Altas Capacidades
Altas Capacidades
Altas Capacidades
I Congreso Internacional:
Nuevas Perspectivas
en el estudio de la Superdotacin y el Talento
DIRECTORA
COMIT CIENTFICO
INTERNACIONAL
Dr. Leandro Almeida (Portugal)
EQUIPO ORGANIZADOR
NACIONAL
COLABORADORES
D. Ral Torinos
Patrocinadores
NDICE
9:00-9:30h.
9:3010:30h.
10:3011:00h.
Descanso
a) Inteligencia Socio-Emocional y Pensamiento Competente. Dra. Carmen Ferrndiz
(Profesora Titular, Universidad de Murcia) y Dr. Juan Garca (Catedrtico de Instituto,
Orientador IES Ramn y Cajal)
Beneficios del aprendizaje cooperativo en la inclusin de alumnado de altas capacidades:
estudio preliminar de las percepciones del profesorado.
Juan Carlos Torrego Seijo; Carlos Monge Lpez; Mercedes Lorena Pedrajas Lpez &
Yolanda Muoz Martnez (Universidad de Alcal de Henares)
Existe relacin entre alta habilidad y ajuste emocional e inadaptacin social?
Davinia Hernndez Tornero & Jos Antonio Rabadn Rubio (Universidad de Murcia)
11:0013:00h.
13:0014:00h.
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COMIDA
16:0017:30h.
17:3018:00h.
Descanso
Simposio y Sesin de Comunicaciones: Pensamiento Cientfico. Dra. Rosario Bermejo
(Profesora Titular; Universidad de Murcia); Da. Mara Jos Ruiz Melero (Licenciada en
Psicologa) y Dr. Antonio Prez Manzano (Profesor Asociado; Universidad de Murcia)
Cuestionario de indicativos de Altas Habilidades/Superdotacin de la ciudad de
Guarapuava; Regin Centro-Sur del Brasil.
Jarci Maria Machado & Carla Luciane Blum Vestena (Universidade Estadual do CentroOeste; Brasil)
18:0020:30h.
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57
63
66
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79
10:3011:00h.
Descanso
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11:0012:00h.
Influencia del efecto de la edad relativa en la deteccin del alumnado con altas
capacidades.
Alejandro Prieto Ayuso; Juan Carlos Pastor Vicedo & Onofre Contreras Jordn (Facultad de
Educacin, Universidadd de Castilla la Mancha)
Apostando por la innovacin: proyecto MARES.
Davinia Hernndez Tornero1 & Yolanda Seiquer Gil2 (1Univ. de Murcia; 2I.E.S. SANJE)
Investigacin de alumnos que presentan indicativos de altas habilidades/superdotacin
en el proceso de escolarizacin con objetivo de intervencin pedaggica.
Carla Luciane Blum Vestena1; Ana Aparecida de Oliveira Machado Barby2 & Jarci Maria
Machado2 (1Universidade Estadual do Centro-Oeste; Brasil ; 2Secretaria da Educao de
Curitiba; Brasil)
Programa de Enriquecimento em Domnios da Aptido; Interesse e Socializao (PEDAIS):
Uma proposta de enriquecimento para alunos com altas capacidades.
Alberto Rocha; Helena Fonseca & Ana Almeida (ANEIS :Associao Nacional para o Estudo
e Interveno na Sobredotao; Portugal)
b) Talento Matemtico. D. Javier Esparza (Profesor de Fsica y Qumica) y Dr. Alberto
Zapatera (Universidad CEU Cardenal Herrera)
Estudio del ndice de dificultad de los tems de una prueba de rendimiento matemtico.
Ramn Garca Perales (Facultad de Educacin Universidad de Castilla La Mancha)
12:0012:30h.
12:3014:00h.
14-16h.
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16:0017:30h.
18:0020:30h.
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------ Sbado 20 de Febrero -----Simposio y Sesin de Comunicaciones: Altas Capacidades Intelectuales: Contribuciones
para la Investigacin e Intervencin. Dr. Alberto Rocha (Associao Nacional para o
Estudo e Interveno na Sobredotao. Portugal)
Especializacin en Altas Capacidades Intelectuales: Perfil y Procesos de Aprendizaje en
una muestra de Profesionales Psicoeducativos.
Milagros Fernndez-Molina (Universidad de Mlaga)
9:0010:30h.
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Descanso
Taller y Sesin de Comunicaciones: Talento Artstico-Literario
-D. Jos Ramn Pagn Rubio (Profesor de Educacin Secundaria. IES Ramn y Cajal.
Consejera de Educacin y Universidades. CARM).
-D. Paulino Ros (Periodista Cientfico. Director talleres radio y televisin con nios de
Altas Habilidades): Talleres de comunicacin audiovisual para nios con Altas
Habilidades 2010-2016.
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11:0012:30h.
13:3014:00h.
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RESUMENES
Cuestiones de mtodo
Algunos afirman que la psicologa no puede generar predicciones generales.
Naturalmente, la psicologa puede raramente ofrecer previsiones dependiendo de
cuanto es el valor exacto de una estadstica.
Los psicologos protestan de buena fe. Pero si es asi es porque han tenido xito
dentro su campo, refugindose en una posicin lo ms conveniente posible. Sus
necesidades cientficas son satisfechas manejando dispositivos, incluso cuando no
logran resultados, y para obtener unas cuntas medianas estadsticas, que
normalmente no sobreviven a su publicacin, proclaman que la ciencia est hecha de
paciencia y prctica, y rehusan todo control y toda crtica utilizando como excusa que
la teora no tiene nada que hacer con la ciencia.
Los psiclogos, de momento, son incapaces de encontrar la verdad, pero
mientras, como no tienen ninguna idea de lo que es la verdad, no saben reconocerla.
Conclusiones si las hay.
10
Resumen
Este estudio tiene como objetivo evidenciar los beneficios del aprendizaje
cooperativo en el alumnado de altas capacidades, segn las perspectivas de los
docentes participantes. Respondiendo a un diseo de estudio de caso de carcter
exploratorio, se ha trabajado con las aulas de segundo de Educacin Primaria de ocho
centros pblicos de la Comunidad de Madrid, utilizando como herramientas para la
recogida de datos los grupos de discusin, entrevistas en profundidad, cuestionarios,
hojas de observacin y diarios. Se ha llevado a cabo un anlisis mediante
categorizacin inductivo-deductiva cuyos resultados destacan el rendimiento
acadmico, la inteligencia emocional y las habilidades sociales como principal punto de
cambio, as como la convivencia, la motivacin y la inclusin.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, altas capacidades, profesorado.
Abstract
The principal aim of this research is to provide evidence of the benefits of
cooperative learning on gifted students based on the views of the participating
teachers. Following the case study design with exploratory character, we have been
working with second grade classes in primary education in eight public education
centres in the Community of Madrid. Focus groups, qualitative interviews,
questionnaires, observation checklists and field notes were used as tools in collecting
11
the data. The database analysis was made with an inductive-deductive categorization,
highlighting the academic performance, emotional intelligence and social skills as
principal changes as well as coexistence, motivation and inclusion.
Keywords: cooperative learning, high capacities, teachers.
Introduccin y justificacin
Esta investigacin forma parte del Proyecto de I+D Incidencia del aprendizaje
cooperativo en la inclusin de alumnos con altas capacidades en la Comunidad de
Madrid (EDU2013-47696-P), que a nivel general pretende analizar qu beneficios
tiene el aprendizaje cooperativo en el rendimiento acadmico, las habilidades sociales
y la inteligencia emocional de los alumnos de altas capacidades y sus compaeros,
para lo que se sigue un programa de formacin docente en esta materia.
La atencin escolar del alumnado de altas capacidades generalmente puede
llevarse a cabo desde distintas actuaciones: incorporacin de medidas e intenciones en
el Plan de Atencin a la Diversidad, diferenciacin curricular, flexibilizacin y
enriquecimiento. No obstante, el aprendizaje cooperativo tambin puede ser
considerado como una estrategia de inclusin dados sus beneficios en los alumnos con
altas capacidades (Neber, Finsterwald y Urban, 2001; Patrick, Bangel, Jeon y
Townsend, 2005).
Dentro de la propuesta del grupo de investigacin Inclusin y Mejora
Educativa: Convivencia y Aprendizaje Cooperativo, Torrego (2011) detalla una cultura
de la cooperacin, una red de aprendizaje, las unidades didcticas cooperativas y la
red de enseanza. A grandes rasgos, la primera se caracteriza por una campaa de
sensibilizacin al equipo directivo, familias, alumnos y profesores desde los beneficios
de esta metodologa:
Objetivos
Partiendo del objetivo general del Proyecto ya mencionado, este estudio
pretende evidenciar algunos de los beneficios del aprendizaje cooperativo en los
alumnos de altas capacidades desde el punto de vista del profesorado participante en
el proyecto.
Mtodo
Dentro del diseo mixto secuencial por etapas seguido en el Proyecto, la
investigacin aqu planteada responde a un estudio de caso de carcter exploratorio
(Cohen, Manion y Morrison, 2007).
Los participantes fueron los tutores y alumnos de 2 de Educacin Primaria de
ocho colegios pblicos de la Comunidad de Madrid, adems de directores, jefes de
13
Resultados
En primer lugar, algunos profesores indican que el aprendizaje cooperativo ha
ayudado a la mejora del rendimiento acadmico de sus alumnos con altas capacidades:
permite atender a los de ms arriba, sobre todo aspectos curriculares... rendimiento
(grupo de discusin 1, 56:18). Tambin se perciben beneficios en relacin a la
inteligencia emocional, no slo de los alumnos de altas capacidades sino de todos
ellos: se han dado cuenta de que tambin pueden aportar muchas cosas y sus
compaeros tambin lo han reconocido. Esto es muy importante para la integracin y
autoestima de los alumnos (entrevista a tutora 5, 19:20). Adems, las mejoras
tambin parecen evidentes en las habilidades sociales de los alumnos con altas
capacidades: te permite atender a los de ms arriba, sobre todo porque la gente que
ms altas capacidades suele tener menos habilidades sociales tiene, y en el entorno de
sus iguales no slo trabajan aspectos curriculares sino relaciones sociales (grupo de
discusin 1: 56:04).
Adems de las mejoras percibidas en la inteligencia emocional, rendimiento y
habilidades sociales, que son ejes principales del Proyecto, surgen tambin algunas
categoras emergentes en relacin a la:
14
Motivacin: se han motivado alumnos que no queran venir al colegio. Haba una nia
de altas capacidades [...] que no quera venir al centro, estaba muy rechazada, tena
dolores de tripa todos los das... Y ahora ha cambiado completamente (grupo de
discusin 1, 28:18).
Discusin y conclusiones
Si bien es cierta la controversia en la literatura cientfica, algunas
investigaciones han demostrado que el aprendizaje cooperativo sirve como estrategia
inclusiva para los alumnos de altas capacidades (Neber y otros, 2001; Patrick y otros,
2005), por lo que Torrego (2011) establece una propuesta de actuacin y formacin
del profesorado: cultura de la cooperacin, red de aprendizaje, unidades didcticas
cooperativas y red de enseanza. Precisamente, es en la cultura de la cooperacin
donde se busca una sensibilizacin al profesorado a travs de la difusin de los
beneficios del aprendizaje cooperativo (mejoras a nivel individual, mejoras a nivel de
grupo-clase y mejoras a nivel de centro). A nivel individual, el profesorado participante
confirma algunas de las ideas sugeridas por este autor: mejora del rendimiento
acadmico, del equilibrio emocional, de la motivacin y de las habilidades sociales. Y
de igual manera sucede con algunas de los beneficios a nivel de centro: disminucin de
la discriminacin entre iguales y mejora del clima de convivencia.
15
Referencias bibliogrficas
Cohen, L., Manion, L. y Morrison, K. (2007). Research methods in education (6
edicin). Nueva York: Routledge.
Neber, H., Finsterwald, M. y Urban, N. (2001). Cooperative learning with gifted and
high-achieving students: a review and meta-analyses of 12 studies. High Ability
Studies, 12(2), 198-214.
Patrick, H., Bangel, N.J., Jeon, K.N. y Townsend, M.A.R. (2005). Reconsidering the issue
of cooperative learning with gifted students. Journal of the Educational of the
Gifted, 29(1), 90-108.
Torrego, J.C. (Coord.) (2011). Alumnos con altas capacidades y aprendizaje
cooperativo. Un modelo de respuesta educativa. Madrid: Fundacin SM.
16
Resumen
En este trabajo pretendemos dar a conocer la inexistente relacin entre alta
habilidad y problemas emocionales en los nios de altas habilidades, reflejando
algunos mitos en torno a esta relacin. Para ello, mostraremos algunos estudios sobre
la percepcin que tienen padres y docentes sobre este colectivo y evidenciaremos la
no presencia de problemas emocionales a travs de la revisin y anlisis documental
de diferentes estudios e investigaciones que versan sobre esta lnea.
Palabras clave: Altas habilidades, inteligencia emocional
Keywords: High ability, emotional intelligence
Introduccin y justificacin
A travs del reconocimiento de los alumnos de altas habilidades se ha ido
formando una imagen que bajo nuestro punto de vista est algo distorsionada. Nos
referimos a las falsas creencias y/o mitos que se sostienen sobre estos alumnos. En
este trabajo principalmente nos centraremos en la relacin entre alta habilidad y
ajuste emocional e inadaptacin social. Quiz sta surgi como consecuencia de dos
enfoques opuestos que se han ido manifestando desde los aos 80 y 90 (Prieto et al.,
2008).
Podemos sealar algunas de esas falsas creencias: Incapacidad de relacionarse
con sus pares de edad, problemas de comunicacin y sociabilidad, problemas
emocionales y de adaptacin (Martnez y Guirado, 2010, p.24), son muy solitarios,
les gusta estar solos, no tienen amigos (Fernndez y Snchez, 2010, p.32).
17
Objetivos
-Analizar la percepcin que tienen los docentes y padres con respecto a la
inteligencia emocional de los alumnos de altas habilidades segn diferentes estudios e
investigaciones.
-Evidenciar la inexistencia de problemas emocionales y sociales en los alumnos
de altas habilidades apoyndonos en estudios e investigaciones.
Mtodo
Para el anlisis de las hiptesis y objetivos planteados en esta comunicacin
hemos utilizado una sntesis de la mejor evidencia, es decir, hemos realizado un
metaanlisis de los estudios e investigaciones con un buen diseo metodolgico,
centrado en nios y adolescentes, y que dicho diseo no proporcionara sesgo
metodolgico con referencia a los resultados.
Resultados
En este apartado, reflejamos los resultados de los diferentes estudios e
investigaciones que reflejan la posicin a favor y en contra de la hiptesis planteada, y
otros que evidencian la inexistencia de problemas emocionales y sociales en este
colectivo.
En un estudio realizado por Pontn y Fernndez (2001) en Asturias, a padres y
profesionales de la educacin, consideraron que los nios de altas habilidades
presentan desajustes sociales, y que se sienten aislados, diferentes y con problemas de
relaciones sociales.
18
Otro estudio realizado por Elices, Palazuelo y Del Cao (2006) obtuvieron que
el maestro/a necesita para identificar a un alumno/a superdotado que tenga
dificultades en cuanto a relacin social (p.43).
Pero por otro lado, tenemos otros estudios en los que los docentes no
consideran que estos alumnos presenten problemas emocionales y/o sociales:
En un trabajo realizado en Saskatchewan (Canad) por Schwean, Saklofske,
Widdifield-Konkin, Parker and Kloosterman (2006), donde se analiz la percepcin que
tienen los padres y docentes sobre alumnos superdotados que pertenecan a un
programa especfico y otros que no, se obtuvo para ambos puntuaciones superiores a
la media en las subescalas de la inteligencia emocional y en el total de la inteligencia
emocional.
En otro estudio realizado por Sainz (2008) en su tesina, a padres, profesores y
alumnos con y sin superdotacin de Espaa y Portugal, consideraron que estos
alumnos poseen un adecuado bienestar psicolgico.
Y en una investigacin realizada por Fernndez, Bermejo y Sainz (2011) en
Murcia a docentes, consideraron a los alumnos de altas habilidades ms adaptados,
con mayor estado de nimo, y mayores habilidades interpersonales que los alumnos
que no pertenecen al colectivo de altas habilidades.
Algunas preguntas que nos surgen tras analizar estos estudios son: Estas falsas
creencias son consecuencia de una falta de formacin, o tambin debido a
estereotipos sociales?; la presencia de stas, son debidas a que existen dos enfoques
opuestos?
Como parte de nuestro trabajo, tambin aportamos algunos de los estudios
que evidencian la inexistencia de problemas emocionales y sociales en este colectivo.
Snchez (2006) obtuvo en un estudio realizado a alumnos superdotados y
talentosos de Murcia: a) resultados elevados en Inteligencia Emocional; b) en
personalidad puntuaciones que se encuentran dentro de la zona promedio; c) en
adaptacin, se encontraban dentro de los niveles ptimos de adaptacin.
19
Conclusiones
Al igual que existen dos enfoques opuestos en torno a esta temtica, (Prieto et
al., 2008), tambin estn presentes en la percepcin de docentes y padres. Tanto en el
estudio de Pontn y Fernndez como en el de Elices et al. (2006), manifiestan una clara
posicin hacia la existencia de problemas emocionales y sociales en este colectivo,
mientras que en los estudios de Schwean et al. (2006), Sainz (2008), y Fernndez et al.
(2011), muestran el enfoque opuesto. Cabra investigar si, las diferencias en cuanto a la
percepcin en stos ltimos, podran deberse al conocimiento o experiencias de casos
particulares en los que hayan existido dichos problemas, generalizando estas ideas, y
convirtindose as en falsas creencias que, a su vez, dificultan al nio relacionarse bien
con un entorno que no lo entiende; e incluso la presin de stas, puede provocar la
aparicin de desequilibrios emocionales que antes no existan (Patti, Brackett,
Ferrndez y Ferrando, 2011). Es cierto que algunos de estos alumnos pueden presentar
desajustes, ya que su proceso de enseanza y aprendizaje o su desarrollo educativo en
la familia, en ocasiones, ocurre en condiciones poco apropiadas, pero no por ello hay
que generalizar dichas ideas (Borges del Rosal et al., 2011). Por otro lado, nos
apoyamos en los estudios e investigaciones de Snchez (2006), Prieto et al. (2008),
Borges del Rosal et al. (2011), que evidencian la inexistencia de desajustes
emocionales o sociales en este colectivo, por lo que consideramos que sera
conveniente seguir investigando en esta lnea, pues estas falsas creencias junto con
otras referentes a competencia escolar, caractersticas personales, etc, imposibilitan
una imagen acertada de este alumnado, dificultando una deteccin eficaz por parte de
20
Referencias bibliogrficas
Borges del Rosal, A., Hernndez-Jorge, C., & Rodrguez Naveiras, E. (2011). Evidencias
contra el mito de la inadaptacin de las personas con altas capacidades
intelectuales. Psicothema, 23 (3), 362-367.
Elices Simn, J.A., Palazuelo Martnez, M.M., & Del Cao Snchez,M. (2006). El
profesor, identificador de necesidades educativas asociadas a alta capacidad
intelectual. Faisca, 11 (13), 23-47.
