue des
personnels de l’enseignement fondamental. Il s’agit des principes de : Organisation modulaire,
transfert et individualisation.
❖ Organisation modulaire
La formation continue est conçue sous forme de modules capitalisables. Le module est une
unité de formation d’au moins 10 heures et d’au plus 45 heures regroupant plusieurs séquences
finalisées par un même objectif. L’organisation modulaire de la formation facilite la mise en place
de passerelles entre les différents types de formation (initiale, continue et en cours d’emploi).
❖ Le transfert
Les connaissances acquises sous forme de savoir, savoir-faire ou savoir-être tout au long du
processus de la formation devront être au fur et à mesure réinvesties dans des situations de
pratique.
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II.3. Approche de la formation continue
L’approche du présent plan de formation continue est celle prônée par le PNF/EPE (P.47). Elle
insiste sur « des nouvelles orientations tendent à renforcer l’accès à des dispositifs
pédagogiques qui privilégient la créativité et le développement des connaissances, des
compétences fondamentales en lecture, en écriture et en calcul dans la perspective d’une
citoyenneté mondiale ».
Même en absence d’une politique d’’intégration des TIC dans le cadre de la formation des
enseignant, il est important de prôner son utilisation. En effet, l’utilisation des TIC, bien faite,
participera au développement des compétences disciplinaires, mais aussi celui des
compétences transversales. De plus, en associant l’enseignement et le numérique, dans leurs
usages pédagogiques, les TIC sont des outils à part entière d’apprentissage, modifiant
profondément les stratégies des enseignants et des directeurs d’écoles à apprendre et à
enseigner, entre autres, par exemple, par la mise en place d’une communauté de pratiques en
utilisant la stratégie de l’étayage.
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III. LES BESOINS PROFESSIONNELS ET ACADÉMIQUES DE LA FORMATION
CONTINUE DES ENSEIGNANTS ET DES DIRECTEURS D’ÉCOLES
Le public cible est constitué des 4894 enseignants et de 522 chefs d’établissements scolaires
(directeurs d’écoles) répartis dans deux (2) départements (Ouest et Centre) retenus dans le
projet APPRENDRE de l’AFD.
3.1.2. De l’enseignant
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propre progression et expliciter avec lui les objectifs à atteindre pour développer chez lui les
stratégies nécessaires à un apprentissage autonome, repérer des difficultés et des compétences
individuelles, mesurer des progrès, proposer un accompagnement méthodologique, mesurer
l'efficacité de son enseignement,
❖ Il communique avec clarté et cohérence les savoirs et les savoir-faire à acquérir,
❖ Il sait utiliser adéquatement le matériel didactique approprié,
❖ Il encourage l'initiative personnelle,
❖ Il provoque chez l'élève une image positive de lui-même,
❖ Il stimule la créativité de l'élève,
❖ Il provoque l'observation,
❖ Il provoque chez l'élève l'interrogation et le raisonnement.
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3.1.3. Du directeur d’école
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Un rôle pédagogique
Taches Compétences à :
L’école étant un moteur du développement, le chef d'établissement, en tant que Améliorer
représentant officiel de l’école auprès de la communauté, s’attache à :
Dynamiser toutes actions au service de cette communauté, avec il préside et anime les
conseils d’école avec dynamisme, honnêteté et respect d’autrui,
Présider et anime les conseils d’école,
Assurer la coordination en créant un climat de travail facilitant les échanges au sein de
l’équipe pédagogique, qu’il anime et réunit dès que nécessaire,
Faciliter le travail en équipe et s’assure de la participation de tous,
Organiser régulièrement des réunions d’informations pour les parents,
Favorise le dialogue avec les familles, ainsi que leur participation à la vie de l’école,
Développer de bonnes relations et s’investir dans des activités socioculturelles et
sportives ou dans des projets de développement en rapport direct avec son
établissement.
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IV. LES FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES DU PLAN DE FORMATION CONTINUE
En vue de faciliter une meilleure compréhension du plan de formation continue des enseignants
et des chefs d’établissements d (PFCECE), il a paru nécessaire d’expliciter les références
conceptuelles et méthodologiques qui ont guidé son élaboration. Celles-ci permettront
également aux personnels à former de se situer par rapport aux exigences de la formation et
plus encore par rapport à celles de leur métier.
Cinq concepts clé constituent la charpente du plan de formation continue des personnels de
l’enseignement fondamental dans le secteur public de l’éducation. Il s’agit des concepts de
réseau, transfert, standard, négociation et responsabilisation des acteurs :
En rapport avec les principes directeurs, les finalités et les objectifs généraux du plan de
formation continue, le choix a été fait pour adopter une stratégie de“ formation modulaire,
professionnalisante et diplômante basée sur l’approche par compétences, respectant
une démarche différenciée et mise en œuvre selon un modèle déconcentré”.
Dans un souci de cohérence avec les expériences en cours sur le terrain, un module est
considéré comme une unité de formation d’au plus 45 heures et d’au moins 10 heures.
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Deux types de modules sont prévus :
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profil, met en place des mécanismes de validation et d’évaluation des formations qui faciliteront
la certification de ces dernières.
« Les certificats et autres diplômes universitaires dans un deuxième domaine des sciences de
l’éducation, comme les approfondissements de la compétence pédagogique, sont, de ce fait,
reconnus comme étant de la formation continue.
Dans ce cas, les instances certificatives représentent les opérateurs de formation accrédités. Par
le biais de la VAE, composante du programme hybride, les concerné-e-s obtiendront un diplôme
ou titre à finalité professionnelle signé par le ministre de l’Éducation nationale et de la formation
professionnelle.
Les titres et diplômes obtenus par le biais de la VAE sont les mêmes que ceux délivrés par la voie
de la formation initiale. Le document officiel ne mentionne pas la voie d’accès empruntée.