Fernndez Reyes, M.T., & Snchez Chapela, M.T. (2010). Cmo detectar y evaluar a los
alumnos con altas capacidades intelectuales: gua para profesores y orientadores.
Sevilla: Psicoeduca.
Fernndez, M.C., Bermejo, R., & Sainz, Marta (2011). Percepcin socioemocional de los
profesores en adolescentes con altas habilidades versus habilidades medias.
Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 14 (3), 55-64.
Martnez Torres, M., & Guirado Serrat, A. (2010). Alumnado con altas capacidades.
Barcelona: Gra.
Patti, J., Brackett, M., Ferrndez, C., & Ferrando, M. (2011). Por qu y cmo mejorar
la inteligencia emocional de los alumnos superdotados?. Revista Electrnica
Interuniversitaria de Formacin del profesorado, 14 (3), 145-156.
Pontn, M.L. & Fernndez, S. (2001). Problemtica educativa del alumnado de altas
capacidades. Anlisis de las percepciones de familias y educadores. Revista
Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 12 (22), 223-245.
Prieto, M.D., Ferrndiz, C., Ferrando, M., Sainz, M., Bermejo, R., & Hernndez D.
(2008). Inteligencia emocional en alumnos superdotados: un estudio comparativo
21
22
Resumen
Las personas con altas habilidades/superdotacin (AH/SD) generalmente, en
Brasil, reciben mayor atencin en su desarrollo cognitivo, lo que resulta en general,
menos atencin por parte de los profesionales de la educacin en cuanto al desarrollo
afectivo. As, el objetivo de este texto es reflexionar con respecto a la afectividad en
los superdotados. La metodologa consisti en un estudio de caso con una joven
superdotada. Los instrumentos utilizados fueron un cuestionario para identificacin de
indicadores de AH/SD en adultos, desarrollado por Prez y Freitas (2012) y una
entrevista semiestructurada. Los resultados indican que se hace necesaria atencin a
los aspectos afectivos de los superdotados, ya que de ellos surgen consecuencias para
su sociabilidad y salud. Tambin surge la importancia de la formacin de los
profesionales de la educacin para trabajar con AH/SD. Se concluye que la formacin
del profesional de la educacin no se limita a su preparacin tcnica, se extiende a
nivel personal, en el cual identificar a las personas con (AH/SD) es importante, pero
insuficiente. Adems de identificar, necesitamos un reconocimiento social que integre
lo cognitivo y lo afectivo.
Palabras-clave: altas habilidades/superdotacin; afectividad, educacin.
Introduccin
Estudiantes con AH/SD tienen, en general, facilidad para cuestiones
intelectuales y cognitivas y pueden presentar dificultades en cuestiones emocionales y
23
sociales. Estas dificultades pueden pasar desapercibidas por los educadores porque,
comnmente, se tiene credo que la facilidad en cuestiones cognitivas es la misma en
otras reas de la personalidad. En Brasil, la dimensin emocional del superdotado
tiene recibido poca atencin en las investigaciones acerca del asunto (Alencar, 2007).
Entre 2002 y 2009, las investigaciones sobre AH/SD presentaron poco abordaje con
respecto a los aspectos emocionales y comportamentales (Nakano e Siqueira, 2013) y
sabemos que los problemas de origen afectivo tambin son influenciados por las
relaciones familiares y escolares (Piske y Stoltz, 2012). Por lo tanto, el problema que
vamos a debatir es cules son las posibles consecuencias de la negligencia de la
afectividad durante el proceso educacional de personas superdotadas?
Objetivos
Analizar la importancia de la afectividad de estudiantes con altas habilidades y
superdotacin en su proceso educacional.
Mtodo
Participante: una joven de treinta aos. Sophia (nombre ficticio) es profesora de
ingls, francs, espaol e italiano. Es psicloga, mster en educacin y estudiante de la
carrera de filosofa. Hemos conocido a Sophia durante su mster y nuestro criterio de
eleccin tuvo en cuenta que ella presenta elevado ndice de indicadores de AH/SD,
confirmados por evaluacin psico-educacional.
Instrumentos: cuestionario para identificacin de indicadores de AH/SD en
adultos, desarrollado por Perez y Freitas (2012) y entrevista semiestructurada con las
preguntas: 1) Cmo ha sido tu convivencia con los colegas y profesionales de la
educacin en la escuela? 2) Cmo t piensas que tu afectividad se ha desarrollado en
el proceso educativo formal? 3) Cules son las consecuencias, para su vida, de las
condiciones que t has tenido para manifestar tu afectividad durante el proceso
educacional? 4) Qu te gustara decir a los profesionales de la educacin que tienen
estudiantes superdotados en su sala de clase?
Procedimiento de investigativo: entrevista grabada y transcrita.
24
Resultados
Sobre la convivencia con otras personas, Sophia ha hablado de tres momentos.
Uno cuando ella era nia en el contacto con otros nios: yo me llevaba bien, [] no
tuve problemas sociales. [] Me gustaba liderar los juegos, pero tambin permita a los
otros que lo hicieran. Otro en el inicio de la adolescencia: En el inicio de la
adolescencia mis dificultades con los otros comenzaron porque el sentimiento de ser
diferente fue siendo ms evidente. No me gustaba las mismas cosas que mis colegas
[]. Yo senta soledad por no formar parte del grupo. Y, en la vida adulta: Yo he
tenido serios problemas en la escuela secundaria y durante mi primera graduacin. Mi
dificultad para lidiar con las personas era inmensa, me aproximaba a poca personas.
En general, solo hacia amistades con personas de mayores o menor edad que yo.
Percibimos que hubo cambios para Sophia de su infancia para la vida adulta con
relacin a su vida social. Mientras la socializacin parece no haber sido un problema
cuando nia, la adolescencia y vida adulta fueran ms difciles. Es cuando Sophia
percibe que ser diferente del grupo era motivo para no ser aceptada. Una de las
consecuencias fue el aislamiento social por falta de afinidades con relacin a las
aspiraciones. En este sentido, Piaget (1967) enfatiza la importancia de la reciprocidad
para haber descentracin afectiva que lleva a la construccin de los sentimientos
morales, visto que es en la adolescencia que los proyectos de vida comienzan. Por lo
tanto, son los valores intraindividuales que originan los interindividuales. Son las
percepciones positivas de s que favorecen la percepcin de los otros y su valor en las
trocas sociales. As, pensamos que el aislamiento resultado de falta de identificacin
con el grupo puede suscitar dificultades futuras para superdotados(as). Lo que le daba
sentido a la vida de Sophia, sus aspiraciones y afectos envueltos, no era compartido
por su grupo social.
Cuando los afectos son guardados por la persona sin que tenga medios para
expresarlos, ese acmulo pude llevar a actitudes agresivas consigo y/o con los dems.
25
Con respecto a las consecuencias de las condiciones que Sophia tuvo para expresar su
afectividad durante su proceso educacional, ella nos cuenta que lo que pas fue que
yo era bastante antisocial [] hasta los primeros aos en la facultad. En verdad me
apartaba de las personas. Muchas personas no me comprendan y no me respectaban.
Entonces, para protegerme yo me aislaba y pensaba que era mejor apartarme. La
manera que yo encontr para hace eso fue siendo arrogante y prepotente. Percibimos
que Sophia elige apartarse de las personas cuando se senta agredida por la falta de
comprensin y respecto. La falta de reconocimiento social puede acentuar las
caractersticas que tienen las personas superdotadas de hacer solas sus actividades.
Esa es una cuestin social que puede influenciar a la creencia de que superdotados son
insociables por naturaleza mientras, en verdad, lo que influencia el aislamiento es el
ambiente social.
Sophia destaca el desafo que tiene la escuela en equilibrar los estmulos para el
desarrollo de la afectividad y cognicin de superdotados. Observamos que es
fundamental tener en cuenta, por lo tanto, que cuando la afectividad de superdotados
es olvidada, independiente en cual fase de la vida sea, puede contribuir para
dificultades en los relacionamientos sociales. En Sophia percibimos que sus dificultades
afectivas y sociales en la vida adulta fueran en parte relacionadas a la supervaloracin
de los aspectos cognitivos y carencia de estmulos para el desarrollo de la afectividad,
como ella nos cuenta: yo era siempre muy elogiada por mi capacidad intelectual []
era muy evidente la admiracin que los adultos tenan de mi inteligencia, pero nunca
fui elogiada por mi sensibilidad afectiva y yo no me vea tratada como nia [] yo era
distinta, pero no saba el porqu. Me senta sola a veces porque nadie era parecido
conmigo.
En la vida adulta, ella nos cuenta que siempre era autosuficiente en todo. Hoy
percibo que no he recibido incentivo suficiente para manejar la afectividad y las
relaciones sociales. Yo aprend a mirar solamente mi inteligencia intelectual y a creer
que todo dependa de ella. La afectividad y sociabilidad, en verdad, solo la desarrolle
cuando procure ayuda psicoteraputica. Yo no pensaba que la afectividad era
importante, he quedado psicolgicamente enferma de tanto guardar mis emociones.
La consciencia de sus dificultades llevo a Sophia a percibir que necesitaba de ayuda y a
26
procurar atencin psicoterpica. Hay dos cuestiones importantes en este relato. Una
es que la carencia de estmulos para el desarrollo de la afectividad puede llevar a
daos que necesiten de trabajo teraputico para su reorganizacin, como en el caso de
Sophia, que llego, incluso a un proceso de enfermedad psicolgica . Otra es que no
todos los superdotados pueden tener la misma percepcin de necesidad de ayuda y la
oportunidad que Sophia tuvo. Tener autonoma intelectual ni siempre significa tener
totales habilidades afectivas y sociales desarrolladas en el mismo nivel.
Finalmente, le preguntamos a Sophia sobre lo que podra ser dicho a los
profesionales de la educacin que tienen alumnos superdotados en sus salas de clase.
Ella contest que es necesario saber identificar a los alumnos con altas habilidades
[] saber lo se espera de ellos. Es muy difcil cuando queremos ir adelante y el profesor
nos impide, cuando no acepta que sabemos, que podemos saber cosas que l no sabe y
que queremos saber ms. Una de mis mayores dificultades con algunos profesores fue
que yo no tena su reconocimiento. Ellos me miraban como si yo fuera una amenaza.
Antes de la psicoterapia yo era arrogante con estos profesores como manera de
protegerme de su falta de sensibilidad conmigo. Yo quera solamente ser oda, pero
cuando no hay comprensin, hay las ms variadas formas de represin.
As, a partir del relato de Sophia, podremos percibir que algunas de las posibles
consecuencias del abandono de la afectividad durante el proceso educacional de
superdotados son el sentimiento de desamparo que viene de la falta de
reconocimiento social que, en la escuela, se refiere a los colegas y profesionales de la
educacin, con la supervaloracin de aspectos cognitivos y el rechazo de las conductas
consideradas inadecuadas al medio, como el inters en aprender ms que los otros y
compartir el conocimiento, de manera que el superdotado pasa por un desamparo en
su desarrollo. Tambin la posible consecuencia de enfermarse psicolgicamente por
influencia de este desamparo afectivo y social, como las posibles formas de manejar
eso, en el caso de Sophia, por actitudes de aislamiento, arrogancia y enfrentamiento
mediante prepotencia. Actitudes que, psicolgicamente, tienen la funcin de
proteccin, una vez que el ambiente de no reconocimiento es sentido como hostil.
Estas actitudes pueden ser equivocadamente vistas como innatas en las personas
27
Conclusiones
Con base en lo que fue dicho, subrayamos el desafo que tienen los
profesionales de la educacin que trabajan con estudiantes superdotados y
defendemos que, para aprender y ensear, se hace necesario permitirse conocer. Or
lo que los superdotados piensan y sienten es una manera de ayudarlos a salir del
anonimato. Cuando hablamos de la importancia de reconocer a los superdotados,
significa ms que identificarlos. Pensamos que es esencial crear condiciones sociales
para que puedan expresarse, en otras palabras, oportunidades de desarrollar sus
habilidades cognitivas, afectivas y sociales en direccin a la autonoma. Este
reconocimiento no significa que exista un camino nico y listo para el desarrollo de
prcticas educativas, pues las personas con AH/SD son heterogneas. La prctica y la
forma ms adecuada de trabajo requieren una mirada sensible por parte de
profesionales de la educacin.
Al hablar de sensibilidad, no nos referimos apenas a la formacin tcnica, pero
tambin de preparo personal. Trabajar con personas exige el desarrollo de habilidades
para interactuar con grupos de personas distintas. Ejemplos son saber expresar sus
pensamientos y sentimientos sin invadir al espacio psicolgico del otro, es or sin
juicios, tener empata y trabajar con las adversidades personales y profesionales de
manera asertiva. Por fin, cuestiones como aprender a comprender el mundo, a s
mismo, a los otros y manejar los sentimientos es parte de la vida de todas las personas,
independiente de poseer o no alguna necesidad educativa especial. Por lo tanto, la
escuela es un espacio fundamental en este proceso.
28
Referencias
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Gentica, 4(1), 149-166.
29
Beiriz,
Pvoa
de
Varzim,
Resumo
O FMS - Fnix Mais Sucesso, surgido em 2008, consiste numa tecnologia
centrada na gesto de fatores organizacionais e pedaggicos ao nvel da constituio
de agrupamentos de alunos, da organizao de tempos e espaos, dos recursos
humanos e do currculo. Foca-se na melhoria da qualidade das aprendizagens e na
promoo do sucesso escolar, na premissa de que a escola possa responder a
contextos escolares heterogneos, diferentes ritmos de aprendizagem, interesses e
motivaes, proporcionando uma educao para todos os alunos e para cada um, na
observncia dos princpios do sucesso plural, da homogeneidade relativa e da
flexibilidade, numa lgica de proximidade e personalizao, atendendo s
caractersticas de todos os alunos - os de baixo (BRE), os de mdio (MRE) e os de alto
rendimento escolar (ARE). A presente comunicao tem, por um lado, a finalidade de
apresentar a operacionalizao do Projeto e as mais-valias desta nova organizao de
escola, focar o modo de agrupamento de alunos de ARE, no 5 ano de escolaridade, de
um agrupamento de escolas situado no grande Porto, numa rea de transio do
urbano para o rural, e por outro lado, identificar as estratgias de ensinoaprendizagem mais adequadas na promoo do sucesso educativo para este grupo de
alunos.
Palavras-chave: rendimento escolar, elevada capacidade, Fnix Mais Sucesso.
Introduo
No ano 2009, o Ministrio da Educao lanou o Programa Mais Sucesso
Escolar (PMSE), para dar resposta ao problema do insucesso escolar. Aps um
processo de seleo desenvolvido pelo ME, foram aprovados 123 projetos que
30
Objetivos
O FMS tem como objetivo geral promover o sucesso escolar, na crena de que
todo o aluno pode aprender mais, prevenindo o abandono, a reteno e apostando na
melhoria dos resultados. Ao nvel dos alunos de alto rendimento, o projeto tem como
objetivo especfico agrupar os alunos para implementar e identificar as estratgias de
ensino-aprendizagem mais adequadas na promoo do sucesso educativo para alunos
com elevada capacidade de aprendizagem, a Matemtica e a Portugus.
de
Portugus
e/ou
Matemtica.
operacionalizao
fica
2009; Azevedo & Alves, 2010; Alves & Moreira, 2011,2012; Moreira, 2014 e Azevedo et
al., 2014).
O Projeto Fnix foca a sua ao neste modo de arrumar e desarrumar os
alunos, dado que a diferenciao em sala de aula difcil de concretizar.
Relativamente metodologia deste trabalho, ser utilizado um estudo de caso,
de uma amostra de alunos de 5 ano, do ninho de desenvolvimento de ARE. O mtodo
de recolha de dados ser baseado em inqurito por questionrio e entrevista
semiestruturada e como tal a sua anlise ser essencialmente qualitativa.
1
A opo por este enquadramento temporal justificou-se pelo facto de permitir a anlise de uma
coorte do 1. ciclo (a maioria das escolas operacionalizou o projeto a partir do 2.ano), permitiu uma
coorte tanto no 2. como no 3. ciclo.
33
em
condies
organizacionais
escolares
ecologicamente
semelhantes,
aproximadamente entre 84% a 89% dos perfis de alunos Fnix superaro nos seus
resultados acadmicos os perfis de alunos no Fnix.
Consideraes Finais
Antes da operacionalizao do Projeto Fnix, a resposta das UO aos diferentes
ritmos de aprendizagem era dirigida aos alunos de ARE ou de BRE, havendo em
qualquer dos casos ganhos e perdas, e o ganho era discutvel relativamente ao
34
potencial de cada um. Aps a interveno Fnix, as escolas podem oferecer uma
resposta mais dirigida e diversificada, considerando os diferentes ritmos de
aprendizagem, bem como os perfis e necessidades de cada aluno, permitindo assim,
que todos ganhem (Azevedo et al., 2014).
Desde a sua gnese, o trabalho realizado no mbito do Projeto centrou-se mais
nos alunos de BRE. Aps a implementao do FMS, as escolas conseguiram melhorar
os seus resultados acadmicos, de uma forma sustentada, e, neste sentido, teremos
agora condies para nos focarmos mais no agrupamento de alunos com ARE.
Esperamos assim, poder identificar as estratgias de ensino-aprendizagem mais
adequadas na promoo do sucesso educativo de alunos com elevada capacidade,
potenciando assim a sua aprendizagem.
Referncias Bibliogrficas
Alves, J., & Moreira, L. (org.) (2011). Projeto Fnix: relatos que contam o sucesso.
Porto: Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa.
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Verdasca, J. (2015). Impacto dos modelos Fnix e TurmaMais no desempenho
acadmico dos alunos: Anlises complementares ao estudo de avaliao dos
modelos Mais Sucesso Escolar. vora: CIEP-UE (polic.).
Despacho Normativo n. 17-A/2015, de 22 de setembro. Dirio da Repblica, N. 185
II Srie. Ministrio da Educao e Cincia. Lisboa.
36
Resumen
El perfeccionismo es una caracterstica asociada a las personas con altas
habilidades que puede predisponerles al desarrollo de psicopatologas. El objetivo de
este trabajo consisti en analizar las caractersticas de la muestra empleada por la
investigacin actual en materia de perfeccionismo en nios y adolescentes, con el fin
de examinar la prevalencia del uso de participantes con altas capacidades en
comparacin con otras poblaciones. Para ello, se analizaron 191 documentos sobre
perfeccionismo
infantojuvenil
publicados
en
PsycINFO
durante
el
periodo
Abstract
Perfectionism has been associated to high abilities people, and it may
predispose them to develop psychopathologies. The aim of this study was to analyse
the characteristics of the sample used for the current research on perfectionism in
37
children and adolescents, in order to examine the prevalence of participants with high
abilities compared to other populations. For this, 191 papers about childhood
perfectionism published in PsycINFO during the period between 2004 and 2014 were
analysed. It was highlighted the use of general population (108 documents), and
clinical (42 documents) and athletes (21 documents) population to a lesser extent. 17
documents on perfectionism population with high skills were found. The results
suggest that the study of perfectionism in the general or clinical population prevails
over research that uses adolescents and children with high skills.
Keywords: perfectionism, high abilities.
Introduccin y Justificacin
El perfeccionismo se entiende en la actualidad como un constructo
multidimensional compuesto por facetas de carcter intra e interpersonal (Hewitt y
Flett, 2004), pudiendo definirse como la aplicacin de altos estndares ms all del
alcance o la razn, el esfuerzo compulsivo e incesante hacia metas imposibles y la
evaluacin del propio valor exclusivamente en trminos de productividad y logro
(Burns, 1980).
El estudio de este rasgo de la personalidad, ha estado tradicionalmente ligado a
la investigacin sobre la sobredotacin (vase para una revisin, Neumeister, 2007), en
tanto que se ha considerado como una caracterstica que suele estar presente en
sujetos con una capacidad intelectual por encima de la media (Soriano, 2008). Y su
importancia radica en que existen cuantiosas evidencias acerca de su estrecha relacin
con la psicopatologa en general (Morris y Lomax, 2014). Por tanto, y partiendo de que
las personas con altas capacidades tienden a buscar la excelencia, es importante
prevenir que dicha bsqueda evolucione hacia formas desadaptativas de
perfeccionismo que puedan conllevar a problemas para su bienestar psicolgico
(Sastre-Riba, 2012).
38
Objetivos
El objetivo de este trabajo consisti en conocer la prevalencia de estudios sobre
perfeccionismo en poblacin infantil y adolescente con altas capacidades. Ms
concretamente, se pretendi analizar las caractersticas de los participantes
empleados por los estudios realizados sobre perfeccionismo infantojuvenil en los
ltimos aos, as como comparar el uso de participantes con altas capacidades frente a
otro tipo de poblaciones.
Mtodo
Unidad de anlisis
La muestra documental se compuso de 191 artculos cientficos publicados en
la base de datos PsycINFO entre 2004 y 2014.
Instrumentos
Se escogi la base de datos PsycINFO por ser una plataforma que indexa
revistas cientficas de prestigio centradas en el mbito de la psicologa y las ciencias
sociales y del comportamiento.
Procedimiento de recogida de datos
En primer lugar, se seleccion la estrategia de bsqueda: (perfectionism or
perfectionist) and (adolescen* or teenage* or high school or secondary school or
child* or primary school or elementary school) y se acot en la base de datos el
periodo temporal entre 2004 y 2014. Aplicando estos criterios, se obtuvieron un total
de 947 resultados. Tras una lectura de los resmenes de estos resultados, se
desestimaron todos aquellos que, bien no se ajustaban al perfil de nuestra bsqueda o
bien no permitan acceso ni al resumen ni al texto completo. Con ello, se obtuvo la
muestra documental definitiva, compuesta por 191 documentos, los cuales fueron
analizados en funcin de las caractersticas de la poblacin empleada.
Anlisis de datos
Se realizaron anlisis de porcentuales y descriptivos a travs del programa
Excel, versin 2013.
39
Resultados
Los resultados revelan que la mayor parte de los documentos que conforman
nuestra unidad de anlisis emplearon poblacin general, suponiendo el 56,54% del
total. Destaca, en segundo lugar, el uso de participantes deportistas y pacientes con
algn trastorno de la conducta alimenticia. En lo que respecta a los participantes con
altas capacidades, se hallaron 17 documentos que emplearon este tipo de poblacin,
lo cual representa el 8,9% del total de la muestra.
Tomando en conjunto todos los documentos que utilizan poblacin clnica,
independientemente de la psicopatologa o dolencia de la muestra, estos
representaron el 21,99% del total.
Tabla 1
Distribucin de la muestra documental en funcin de la poblacin de
referencia empleada
Caractersticas
n
%
Poblacin general
108
56,54
Deportistas
21
10,99
TCA
20
10,47
Altas capacidades
17
8,90
Otras patologas
8
4,19
Ansiedad
5
2,62
Depresin
5
2,62
TOC
4
2,09
Bailarines y estudiantes de arte
3
1,57
Discusin y conclusiones
El objetivo del presente trabajo consisti en analizar la prevalencia de estudios
sobre perfeccionismo en nios y adolescentes con altas capacidades, comparndolo
con el empleo de otras poblaciones distintas.
Destacaron las investigaciones con poblacin general y muestras clnicas,
especialmente pacientes con Trastornos de la Conducta Alimentaria y deportistas. En
menor medida, aunque suponiendo un porcentaje considerable, se situ el uso de
participantes con altas capacidades. Lo cual implica que el estudio del perfeccionismo
en el contexto de la superdotacin y las altas habilidades durante la infancia y la
adolescencia sigue siendo un tpico de inters para la comunidad cientfica.
40
Referencias bibliogrficas
Burns, D. D. (1980). The perfectionists script for self-defeat. Psychology Today, 34-52.
Hewitt, P. L. y Flett, G. L. (2004). Multidimensional Perfectionism Scale (MPS): Technical
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Soriano, E. (2008). Dificultades socio-emocionales del alumno con altas habilidades.
Revista de psicologa, 26(1), 45-62.
Agradecimientos
Parte de esta investigacin est subvencionada por la ayuda para la
contratacin de personal investigador en formacin predoctoral, Programa VALi+d,
concedida a Maria Vicent en 2014.
41
Universidad de Alicante, Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica, Campus de Sant Vicent del Raspeig Ap.
99. E-03080, Alicante, carolina.gonzlvez@ua.es
Universidad de Alicante, Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica, Campus de Sant Vicent del Raspeig Ap.
99. E-03080, Alicante, maria.vicent@ua.es
Universidad de Alicante, Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica, Campus de Sant Vicent del Raspeig Ap.
99. E-03080, Alicante, mdpa12@alu.ua.es
Resumen
El perfeccionismo es una cualidad basada en el establecimiento de altos
patrones de desempeo y compromiso relacionada por diversos estudios con la
superdotacin. Dada la escasez de estudios previos que evalen la relacin entre el
perfeccionismo autorientado y la negativa a asistir a la escuela, fue objeto de esta
investigacin analizar las diferencias en perfeccionismo autorientado en funcin de las
altas y bajas puntuaciones de los estudiantes en rechazo escolar. La muestra estuvo
compuesta por 646 alumnos entre 8 y 12 aos. Los instrumentos utilizados fueron la
Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS) y la School Refusal Assessment ScaleRevised for Children (SRAS-R-C). Los resultados indicaron que los estudiantes con altas
puntuaciones en rechazo escolar para el primer y cuarto factor de la SRAS-R-C
presentaron
puntuaciones
significativamente
ms
altas
en
perfeccionismo
Abstract
Perfectionism is a quality based on the establishment of high standards of
performance and commitment related to giftedness according to different studies.
Given the scarcity of previous studies evaluating the relationship between selforiented perfectionism and the negative school refusal behaviour, it was the aim of
this investigation to analyse the differences between self-oriented perfectionism in
42
terms of the high and low scores of students in school refusal. The sample consisted of
646 students between 8 and 12 years. The instruments used were the Child and
Adolescent Perfectionism Scale (CAPS) and the School Refusal Assessment Scale for
Children-Revised (SARS-RC). The results indicated that students with high scores in
school refusal for the first and fourth factor of the SRAS-R-C had significantly higher
scores on intrapersonal perfectionism than their peers with low school refusal.
Keywords: perfectionism, school refusal, late childhood.
Introduccin y justificacin
El perfeccionismo se caracteriza por la aplicacin de altos estndares ms all
del alcance o la razn, el esfuerzo compulsivo e incesante hacia metas imposibles y la
evaluacin del propio valor exclusivamente en trminos de productividad y logro
(Burns, 1980). Especialistas en este mbito de estudio han constatado la relacin
existente entre el perfeccionismo y personas con sobredotacin intelectual (Moreira,
2005; Schuler, 2002; Schuler et al., 2003). La presencia de altos patrones de
desempeo y compromiso en la realizacin de tareas puede actuar de manera
favorable en el desarrollo acadmico de estudiantes con superdotacin. No obstante,
el perfeccionismo de carcter neurtico puede conllevar a excesivas autocrticas que
generen la presencia de sntomas ansiosos e inseguridades, provocando, como posible
reaccin consecuente, la negativa a asistir a la escuela. En el mbito educativo, existe
un inters creciente por conocer las causas que subyacen y los factores que mantienen
el comportamiento de rechazo a la escuela, muestra de ello es la proliferacin de
estudios que en los ltimos aos han sido publicados sobre este tpico (Gonzlvez,
Ingls, Gomis-Selva, Lagos-San Martn y Vicent, 2014). Se entiende por rechazo escolar
la negativa de un nio a asistir a la escuela y/o la dificultad persistente para
permanecer en clase durante toda la jornada escolar (Kearney y Silverman, 1996). A
partir de la revisin terica realizada, no se han encontrado investigaciones previas
que analicen las diferencias en rechazo escolar en funcin del perfeccionismo
autorientado, siendo necesario ampliar la investigacin al respecto.
43
Objetivos
El objetivo de esta investigacin fue analizar las diferencias en perfeccionismo
autorientado en funcin de las altas y bajas puntuaciones de los estudiantes en
rechazo escolar.
Mtodo
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 646 estudiantes (49,6% chicos) matriculados
en segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria oscilando la edad de los participantes
entre los 8 y 12 aos.
Instrumentos
Los instrumentos empleados fueron, la Child and Adolescent Perfecctionism
Scale (CAPS; Flett, Hewitt, Boucher, Davidson y Munro, 2000), para el evaluar el
perfeccionismo, y la School Refusal Assessment Scale-Revised for Children (SRAS-R-C;
Kearney, 2002) centrada en la evaluacin del rechazo escolar.
Anlisis de datos
Las diferencias en perfeccionismo autorientado entre estudiantes con altas y
bajas puntuaciones en rechazo escolar fueron analizadas mediante la prueba t de
Student. La identificacin de los participantes con alto y bajo rechazo a la escuela se
estableci considerndose alto, aquellas puntuaciones iguales o superiores al percentil
75, y bajo, aquellas iguales o inferiores al percentil 25.
44
Resultados
Los resultados obtenidos indican que los estudiantes con alto rechazo escolar,
en base a los factores I (evitar la afectividad negativa que provocan los estmulos o
situaciones relacionadas con el mbito escolar) y IV (bsqueda de refuerzos tangibles
fuera del mbito escolar) presentan puntuaciones significativamente ms altas en
perfeccionismo autorientado que sus iguales con bajo rechazo escolar. Cabe sealar,
que las diferencias para los factores II (escapar de la aversin social y/o situaciones de
evaluacin de la escuela) y III (bsqueda de la atencin de otras personas significativas)
no resultaron significativas.
TABLA 1.
Perfeccionismo autorientado en estudiantes con alto y bajo rechazo escolar
Factor
Bajo
Alto
Significacin
RE
RE
RE
estadstica
M
DT
M
DT
t(1.450)
p
FI
39.30
8.30
40.89
7.09
2.19
.03
FII
39.24
8.10
40.61
7.27
1.96
.05
FIII
39.33
8.02
40.67
7.42
1.79
.05
FIV
39.29
7.69
40.73
7.50
2.01
.04
Nota. RE: rechazo escolar; M: puntuacin media; DT: desviacin tpica; p:
significacin.
Discusin y conclusiones
El principal objetivo del presente estudio fue evaluar las diferencias en
perfeccionismo autorientado en funcin del rechazo escolar.
Los resultados obtenidos sealan que los sujetos con altas puntuaciones en
rechazo escolar para los factores I y IV de la SRAS-R-C presentan puntuaciones
significativamente ms altas en perfeccionismo autorientado. Estos resultados estn
en consonancia con investigaciones previas que advierten de la asociacin entre el
factor I de la SRAS-R-C y la presencia de problemas internalizantes como la ansiedad
(Kearney y Albano, 2004), factor que podra ser provocado por las altas expectativas en
las que se basa el perfeccionismo intrapersonal. Por el contrario, se precisa ampliar la
investigacin en base al perfeccionismo y el absentismo escolar sin base ansigena,
45
Referencias bibliogrficas
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67-75.
Agradecimientos
Parte de esta investigacin ha sido financiada por la ayuda predoctoral
UAFPU2013-5795 concedida a Carolina Gonzlvez por el Vicerrectorado de
Investigacin, Desarrollo e Innovacin para el fomento de la I+D+I en la Universidad de
Alicante 2012.
47
48
49
50
Resumen
El objetivo principal de este estudio fue la identificacin de estudiantes de altas
capacidades en una muestra amplia de 1400 alumnos y alumnas espaoles de
educacin secundaria. Las medidas empleadas han sido, un test no-verbal de
inteligencia general, una prueba de aptitudes diferenciales de la que se deriva un CI,
una prueba de creatividad, y una medida de rendimiento medio obtenido en las
asignaturas del curso. Los resultados en su conjunto indican la necesidad de utilizar
diferentes criterios de identificacin y analizar la heterogeneidad existente dentro del
grupo de estudiantes de altas capacidades con el objeto de disear intervenciones
educativas acordes con el perfil de capacidades mostradas por los distintos subgrupos.
Palabras clave: superdotados, criterios de identificacin mltiples, tasa de
prevalencia, consistencia en la identificacin, educacin secundaria.
Abstract
The main objective of this study was to identify gifted students in a large
sample of 1400 Secondary Education students in Spain. The measures employed
comprised a non-verbal test of general intelligence, a differential aptitude test
enabling determination of IQ, a test of creativity and the mean performance achieved
in that year's subjects. Taken together, these results indicate the need to use different
identification criteria and to analyse heterogeneity within the group of gifted students
in order to design educational interventions appropriate to the ability profiles of the
different subgroups.
51
Introduccin y Justificacin
Los procedimientos de identificacin de los estudiantes superdotados y
talentosos son probablemente los ms discutidos y el tpico sobre el que ms se ha
escrito en el campo de la superdotacin (Garca-Cepero y McCoach, 2009).
Una de las primeras cuestiones que se plantea en el proceso de identificacin
de alumnos superdotados o talentosos es la definicin de los indicadores e
instrumentos de evaluacin. Las medidas de inteligencia general y aptitudes
especficas, creatividad y rendimiento se derivan de los modelos sobre la
superdotacin; y se incluyen, por consiguiente, en la mayor parte de los
procedimientos de identificacin de superdotados, como los de Renzulli (2005),
Sternberg (2003, 2010 ), y Heller y Perlech (2008). Adems cada una de estas medidas
parece hacer una contribucin relativamente independiente a los productos
esperables de los sujetos superdotados y talentosos (Sternberg, 2010).
Otra de las cuestiones que se plantea en la identificacin de los estudiantes
superdotados o talentosos es el umbral a partir del cual una persona puede incluirse
dentro de esta poblacin o ser considerado como tal. Gagn (1998) propuso un umbral
mnimo del 10% superior.
Objetivos
Los objetivos de este trabajo se centran en: 1) Identificar al alumnado con altas
capacidades, en base a sus caractersticas de inteligencia general, aptitudes
diferenciales, creatividad y rendimiento acadmico, en una muestra amplia de
estudiantes de enseanza secundaria. 2) Comparar los resultados de los
procedimientos de identificacin disjunta y conjunta, tomando como umbral para la
seleccin de los estudiantes de altas capacidades el 10 por ciento superior en los
distintos criterios o medidas.
52
Mtodo
Participantes
En el presente trabajo participaron un total de 1400 alumnos/as de primer y
segundo curso de Educacin Secundaria Obligatoria de la provincia de Alicante
(Espaa). El 52% cursaban primer curso, el 48% restante lo hacan en segundo curso. El
52.8% eran hombres, y el 47.2% mujeres. El rango de edad de la muestra participante
se situ entre los 12 y los 15 aos (M = 12.8, SD = 0.67). Se recurre a un muestreo
aleatorio por conglomerados, tomando como unidad muestral el centro. Participaron
un total de ocho centros, dos de ellos de carcter privado-concertado, y seis de
carcter pblico. En total, 1137 alumnos/as (81.4%) estudian en un centro pblico,
mientras que 261 (18.6%) lo hacen en uno privado-concertado.
Instrumentos y Medidas
El test de factor g de Cattell y Cattell (1994). Escala 2, forma A. La fiabilidad
obtenida en nuestro estudio es de un alpha de Cronbach= .77.
La Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADYG-M). La fiabilidad de la
puntuacin de CI total es bastante alta, siendo el alfa de Cronbach = .83.
La Prueba de Imaginacin Creativa para jvenes de Artola et al. (2008). La
fiabilidad de consistencia interna, alpha de Cronbach, obtenida en la muestra de este
estudio fue de .70. Mientras que para la escala grfica se obtuvo un alfa de .68 para la
narrativa se obtuvo un coeficiente alfa de .82.
La medida del rendimiento acadmico se obtuvo como la media de las
asignaturas de cada curso. Todas estas puntuaciones se sitan en una escala de 0 a 10
puntos.
Procedimiento
Con anterioridad a la realizacin de las pruebas, se gestionaron los permisos
necesarios otorgados por la autoridad competente. Posteriormente los padres o
tutores legales de los alumnos cumplimentaron el correspondiente consentimiento
informado. La aplicacin se llev a cabo en los propios centros escolares y dentro del
horario habitual de clase.
53
Anlisis de datos
Las tcnicas de anlisis de datos incluyen: a) Tcnicas de identificacin del
alumnado con altas capacidades, donde se emplean distintos puntos de corte en cada
una de las variables por separado a partir del 10% superior- y para las variables
combinadas, teniendo en cuenta todas las variables empleadas en la identificacin, -a
partir de percentiles amplios como el 90%-; y b) tcnicas de comparacin de medias
para dos-prueba t de Student- o ms grupos, ANOVA de un factor.
Resultados
En la tabla 1 aparecen las frecuencias y porcentajes de participantes
pertenecientes a la muestra total y al diez por ciento superior.
Tabla 1
Frecuencias de las Variables Sexo, Curso y Tipo de Centro en el Total de la Muestra y
en el 10% Superior
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
vlido
acumulado
Muestra total
739
52.8
52.8
52.8
Hombre
10% superior
186
52.0
52.0
52.0
Sexo
Muestra total
661
47.2
47.2
100.0
Mujer
10% superior
172
48.0
48.0
100.0
Muestra total
734
52.4
52.4
52.4
Primero
10% superior
152
42.5
42.5
42.5
Curso
Muestra total
666
47.6
47.6
100.0
Segundo
10% superior
206
57.5
57.5
100.0
Muestra total
1139
81.4
81.4
81.4
Pblico
10% superior
247
69.0
69.0
69.0
Tipo
centro
Muestra total
261
18.6
18.6
100.0
Privado
10% superior
111
31.0
31.0
100.0
N muestra total = 1400; N 10% superior = 358.
Si se establece el criterio de seleccionar aquellos alumnos y alumnas con
puntuaciones iguales o superiores al percentil 90 en ms de una prueba, los resultados
son los que aparecen en la tabla 2.
54
Tabla 2
Nmero y Porcentaje de Sujetos Seleccionados de Forma Conjunta por Dos, Tres y
Cuatro Pruebas
Dos pruebas de forma conjunta
Tres
Cuatro
pruebas
pruebas
conjuntas conjuntas
BADYG
Factor G
Creatividad
BADYG
Factor G
71 (19.8)
Creatividad
27 (7.6)
35 (9.9)
Rendimiento
51 (14.2)
45 (12.6)
25 (7.0)
BADYG
BADYG
BADYG
Factor g
Factor G
Factor G
Rendimiento
Rendimiento
Creatividad
Rendimiento
Creatividad
Creatividad
16 (4.5)
29 (8)
11 (3)
14 (4)
BADYG
Factor G
Creatividad Rendimiento
N = 358; Porcentaje del grupo seleccionado entre parntesis ().