Un cadre de certification pour la formation continue positionne les certifications relevant des
institutions de formation et doit également permettre de prendre en compte la validation des acquis
d'apprentissages non formels et informels.
Dans le référentiel de certification à construire, les niveaux proposés doivent concerner les
résultats, ou acquis d'apprentissages associés ou assimilés aux compétences et non pas le temps
passé à apprendre ni le contenu des programmes de formation.
Dans le cadre d’une formation organisée par un partenaire, les certificats délivrés doivent être
signés par un représentant autorisé du MENFP pour authentification. Il peut s’agir du Directeur
Général, du Directeur de la DFP ou du Directeur Départemental » (P.68).
Les dispositions ci-dessus concernant la certification des enseignants et des directeurs d’école
devront faire l’objet d’une négociation dont l’issue est la signature d’un protocole entre le
donneur d’ordre ( à travers un operateur officiel de formation continue) et le MENFP ( à travers
la DFP) en vue de l’octroi du diplôme de validation des acquis de l’expérience (VAE) surtout
pour les enseignants et directeurs qui n’ont pas de qualification académique et professionnelle
inscrit au programme de formation continue.
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4.4. Approche par compétences
Par souci de cohérence avec l’orientation de professionnalisation, les différents contenus de
formation seront déterminés et développés suivant l’approche par compétences. Les rôles et un
référentiel de compétences sont déjà définis, pour les enseignants et directeurs d’écoles,
concernés par ce plan de formation continue, exerçant dans le sous-système de l’école
fondamentale, (cf. Chap. III). Il s’agit maintenant de concevoir des programmes de formation qui
développent les compétences nécessaires à chaque catégorie d’agents pour remplir de la façon
la plus adéquate la fonction qui lui est dévolue au sein du système éducatif.
La priorité est accordée, dans le choix final des contenus de formation, aux savoirs et savoir-
faire instrumentaux (pratiques) et universaux (essentiels à chaque formation).
Etant donné que les référentiels de compétences des enseignants et des directeurs d’’écoles
sont diversifiés et sont nécessairement en interaction dans la fourniture des services éducatifs,
un système d’articulation des compétences spécifiques à ces derniers et des capacités
transversales permettront la mise au point d’un tronc commun de formation.
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V. LES STRATÉGIES DE LA FORMATION
L’ensemble des 4894 enseignants se retrouvent dans deux (2) départements scolaires. Dans
chaque département scolaire, on choisit une école (préférablement l’EFACAP). Cette école
choisie sera désignée comme un centre de formation pour le département scolaire considéré.
Dépendamment du nombre de classes existant par écoles, les 4894 enseignants seront
regroupés dans cette école, centre de formation, par niveau d’enseignement. Ce type de
regroupement est conseillé pour l’enseignement des modules filés et compacts.
L’avantage d’un tel regroupement est principalement le fait que les enseignants de même niveau
d’enseignement confrontent, par hypothèse, les mêmes problèmes pédagogiques en ce qui
concerne les élèves, il serait plus facile pour les formateurs d’adresser et de résoudre des
problèmes communs. Ainsi, la formation sera plus efficace en termes de résolution de
problèmes. De plus, le fait de se déplacer vers les enseignants dans leur zone favorisera la mise
en œuvre d’une décentralisation de la gestion de la formation et chez les enseignants la
naissance d’un sentiment de considération et/ou de fierté du fait que l’AFD est allée vers eux et
non l’inverse. L’inconvénient principal résulte uniquement du déplacement des formateurs vers
les formés en termes de logistique d’accueil, en particulier pour le département du centre, qui
oblige de payer deux (2) jours pour une journée de formation.
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5.3. Les contrats de formation
Dans toute formation, il existe un ensemble de liants entre les formés et l’institution ou
agence dispensatrice de la formation. Ces liants sont des éléments qui forment des
contrats de formation. Ce plan de formation retient les contrats qui suivent :
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5.3.3. Un parcours balisé par la production
Tout au cours de la mise en œuvre du plan de formation, les enseignants et les directeurs
d’écoles seront appelés à réaliser des devoirs à l’écrit, produire des documents, rédiger
des rapports et remplir un portfolio de manière à installer chez eux des compétences en
rédaction (communication écrite) et l’habitude de l’écrit comme modes de démonstration
de l’acquisition de savoirs. Ces productions se feront d’abord à la fin de chaque module
filé et/ou compact, ensuite, au cours des intersessions et, enfin, au terme de la mise en
œuvre du plan de formation. Cette dernière production constituera le portfolio qui
intègrera l’ensemble des connaissances acquises.
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5.4.2. Séquenciation : Modules compacts versus modules filés
La séquenciation adoptée est conforme aux principes de formation continue modulaire
tels que décrits précédemment. Elle prend en considération le fait que les enseignants et
les directeurs d’écoles soient en situation de classe et qu’ils ne sont pas immédiatement
disponibles. De fait, toute activité de formation entraînera un vide dans la salle de classe,
alors que financièrement le MENFP/l’AFD n’est pas capable et n’a pas intérêt à pourvoir
aux différents remplacements d’enseignants en situation de formation. De plus, même
lorsque le MENFP/l’AFD aurait voulu financer des remplacements d’enseignants et de
directeurs en formation, les districts scolaires ne seraient pas assez pourvus en
ressources humaines qualifiées dans le domaine de l’enseignement pour la réalisation
d’une telle opération.
Par ailleurs, cette séquenciation permet au plan de formation de se conformer à deux (2)
de ses principes directeurs à savoir l’alternance et la réflexivité. En effet, les intersessions
constituent les espaces de retour vers les salles de classe où les enseignants et els
directeurs d’’écoles confronteront les acquis théoriques avec la pratique professionnelle
en termes d’efficacité. Elles constituent aussi des moments de retour des enseignants
sur leurs pratiques professionnelles.