7 (2)
Por otra parte, la comparacin de las medias obtenidas dentro del grupo
seleccionado, en cada una de las pruebas de evaluacin, segn sexo, curso y tipo de
centro, pone de manifiesto que nicamente existen diferencias significativas entre
alumnos y alumnas del grupo seleccionado en el rendimiento acadmico, a favor de las
alumnas (t = -4.90, p= .00). En cuanto al tipo de centro, nicamente aparecen
diferencias significativas en creatividad (t = -4.55, p =. 00), dentro del grupo de altas
capacidades, los alumnos de los centros privado-concertados muestran una media
mayor que los alumnos de los centros pblicos.
Discusin
Nuestros resultados estn en lnea con los hallados en otros estudios que
emplean criterios de identificacin mltiple (Manzano, Arranz y Snchez, 2010).
Los resultados obtenidos en este estudio y en otros similares que emplean
criterios identificacin mltiple apoyan el uso de diferentes criterios de identificacin,
acordes con una definicin amplia de lo que es la superdotacin y el talento, al menos
hasta que no haya un consenso en este mbito (Blanger y Gagn, 2006).
55
Parece necesario pues, contar con investigaciones que den soporte emprico a
la diversidad del grupo de superdotados con el objetivo de disear intervenciones
educativas especficas adaptadas a la heterogeneidad de las altas capacidades.
Referencias
Blanger, J. y Gagn, F. (2006). Estimating the size of the gifted/talented population
from multiple identification criteria. Journal for the Education of the Gifted, 30(2),
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Garca-Cepero, M.C. y McCoach, D.B. (2009). Educators implicit theories of intelligence
and beliefs about the identification of gifted students. Universitas Psychologica,
8(2), 295-310.
Heller, K.A. y Perlech, C. (2008). The Munich High Ability Test Battery (MHBT): A
multidimensional, multimethod approach. Psychology Science Quarterly, 50(2),
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Manzano, A., Arranz, E. y Snchez, M. (2010). Multi-criteria identification of gifted
children in a Spanish sample. European Journal of Education and Psychology, 3(1),
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Sternberg, R.J. (2003). WICS as a model of giftedness. High Ability Studies, 14(2), 109137.
Sternberg, R.J. (2010). Assessment of gifted students for identification purposes: New
techniques for a new millennium. Learning and Individual Differences, 20, 327336.
56
Universidad de Murcia. Facultad de Psicologa, Dto. Personalidad, 30100 Espinardo (Murcia). corbalan@um.es
Universidad
de
Murcia.
Facultad
de
Educacin,
Dto.
Metodologa,
30100
Espinardo
(Murcia).
ramonmail@gmail.com
Resumen
El propsito del presente trabajo fue obtener informacin acerca del
comportamiento psicomtrico de una prueba para la evaluacin de la creatividad, el
test CREA. A lo largo de diferentes aplicaciones en una serie de pases, se comprueba
que tanto por el rango de su medida, como por la comparacin entre hombres y
mujeres e incluso de medio rural o urbano, la tarea de formulacin de preguntas
muestra resultados similares que la hacen susceptible de un comportamiento
psicomtrico adecuado para su propsito de discriminar entre personas en funcin de
su disposicin para la creatividad.
Palabras clave: Creatividad, Estudio comparativo, Test CREA
Abstract
The purpose of this study was to obtain information about the psychometric
properties of a test for evaluating creativity: the CREA test. There have been various
applications of this test in several countries. Thus, it has been found that the range of
its measures, the comparison between men and women, and even comparing origin of
rural or urban areas, have proved suitable. Thus, the task of "questioning" shows
similar results in different cultural environments. That is why this task comes with
good psychometric properties for its purpose to discriminate between people based
on their willingness to creativity.
Keywords: Creativity, Cross Cultural Study, CREA Test
57
Introduccin y Justificacin
La cuestin de las diferencias culturales y el uso de las pruebas de evaluacin
psicolgica ha generado un amplio debate en la comunidad cientfica. En particular,
para la medida de la creatividad, existen diferentes pruebas que son reconocidas por
su uso internacional. Entre todas ellas destaca el Test de Torrance TTCT (1966) por su
amplia difusin. La prueba para la evaluacin de la inteligencia creativa, CREA
(Corbaln, Martnez, Donolo, Alonso, Tejerina y Limiana, 2003), es un instrumento
psicolgico que pretende una aproximacin a la medida de dicha capacidad a travs de
la elaboracin de preguntas sobre un estmulo determinado. Cada interrogante supone
un nuevo esquema cognitivo nacido de la interaccin del estimulo con la capacidad del
sujeto de abrir esa nueva informacin a toda la que el ya dispone. Esta disposicin para
la apertura y versatilidad de esquemas cognitivos define el estilo psicolgico creativo.
La prueba consta de tres lminas estmulo (A, B y C), a partir de las cuales los
entrevistados deben formular la mayor cantidad de interrogantes posibles en un
tiempo establecido de custro minutos por lmina
preguntas esta diseado para ser aplicado en forma tanto individual como colectiva en
adolescentes y adultos.
Objetivos
El objetivo general de este estudio fue examinar las caractersticas
psicomtricas del CREA, como instrumento para evaluar el pensamiento divergente, en
una muestra de las diferentes poblaciones, como Espaa, Argentina, Estados Unidos,
Israel y Turqua, tomando datos aportados a lo largo del ltimo decenio por diferentes
investigadores en dichos pases.
Mtodo
-Participantes: Participan en el estudio un total de 3.768 sujetos, 54% mujeres y
46% varones, con una edad media de 20,90 aos. Fueron incluidos en funcin de su
aceptacin a participar en el estudio a propuesta del investigador correspondiente en
colegios, universidades o centros sociales de los diferentes pases involucrados. Las
58
Resultados
Los resultados informan acerca de una cierta estabilidad general de los datos,
observndose rangos de puntuacin bsicamente homogneos, pero aprecindose
diferencias que podran resultar estadsticamente significativas entre las puntuaciones
medias alcanzadas por grupos procedentes de algunos pases respecto de otros. A
continuacin se presentan las tablas ms significativas.
59
Tabla 1
Estadsticos Descriptivos para la Lmina A del CREA en Mujeres
Pas
M CREA DT
Espaa (Varios)
245 16.25
5.73 32
22.38
Universitario
5,25 40
9,10
Urbano
4,99 31
14,96
Urbano
4,68 30
35,43
Urbano
Argentina-Andes
20
15.80
4.90 30
31.32
Postgrado
EE.UU. (Iowa)
111 15.99
5.02 29
19.06
Universitario
Turqua (Ankara)
13
3.56 19
14.92
Urbano
11.76
Tabla 2
Estadsticos Descriptivos para la Lmina B del CREA en Mujeres
Pas
M CREA DT
Espaa (Varios)
233 16.63
5.65 33
22.33
Universitario
5,84 0
29
8,99
Urbano
5,12 0
28
14,96
Urbano
4,57 0
35
35,43
Urbano
EE.UU. (Iowa)
110 14.83
4.82 32
19.07
Universitario
Turqua (Ankara)
13
3.86 21
14.92
Urbano
14.46
Tabla 3
Estadsticos Descriptivos para la Lmina C del CREA en Mujeres
Pas
M CREA DT
5,60 0
38
8,48
Urbano
5,14 1
33
14,88
Urbano
4,82 0
40
33,78
Urbano
EE.UU. (Iowa)
84
15.05
4.70 29
18.94
Universitario
Turqua (Ankara)
23
14.31
6.17 23
12.52
Urbano
Tabla 4
Estadsticos Descriptivos para la Lmina A del CREA en Hombres
Pas
M CREA DT
Espaa (Varios)
175 14.85
5.09 30
22.51
Universitario
5,52 25
9.10
Urbano
4,43 35
14,96
Urbano
5,10 30
35,43
Urbano
EE.UU. (Iowa)
59
16.20
5.50 34
19.75
Universitario
Turqua (Ankara)
10.42
4.19 16
15.14
Urbano
60
Tabla 5
Estadsticos Descriptivos para la Lmina B del CREA en Hombres
Pas
M CREA DT
Espaa (Varios)
164 14.16
5.26 31
22.36
Universitario
6,10 31
8,99
Urbano
4,42 34
14,96
Urbano
4,92 36
35,43
Urbano
EE.UU. (Iowa)
59
14.73
3.80 27
19.75
Universitario
Turqua (Ankara)
14.85
5.75 22
15.14
Urbano
Tabla 6
Estadsticos Descriptivos para la Lmina C del CREA en Hombres
Pas
M CREA DT
5,68 35
8,48
Urbano
4,91 32
14,88
Urbano
4,85 34
33,78
Urbano
EE.UU. (Iowa)
39
14.67
4.60 25
19.38
Universitario
Turqua (Ankara)
17
11.52
7.15 25
11.94
Urbano
Discusin y conclusiones
Los resultados que se presentan ofrecen una visin global del funcionamiento
de una nica tarea en diferentes entornos culturales. Como ya se apunt en el Manual
del test, y ahora se confirma, hay diferencias de media, potencialmente significativas
entre los participantes de diferentes pases. Probablemente stas sean debidas al
modo en que las Funciones Ejecutivas son promovidas, estimuladas y recompensadas
en los distintos Sistemas Educativos y quizs tambin por los propios estilos culturales.
Lo que el estudio, adems, pone de manifiesto es que, no obstante stas diferencias, el
test parece comportarse adecuadamente en cuanto a su fiabilidad para obtener una
distribucin psicomtricamente adecuada de las variables implicadas en la tarea.
Referencias bibliogrficas
Clapham, M. y King, W. (2010): Psychometric Characteristics of the CREA in an English
Speaking Population. Anales de Psicologa, 26 (2): 206-211.
61
Corbaln, F.J., Martnez, F., Donolo, D., Tejerina, M., Limiana, R.M. (2003). CREA
Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad. Madrid: TEA
Ediciones.
Torrance, E. P. (1966). Torrance Tests of Creative Thinking. Bensenville, Illinois:
Scholastic Testing Services.
Agradecimientos
Manifestamos nuestro agradecimiento a los profesores Danilo Donolo y Romina
Elizondo (U.N. Ro Cuarto, Argentina); Maria Clapham y W. Ryan King (Drake
University, Iowa - University of Houston, EE.UU.); Rosa Limiana (U. Murcia, Espaa);
Beatriz Guerci Siufi y Rosa Prez del Viso (U.N. Jujuy, Argentina).
62
PENSAMIENTO CIENTFICO
Rosario Bermejo & Mara Jos Ruiz Melero
Universidad de Murcia
63
64
65
Resumen
El objetivo de esta investigacin fue elaborar un cuestionario para seleccin de
alumnos con indicativos de AH/SD, entre 6 y 10 aos, para ser utilizado por enseantes
de la ciudad de Guarapuava, regin centro-sur de Brasil. Fue elaborado como base en
las escalas de la Escala de Evaluacin Subjetiva de Renzulli-Hartman (1971), la Escala
de Sisk (1974) y en la Escala de Evaluacin Subjetiva de English (1979). Fueran
elaborados 20 tems subdivididos en cuatro tipos de inteligencia, siendo 6 tems para
cada una de las habilidades: lingstica verbal, viso espacial y lgica matemtica, y 2
tems para el carcter general. Los criterios de frecuencia para responder al
cuestionario
fueran
cuatro:
raramente,
ocasionalmente,
frecuentemente
Introduccin y justificacin
En Brasil, a causa de las dificultades de identificacin que ocurren en las
escuelas, la mayora de los alumnos con altas habilidades/superdotacin simplemente
no consigue desarrollar sus potenciales, principalmente por la falta de programas que
los identifiquen y apoyen. Para Prez y Freitas (2009), en trminos de poltica
66
67
Objetivo
Elaborar un cuestionario para para seleccin de alumnos con indicativos de
AH/SD entre 6 y 10 aos para ser utilizado por enseantes en las escuelas pblicas de
la ciudad de Guarapuava en la regin centro-sur de Brasil.
Mtodo
El mtodo utilizado para elaborar el cuestionario fue analtico-reflexivo. Al
principio se llev a cabo una prueba piloto con 20 enseantes de dos escuelas,
identificadas como A y B, en la ciudad de Guarapuava, Paran, Brasil, con el fin de
desarrollar un anlisis de adecuacin. El anlisis de la adecuacin tuvo como objetivo
averiguar si las instrucciones fueron tomadas consistentemente, en su esencia, por los
participantes, a travs del anlisis semntico de las informaciones. En un segundo
paso, se determin el grado de dificultad en el uso del instrumento y si se cumplieron
los criterios. En este paso se comprob la distribucin de la puntuacin obtenida.
Sus bases fueron las escalas de la Escala de Evaluacin Subjetiva de RenzulliHartman (1971), la Escala de Sisk (1974) y la Escala de Evaluacin Subjetiva de English
68
(1979). Fueran elaborados 20 tems subdivididos en tres reas: lgica matemtica (6),
lingstica verbal (6), viso espacial (6) y 2 tems para el carcter general.
Al escoger las 20 cuestiones fueran consideradas la clareza y la objetividad de
las principales caractersticas que, en general, los nios con AH/SD muestran en el
cuotidiano, lo que posibilit a los enseantes anotarlas de acuerdo con su frecuencia
en cada habilidad.
La sistematizacin del cuestionario ocurri de la siguiente manera: en los tems
01 hasta 06 referidos a la habilidad lingstica verbal, las caractersticas tomadas en
cuenta fueran riqueza de vocabulario, organizacin del pensamiento, fluencia verbal,
curiosidad y dominio de mltiplos conocimientos.
En los tems 07 hasta 12, que corresponden a la habilidad viso espacial se
consider la creatividad, la originalidad, la habilidad con trabajos manuales y profunda
percepcin de detalles.
En la habilidad lgica matemtica, tems 13 hasta 18, se tomaron en cuenta los
caminos diferenciados e inesperados del alumno para resolver problemas, formular
hiptesis, justificarlas y comprobarlas; tambin la flexibilidad y habilidad en organizar
los datos numricos.
Finalmente, en los tems 19 y 20, que se refieren a la habilidad general, se
tomaron en cuenta comportamientos peculiares de alumnos con AH/SD como, por
ejemplo, la persistencia en realizar actividades que les gustan, el sensible sentido de
justicia distributiva y el respecto mutuo.
Para cada cuestin fueron propuestos cuatro niveles de frecuencia, para uso de
los enseantes, siendo atribuidos: 1 punto para raramente, 2 puntos para
ocasionalmente, 3 puntos para frecuentemente y 4 puntos para continuamente.
Por lo tanto, el total era de 6 hasta 24 puntos en los campos: lenguaje, viso
espacial y lgico matemtico, y 2 hasta 8 puntos en el rea general. Para cada nio el
rea considerada ms desarrollada fue la que tuvo mayor puntuacin.
69
Resultados
Las escuelas piloto "A" y "B" indicaron un total de 11 alumnos con
caractersticas de altas habilidades/superdotacin, identificados a partir de la
utilizacin del cuestionario.
De los 130 alumnos matriculados en la escuela A, 06 fueron identificados, por
sus enseantes, con caractersticas de altas habilidades/superdotacin: 02 nias y 04
nios, con edades entre 7 y 10 aos, distribuidos de la siguiente manera: 01 con 7
aos; 02 con 8 aos; 01 con 9 aos; 02 con 10 aos. En cuanto a la educacin: 01
alumno en el tercer ao, 04 estudiantes del cuarto ao y 01 estudiante en el quinto
ao. De estos seis alumnos, 02 fueron anotados con indicativo de altas habilidades en
el rea lingstico-verbal, 01 en el rea lgico-matemtica y 03 en el rea visualespacial.
De la escuela B, que cuenta con 146 alumnos matriculados, 05 fueron
nominados por sus maestros por presentar un rendimiento significativo en una de las
tres reas investigadas por el cuestionario. 02 alumnos presentaron habilidades en el
rea lingstico-verbal, 01 en el rea de la lgica matemtica y 01 en la zona visualespacial. De los 05 estudiantes, 02 son nias y 04 son nios, entre 9 y 10 aos,
distribuidos de la siguiente manera: 04 con 9 aos; 01 con 10 aos. De estos 05
estudiantes, 03 matriculados en el cuarto ao y 02 en el quinto ao.
El resultado final, en porcentaje, segn esta muestra, nos presenta: un 36,4%
de hembras y un 64,6% de varones, un 9% con edad de 7 aos, un 18,2% con 8 aos,
un 45,5% con 9 aos y un 27,3% con 10 aos. Con respecto a la escolarizacin un 9%
en el tercer ao, un 72,8% en el cuarto ao y un 18,2% en el quinto ao. En cuanto a
las habilidades, un 45,4% en el rea lingstico-verbal, un 36,4% en el rea visualespacial y un 18,2% en la zona lgico-matemtica.
Despus de este anlisis, se observ la viabilidad del instrumento, ocurriendo
slo dos cambios en los tems 08 y 11, en cuanto al tiempo verbal utilizado. Despus
de los cambios en el instrumento, se comenz la implementacin, en otras escuelas
locales.
70
Conclusiones
La identificacin de los alumnos debe hacerse con miras a la promocin
adecuada de los servicios educativos especializados, sea el aula de Recursos
Multifuncional, para desarrollar estrategias de enriquecimiento intra- o extracurriculares o para cualquier otra modalidad de atencin a los alumnos que cursen
alguna etapa o modalidad educativa.
El instrumento aqu presentado debe formar parte de una etapa de
identificacin, complementada por otras formas de adquisicin de informacin y su
uso debe ser contextualizado, adaptado y validado y de acuerdo a la realidad en que se
aplica, teniendo en cuenta el marco terico subyacente.
Agradecimiento
Al Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) por
su financiacin, a la estudiante posdoctoral Jarci Mara Machado (becaria CNPq). A la
Tcnica Laboratorial Samarah Perszel de Freitas (Becaria CNPq/F.A.) del Laboratorio de
Psicologa de la Educacin (Lape), por la revisin tcnica y la asistencia a la
investigacin.
Referencias Bibliogrficas
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So
Paulo.
Disponvel
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<http://www.istoe.com.br/reportagens/paginar/267206_TALENTOS+DESPERDICA
DOS/2Acesso em: 03 out. 2014.
Guerreiro, C. Alunos turbinados. (2011). Pinheiros: Revista Educao. Disponvel em:
<http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/161/artigo234836-1.asp>. Acesso em:
03 out. 2014.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. Nova York: McGraw-Hill.
71
confuses
outros
entreveros.
Revista
Brasileira
de
Altas
Habilidades/Superdotao, v. 1, n. 1, jan/jun, p. 3.
Prez, S. G. P. B.; Freitas, S. N. (2009). Estado do conhecimento na rea de Altas
Habilidades/Superdotao no Brasil: Uma anlise das ltimas dcadas. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 32., 2009, Caxambu, MG. Anais... Caxambu, MG:
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao.
Pfeiffer, S. I. (2008). Handbook of giftedness in children. NY: Springer Science+Business
Media, LLC.
Spearman, C. (1904). General Intelligence, objectively determined and mesure.
American Journal of Psychology, n. 15, p.201-293.
Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.