Enfin, cette séquenciation permettra la mise en œuvre d’un rythme soutenu de formation
entre les modules compacts et filés de manière que les enseignants soient toujours dans
des situations d’apprentissage et diminuent les pertes d’acquis académiques et
professionnels qui seraient créées par une absence trop prolongée des sites de
formation.
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ANNÉE I
2021
SESSION I NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE TYPES DE MODULES
JOURS
Vacances de Noel 2021 30 5 Modules compacts
Journées pédagogiques 12 2 Modules filés
SESSION II NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE TYPES DE MODULES
JOURS
Vacances de Pâques 2022 30 5 Modules compacts
ANNÉE II
2022
SESSION IV NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
TOTAL 156 26
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ANNÉE III
2023
SESSION VII NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
TOTAL 156 26
ANNÉE IV
2024
SESSION X NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
TOTAL 156 26
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ANNÉE V
2025
SESSION XIII NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
❖ Le module d’apprentissage
Par définition, un module d’apprentissage correspond à une partie de cours ou de
programme relativement autonome qui permet à l’apprenant d’acquérir seul la maîtrise du
contenu1. Il comprend tous les éléments nécessaires à un apprentissage : objectifs
d’apprentissage, compétences, contenu, exercices et activités d’apprentissage. Il doit
être conçu pour être enseigné entre dix (10) heures et quinze (15) heures pour les modules
1
Lewis, Roger (1985). How to develop and manage an open learning scheme in Open learning Guide 5,
Londres, Council for Educational Learning.
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filés et entre vingt - cinq (25) heures et trente – cinq (35) heures pour les modules compacts.
Dans le cadre de ce plan, les modules peuvent être conçus indépendamment l’un de l’autre.
Des modules peuvent être divisés en demis (1/2) modules ou tiers (1/3) modules. Ainsi
considéré, chaque division de module est un préalable pour celle qui la suit. Enfin, ils peuvent
être présentés sous forme de cahiers perforés ou reliés en spirale de façon à pouvoir les
rassembler dans un cahier à anneaux.
❖ Le Guide pédagogique
Le Guide pédagogique constitue le module du formateur. Il établit la correspondance avec
le module du formé. Il peut être présenté sous la forme d’un module à part entière ou intégré
au module du formé. Il est élaboré en fonction des principes de gestion d’une séquence
d’apprentissage tout en fixant le temps (heures et minutes) alloué à chaque étape de
développement du module. En considérant les principes directeurs et les messages clefs de
la formation, le Guide pédagogique doit respecter les principes d’instruction directe décrits
par le modèle de Dr Madeline Hunter2.
Le contenu du Guide pédagogique pour chaque module comprend les quatre (4) thèmes
suivants :
2
Educational Leadership, December - January 1990-91, pp. 79-80: « Anticipatory set and objective »
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5.4.3.2. Les formateurs
Les formateurs principaux seront des experts-formateurs engagés par des opérateurs
officiels de formation continue reconnus par le MENFP (DFP) qui pourront en cas de
transfert d’expertise sous contracter des conseillers pédagogiques dans les EFACAP,
des professeurs des UPR et du CEFEF. Ces derniers suivront des séminaires de
formateurs de formateurs de formateurs en vue de leur permettre d’être mieux armés
pour assurer la formation des 4894 enseignants et des 522 directeurs d’écoles.
5.4.4. Le réinvestissement
En matière de formation des enseignants et des directeurs d’écoles, le concept de
réinvestissement renvoie à celui de transfert de connaissances de l’enseignant en
formation aux élèves et du directeur en formation aux enseignants en termes
d’encadrement de ces derniers. Or, ce dernier est comme le mécanisme qui permet à
un sujet d’utiliser dans un nouveau contexte des connaissances acquises antérieures.
Ce contexte est la salle de classe et l’école. Ce n’est pas un processus spontané
(Mendelsohn, 1996). Il suppose de multiples recontextualisations et décontextualisations.
Ainsi, le transfert ne s’opère que si le sujet y a été bien préparé (Perrenoud, 1997). Dans
le cadre de ce plan de formation, deux (2) types de stratégies de réinvestissement sont
prévues.
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Dans une perspective épistémologique les matériels de formation doivent être conçus
dans le style « ready to use ». Il s’agira pour les formateurs d’enseigner exactement aux
formés ce qu’ils doivent faire en salle de classe et pour les élaborateurs de modules
disciplinaires de lier étroitement les contenus des manuels d’apprentissage avec ceux
des leçons prévues dans le programme détaillé des 1 e et 2e cycles de l’école
fondamentale de base. Pris dans ce sens, cette stratégie repose sur la standardisation
des activités à réaliser en salle de classe par les enseignants et à l’école par les
directeurs.
Cette stratégie exige un accompagnement constant des « mentors » tel que prévu au
point 5.2. 1. Ces derniers auront pour tâches spécifiques la gestion du réinvestissement
dans une perspective de collaboration avec les formés. Généralement, le
réinvestissement différé a lieu pendant les intersessions.
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5.4.5. L’évaluation
Pour que le présent plan de formation continue soit complète, l’évaluation doit en faire
partie intégrante non en tant que fin en soi mais comme élément introduisant une
« culture commune » au sein des écoles retenues par l’AFD. On doit considérer
l’établissement de cette « culture commune d’évaluation » dans le cas des 4894
enseignants et des 522 directeurs d’écoles et de leur formation continue comme une
contribution centrale à la garantie et à la promotion de la qualité.
L’évaluation des acquis de la présente formation est basée sur une approche formelle de
l’évaluation des apprentissages. Elle est de type sommatif, formatif et continu. Elle prend
en considération un ensemble d’instruments allant des travaux de réflexions à la
constitution de portfolio en passant par des tests de rendement scolaires, des quizzes,
des études de cas, des travaux de recherche action, etc. Ces instruments sont adaptés
aux modules selon que ces derniers sont compacts ou filés.
De plus, il est important de souligner que, les modules étant capitalisables, les résultats
qualitatifs et quantitatifs de l’évaluation de chaque module doit être consignée dans un
registre de manière à assurer le suivi de la progression de chaque formé et en vue de faire
les réajustements pédagogiques nécessaires
Les trois (3) pages qui suivent contiennent dans des tableaux des indications précises sur
le nombre de sessions de formation, le nombre d’intra sessions, le nombre d’intersessions,
le type de Modules, les instruments d’évaluation correspondant au type de modules, le
nombre d’heures prévues pour réaliser l’évaluation et le seuil de réussite ou la qualité de
l’évaluation.
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Session Types de Instrument Nombre Seuil de réussite/
Modules d’évaluation d’heures qualité évaluation
Session I
Vacances de
Pâques Modules Quizzes 5 60%
2022/2023/2024 Compacts Tests de
2025 rendement
Scolaire Formative
Intrasession II
Modules Instrument de 20
Journées Compacts recherche-action 60%
Pédagogiques
(J.P.) 2 Quizzes 1
Modules Filés
Intersession II Modules Etudes de cas 20 formative
Compacts/Filés pour Session III
Session III Quizzes
Modules Test de
Vacances d’été Compacts rendement 4 60%
2022/2023/2024 Scolaire
2025 Modules Devoir de
Compacts Réflexion sur 20 Formative
Intrasession III l’enseignement
d’une discipline
Journées Modules Filés pour J.P.3 1 60%
Pédagogiques Quizzes
(J.P.) 3
Session VI 4
Modules Quizzes 60%
Vacances d’été Compacts Test de 30
2025 rendement
Modules Scolaire 1 Formative
Intrasession VI Compacts Rédaction de
Portfolio pour
J.P.6
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Journées
Pédagogiques Modules Filés
(J.P.) 6 60%
Quizzes
Fin formation Bilan 1 journée de Appréciation des
Pédagogique de travail participants
la Formation Evaluation sommative
Evaluation certificative
Diplomation
❖ L’étape 1 est une évaluation formative. C’est une évaluation de mi-parcours. Elle
vise à juger le plan de formation sur sa pertinence et sur sa cohérence interne en vue de
porter les corrections nécessaires. Elle sera réalisée à la fin de 2022, 2023 et 2024 de la
mise en œuvre du plan de formation. C’est-à-dire, préférablement, pendant les
intersessions.
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❖ L’étape 2 est une évaluation sommative où le plan de formation sera pris comme
un tout. C’est une évaluation de fin de cycle. Elle jugera de la pertinence pédagogique et
sociale, l’efficience, l’efficacité et l’impact du plan de formation. Les résultats de cette
évaluation serviront à porter un jugement global sur le plan et à décider de son maintien,
de son abandon ou de sa refonte/répétition. Elle sera réalisée à la fin de 2025 de la mise
en œuvre du plan de formation.
Considérée dans ce sens, cette formation ne peut être offerte qu’aux enseignants dont
les besoins en formation ont été déjà identifiés. De plus les admissions ne sont pas
permises au-delà de deux (2) sessions après son démarrage. Cette stratégie de
certification a pour objectif principal d’assurer la motivation continue des enseignants et
des directeurs d’école tout au long du processus de la mise en œuvre du plan de
formation.
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VI. Le suivi de la formation
Si l’évaluation peut être considérée comme une phase dans le développement et la
réalisation d’un plan de formation et ainsi fournir une base pour une planification ultérieure
et pour un raffinement dudit plan, il n’en demeure pas moins vrai que le suivi est un
élément central du dispositif de régulation de ses différentes phases de mise en œuvre.
Ainsi, le suivi permet d’assurer les relations transactionnelles dans une perspective
homéostatique entre le management, les participants en formation, les animateurs, les
formateurs et les intervenants externes.
6.1.3. Mandat
La Cellule d’Appui à la Formation (CAF) est chargée de collecter des données relatives
aux aspects quantitatifs et qualitatifs du suivi de la formation, notamment dans les écoles
et dans les salles de classe. Les rapports de suivis sont transmis a la Direction générale
du MENFP et a l’AFD pour être traités et faire l’objet de recommandations en vue
d’assurer/ faciliter la prise de décision pour la formation.
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moins un enseignant engagé dans la formation ; iv)Le nombre d’enfants/année
d’enseignement suivant les enseignements de maîtres dans la formation et v) Le nombre
de documents distribués ( par type de documents).
La mise en œuvre du Plan de Formation continue des enseignants et des chefs d’établissements
(PFCE2) sera effectuée selon un modèle déconcentré plaçant les Directions Départementales
de l’Education au cœur du dispositif de coordination de la formation au niveau départemental.
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L’entrée dans les programmes de formation continue est conditionnée à la passation de tests
diagnostics dont les résultats indiqueront le niveau auquel l’agent bénéficiaire pourra entrer en
formation continue.
Ces tests diagnostics seront échelonnés suivant les compétences attendues de chaque niveau
de formation. Autrement dit, les X premiers items adresseront les compétences visées au niveau
1 de la formation continue (c’est à dire celles de la 6 ème année fondamentale) ; un nombre Y
d’items viseront à vérifier les compétences prévues au niveau 2 de la formation continue (c’est
à dire celles de 9ème année fondamentale et d’autres compétences professionnelles) ; un
nombre Z d’items évalueront les compétences prévues au niveau 3 de la formation continue
(c’est à dire celles de la formation initiale). Ainsi les seuils de compétences de chaque agent
pourront être aisément identifiés avant son entrée dans le programme de formation continue.