72
Resumen
El objetivo del trabajo es estudiar la creatividad cientfica de los estudiantes en
funcin de su perfil de alta habilidad. Han participado 120 estudiantes de Educacin
Secundaria Obligatoria de dos centros educativos de la Regin de Murcia. Sus edades
oscilan entre 12 y 17 aos (M = 14.17; DT = 1.6). De la muestra, 11 estudiantes
mostraron distintos perfiles de alta habilidad: talentos simples, talentos complejos y
superdotados, segn el modelo de Castell y Batlle (1998). El instrumento utilizado es
el Test de Pensamiento Cientfico-Creativo diseado por Hu y Adey (2002). Los
resultados indican que los superdotados manifiestan mayor creatividad cientfica,
obtenindose diferencias significativas entre los tres perfiles de alta habilidad en las
tareas de "Gravedad" y "Manzanas", y en la puntuacin total de la prueba.
Palabras clave: creatividad cientfica, superdotados, talentos
Introduccin y Justificacin
La creatividad es una habilidad muy valorada en todas las reas de
conocimiento, ya que permite la creacin de productos novedosos y valiosos. Es una
variable considerada como un aspecto fundamental en el desarrollo y la manifestacin
de la alta habilidad, ya que para que un producto pueda ser valorado debe ser
creativo, es decir, novedoso y valioso para la sociedad. Pero, todas las personas que
son creativas lo son en el mismo grado y en todas las reas de conocimiento?, o por el
contrario, se tiende a ser ms creativo dentro de un rea especfica.
73
Objetivo
Estudiar el perfil de creatividad cientfica que presentan los estudiantes
identificados con distintos perfiles de alta habilidad.
Mtodo
Participantes
La muestra fue de 120 estudiantes (52.5% chicas) de dos centros educativos de
la Regin de Murcia, uno privado concertado (40%) y otro pblico (60%). Sus edades
oscilan entre los 12 y los 17 aos (M= 14.17; DT= 1.6) y se encuentran distribuidos
entre los cuatro cursos de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Del total de los
74
Escribe una lista con todos los usos cientficos diferentes que le daras a un trozo de
cristal
Tarea 2
Tarea 3
Tarea 4
Tarea 5
Tarea 6
Tarea 7
Suponiendo que tienes dos clases de servilletas, cmo puedes comprobar mediante
distintos experimentos, cul es la mejor?
Ahora, tienes que disear una mquina recogedora de manzanas
Procedimiento
Se tradujo y adapt el TPCC (Hu & Adey, 2002) por el Grupo de Altas
Habilidades de la Universidad de Murcia. Se contact con los centros y se aplic el test.
Se corrigi por expertos en creatividad cientfica. Se calcul la puntuacin que los
distintos estudiantes obtenan en las dimensiones de la creatividad cientfica (fluidez,
flexibilidad y originalidad). Finalmente, los datos introducidos en la base de SPSS y se
realizaron los anlisis estadsticos con el programa SPSS 20.0 para Mac.
Anlisis de datos
Se utilizaron diferentes anlisis dentro de un mtodo general de carcter
descriptivo. Las tcnicas fueron: a) anlisis de frecuencias para comprobar la incidencia
de estudiantes superdotados y talentosos; b) anlisis descriptivos (rango promedio) de
75
Resultados
A nivel descriptivo cabe destacar que los alumnos superdotados obtienen
puntuaciones ms altas que sus compaeros en todas las variables contempladas en el
presente estudio. Para poder determinar si estas diferencias que aparecen a nivel
descriptivo son o no significativas se van a realizar anlisis no paramtricos a travs de
la Prueba de Krhuskall-Wallis (Tabla 2). Los resultados indican que las diferencias
estadsticamente significativas se dan en dos de las tareas de la prueba ("Gravedad" y
"Manzanas") y en la puntuacin total del test diseado por Hu y Adey (2002).
Tabla 2
Estadsticos descriptivos de las variables del estudio en funcin del tipo de
excepcionalidad y estadsticos de contraste a travs de la Prueba de Kruskal-Wallis
Talentos
Talentos
Estadsticos de Contrate
Superdotados
Simples
Complejos
prueba de Kruskal(N=3)
(N=4)
(N=4)
Wallisa
Rango Promedio Rango
Rango
ChiSig.
gl
Promedio Promedio
cuadrado
asintt
Tarea 1 Cristal*
9.67
4.50
4.75
5.076
2 .079
Tarea 2 Planeta
8.67
5
5
2.667
2 .264
Tarea 3 Bicicleta
9.50
5.25
4.13
4.868
2 .088
Tarea 4 Gravedad
10
4.38
4.63
6.039
2 .049
Tarea 5 Cuadrado*
9.33
4.75
4.75
4.264
2 .119
Tarea 6 Servilletas*
9.67
4.50
4.75
5.147
2 .076
Tarea 7 Manzanas
9.33
2.75
6.75
7.240
2 .027
Puntuacin Total TPCC*
10
4.50
4.50
6.000
2 .050
a
Variable de agrupacin: Tipo de Excepcionalidad
* No se asume igualdad de varianzas
Discusin y Conclusiones
Tal como hemos referido anteriormente, entre las teoras que definen la
creatividad y aquellas que delimitan lo que es la creatividad cientfica cabe destacar
algunas similitudes: ambas hacen referencia a caractersticas como la sensibilidad para
identificar los problemas, la fluidez de ideas para proponer gran cantidad de ideas para
76
Referencias bibliogrficas
Baer, J. (1998). The case for domain specificity in creativity. Creativity Research Journal,
11, 173-177.
Castell, A. & Batlle, C. (1998). Aspectos tericos e instrumentales en la identificacin
del alumnado superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. FAISCA, 6, 2666.
77
Agradecimientos
Este trabajo se ha hecho con la ayuda del Proyecto I+D+i (Referencia: EDU201453646-R). Ministerio de Economa y Competitividad.
78
Resumen
En el marco de la beca postdoctoral financiada por la Secretara de Ciencia y
Tcnica (Secyt) de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina se llev a cabo la
validacin de la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG-i) en nios de 4
a 6 aos en poblacin cordobesa. La muestra estuvo compuesta por 285 estudiantes. A
los fines de la presente comunicacin se informan los estadsticos descriptivos, los
valores de fiabilidad y consistencia interna de la prueba y los valores diferenciales de la
muestra por edades. Los principales resultados arrojan un alto nivel de fiabilidad
obteniendo un coeficiente (alfa de Cronbach) de 0.905. Al correlacionar las variables
de inteligencia general, inteligencia general verbal e inteligencia general no verbal con
la edad, se concluye que a mayor edad existe un mayor nivel de inteligencia
corroborando lo planteado por la mayora de teoras que estudian la inteligencia.Se
corrobora la fiabilidad del instrumento BADyG-i para medir inteligencia y obtener el
perfil intelectual del estudiante de este rango etario.
Palabras clave: inteligencia, validacin, BADyG-i,
Abstract
Under postdoctoral fellowship funded by the Ministry of Science and
Technology (Secyt) of the National University of Cordoba, Argentina was held to
validate the battery Differential and General Skills (BADyG-i) in children 4 to 6 years in
Cordoba population. The sample consisted of 285 cases. For the purposes of this
communication the descriptive statistics, the values of reliability and internal
consistency of the test and the differential values of the sample by age are reported.
79
The main results show a high level of reliability by a coefficient (Cronbach's alpha) of
0.905. By correlating the variables of general intelligence, verbal and non-verbal
intelligence with the participants age we can conclude that there is a higher level of
intelligence at a higher age. This corroborates the point of most of the theories which
study the intelligence construct. The reliability of BADyG-i to measure intelligence and
get the intellectual profile of the student in this age range is corroborated.
Key words: intelligence, validation, BADyG-i
Introduccin y justificacin
Los resultados de la tesis doctoral de Irueste (2012) realizada con poblacin
cordobesa indican que algunos nios con altas capacidades intelectuales (ACI) pueden
ser errneamente designados por sus docentes con Trastorno por Dficit de Atencin
e Hiperactividad (TDAH) al presentar comportamientos disruptivos por aburrimiento o
falta de motivacin. En esta investigacin tambin se encuentra que algunos nios del
grupo control presentan altas capacidades intelectuales sin ser sus capacidades
correctamente identificadas, lo que impedira el adecuado desarrollo de su potencial
intelectual. El Equipo de Investigacin de Altas Habilidades de la Universidad de Murcia
(2012) considera indispensable una adecuada identificacin de los nios con alta
habilidad. Para ello, se basan en el modelo de identificacin propuesto por Castell y
Batlle (1998) que en su protocolo incluyen la Batera de Aptitudes Diferenciales y
Generales (BADyG) (1989) como uno de los instrumentos de identificacin que permite
diferenciar las distintas formas en las que puede manifestarse la superdotacin o el
talento. En la misma lnea y con el fin de contar en Argentina con instrumentos de
identificacin de la superdotacin y el talento en los diferentes rangos de edades se
propuso en este estudio la validacin, en poblacin local, de la Escala BADyG infantil
dirigida a nios entre 4 y 6 aos de edad.
Objetivos
El objetivo principal de esta investigacin consisti en validar la escala BADyG i
en poblacin argentina. Se propusieron tambin objetivos especficos. Para esta
80
Mtodo
-Tipo de estudio: se realiz un estudio de tipo descriptivo, correlacional y en
algunos casos inferencial.
-Participantes: se aplic la batera a 285 estudiantes de 4 a 6 aos de edad de la
ciudad de Crdoba, Argentina (Media edad= 4.88 y desviacin tpica=.075).
-Instrumento: la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG-i) para
educacin infantil est compuesta por 138 tems que incluyen: factores globales
(inteligencia general, inteligencia verbal e inteligencia no verbal), pruebas no verbales
(habilidad mental no-verbal, razonamiento con figuras y rompecabezas lgico),
pruebas verbales (conceptos cuantitativos numricos, informacin y vocabulario
grfico), pruebas complementarias (percepcin auditiva, percepcin y coordinacin
grafomotriz).
-Procedimiento de recogida de datos: la administracin realizada fue
semicolectiva con un tiempo de administracin de 1 hora aproximadamente.
-Anlisis de datos o propuesta de evaluacin: El anlisis de los datos se llev a
cabo a travs del paquete estadstico SPSS para Windows 7 obteniendo los estadsticos
descriptivos, valores de fiabilidad y consistencia interna y valores diferenciales de la
muestra por edades.
Resultados
A travs de la tabla 1 se informan los valores estadsticos descriptivos
obteniendo una puntuacin media de inteligencia general de 64.667, correspondiendo
a una media de 33.979 para inteligencia verbal y de 30.677 para inteligencia no verbal.
Las puntuaciones medias ms elevadas se identifican en la escala de informacin y las
menores puntuaciones se verifican en la escala rompecabezas.
81
Asimetra Curtosis
-.161
-.231
-.218
-.578
-.625
-.621
-.461
-.433
-.032
-.684
-.387
-.778
-.587
.148
-.314
-.361
-.209
-.367
-.090
-.686
.320
-.273
82
INTELIGENCIAGENERAL 4 aos
5 aos
6 aos
Total
IGVERBAL
4 aos
5 aos
6 aos
Total
IGNOVERBAL
4 aos
5 aos
6 aos
Total
N
98
121
66
285
98
121
66
285
98
121
66
285
Media
53.510
67.934
75.242
64.667
28.194
35.636
39.530
33.979
25.327
32.182
35.864
30.677
Desviacin
tpica
12.4223
13.3758
13.4119
15.5873
6.5530
7.2273
7.4714
8.3303
7.8053
7.5829
7.6317
8.6908
Discusin y conclusiones:
Se obtiene un alto valor de fiabilidad de la prueba aplicada (alfa de Cronbach:
0.905). Se corrobora lo encontrado por la mayora de teoras que estudian la
inteligencia acerca de que a una mayor edad existe un mayor nivel de inteligencia. La
puntuacin media en inteligencia general asciende a 64,667. El mayor nivel de
fiabilidad se encuentra en los nios de 4 aos de edad. Para todos los estudiantes, las
puntuaciones son ms elevadas en las escalas que miden inteligencia verbal que
aquellas que miden inteligencia no verbal. A travs de esta investigacin se pretende
validar una prueba de aptitudes diferenciales para la identificacin de las capacidades
intelectuales de los estudiantes con el fin de poder ofrecer una respuesta educativa
acorde a sus perfiles intelectuales y a sus necesidades educativas especficas. Se
corrobora, tambin que el BADyG-i es un instrumento fiable para medir inteligencia y
obtener el perfil intelectual de los estudiantes.
83
Referencias bibliogrficas
Castell, A., & Batlle, C. (1998). Aspectos tericos e instrumentales en la identificacin
del alumno superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. Faisca, 6, 26-66.
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instrumentos de evaluacin de las inteligencias mltiples en los primeros niveles
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Irueste, P. (2012). Capacidades Intelectuales Diferenciales en nios designados por sus
docentes como dispersos o hiperactivos. Tesis Doctoral. SGCS, Facultad de
Ciencias Mdicas, UNC.
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alumnos superdotados. Murcia: Diego Marin.
Prieto Snchez, M., Sainz, M., y Fernndez, M. (2012). Estudio de la superdotacin en
Espaa. Revista Amaznica, Ao 5, Vol. X, n 3, 48-78.
Yuste, C. (1989). Batera de aptitudes diferenciales y generales. Madrid: CEPE.
84
85
87
88
conocimientos que poseen, liberando su mente y mantenindola activa, para que les
permita centrarse en las tareas, hasta conseguir sus metas (Artiles y Jimnez, 2005).
Por tanto, la finalidad es proporcionar al alumnado oportunidades de aprendizaje,
fuera del horario escolar habitual, que complemente el currculo oficial que se
imparten en los centros ordinarios (Casanova, 2007), pero nunca lo sustituye. La
fundamentacin terica de los Talleres de Enriquecimiento Extracurricular, en nuestra
Comunidad Autnoma, se asienta en el Modelo de los Tres Anillos de Renzulli (1977),
la Teora de la Inteligencia Exitosa de Sternberg (1997) y la creatividad de Torrance
(1969).
El principal objetivo de los Talleres, es ofrecer una serie de experiencias de
aprendizaje amplias y abstractas, adaptadas a la complejidad cognitiva de estos
alumnos/as. La elevada capacidad intelectual, el frecuente desarrollo creativo, la
capacidad para el pensamiento crtico que presentan estos alumnos, as como una
personalidad caracterizada por la bsqueda de la novedad, la perseveracin ante los
obstculos, el deseo de crecer intelectualmente, la motivacin intrnseca y la apertura
a la experiencia (Prieto y Castejn, 2000), requieren una intervencin integral que
responda a los siguientes objetivos: a) desarrollar aptitudes intelectuales para mejorar
el pensamiento crtico, lgico y creativo, necesario en el desarrollo eficiente del
conocimiento y para propiciar una actitud de aprendizaje autnomo; b) fomentar el
potencial creativo para aplicarlo en su vida cotidiana, mediante tcnicas y actividades
ldicas y; c) fortalecer las habilidades sociales para mejorar la calidad en las relaciones
con los dems y favorecer el crecimiento personal.
Los destinatarios de estos Talleres son alumnos con necesidades especficas de
apoyo educativo identificados (por los profesionales de los Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica o Departamentos de Orientacin) con altas capacidades
intelectuales (precoces, superdotados y talentos conglomerados, con dos complejos)
de la Regin de Murcia, pertenecientes a las Etapas de Educacin Primaria y
Secundaria Obligatoria.
En lo relativo a su organizacin, los Talleres se organizan por grupos (de entre
17 a 20 alumnos/as), en razn a los distintos niveles educativos de las etapas indicadas
90
92
Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal. Facultad de Educacin de Toledo (UCLM),
Juancarlos.Pastor@uclm.es
Resumen.
Los agrupamientos por edad en las instituciones escolares pueden conllevar
efectos positivos o negativos en el alumnado en funcin del mes de nacimiento. Dichos
agrupamientos pueden dar lugar a una distribucin en la cual el alumnado nacido en
los primeros meses del ao obtenga mejores resultados que los nacidos a final del
mismo. A esta situacin de desigualdad se la conoce como Efecto de la Edad Relativa
(RAE). El objetivo del trabajo ha sido poner de relevancia la influencia del RAE en
relacin al alumnado con altas capacidades. La metodologa empleada ha sido un
estudio terico a travs de la revisin de artculos en este sentido. La literatura
consultada advierte que existe un sesgo de seleccin en la deteccin del alumnado con
altas capacidades en favor de los nacidos en los primeros meses de la fecha de corte. Se
concluye que los agentes responsables de la educacin deben ser concienciados para
subsanar esta problemtica.
Palabras clave. Talento, educacin, capacidad (Tesauro UNESCO)
Abstract.
Age grouping in schools may produce positive or negative effects on students
depending on their months of birth. Such groupings may result in a distribution in
which students born in the first months of the year perform better than those born at
the end. This unequal situation is known as the Relative Age Effect (RAE). The aim of
the article has been to show the influence of RAE in the performance of students with
93
Introduccin y justificacin
A diario comprobamos cmo las personas son agrupadas por edad en gran
parte de las instituciones. Este hecho, habitual y comn, puede darse durante el
periodo de desarrollo y crecimiento, algo que podra determinar la trayectoria de cada
persona, ya que tiene el mismo desarrollo una persona nacida el 1 de enero que otra
nacida el 31 de diciembre? Esta diferencia de hasta doce meses de edad, y su posible
influencia sobre los resultados acadmicos o deportivos obtenidos y esperados, es lo
que se conoce con el nombre de Edad Relativa, y sus consecuencias como Efecto de la
Edad Relativa (Campbell, 2013; Dixon, Horton, y Weir, 2011; Gutirrez Daz del Campo,
2013; Wattie, 2013).
Los afectados por este problema pueden desarrollar efectos negativos por el
estudio/deporte, baja autoestima, e incluso llegar a repetir curso escolar (Sykes, Bell, y
Vidal Rodeiro, 2009). Por el contrario, aquel alumnado que se ve favorecido por dicho
efecto, podra disfrutar de mayores posibilidades de xito. Es por este motivo que nos
hemos planteado como principal objetivo para este trabajo el identificar si la
sobredotacin intelectual se encuentra afectada por el RAE.
Objetivos
Poner de relevancia la influencia del RAE en relacin al alumnado con altas
capacidades.
Mtodo
El diseo de investigacin ha consistido en un trabajo de revisin terica.
94
Estado de la cuestin
La influencia que puede
producir el RAE en relacin a la
deteccin del alumnado con
altas capacidades hace que las
decisiones tomadas en este
sentido no puedan realizarse a
la ligera, ya que es posible
que muchos de ellos tengan,
aparentemente,
un
buen
younger students.
95
40%
10%
0%
Discusiones y conclusiones
Se debe concienciar a los agentes responsables de la educacin, de la existencia
de este fenmeno dentro del mbito de las altas capacidades. De acuerdo con Wattie
(2013), las soluciones que podemos ofrecer pueden ser de tipo tcnicas (cambio en la
fecha de corte, agrupacin por habilidad), y soluciones de tipo humanas (disminucin
de la presin hacia el alumnado menor relativamente, concienciacin). En definitiva, y
de acuerdo con Gutirrez Daz del Campo (2013), desde el docente hasta el director del
centro educativo deberan concienciarse sobre el RAE, prestando atencin a la
96
formacin del equipo docente, as como evaluaciones peridicas para que este sea un
factor ms a tener en el proceso educativo.