Les opérateurs de formation habilités à intervenir dans le cadre du plan de formation continue
seront accrédités par la DFP-MENFP après analyse de leur dossier. L’indispensable démarche
« qualité » oblige à définir les conditions d’homologation des organismes de formation publics
et non-publics (centres, instituts, ...) et à développer une méthodologie d’évaluation.
Les niveaux d’accréditation varieront en fonction du poids du dossier soumis par les organismes
de formation. Il est donc possible qu’un organisme reçoive l’accréditation d’assurer la formation
continue au niveau 1 ou aux niveaux 1 et 2 ou aux niveaux 1 et 2 et 3 ou à tous les niveaux.
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VIII. LES ROLES ET RESPONSABILITÉS DES ACTEURS DANS LA MISE EN ŒUVRE DU
PLAN DE FORMATION
Acteurs et partenaires
Rôles Responsabilités
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DDE ❖ coordination ❖ assure la coordination générale de la formation
❖ suivi et ❖ coordonne les activités de formation au niveau du
évaluation département
❖ établit la planification annuelle des activités de formation
❖ organise la gestion logistique et financière des activités de
formation
❖ assure le suivi des actions de formation sur le terrain
❖ vérifie le respect des normes et procédures établies
❖ évalue la mise en œuvre de la formation
❖ dresse les rapports financiers et pédagogiques de chaque
action de formation
❖ établit les dossiers des formateurs et des personnels en
formation
Enseignants ❖ participants ❖ participe activement à la formation
❖ s’engage à être ponctuels et assidus
Directeurs
❖ fait preuve d’autonomie dans l’apprentissage
❖ agit de façon constructive sur le déroulement des activités
de formation
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Organigramme des rôles :
AFD/MENFP/DG/DDE
Certification -
orientation
Coordination – CAF
régulation
Orientation -
évaluation
Coordination
DDE
départementale
Suivi - évaluation
FIRMES
Opération - UPR EFACAP CFEF
validation
Participation
Enseignants Directeurs Enseignants
d’école Directeurs
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IX. LES PROGRAMMES DE FORMATION CONTINUE
❖ La pratique professionnelle
La pratique professionnelle comprend les volets suivants : la connaissance du programme, la
planification de l’enseignement, la gestion de la salle de classe, l’enseignement/animation, la
technologie éducative, l’évaluation des élèves, la communication en situation pédagogique,
❖ La qualité de l’éducation
La qualité de l’éducation comprend deux (2) modules traitant de l’école sur le plan
organisationnel et la classe en tant qu’unité de base sur laquelle repose l’institution scolaire.
Les pages qui suivent indiquent les domaines ainsi que les modules de formation avec leurs
objectifs généraux, les compétences professionnelles à acquérir et les contenus
d’apprentissages.
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DOMAINE I : CONNAISSANCE DE L’ENVIRONNEMENT
DOMAINE : Connaissance de l’environnement de l’école
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES : C1 et C 5
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
Comprendre la diversité des stades de développement opératoire des structures cognitives, de gestion des images
et des modes de pensée et des stratégies d’appropriation de l’enfant en salle de classe
Déceler la motivation des enfants à apprendre dans la mise en œuvre des stratégies d’apprentissage
COMPÉTENCES CONTENU
Différencier les modes d’apprentissage des élèves La diversité des rythmes ( la vigilance, l’effort et les
2. Rythmes (Durée : 10 heures) échanges sociaux). Organisation et gestion du temps
scolaire ( répartition des jours de travail dans la
Rechercher un meilleur équilibre dans le semaine, l’emploi du temps,)
temps d’apprentissage (journée,
semaine, année)
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Tenir compte des intérêts des personnels, des familles
et de la vie économique
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES : C 5, C 7 et C 9.
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
COMPÉTENCES CONTENU
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d’apprentissage
Durée : 6 heures
Faire fonctionner des groupes des groupes Les groupes coopératifs : définition et mode de
coopératifs de travail fonctionnement.
Gérer les droits de parole Gestion du droit à la parole dans la salle de classe.
Organiser les comités d’élèves Rôle des comités d’élèves en gestion de classe et mode
de fonctionnement.
Durée : 4 heures
Groupes : définition, modes de constitution, rôle de la
sociométrie dans la constitution des groupes et types de
Maîtriser les documents réglementaires groupes.
Utiliser ces documents pour la gestion de la classe Les groupes coopératifs : définition et mode de
fonctionnement.
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DOMAINE I : CONNAISSANCE DE L’ENVIRONNEMENT
DOMAINE : Connaissance de l’environnement de l’école
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES : C7
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
COMPÉTENCES CONTENU
Durée : 10 heures
Analyser le rôle du parent comme partenaire Partenariat : définition, types de partenariat, niveaux de
partenariat et modes de partenariat.
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DOMAINE II : PRATIQUE PROFESSIONNELLE
DOMAINE : Pratique professionnelle
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES :
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
COMPÉTENCES CONTENU
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DOMAINE II : PRATIQUE PROFESSIONNELLE
DOMAINE : Pratique professionnelle
DURÉE : 30 heures
RÉF. DE COMPÉTENCES : C 1, C2 et C 5.
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
COMPÉTENCES CONTENU
Planification de l’enseignement
Durée : 30 heures
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DOMAINE II : PRATIQUE PROFESSIONNELLE
DOMAINE : Pratique professionnelle
DURÉE : 20 heures
RÉF. DE COMPÉTENCES : C 5.
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
COMPÉTENCES CONTENU
Gestion de classe
Organisation physique et spatiale de la salle de classe
Durée : 20 heures Planification et préparation pour l’enseignement :
identification des besoins et caractéristiques des élèves
( age, lieu d’habitation, profil académique et
Etablir le fonctionnement de la classe professionnel des parents, etc.), pré tests et plans de
leçons en fonction des besoins identifiés
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DOMAINE II : PRATIQUE PROFESSIONNELLE
DOMAINE : Pratique professionnelle
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS :
RÉF. DE COMPÉTENCES : C 2, C 5 et C 6.
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
COMPÉTENCES CONTENU
Enseignement / Animation
utilisation des techniques de groupe : pourquoi ?,
Durée : 10 heures Comment les utiliser ? Quand les utiliser ?
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DOMAINE II : PRATIQUE PROFESSIONNELLE
DOMAINE : Pratique professionnelle
DURÉE : 45 heures
RÉF. DE COMPÉTENCES : C3
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
COMPÉTENCES CONTENU
Évaluation de l’apprentissage
Définitions de l’évaluation pédagogique. Différences
Durée : 45 heures entre mesure et évaluation. Nature de l’évaluation dans
la salle de classe. Rôle de l’évaluation dans le processus
Appliquer les principes déontologiques de enseignement apprentissage ( utilisation de l’évaluation
l’évaluation pédagogique dans sa vie pour promouvoir l’amélioration des performances
professionnelle scolaires)
Planifier des examens Types d’évaluation pédagogique : sommative,
formative (perspective néobehavioriste et perspective
Préparer des questions orales et écrites
cognitiviste). Types de mesure : normative et critériée.
Donner des devoirs et des leçons
Planification des examens de rendement scolaire
Corriger des travaux
Types et confection des questions orales.
Concevoir des examens
Types et confection des items objectifs et subjectifs
Administrer des examens
Montage d’un examen de rendement scolaire
Préparer des bulletins
Principes d’administration d’un examen de rendement
scolaire
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DOMAINE II : PRATIQUE PROFESSIONNELLE
DOMAINE : Pratique professionnelle
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES : C6
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
Fournir des outils de communication utilisant la parole et une variété de formes écrites et imagées
COMPÉTENCES CONTENU
Communication
Durée : 10 heures
Définition du processus de communication. Modèles de
S’adresser à des élèves communication. Importance de la communication
effective et précise entre l’enseignant et les élèves.
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DOMAINE II : PRATIQUE PROFESSIONNELLE
DOMAINE : Pratique professionnelle
Développer l’habileté à construire des matériels didactiques à partir des matériaux locaux
COMPÉTENCES CONTENU
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Technologies éducatives Fondements théoriques et psychologiques de la technologie éducative
Planification des matériels didactiques : le modèle assure
Durée : 30 heures Typologie de matériels didactiques
Concepts fondamentaux Contextes d’enseignement et emploi des matériels didactiques
. Expliquer pourquoi utiliser des matériels Conception et production de matériels didactiques
didactiques Utilisation des matériels didactiques
. Expliquer le processus de communication
. Décrire la nature transactionnelle de la
communication
Matériels didactiques dans le processus d’enseig-appren
. Planifier les matériels didactiques
. Caractériser les matériels didactiques
. Etablir les relations entre les situations
d’enseignement et l’emploi des matériels
didactiques
Développement de matériels didactiques
. Identifier les situations d’enseignement
et les matériels didactiques appropriés et
accessibles
. Décrire les caractéristiques et les modes
d’emploi des matériels didactiques à
concevoir
. Préparer des matériels didactiques à partir
des matériaux locaux
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DOMAINE III : DIDACTIQUES SPÉCIFIQUES
DOMAINE : Pratique professionnelle
COMPÉTENCES CONTENU
Étudier le sens et l’écriture des nombres Sens et écriture des nombres (Nombres naturels : approximation. Nombres
décimaux jusqu’à l’ordre des millièmes : lecture, écriture, représentations
Maîtriser les opérations sur les nombres naturels variées, expressions équivalentes, décomposition. Les fractions.)
Maîtriser les opérations sur les nombres décimaux Sens des opérations sur des nombres (Priorité des opérations). Opérations
sur les nombres ( suite d’opérations en respectant leur priorité. Nombres
Maîtriser les opérations sur les fractions décimaux( calcul mental, addition, soustraction, multiplication et division).
Fractions( définition, addition, soustraction, multiplication, division, nombres
Construire des figures géométriques fractionnaires, expressions fractionnaires, fractions équivalentes, etc.)
Faire des repérages d’objet et de soi dans l’espace. Géométrie(repérages d’objet et de soi dans l’espace. Relations spatiales.
Repérage sur un axe. Constructions de rectangles, carrés, d’angles, de cercles
Faire des repérages sur un axe et de figures isométriques)
Mesurer des longueurs, des capacités, des masses, Mesures ( Capacités : unités conventionnelles. Masse : unités
du temps, d’angles et de la température conventionnelles - Kg, g – relations entre les unités de mesure. Temps : durée
- jour, heure, minute, seconde, cycle quotidien, cycle hebdomadaire, cycle
Résoudre des problèmes relatifs aux différentes annuel - . Températures : unités conventionnelles, degré Celsius)
mesures
Problèmes relatifs aux différentes mesures.
Connaître le contexte général de l’enseignement
Étude du développement de la pensée mathématique chez les jeunes
des mathématiques : approches didactiques et
enfants. Compétences, habiletés et attitudes liées à l’activité mathématique de
pédagogiques susceptibles de favoriser les résolution de problèmes. Étude de modèles didactiques sur le développement
apprentissages de la compréhension des notions de mathématiques par les enfants. Les
obstacles épistémologiques, cognitifs, didactiques. Utilisation didactique de
Acquérir des connaissances sur les fondements et l’erreur. La dimension affective de l’apprentissage des mathématiques.
les orientations du programme de
mathématiques des 1e et 2e cycles du
fondamental
Le programme de mathématiques des 1e et 2e cycles du
fondamental(principes directeurs, orientations, objectifs, démarches, etc.).