Referencias bibliogrficas
Campbell, T. (2013). In-school ability grouping and the month of birth effect.
Preliminary evidence from the Millennium Cohort Study. London: Centre for
Longitudinal Studies.
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97
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Wattie, N. (2013). Relative age effects in education and sport: An argument for human,
not
statistical
solutions.
Radical
Statistics.
http://www.radstats.org.uk/no108/Wattie108.pdf
98
Recuperado
de
Resumen
En el presente trabajo tratamos de difundir el proyecto de centro del Instituto
de Educacin Secundaria Sanje que surge como iniciativa para ofrecer una respuesta
educativa a los alumnos de altas habilidades. Intentaremos describir a grandes rasgos
cules son los objetivos que persigue el proyecto, su metodologa y plan de trabajo, as
como los logros conseguidos y algunos otros que ya se estn construyendo.
Palabras clave: altas habilidades, respuesta educativa
Abstract
In the present work we try to spread the project of centre of Institute of
secondary education Sanje that appears how initiative to offer a educative answer to
high ability students. We try to describe in broad outlines what are the aims that the
project pursues, his methodology and work plan, as well as the achievements and
others that they are being built.
Keywords: high ability, educative answer
Introduccin y justificacin
Los alumnos/as de altas habilidades son un colectivo que siempre ha estado
presente en las aulas, pero no se diagnosticaban ni se les ofreca una atencin acorde a
sus necesidades. Actualmente, s son un colectivo que se identifica, reconoce y se les
ofrece la atencin necesaria. Podemos comprobarlo tanto en la Ley Orgnica para la
Mejora de la Calidad Educativa (2013) como en los distintos decretos y rdenes a nivel
regional, en el caso de la Comunidad Autnoma de Murcia, como son: Orden 24 de
mayo de 2005 para orientar la respuesta educativa de los alumnos superdotados
99
Objetivos
-Divulgar el proyecto de centro Mximo Rendimiento Educativo Sanje del IES
Sanje.
-Reconocer las buenas prcticas de los docentes involucrados en el proyecto.
-Animar a otros centros educativos a disear y desarrollar proyectos de centros
para ofrecer una atencin educativa eficaz a este colectivo.
Mtodo
Tras la observacin de la implementacin de este proyecto y el anlisis de los
resultados del mismo, nos disponemos a detallar cmo es su funcionamiento y los
resultados exitosos del mismo, as como otros deseados, que ya se estn trabajando
para alcanzarlos.
Resultados
El proyecto Mximo Rendimiento Educativo Sanje (en adelante MARES) es fruto
de otro proyecto anterior del instituto llamado Sanje calidad, que surge como Plan
para la Mejora del xito Escolar y la participacin educativa (Orden de 26 de Julio de
2011, CARM) incluido en el plan de Atencin a la Diversidad del centro. Se pone en
marcha como un proyecto experimental en el curso acadmico 2012-2013 a propsito
de la escolarizacin en el centro de alumnos diagnosticados con altas habilidades.
100
101
Discusin y conclusiones
Podemos considerar en este proyecto dos seas de identidad. La primera de
ellas, es su carcter inclusivo, pues es necesario ofrecer una atencin educativa a este
colectivo junto con los dems compaeros, beneficindose tambin estos ltimos, sin
necesidad de saber el diagnstico de cada uno de ellos. Y la segunda, es el papel del
docente como gua, siendo creador del conocimiento el propio alumno a travs del
descubrimiento, desarrollando as la competencia de aprender a aprender, y
desapareciendo la funcin de instructor por parte del docente.
Es cierto que este proyecto se ha llevado a cabo debido a las diferentes leyes
educativas y rdenes que han ido reconociendo a este colectivo a lo largo del tiempo,
junto con la preferencia otorgada al centro para la escolarizacin de alumnos con altas
habilidades, pero cabe mencionar que ello no habra sido posible sin la ilusin,
compromiso y vocacin de su profesorado, pues con estos tres ingredientes, se
pueden conseguir muchos sueos y metas que pueden parecer inalcanzables. Sin
olvidar el acompaamiento de las familias, contando con su participacin tanto en la
102
vida acadmica y extraescolar del instituto, y con los alumnos, que cada vez entienden
mejor que con esfuerzo todo se consigue.
Referencias bibliogrficas
C.A.R.M. (2005) Orden 24 de mayo de 2005, de la Consejera de Educacin y Cultura,
por la que se regula el procedimiento, trmites y plazos para orientar la respuesta
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Regin de Murcia nmero 129, p. 13.718.
C.A.R.M. (2009) Decreto nmero 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y
regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad
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Formacin y Empleo, por la que se regula el Plan de Atencin a la Diversidad de los
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Oficial de la Regin de Murcia nmero 137, p. 32.839.
C.A.R.M. (2011). Orden de 26 de julio de 2011, de la consejera de Educacin,
Formacin y Empleo, por la que se establece el programa Planes para la Mejora
del xito Escolar y la Participacin Educativa y se regulan las bases para su
implantacin y desarrollo en los centros docentes pblicos y privados concertados
de la Regin de Murcia. Boletn Oficial de la Regin de Murcia nmero 179, p.
36.763.
IES SANJE (s.f.). Sanje Calidad. Recuperado el 17 de diciembre de 2015 de
http://sanjecalidad.blogspot.com.es/
Ley Orgnica de Educacin, n 106, Boletn Oficial del Estado (2006).
Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa, n 295, Boletn Oficial del Estado
(2013).
103
Resumen
Esta investigacin objetiv identificar alumnos con indicativos de altas
habilidades/superdotacin (AH/SD) matriculados en el enseo regular en las escuelas
municipales de Guarapuava en el Paran (sur del Brasil) para proponer actividades de
intervencin pedaggica y diseminar conocimientos sobre las AH/SD entre sus
enseantes. La metodologa fue un estudio exploratorio con delineacin transversal
que ha englobado 24 escuelas y 1.460 enseantes. Fueran realizados registros digitales
y fotogrficos, reuniones con enseantes, padres, pedagogos de las escuelas y equipo
de la Secretara Municipal de Educacin de la ciudad. Los enseantes aplicaran un
instrumento de identificacin de alumnos con AH/SD que englob las reas lgicomatemticas, lingstico-verbales, viso-espaciales y de carcter general. Los resultados
mostraran 178 alumnos con indicativos de AH/SD siendo que 20% presentaran
habilidad lgico-verbal, 7% lgico-verbal y viso-espacial, 20% viso-espacial, 8% visoespacial e lgico-matemtico, 21% lgico-matemtico, 12% lgico-matemtico y
lgico-verbal y 12% lgico-verbal, viso-espacial y lgico-matemtico. Se ha concluido
que la identificacin de los alumnos y la diseminacin de conocimientos sobre las
AH/SD entre los participantes del estudio son muy importantes como base para
proponer intervenciones pedaggicas que van al encuentro de las necesidades de
estos alumnos.
Palabras-llave: Altas habilidades/superdotacin; formacin de enseantes;
enseo.
104
Introduccin y justificativa
En el Brasil, es posible percibir que la mayora de las investigaciones objetiva
identificar las caractersticas de alumnos con indicativos de AH/SD de diferentes
edades y regiones del pas. Ejemplo son los estudios desarrollados por Marque (2010),
Arajo (2011) y Moura (2009). Sin embargo, varios investigadores brasileos como
Alencar, Fleith (2001), Guenther (2006), Sabatella (2005), Virgolim (1997, 2005) y
Machado (2013) destacan la urgencia de ampliar los estudios de identificacin de los
alumnos con AH/SD y tambin la atencin a sus necesidades afectivas y cognitivas en
el contexto escolar y familiar, la dimensin social y emocional, la percepcin y
formacin de enseantes, la atencin educacional especializada, las polticas pblicas
que promuevan oportunidades para el desarrollo de los alumnos superdotados y la
inclusin. Esta realidad es tambin observada en otros pases (PRIETO SNCHEZ, 2010).
En la revisin de las publicaciones peridicas brasileas sobre el tema, realizada
por Nakano y Siqueira (2012) en las bases Scielo y Pepsic, fueran encontradas 19
publicaciones de 2002 a 2009 que hablaban principalmente sobre el concepto de
AH/SD, la identificacin y atencin. Las autoras concluyeron que el inters por el tema
es reciente e identificaran diferencias en las definiciones conceptuales y falta de
instrumentos especficos validados y formalizados.
Conforme la estimacin de la OMS (Organizacin Mundial de la Salud), 3,5% de
las personas son superdotadas. Esto representa aproximadamente 6 millones de
brasileos con AH/SD. As, grande parte de las clases en el Brasil puede tener al menos
un alumno con indicativo de AH/SD (PREZ, 2004).
Ante este contexto pensamos que este estudio sobre la identificacin de los
alumnos con indicadores de Altas Habilidades/Superdotacin en la ciudad de
Guarapuava en el Paran (sur del Brasil) contribuir para la mayor comprensin del
tema para fundamentar la formacin continuada de enseantes, identificacin de
alumnos con AH/SD en los aos iniciales de la Educacin Bsica en Guarapuava (y
tambin otras ciudades) y la elaboracin de un programa de Atencin Educacional
Especializada (AEE).
105
Objetivos
Identificar las caractersticas de los alumnos con indicativos de AH/SD
matriculados en los primeros aos de la Educacin Bsica en las escuelas municipales
de Guarapuava con el objetivo de proponer actividades pedaggicas para atender sus
necesidades.
Difundir conocimientos sobre las AH/SD entre los enseantes y otros
profesionales de la red pblica municipal de Guarapuava que trabajan con estos
alumnos.
Mtodo
La investigacin fue de carcter exploratorio realizada durante el ao de 2014
con 1.460 enseantes de 24 escuelas de Guarapuava (Paran, Brasil). Primero fue
realizada una reunin con los pedagogos de las escuelas para informar sobre los
objetivos y fases del estudio, divulgar conocimientos sobre AH/SD y escoger dos
escuelas para evaluar la aplicabilidad del instrumento de investigacin.
Despus fue realizado un encuentro con los enseantes con el objetivo de
explicar el instrumento propuesto para identificar alumnos con indicativos de AH/SD.
Cada enseante respondi el instrumento con base en el conocimiento del desempeo
de sus alumnos.
El instrumento fue elaborado para la investigacin por Machado (2014) con
base en las Escalas de Renzulli-Hartman (1971) y English (1979) y en la Escala de
Evaluacin Subjetiva de Sisk (1974) siendo constituido por 20 cuestiones distribuidas
en 3 reas: lgico-matemtica (6), lingstico-verbal (6), viso-espacial (6) y 2 cuestiones
de carcter general.
Para cada cuestione fueran propuestas las opciones de frecuencia: raramente
(1 punto), ocasionalmente (2 puntos), frecuentemente (3 puntos) y continuamente (4
puntos) siendo atribuido entre 6 y 24 puntos para cada rea y entre 2 y 8 puntos para
las de carcter general. El rea con ms puntuacin fue considerada la ms
desarrollada.
106
Resultados
Los resultados mostraran que las caractersticas ms apuntadas en los alumnos
con altas habilidades/superdotacin identificados por los enseantes fueran la
facilidad en aprender (31%) y elevada inteligencia cognitiva (29%). Las menos indicadas
fueran la creatividad (2%) y la capacidad mayor que la media (4%). Y an varios
enseantes indicaran ms de una caracterstica en un mismo alumno, por ejemplo:
nios muy inteligentes, con facilidad de aprender y elevado cociente intelectual.
En general, los enseantes identificaran 178 alumnos con indicativos de AH/SD
en 24 escuelas investigadas. Esto representa un mnimo de 7 alumnos por escuela. Este
facto evidencia la necesidad de atencin en al menos dos reas: la formacin inicial y
continuada de los enseantes para trabajar con estos alumnos y la elaboracin de
estrategias pedaggicas que proporcionen el desarrollo de las potencialidades de estos
alumnos.
Acerca de las habilidades investigadas, los enseantes indicaran alumnos que
estaban en una o ms reas del conocimiento en la categora continuamente ms
desarrolladas: 20% presentaran habilidad lgico-verbal, 7% lgico-verbal y visoespacial, 20% viso-espacial, 8% viso-espacial e lgico-matemtico, 21% lgicomatemtico, 12% lgico-matemtico y lgico-verbal y 12% lgico-verbal, viso-espacial
y lgico-matemtico. Deducimos que estos ltimos 12%, identificados en tres reas
investigadas, puedan indicar una parte de alumnos que presentan AH/SD de modo
global, es decir, que tengan grande habilidad de aprendizaje como un todo. Sobre el
gnero fueran indicados 66 alumnas y 112 alumnos y sobre la edad los ndices de
ocurrencia fueran: 5 aos (4%), 7 aos (16%), 8 aos (21%), 9 aos (20%), 10 aos
(16%) y 11 aos (7%).
Discusin y conclusiones
Delante los resultados obtenidos observamos que la atencin educativa al
superdotado necesita abarcar el proceso de enseo y aprendizaje en las clases
regulares en una perspectiva inclusiva y en las clases de recursos multifuncionales por
medio de la Atencin Educacional Especializada (AEE). De acuerdo con Mettrau (2007),
107
esta atencin educativa debe abarcar todos los niveles de enseo. Conforme destaca
Guenther (2006) la capacidad y el talento humano se desarrollan y se expresan en
produccin superior desde que el potencial sea identificado, estimulado, acompaado
y orientado (p.3).
Para esto es necesario garantir a los enseantes acceso a los conocimientos
sobre las caractersticas de alumnos con AH/SD, como tambin oportunidades de
reflexin sobre los procedimientos pedaggicos de enseo que posibiliten el pleno
desarrollo de las habilidades de esta poblacin. Sobre esto, Almeida y Capellini (2005),
cuando investigaran 958 enseantes de la red pblica de enseo de la ciudad de Bauru
en So Paulo (sudeste del Brasil), percibieron que 41% de ellos piensan haber en sus
clases alumnos talentosos, pero la mayora afirm desconocer las necesidades de esta
poblacin para desarrollar sus talentos.
En este contexto, dicho por Machado (2013), las dificultades de identificacin y
oferta de programas de enseo especficos que ocurren en las escuelas brasileas
tienen dificultado el desarrollo de las habilidades de la mayora de los superdotados.
Con el objetivo de intervenir en esta realidad, durante este estudio ha habido
encuentros de orientacin entre el equipo de investigacin, padres, enseantes,
equipo pedaggica de las escuelas y Secretara de Educacin para la diseminacin del
conocimiento sobre las AH/SD. Concluimos que hay necesidad urgente de ampliacin
de las investigaciones acerca de los alumnos con AH/SD para la profundizacin de las
discusiones sobre las prcticas educacionales inclusivas, la formacin de los
enseantes, los conceptos y perfiles de estos alumnos.
Agradecimientos
l Consejo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (CNPq) por el apoyo
financiero, a la estudiante del curso de maestra en Educacin Carla Sant'Ana (becario
CNPq), a la estudiante del curso de graduacin en Pedagoga Angela Antunes (becario
CNPq) y a la psicloga Jocelize Souza Santos.
108
Referencias bibliogrficas
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109
110
Resumen
Los programas de enriquecimiento surgen como medidas educativas que
pretenden satisfacer las necesidades e intereses de los nios y jvenes superdotados.
Es con este fin que la delegacin de Porto de la Associao Nacional para o Estudo e
Interveno na Sobredotao (ANEIS), implementa el programa PEDAIS, de
enriquecimiento en reas de habilidades, intereses y socializacin. Este trabajo,
adems de reflexionar sobre el enriquecimiento como una respuesta educativa para
nios y jvenes superdotados, presenta algunas estrategias y actividades, asi como la
evaluacin de lo programa PEDAIS. Este programa proporciona a los nios y jvenes de
6 a 15 aos, actividades de enriquecimiento para profundizar sus intereses,
habilidades, capacidades y todava desarrollar habilidades interpersonales y
emocionales. Se basa en una metodologa que consta de varias fases: evaluacin de las
necesidades de los participantes, planificacin, implementacin y evaluacin de las
actividades/ proyectos. El proceso de evaluacin del programa, es un paso crtico para
su implementacion, cuyos objetivos principales son verificar el cumplimiento de las
metas establecidas, evaluar la idoneidad del programa y analizar el grado de
satisfaccin de los participantes. Analisando los resultados de la evaluacin de PEDAIS,
en el ao escolar 2014/15, llegamos a la conclusin de que este programa es adecuado
para los participantes y que las actividades son de inters.
Palavras-Chave: Sobredotao; Programas de Enriquecimento; Interveno.
111
Introduo
A educao de crianas e jovens sobredotados considerada por um vasto
nmero de educadores como um desafio, uma vez que so intrnsecas a estes alunos
caratersticas peculiares que requerem uma resposta s necessidades aquando o seu
contacto com o contexto escolar (Pereira & Guimares, 2007). Os alunos sobredotados
manifestam uma curiosidade peculiar, interesse e motivao singulares para a
aprendizagem e sabedoria. So diversas as aptides manifestadas por estes alunos,
no somente intelectuais, mas tambm criativas, socioafetivas, sensriomotoras.
Porm, quando tais habilidades no so devidamente estimuladas, nos diversos
contextos sociais, os alunos sobredotados podem ficar desmotivados para a
aprendizagem e, consequemente, manifestar dificuldades na realizao acadmica e
desinteresse em investir no seu percurso escolar (Alencar, 2007; Almeida, Fleith, &
Oliveira, 2013). No seguimento da procura de respostas educativas para alunos com
capacidades excecionais, os programas de enriquecimento surgem como uma das
medidas educativas passveis de serem implementadas pelo contexto escolar ou outras
instituies promotoras de um desenvolvimento harmonioso dos alunos com
caractersticas de sobredotao, permitindo a estas crianas e jovens experimentarem
novas ideias e experienciarem novos desafios (Almeida, Fleith, & Oliveira, 2013;
Miranda & Almeida, 2005; Oliveira, 2007; Pereira & Guimares, 2007e Renzulli & Reis,
2009). Estas medidas educacionais, quando adequadas s necessidades dos alunos,
desencadeiam um acrscimo dos seus nveis de motivao para a aprendizagem e um
desenvolvimento adequado das suas potencialidades. Os diversos modelos de
programas de enriquecimento educativo procuram assegurar experincias, no
includas no plano curricular, que permitam o desenvolvimento das suas habilidades
excecionais, relevando o processo de aprendizagem usado por estes alunos (Oliveira,
2007). Um destes modelos, que serve de base terica para a elaborao do programa
de enriquecimento PEDAIS, o Schoolwide Enrichment Model de Renzulli e Reis (1986,
citados por Renzulli & Reis, 2009). Este modelo tem por base o Enrichment Triad
Model (Renzulli, 1976) que foi elaborado com a finalidade de incentivar a
produtividade criativa por parte dos alunos, ao exp-los a diversas temticas de
interesse e de estudo. Alm disso, incide no treino das capacidades para a abordagem
112
Objetivo
Este trabalho tem como objetivo geral apresentar uma proposta de
planificao, implementao e avaliao de um programa de enriquecimento extraescolar para crianas sobredotadas.
Metodologia
O PEDAIS tem carter extracurricular e desenvolve-se semanalmente, aos
sbados de manh, na Escola Secundria Fontes Pereira de Melo (ESFPM), desde o ano
113
Tipo III
Construo,
programao e
competio robtica
(por adolescentes
participantes no
programa).
Expresso dramtica.
Resultados
Da aplicao dos questionrios de avaliao, no ano letivo 2014/ 2015, fez-se a
anlise de frequncias relativas (para cada atividade) e de frequncias totais (todas as
atividades) das respostas dadas, no sentido de conhecer o cumprimento dos objetivos
definidos para a avaliao. Nos grficos esto representadas apenas as atividades que
obtiveram frequncias de respostas superiores a 80%, em pelo menos um item.
115
Consideraes Finais
Modelos de enriquecimento como o programa PEDAIS constituem propostas de
trabalho claras, prticas e flexveis, cuja eficcia tem sido comprovada pela forte
adeso internacional e pelos resultados de investigaes (Renzulli & Reis, 1994). uma
medida educacional particularmente importante na educao daqueles que tm
potencial e vontade de ir alm dos conhecimentos curriculares que lhes so fornecidos
pela escola (Guenther, 2000; Smutny, 2003). Segundo os resultados de avaliao do
PEDAIS, no ano letivo de 2014/15, podemos concluir que os objetivos delineados para
o programa foram cumpridos uma vez que as atividades foram realizadas com sucesso
e consideradas como interessantes pelos intervenientes; o nvel de exigncia das
atividades foi adequado aos participantes, pois a maioria referiu no ter sentido
dificuldades na sua realizao; o grau de satisfao foi elevado uma vez que os
intervenientes gostaram das atividades e mostraram interesse na sua repetio e
houve ganho a nvel das aprendizagens, pois a maioria dos participantes afirmou que
aprendeu coisas novas. O PEDAIS possui algumas limitaes que se prendem com o
seu funcionamento ao nvel da sua implementao, na diversificao de atividades e
do custo das mesmas, e com a sua avaliao, uma vez que a amostra em estudo
reduzida e, como tal, sujeita a uma avaliao de carter mais qualitativo.
De forma global, o PEDAIS consititui um programa de enriquecimento que tem
gerado e continuar a gerar resultados muito positivos junto das crianas e jovens que
nele participam e das suas famlias. As atividades de enriquecimento a desenvolver
devero continuar a incidir em temticas e projetos desafiantes e criativos, que
proporcionem experincias de vida diversificadas tendo sempre em considerao os
interesses, as caractersticas psicolgicas, desenvolvimentais e a faixa etria abrangida
pela amostra do PEDAIS.
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Talento Matemtico
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122
Resumen
A lo largo de esta comunicacin se realiza un acercamiento a cmo se ha
realizado el anlisis del ndice de dificultad de los tems de un instrumento que mide
competencia matemtica, siendo ste un aspecto fundamental utilizado para su diseo
y construccin. Cualquier prueba de evaluacin que pretenda medir las capacidades de
los alumnos, sean cuales sean sus potencialidades, deber incluir reactivos con
distintos niveles de dificultad, variados y motivadores. En el caso de los alumnos ms
capaces, una amplia variedad de tems les permitir demostrar parte de todo aquello
que saben, poniendo en juego niveles de generalizacin y abstraccin mayores que el
resto de sus iguales. Todo esto se incluye dentro de los principios que rigen la atencin
a la diversidad de los centros escolares, una educacin inclusiva que d respuesta a
todas y cada una de las necesidades de los alumnos.
Palabras clave: ndice de Dificultad; Prueba de evaluacin; Competencia
matemtica.
Keywords: Index of difficulty; Evaluation test; Mathematical competition.
Justificacin
El establecimiento en un instrumento de evaluacin de tems con diferente
nivel de dificultad permite intentar motivar al alumno para que se comprometa con la
tarea a realizar, aspecto central en el caso de los alumnos ms capaces. Esto permitir
incluir tems muy fciles, fciles, de dificultad media, difciles y muy difciles,
constituyndose stos ltimos como un reto apreciable e interesante para aquellos
alumnos con capacidades superiores.
123
Objetivos
El objetivo de esta comunicacin ha sido mostrar el proceso seguido para
calcular el ndice de dificultad de los tems de un instrumento de evaluacin que mide
competencia matemtica.
Mtodo
Los datos utilizados para el desarrollo de esta comunicacin proceden del
proceso de diseo y construccin de un instrumento de evaluacin que mide
competencia matemtica denominado Batera de Evaluacin de la Competencia
Matemtica (BECOMA). En su proceso de construccin aparecen varias etapas que van
desde el diseo inicial de la batera y su valoracin por parte expertos en este
constructo, hasta su administracin a alumnos de 5 de Educacin Primaria a lo largo
de tres momentos. El total de muestra participante ha sido 1.122 alumnos, un 28.28%
de la poblacin escolar de 5 curso de los colegios de la provincia de Albacete. Tras el
proceso de construccin y validacin, la batera final consta de 34 tems y 8 pruebas.
En el diseo inicial estaba conformada por 64 tems, habindose eliminado 30 de ellos.
En cuanto al tiempo de aplicacin se ha pasado de los 93 minutos iniciales a los 49
finales (Garca, 2014).
124
Resultados
La definicin de la dificultad de los tems se ha basado en las puntuaciones
obtenidas por los alumnos. Para el clculo del ndice de Dificultad (ID), Prez, Garca,
Gil y Galn (2009) establecen que para una buena composicin de una prueba debera
de existir la siguiente distribucin de los tems en cuanto a su dificultad: muy fciles (ID
por encima de .75, 10% de los tems), fciles (ID comprendido entre .55 y .75, 20% de
los tems), normales o dificultad media (ID entre .45 y .54, 40% de los tems), difciles
(ID entre .25 y .44, 20% de los tems) y muy difciles (ID por debajo de .25, 10% de los
tems). La frmula para calcularlo es nmero de alumnos que responden
correctamente al tem dividido entre el nmero total de alumnos a los que se les ha
administrado la batera.
125
126
ID
.84
.59
.49
.54
.49
.41
.44
.22
.54
.61
.90
.43
.15
.54
.65
.41
.20
.50
.47
.35
.39
.29
.74
.53
.42
.23
.66
.45
.50
.32
.39
.76
.78
.61
Tabla 2
ndice de dificultad (ID) para cada factor y para el total de la batera
Factor
ID
Sucesiones
.56
Estructuracin grfica
.50
Partes del todo
.37
Resolucin de problemas
.48
Diez, cien, mil
.47
Descomposicin
y .72
propiedades
Total
.52
Como se puede contemplar la dificultad de la batera ha sido media, existiendo
un equilibrio en su conjunto. Por otro lado mencionar que el factor Partes del todo ha
resultado ser el ms difcil para los alumnos y el de Descomposicin y propiedades, el
ms sencillo. A partir de estos datos se tiene el siguiente reparto de los tems segn su
nivel de dificultad:
Tabla 3
Porcentaje en el reparto de los tems de acuerdo a su nivel de dificultad
n de tems n de tems en
Tipos
% ideal
% actual
ideal
la batera
Muy fciles 3-4
4
10
11.76
Fciles
6-7
6
20
17.66
Normales
12-14
10
40
29.41
Difciles
6-7
10
20
29.41
Muy
3-4
4
10
11.76
difciles
Total
34
34
100
100
Conclusiones
Un alumno deber de ser capaz de demostrar su competencia en diferentes
contextos y situaciones con distintos niveles de dificultad y complejidad. De esta
manera, un alumno ser ms competente cuanto ms capaz sea de demostrar su
competencia en diversos tipos de actividades, sean del tipo que sean. Estos aspectos
se consideran centrales cara a dar la respuesta educativa que los ms capaces
precisan. Debido a ello, el estudio y el anlisis de los reactivos que componen un
instrumento se torna fundamental. En esta comunicacin se ha mostrado cmo se ha
127
calculado este ndice para una prueba que evala competencia matemtica, la
BECOMA.
Para el estudio del ndice de dificultad de los tems se ha utilizado la versin
final de la batera. Se ha obtenido un ndice para la batera de .52 segn la media
obtenida de los 34 tems, apareciendo 4 muy fciles (11.76%), 6 fciles (17.66%), 10 de
dificultad normal (29.41%), 10 difciles (29.41%) y 4 muy difciles (11.76%). La
existencia de una amplia variedad de tems con distinto nivel de dificultad muestra una
batera final equilibrada, aspecto importante para evaluar con la mayor amplitud
posible las capacidades de los alumnos.
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Madrid: UNED.
128
Resumen
El objetivo del trabajo consiste en estudiar una prueba nueva para la
identificacin y evaluacin del talento matemtico. Han participado 32 estudiantes de
Educacin Secundaria Obligatoria con edades comprendidas entre los 12 y 15 aos (M
= 13.53; DT = 1.14). Los estudiantes fueron identificados por sus tutores como
estudiantes de habilidades medias, de alto rendimiento en matemticas y talentos
matemticos segn el modelo de Castell y Batlle (1998). El instrumento utilizado fue
el test de habilidad creativa matemtica diseado por Lee, Hwang & Seo (2003). Se
utilizaron dos versiones del mismo: una con ejemplos de respuesta y otra sin ejemplos.
A travs de anlisis descriptivos y de diferencia de medias (MANOVA) se encontraron
diferencias estadsticamente significativas en la Tarea 3 a favor de los Talentos
matemticos. No se encontraron diferencias segn la versin utilizada.
Palabras clave: talento matemtico, fluidez, flexibilidad y originalidad.
Introduccin y justificacin
El objetivo de este trabajo se inserta en los nuevos planteamientos orientados a
reexaminar los modelos de superdotacin y talento (Subotnik, Olszewski-Kubilius &
Worrell, 2011).
A la hora de plantearnos qu se entiende por talento matemtico (TM), nos
encontramos con mltiples enfoques. Por su parte, Sriraman (2008) define el TM como
la habilidad de los estudiantes para: a) abstraer, generalizar y discernir las estructuras
matemticas, b) manejar datos, c) manejar con eficacia los principios del pensamiento
lgico e inferencial, d) pensar de forma analgica, heurstica y plantear problemas, e)
flexibilidad y reversibilidad del pensamiento matemtico, f) descubrir principios
129
Objetivos
El objetivo de esta investigacin es hacer un estudio piloto del test de Lee et al.
(2003) para evaluar el potencial creativo en matemticas.
Participantes
En esta investigacin participaron un total de 32 estudiantes (53.1% chicos) de
E.S.O. Con edades entre 12 y 15 aos (M = 13.53; DT = 1.14). De ellos, 56.3% tenan
alto rendimiento en matemticas, y 9.4% fueron identificados como talentos
matemticos. Los datos se recogieron en dos aplicaciones distintas, que correspondan
con dos versiones del test: en la primera aplicacin (n=10) no se incluyeron ejemplos
sobre las respuestas, y en la segunda aplicacin (n= 22) s se incluyeron algunos
ejemplos.
Instrumento
Se utiliz el test de Lee et al. (2003), compuesto por cinco Tareas que evalan el
potencial creativo-matemtico, de las que se seleccionaron las siguientes: 1) utilizando
16 puntos separados entre s por 1cm vertical y horizontalmente, se pide que dibujen
tantas figuras de 2cm2 como sea posible. 2) Se plantea un problema en el que tres
estudiantes, lanzan cinco canicas cada uno. Se debe proponer tantas formas posibles
de expresar el grado de dispersin de las canicas. 3) Se muestra un prisma rectangular
con una cantidad de agua e inclinado sobre una de las aristas de su base. Se debe
encontrar tantas propiedades posibles sobre tamaos y formas del agua en las caras
del prisma segn la inclinacin. 4) Se muestran ocho figuras geomtricas. Se debe
hallar caractersticas comunes a una figura modelo. Todas las tareas evalan las
habilidades propias del pensamiento creativo: fluidez (capacidad para ofrecer
mltiples respuestas correctas dentro de una categora); flexibilidad (capacidad para
dar diferentes tipos de respuestas); y originalidad (capacidad para ofrecer respuestas
inusuales, raras y no convencionales).
131
Procedimiento
Para la realizacin de este estudio se han seguido las siguientes fases: Fase 1:
Se analizaron distintos tests especficos sobre creatividad-matemtica, con el objetivo
de disponer de un instrumento slido y que valorara el potencial creativo-matemtico.
Se decidi que el test de Lee et al. (2003) era la opcin ms apropiada. Fase 2: Se
elimin la Tarea 2, porque no era adecuado para evaluar la creatividad matemtica en
poblacin espaola. Adems, se adapt el vocabulario empleado en las tareas y se
redactaron las instrucciones. Fase 3: Se envi el test a diversos expertos en el rea de
matemticas de diferentes universidades espaolas, para que revisaran el test
focalizndose en la adecuacin del instrumento para medir la habilidad creativa
matemtica. Fase 4: El test se administr dos veces con la diferencia de que en la
segunda administracin se incluy un ejemplo en cada Tarea.
excepto para la fluidez de la Tarea 4 (Tabla 1, columna 6), mientras que los del perfil
cognitivo fueron significativos en la tarea 3 y en la puntuacin total de la prueba
(columna 7). Los anlisis post-hoc indicaron que los estudiantes con talento se
diferencian de sus compaeros, tanto de los de habilidades medias como de los de alto
rendimiento matemtico. Las puntuaciones entre los estudiantes de alto rendimiento y
los de habilidades medias, no diferan de forma estadsticamente significativa.
Tabla 1. Estadsticos descriptivos segn aplicacin (versin) de la prueba y Perfiles cognitivos de
los participantes
1 Aplicacin
T.1FL
T.1FX
T.1TOTAL
T.2FL
T.2FX
T.2TOTAL
T.3FL
T.3FX
T.3TOTAL
T.4FL
T.4FX
T.4TOTAL
TOTAL
T.
Alto Rend.
Mat.
(n=8)
(n=1)
M(DT)
M(DT)
5.50(4.63)
12.00
3.13(1.81)
6.00
8.63(6.41)
18.00
2.00
1.00
3.00
2.71(1.38)
3.00
2.29(0.95)
2.00
5.00(2.24)
5.00
6.50(2.00)
9.00
3.38(0.92
3.00
9.88(2.47)
12.00
20.33(9.21) 38.00
2 Aplicacin .
Hab.Med.
(n=11)
M(DT)
4.27(2.37)
2.64(1.03)
6.91(3.36)
1.09(1.51)
1.00(1.26)
2.09(2.77)
0.91(1.14)
0.82(0.98)
1.73(2.10)
4.09(1.64)
2.73(0.79)
6.82(2.32)
17.55(4.59)
Dif.
por
Alto Rend. T.
Mat. Aplicacin
(n=9)
(n=2)
(versin)
M(DT)
M(DT)
4.89(4.48)
6.50(0.71)
F(1)=1,76; p=.2
2.78(1.79)
3.50(0.71)
F(1)=2,16; p=.16
7.67(6.08)
10.00(1.41) F(1)=1,97; p=.18
1.56(1.13)
3.00(2.83)
F(1)=.31; p=.59
1.44(1.01)
2.00(1.41)
F(1)=.48; p=.5
3.00(2.12)
5.00(4.24)
F(1)=.39; p=.54
0.33(1.00)
5.00(1.41)
F(1)=2,21; p=.15
0.33(1.00)
3.50(0.71)
F(1)=1,57; p=.23
0.67(2.00)
8.50(2.12)
F(1)=1,92; p=.18
4.44(2.13)
4.50(0.71)
F(1)=4,03; p=.06
2.67(0.87)
2.50(0.71)
F(1)=.25; p=.62
7.11(2.76)
7.00(1.41)
F(1)=2,72; p=.12
18.44(7.28) 30.50(2.12) F(1)=1,11; p=.3
Dif. por
Cognitivo
Perfil
F(2)=.38; p=.69
F(2)=.33; p=.72
F(2)=.38; p=.69
F(2)=1,46; p=.26
F(2)=.78; p=.47
F(2)=1,12; p=.35
F(2)=14,95; p=0
F(2)=8,62; p=0
F(2)=11,91; p=0
F(2)=.11; p=.9
F(2)=.07; p=.93
F(2)=.03; p=.97
F(2)=4,31; p=.03
Alto Rend.: Estudiantes con alto rendimiento en Matemticas; T. Mat.: Estudiantes identificados
con Talento Matemtico; Hab. Med.: Estudiantes de Habilidades Medias
Conclusiones
Aunque las puntuaciones de la primera aplicacin (versin sin ejemplos) son
mayores que las de la segunda (con ejemplos), vemos que las diferencias debidas a la
versin de la prueba no fueron estadsticamente significativas. S se encontraron
diferencias dependiendo del perfil de los estudiantes. En este sentido, los estudiantes
con talento matemtico sobrepasaron a sus compaeros de manera significativa.
Este resultado es el ms interesante: Por un lado, nos habla de la validez
externa de la prueba, ya que identifica de forma eficaz el talento matemtico.
Al plantear esta investigacin, se ha apostado por una prueba especfica de
creatividad matemtica para la identificacin del talento, desafiando los actuales
133
modelos de superdotacin y talento (Subotnik et al., 2011). Cabria esperar pues, que
esta prueba identificase a estudiantes que haban sido omitidos con la identificacin
"tradicional". Sin embargo, comprobamos que en esta (reducida) muestra, los
estudiantes que mejor puntan en la prueba no son los estudiantes de alto
rendimiento, ni los de habilidades medias, sino precisamente aquellos que haban sido
previamente identificados como talentos matemticos siguiendo el protocolo de
Castell y Batlle (1998).
Por otro lado, cabe sealar que la significacin de las diferencias entre grupos
se ve afectada por el tamao muestral. En este sentido, nuestros resultados, aunque
suponen una primera aproximacin, deben ser interpretados con cautela. Una muestra
mayor de sujetos de altas habilidades (incluyendo talentos creativos no matemticos)
y sus compaeros, podra darnos ms informacin sobre la eficacia y utilidad de esta
prueba.
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135
Resumen
Actualmente, dentro del marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, nos
encontramos en un contexto en el que la comunidad educativa (estudiantes, docentes
e investigadores) cada vez es ms consciente de la ineficacia que a nivel metodolgico
suponen las clases magistrales. Este hecho se pone especialmente de manifiesto en
asignaturas con un marcado carcter prctico y experimental, como son: fsica,
qumica, matemticas, tecnologa, etc.; en las que vemos como los estudiantes
espaoles se sitan a la cola en los resultados de los dos ltimos informes PISA. En este
contexto, la comunidad educativa se encuentra frente al reto de dar respuesta por un
lado a las deficiencias observadas a nivel metodolgico con alumnado de educacin
secundaria en matemticas y por otro, atender a la diversidad de estudiantes de una
clase ordinaria con tareas que tambin vayan enfocadas a estudiantes superdotados y
talentos. Esto supone un arduo trabajo por cuestiones relativas a la falta de
conocimiento sobre metodologas alternativas de enseanza-aprendizaje y sobre la
viabilidad de las mismas en la clase ordinaria (teniendo en cuenta factores limitantes
como son los recursos, nmero de alumnos en clase, etc.). En este sentido, este
trabajo tiene por objetivo facilitar a la comunidad educativa una innovadora propuesta
de actividad matemtica, que siendo desarrolladas sobre la base de un aprendizaje
cooperativo y un aprendizaje basado en proyectos, est diseada para favorecer
habilidades propias del pensamiento matemtico-creativo en alumnos superdotados y
talentos, en el contexto inclusivo de un aula ordinaria de secundaria.