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DOMAINE III : DIDACTIQUES SPÉCIFIQUES
DOMAINE : Pratique professionnelle
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES : C1
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
COMPÉTENCES CONTENU
Analyser logiquement une phrase Grammaire: étude des espèces de mots, formation du
féminin, du pluriel et des mots composés. Rédaction:
Identifier la morphologie d’un mot donné emploi du mot juste dans la phrase simple, exercice à
partir d'un sujet discuté, d'un film ou de toute autre
Trouver le participe présent et passé d’un verbe régulier
activité. Confusions homonymiques, emploi des
ou irrégulier pronoms relatifs, indéfinis et personnels (exercices
Donner le sens d’un mot d’après le contexte structuraux). Étude de l'organisation de la phrase,
des propositions, de la ponctuation, des verbes
Donner le sens d’un mot à partir de mots ayant le même réguliers et irréguliers et de l'étude de problèmes
radical syntaxiques fréquents; lecture de textes variés; écriture
de résumés et de textes.Techniques d'analyse de
Identifier le sens de certaines expressions idiomatiques textes variés, de la confrontation de plusieurs points
et de certains proverbes de vue sur un sujet donné et du commentaire critique.
Production de travaux écrits reliés aux techniques
Produire à l’écrit un texte de 300 mots sans faute étudiées. Discours argumentatif (comment
argumenter, defender une idée, une opinion et un
Identifier le mot dérivé d’une liste de mots de la même sentiment pour les render plus persuasifs).
famille
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DOMAINE III : DIDACTIQUES SPÉCIFIQUES
DOMAINE : Pratique professionnelle
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES : C1
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
COMPÉTENCES CONTENU
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DOMAINE IV : QUALITÉ DE L’ÉDUCATION
DOMAINE : Qualité de l’éducation
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES :
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
COMPÉTENCES CONTENU
Durée : 10 heures
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DOMAINE IV : QUALITÉ DE L’ÉDUCATION
DOMAINE : Qualité de l’éducation
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES :
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
COMPÉTENCES CONTENU
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DOMAINE V : DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
DOMAINE : Développement professionnel
DURÉE : 25 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES : C 8 et C 9
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
COMPÉTENCES CONTENU
Pratiques de micro-enseignement
a) Ateliers
❖ Développer l’habileté à l’observation
❖ Développer l’habileté à la communication
pédagogique en situations simulées
d’enseignement
❖ S’initier à l’acte d’enseignement et la
pratique de fonctions pédagogiques
❖ Développer l’habileté à la réflexion dans
l’action et sur l’action
❖ Développer l’habileté à donner de la
rétroaction
❖ Développer une attitude positive face à la
rétroaction
b) Le Portfolio :
apprendre à constituer son portfolio Exercices portant sur la construction d’un portfolio.
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9.1.3. Volet : Formation académique
Le programme de formation académique est d’une durée de 410 heures et comprend trois (3)
disciplines qui sont : le Français (160 heures), le créole (100 heures) et les mathématiques (150
heures)
DISCIPLINE : FRANÇAIS ( 160 heures)
Module 1: Langue Orale : 30h Module 2 : Langue Module 3 : Éléments de Modules Spécifiques : 80
Ecrite : 25 heures lexicologie et de syntaxe : 25 h heures
Sensibilisation au rythme et à Identification de Expansion et précision du
l’intonation différents types d’écrits... vocabulaire
Etude du système Compréhension de Etude de la phrase
ELABORATION
phonologique du français document écrits
simple et complexe
MODULES
(horaire,calendrier, plan,
Identification des mots shéma)
entendus ❖ Les fonctions syntaxiques ISSUS DES
Technique d’organisation ❖ Expansion des groupes de
Compréhension globale d’un phrase BESOINS
de textes
message oral ❖ Etude des niveaux du
Techniques d’analyse et langage PAR
Exécution du consignes de rédaction de textes
orales
Identification de types de
DÉPARTEMENT
Narration d’histoires à partir discours
d’images
Distinction des lieux
Dramatisation à partir de communs
thèmes
Préparation de fiches de
Compréhension globale d’un lecture
message oral
Organisation et
Réponse à des questions argumentation de
Prise de notes au cours d’un textes
exposé Rédaction de consignes
Transcription de textes et de règlements
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DISCIPLINE : CRÉOLE (100 heures)
Module 1 : Langues Module 2 : Élément Module 3 : Syntaxe Les Modules Spécifiques (
comparé du français Réf. : résultats Analyse de
et société
et du créole besoins par département)
20 heures 10 heures
10 heures 60 heures
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DISCIPLINE : MATHÉMATIQUES ( 150 heures)
Numération (5 heures) Opérations (5 heures) Mesures (10 heures) Les solides ( 10 heures)
Notion de nombre Sens des opérations ❖ Notions fondamentales . Les solides : identification-
❖ Longueurs et aires (unités description-construction
❖Système de numération ❖ Propriétés des opérations locales et du système
❖Numération de position ❖ Techniques des opérations métrique) ❖ Volume de solides
❖Décomposition ❖ Opérations sur les fractions Estimation ❖ Translation
❖Comparaison et ordre ❖ Opération sur les nombres ❖ Symétrie centrale et
❖Puissance décimaux ❖ Périmètre et aires des orthogonale
différents polygones ❖ Homothétie
❖ Volume : capacité et masse
MODULE 2 : MODULE 5 : MODULE 8 : MODULE 11 :
Fraction Proportonnalité Lignes et droites Les ensembles
(5 heures) (15 heures) ( 20 heures) ( 10 heures)
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9.2. Des Directeurs d’école fondamentale
Pour les directeurs des 1e et 2e cycles du fondamental. Compte tenu du fait qu’il y a des
directeurs des 1e et 2e cycles qui se sont vus remettre la charge de gestion des classes du 3 e
cycle fondamental, il s’agira de mettre en œuvre un programme d’appoint portant sur les
contenus essentiels que devraient acquérir un directeur pour réaliser son travail de gestionnaire
d’écoles. Il est important à ce stade que le directeur maitrise beaucoup plus la didactique de
l’enseignement des disciplines que la maitrise des contenus disciplinaires. Dans ce cadre, il
faudra plus accentuer sur le volet professionnel que sur le volet académique. Cependant le
directeur doit suivre les 60 heures de didactique disciplinaire inscrites dans le programme de
formation professionnelle des enseignants.
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X. LE COUT DU PROGRAMME DE FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS ET
Le cout total de la formation continue des enseignants et des chefs d’établissements, sur
une période de 5 années, accuse un montant de 6.809.770.20 USD dont 4.957.350.43 USD
pour le département de l’Ouest (P.68) et 1.852.419.77 USD pour le département du Centre
(P.69). Cependant, des scenarios peuvent être envisagés en vue de la réduction de ce
montant initial.
Ce montant est fonction des variables suivantes :
❖ Groupes cibles : 4890 enseignants et 522 chefs d’’établissement
3
Chaque centre de formation d’enseignants a une capacité d’accueil de 500 enseignants a raisons de 50 enseignants par salle
Et, chaque centre de formation de directeurs a une capacité de 4 salles avec une capacité d’accueil maximum de 40 directeurs
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Données de Base Cout Unitaire Quantité Cout Total
USD USD
Nombre d’enseignants prévus 3641
Nombre de centres de formation ENS. 8
Nombre de formateurs ENS. + DIR 83
Capacité d’accueil centre formation ENS. 4000
Nombre de Directeurs 288
OUEST
1 Ressources humaines
Secrétaires de centres de formation 5.00/ 120 jrs 10 6.000.00
Points focaux pour la DDE 25.00/ 120 jrs 10 30.000.00
Sous total 1 36.000.00
2. Élaboration des modules de formation
Modules de formation Enseignant 500.00 42 21.000.00
Modules de formation Directeurs 500.00 19 9.500.00
Validation des modules formation par la 300.00 61 18.300.00
DFP
Sous total 2 48.800.00
3. Frais de certification des ENS + DIR. 5.00 3929 19.645.00
Sous total 3 19.645.00
4. Heures d’enseignement
Formation des enseignants 12.00 57600 691.200.00
Formation des Chefs d’établissement 12.00 900 10.800.00
Sous total 4 702. 000.00
5. Frais de transport et de Restauration
Frais de déplacement enseignants 3.00x120Jrs 3641 1.310.760.00
Frais de déplacement Directeurs 3.00x76Jrs 288 65.664.00
Frais de déplacement Staff 5.00x120Jrs 38 22.800.00
Restauration enseignants 5.00x120Jrs 3641 2.184.600.00
Restauration Directeurs 5.00x76Jrs 288 109.440.00
Restauration points focaux 5.00x120Jrs 10 7.200.00
Sous total 5 3.700.464.00
6 Logistique
Pad 3.50 657 2.299.50
Plumes 0.35 330 115.50
Cartable 2.00 3939 7.878.00
Duplication modules+ spirale enseignants 42mod/3641 fois 2.50 382.305.00
Duplication modules+ spirale Directeurs 19 modules/ 288 fois 2.50 13.680
Carte de recharge 300.00/ an 5 ans 1.500.00
Location véhicule+ chauffeurs 210.00/ 40 jrs 2 16.800.00
Carburant 15.00/ 40 jrs 2 1.200.00
Sous total 6 425.778.00
Sous-total (1+2+3+4+5+6) 4.932.687.00
Imprévus (0.5%) 24663.43
TOTAL OUEST 4.957.350.43
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Données de Base Cout Unitaire Quantité Cout Total
USD USD
Nombre d’enseignants prévus 1253
Nombre de centres de formation ENS. 3
Nombre de formateurs ENS. + DIR 29
Capacité d’accueil centre formation ENS. 1500
CENTRE
1 Ressources humaines
Secrétaires de centres de formation 5.00/ 120 jrs 4 2.400.00
Points focaux pour la DDE 25.00/ 120 jrs 4 12.000.00
Sous total 1 14.000.00
2. Élaboration des modules de formation
Modules de formation Enseignant 500.00 42 21.000.00
Modules de formation Directeurs 500.00 19 9.500.00
Validation des modules formation par la DFP 300.00 61 18.300.00
Sous total 2 48.800.00
3. Frais de certification des ENS + DIR. 5.00 1487 7.435.00
Sous total 3 7.435.00
4. Heures d’enseignement
Formation des enseignants 12.00 18720 224.640.00
Formation des Chefs d’établissement 12.00 900 10.800.00
Sous total 4 235. 440.00
5. Frais de transport et de Restauration
Frais de déplacement enseignants 3.00x120Jrs 1253 451.080.00
Frais de déplacement Directeurs 3.00x76Jrs 234 53.352.00
Frais de déplacement Staff 5.00x120Jrs 38 22.800.00
Restauration enseignants 5.00x120Jrs 1253 751.800.00
Restauration Directeurs 5.00x76Jrs 234 88.920.00
Restauration points focaux 5.00x120Jrs 4 2.400.00
Sous total 5 1.370.352.00
6 Logistique
Pad 3.50 250 750.00
Plumes 0.35 125 43.75
Cartable 2.00 1500 3.000.00
Duplication modules+ spirale enseignants 42mod/1253 fois 2.50 131.565.00
Duplication modules+ spirale Directeurs 19 modules/ 234 2.50 11.115.00
fois
Carte de recharge 300.00/ an 5 ans 1.500.00
Location véhicule+ chauffeurs 210.00/ 40 jrs 2 16.800.00
Carburant 30.00/ 40 jrs 2 2.400.00
Sous total 6 167.173.75
Sous-total (1+2+3+4+5+6) 1.843.203.75
Imprévus (0.5%) 9.216.02
TOTAL CENTRE 1.852.419.77
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