Palabras clave: Superdotados, talentos matemticos, pensamiento crtico,
pensamiento creativo, habilidades del pensamiento matemtico-creativo.
136
Introduccin
Los primeros estudios sobre aprendizaje cooperativo datan de finales de los
aos 40, cuando Morthon Deutsch (1949) en su Teora Social sobre la relacin entre los
individuos: positiva (cooperacin) o negativa (competicin), extrapola dichos
conceptos al rea educativa, definiendo la cooperacin cmo: el trabajo que se realiza
en grupo para alcanzar fines comunes. A finales de los aos 80 es cuando comienzan a
analizarse los beneficios de este tipo de aprendizaje en el rea de matemticas y con
alumnos de educacin secundaria, entre ellos los obtenidos por Johnson and Johnson
(1989) y Slavin (1990), quienes demostraron la relacin positiva entre un modelo de
aprendizaje cooperativo debidamente estructurado y los resultados acadmicos de los
estudiantes en matemticas. Slavin (1990) propuso los Modelos denominados: Student
Team Achivement Divisions (STAD) y Team-Games-Tournaments (TGT); y por otro lado,
Johnson and Johnson (1988) emplearon y describieron distintos formatos para el
aprendizaje cooperativo en matemticas, como son: Grupos de Lectura, Homework
Checkers, y Problem Solvers. Ms tarde Kagan (1989) introduce un modelo, tambin
especialmente relevante por las aportaciones que introduce, a travs de actividades
como: Numbered Heads Together, Roundtable, y Roundrobin. Posteriormente el
desarrollo de las nuevas tecnologas contribuy a que se produjera un giro drstico en
la concepcin metodolgica del trabajo cooperativo, incorporando los ordenadores en
la instruccin de matemticas; son as, muy numerosas la investigaciones centradas en
el estudio del denominado Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), en las
que se demuestra el efecto positivo que supone el trabajo colaborativo en el rea de
matemticas, a travs del ordenador (Baker, Levi Cohen, & Moeller, 1997; Brush, 1997;
Chyung, Repman, & Lan, 1995; Enyedy, Vahey, & Gifford, 1997; Graves, & Klave, 1997).
A pesar de ser muy diversos los trabajos donde quedan patente los beneficios que
supone el aprendizaje cooperativo en el rendimiento matemtico de los estudiantes,
actualmente debemos destacar un enfoque metodolgico que est revolucionando el
rea didctica en ciencias, matemticas y tecnologa, denominado Aprendizaje basado
en Proyectos (Team Project-Based Learning, TPBL). A diferencia de un aprendizaje
colaborativo, en el que cada miembro del grupo est encargado de resolver una parte
del problema y ponerla en comn al final, en el Aprendizaje basado en Proyectos, el
137
Objetivos
Nuestro objetivo es implantar una serie de actividades para trabajar diversos
conceptos del rea de matemticas (XXXX), entre ellos el concepto de Mximo Comn
Divisor (MCD) en alumnos de 1 de la ESO, descrito a modo de ejemplo en este
trabajo.
Mtodo
Participantes
Los estudiantes son 30 alumnos de 1 de la ESO de un centro concertado de la
Regin de Murcia. Las edades de los alumnos estn comprendidas entre los 12 y los 13
aos, de los cuales 14 son chicos y 16 son chicas.
Instrumento
A continuacin se recoge a modo de ejemplo una actividad para trabajar el
concepto de Mximo Comn Divisor (MCD). Para la descripcin de esta actividad, se
138
considerar por un lado la instruccin que se les proporciona a los estudiantes (Tabla
1); por otro lado los ejemplos grficos (Tabla 2) y una lista de materiales (Tabla 3), que
son dos elementos bsicos, pues proporcionan la informacin y las condiciones
necesarias para la resolucin del problema; y por ltimo, el planteamiento del
problema, que consiste en darles un presupuesto sobre el cual debern buscar los
materiales que, ajustndose a las dimensiones de la construccin, se ajusten por su
precio al presupuesto dado.
Tabla 1
Instruccin que se les proporciona a los alumnos (explicacin).
Un cliente os solicita alicatar, enbaldosar y colocar el falso techo de su cocina, que
tiene forma rectangular (consultar planos anexos).
Tenis que tener en cuenta para comenzar a trabajar que:
- las piezas a utilizar son siempre cuadradas y stas por criterios de sostenibilidad,
deben de encajar perfectamente en las dimensiones de la habitacin. De esta manera
no se desperdicia material (podis consultar la lista de materiales adjunta).
- para embaldosar el suelo hay que colocar piezas de gres porcelnico.
- para alicatar las paredes hay que colocar piezas de azulejo cermico. A tener en
cuenta que en una pared hay una ventana y en otra una puerta y entre paredes, no
podris utilizar azulejos de diferente tamao.
- para el falso techo hay que colocar placas de escayola. A tener en cuenta el extractor
de la cocina, por lo tanto la superficie del techo ser menor que la del suelo.
Informacin para la elaboracin del presupuesto (se ajunta un ejemplo como
orientacin):
Hay que aadir el i.v.a. al precio del presupuesto(+ 21%).
Cada pieza o placa utilizada tiene un coste econmico.
El albail cobra 21/h.
El albail slo puede construir 40 metros cuadrados al da.
La jordana de trabajo del albail es de 8 horas.
Ayuda:
- para calcular la mxima pieza cuadrada que encaja en una superficie rectangular,
puedes ayudarte del mximo comn divisor.
- pueden haber piezas que encajen que sean ms pequeas que las calculadas.
- podis redondear todos los resultados que obtengis a las dcimas.
139
Tabla 2
Dimensiones de la construccin con la visin: en planta, frontal, lateral y trasera.
Visin frontal
Visin lateral
Visin en planta
Visin trasera
140
Tabla 3
Lista de materiales
Dimensiones del material
Precio
SUELO:
- GRES PORCELNICO 10x10 cm
2/ud.
- GRES PORCELNICO 25x25 cm
5/ud.
- GRES PORCELNICO 30x30 cm
6/ud.
GRES
PORCELNICO
50x50
cm
11/ud.
PARED:
- AZULEJO CERMICO 10x10 cm
2/ud.
- AZULEJO CERMICO 20x20 cm
3/ud.
- AZULEJO CERMICO 30x30 cm
4/ud.
- AZULEJO CERMICO 40x40 cm
5/ud.
TECHO:
- PLACA DE ESCAYOLA 20x20 cm
4/ud.
- PLACA DE ESCAYOLA 25x25 cm
5/ud.
- PLACA DE ESCAYOLA 40x40 cm
7/ud.
- PLACA DE ESCAYOLA 50x50 cm
9/ud.
----------------AYUDA:
- PUEDEN EXISTIR PIEZAS QUE NO
ENCANJEN EN EL ESPACIO A RECUBRIR.
Tabla 4
Presupuesto ejemplo (planteamiento problema)
GRUPO/EMPRESA: Maestros de la esptula
concepto
unidades
precio/unidad total
Gres porcelnico AxA cm
72 ud. 6
432
Azulejo cermico BxB cm
1100 ud.
3
3300
Placa de escayola CxC cm
288 ud.
4
1152
Mano de obra del albail
32 h. 21 672
SUMA 5556
+ 21% iva
1167
TOTAL PRESUPUESTO
6723
Procedimiento
Para la realizacin de esta actividad, en primer lugar se hacen grupos de 2,3 o 4
alumnos, buscando la mxima heterogeneidad del grupo de trabajo. A continuacin se
les informa de que su objetivo ser resolver por ellos mismos la actividad propuesta,
para lo cual disponen de toda la informacin necesaria. Adems se hace especial
nfasis en que para la resolucin de la misma, han de exponer en su grupo de trabajo
cmo creen que podran hacerlo, escuchar y tomar nota de las opiniones de sus
compaeros de grupo y finalmente debatir en grupo la eleccin de la mejor alternativa
para resolver el problema. Siendo los materiales proporcionados los que se exponen
en las Tablas 1, 2, 3 y 4, sin darles ningn material adicional ms.
141
Resultados
Una valoracin del trabajo de forma cualitativa por parte del profesor, informa
de que el alumnado en su totalidad alcanza a resolver de forma satisfactoria el
problema planteado. Destacando que el trabajo en grupo realizado durante el proceso
de resolucin, muestra que el alumnado ms capaz tomaba casi siempre la iniciativa
en los pasos a seguir, al tiempo que tenan en cuenta las opiniones de sus
compaeros/as, en la comprensin de la tarea y a participar de forma ms activa en
sta. Adems se logra que, un concepto como el de MCD, que es bastante complejo y
abstracto de entender a travs de una metodologa de enseanza tradicional, se
entienda a travs de un ejemplo prctico (problema) que les permite conectar este
concepto con la vida cotidiana y entender la aplicacin y utilidad de las matemticas.
Conclusiones
Se ha presentado de matemticas que se pretenden impartir en la asignatura
de matemticas de 1 de la ESO.
Con la implantacin de esta actividad se pretende mejorar el nivel de
conocimientos en matemticas en el rea de clculo, al tiempo que el alumno se
familiariza con la terminologa propia del rea.
Asimismo se ha pretendido incrementar el nivel de satisfaccin y motivacin de
los alumnos, al incluir aplicaciones prcticas sencillas y motivadoras donde el alumno
ha podido entender la utilidad de conceptos de carcter abstracto en el rea de
matemticas, como mximo comn divisor.
Como conclusin, podemos afirmar que ha sido una experiencia satisfactoria,
ya que se ha fomentado el pensamiento creativo a travs del planteamiento de
diversas perspectivas caracterizadas por su utilidad y novedad, para resolver el
problema. Por otro lado, se ha favorecido el pensamiento crtico del alumnado, cuando
en cada paso de la actividad, han tenido que valorar, juzgar y justificar la validez de su
opinin y la de sus compaeros/as, para continuar hasta el final de la resolucin. Y
finalmente, consideramos que a travs de las mejoras introducidas en el pensamiento
crtico y creativo, el hecho de que se haya realizado con un concepto, a priori abstracto
142
propias
del
pensamiento
matemtico
(razonamiento
espacial,
Referencias
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146
147
148
En 1976, Maker llev a cabo un estudio centrado en dichas cualidades y las que
irn adquiriendo a lo largo de su formacin. Entre las primeras cabe destacar: (a)
conocimiento de la variedad de categoras de los superdotados; (b) capacidad de
relacionarse con quienes se va a ensear; (c) capacidad de apertura hacia el cambio;
(d) capacidad de orientar ms que de mandar; (e) capacidad de utilizar tcnicas de
individualizacin instruccional, y (f) capacidad para facilitar el desarrollo de las
necesidades emocionales y sociales. Respecto a las cualidades que los docentes irn
adquiriendo a lo largo de su formacin hay que citar: capacidades que hacen
referencia a las reas de la ejecucin de las artes visuales, liderazgo y psicomotricidad,
sin olvidar las capacidades intelectuales, acadmicas, creativas y motrices.
Tras revisar la legislacin espaola sobre el tema de la superdotacin, se ha
podido comprobar la todava escasa atencin prestada a la educacin especial de este
tipo de alumnado (Prieto y Garca Lpez, 1999). Si bien es cierto que existe una
Disposicin que se refiere directamente a la problemtica particular de los alumnos
excepcionales (R.D. 696/1995, de 28-4-1995), no lo es menos que este Real Decreto
refleja insuficientemente la atencin que precisan los alumnos de altas capacidades, ya
que solo indica que se "velar por el desarrollo equilibrado de los distintos tipos de
capacidades" y que se incluirn planes de formacin permanente del profesorado para
"mejorar la cualificacin y actualizacin de los profesionales".
149
conocer
las
necesidades
acadmicas,
sociales
emocionales
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153
154
156
157
Resumen
En el mbito de la comunidad educativa se viene entendiendo como una
carencia significativa el identificar y valorar las necesidades educativas especficas de
los alumnos con altas capacidades. Las intervenciones se han enfocado
tradicionalmente en trabajar las capacidades cognitivas, pero hay un creciente inters
cientfico en atender tambin a las necesidades emocionales y sociales de estos
alumnos. En esta revisin partimos de estas premisas y del recurrente debate entre la
conveniencia de configurar grupos homogneos o heterogneos a la hora de optimizar
el desarrollo integral de los alumnos con altas capacidades para incorporar el apoyo
emprico al aprendizaje cooperativo como estrategia deseable en contextos de
inclusin. Si bien es cierto que queda un importante margen para la incorporacin de
nuevas investigaciones en esta lnea, se ha detectado un apoyo a los beneficios del
aprendizaje cooperativo tanto en cuanto al rendimiento acadmico de los alumnos con
altas capacidades como en el desarrollo de sus competencias socio-emocionales,
condicionados, eso s, a una aplicacin no simplista de la estrategia, combinndola
adems con otras estrategias de trabajo y agrupamiento en el aula.
Palabras clave: altas capacidades, aprendizaje cooperativo, inclusin.
158
Abstract
In the educational community identifying and valuing the specific needs of
gifted children has been understood as a significant shortage. Traditional interventions
have focused on working with cognitive skills but there is a growing scientific interest
in paying attention as well to social and emotional needs. In this revision we part from
these premises and from the recurring debate around the adequacy of using
homogeneous or heterogeneous groupings in order to optimize integral development
in gifted children, incorporating the empirical support to cooperative learning as a
desirable strategy in inclusive contexts. Despite the fact that we have identified a need
for more empirical research in this topic, we have found support for the benefits of
using cooperative learning, both for the academic results of gifted children and for the
development of social and emotional competencies. These are conditioned to a nonsimplistic approach to this strategy, combining it as well with different work
procedures and grouping types in the classroom.
Keywords: cooperative learning, gifted children, inclusion.
Introduccin y justificacin
Es fundamental garantizar una respuesta educativa integral a los alumnos de
altas capacidades, como al resto de alumnos, proporcionando las medidas educativas
necesarias (Ferrndiz et al., 2010). La intervencin educativa con los alumnos de altas
capacidades ha de hacerse a tres niveles, tal y como indica Tomlinson (2006):
intelectual, social y emocional; de tal forma que se asegure el desarrollo integral del
alumno, potenciando especialmente aquellos puntos en los que existan mayores
carencias o dificultades. Tradicionalmente la educacin de los alumnos con altas
capacidades se ha centrado en sus capacidades cognitivas, ignorando las otras dos
reas (sociales y emocionales). Al mismo tiempo, existe una dilatada tradicin por
debatir la conveniencia de emplear agrupamientos homogneos o heterogneos con
afn de optimizar el desarrollo de este tipo de alumnos. Deberamos tener en cuenta
que pocos de los estudios son slidos metodolgicamente (Neber, Finsterwald y
Urban, 2001; Slavin, 1990a). Adems las diferencias en el uso de terminologa y en
159
Objetivos
Con esta revisin de literatura cientfica se quiere analizar la evolucin en el
enfoque y en las evidencias cientficas en relacin a la atencin educativa a alumnos
con altas capacidades en la escuela, incorporando al tradicional debate entre
partidarios de los agrupamientos homogneos y los de los agrupamientos
heterogneos el impacto sobre las competencias cognitivas, sociales y emocionales de
la utilizacin del aprendizaje cooperativo como estrategia de aula en contextos de
inclusin.
Mtodo
De cara a alcanzar el objetivo apuntado se ha realizado una bsqueda
exhaustiva de literatura cientfica de prestigio internacional, revisando, analizando e
160
Resultados
Hemos encontrado un creciente, aunque todava escaso, apoyo emprico a la
idea de que podemos ir un paso ms all del histrico debate para poner el foco en la
calidad y los procesos con los cuales se llevan a cabo estrategias cooperativas en el
aula. Holloway (2003) argumenta que cada escuela ha de decidir la mejor solucin para
sus alumnos de altas capacidades en base a su propia poblacin de estudiantes,
estructura organizativa, experiencia del profesorado y cultura escolar. Por su parte
Joyce (1991) expone distintos errores en la conceptualizacin y uso del aprendizaje
cooperativo, entre los que destaca el uso de una sola tcnica cooperativa, algo que
acaba por generar rechazo. Wing-Yi, Lam y Chang-Yan. (2008) apuntan que los riesgos
para estos alumnos se minimizan si los procesos de grupo trabajados incluyen
interdependencia positiva, responsabilidad individual, igualdad de participacin y
buenas habilidades sociales. Patrick et al. (2005) analizaron la bibliografa sobre
aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades, destacando los errores
tpicos cometidos al considerar a este grupo de alumnos homogneamente y no
prestar atencin a factores claves en el proceso de implantacin de la metodologa
(estilo de recompensas, motivacin de cooperacin en el aula, etc.).
As, los autores citados previamente argumentan que es necesario prestar
mayor atencin a los procesos. Los profesores tienen que tomar en consideracin las
tareas en las que se implican los alumnos y debe evaluarse y premiarse la contribucin
a la actividad del grupo. Los estudiantes tienen que aprender patrones de interaccin
positivos y habilidades interpersonales como cuestionar argumentos de los otros sin
que se vea como ataque, etc. Los autores no mantienen que los agrupamientos
heterogneos sean beneficiosos inevitablemente ni que el agrupamiento heterogneo
es la mejor opcin para el alumnado con altas capacidades. An no hay investigacin
que lo sustente lo suficiente. Sin embargo, defienden que es necesario ir ms all del
argumento simplista de que ya sea el agrupamiento homogneo o heterogneo se
llega a buenos o malos resultados.
161
Discusin y conclusiones
En cuanto al estudio de alumnos con altas capacidades, la investigacin se
centr durante mucho tiempo en estudiar el impacto de diferentes estrategias
educativas exclusivamente sobre las capacidades cognitivas de stos. De esta forma los
investigadores dejaban de lado las competencias sociales y emocionales, tan
fundamentales para una educacin integral que prepare para los retos del da a da en
pleno siglo XXI. Esta revisin abre la puerta al abandono de la disyuntiva tradicional
que enfrentaba a partidarios de situar a los alumnos con altas capacidades en
agrupamientos homogneos frente a quienes apostaban por los beneficios del
agrupamiento heterogneo. Ms all de las evidencias empricas que puedan haberse
encontrado para ambas posturas quiz convenga partir de un enfoque inclusivo y
flexible, que combina diferentes agrupamientos. En este sentido, el AC, cuando se
planifica y ejecuta de modo no simplista, permite cosechar logros y avances en todo
tipo de competencias (incluyendo las sociales y emocionales adems de las cognitivas).
La clave del abanico de beneficios derivados de aplicar esta estrategia con alumnos de
altas capacidades depende de la calidad de su planificacin y ejecucin, adems de la
formacin e implicacin del entorno escolar (maestros, equipo directivo de la escuela,
familia, propios alumnos). Como son todava escasas las investigaciones que
relacionan AC con alumnos de altas capacidades, y ante el potencial de dicha
estrategia metodolgica para este grupo de alumnos, sera conveniente ampliar el
cuerpo de investigaciones cientficas que analizan la cuestin con rigor y solidez
emprica.
Referencias bibliogrficas
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162
163
Wing-yi, R., Lam, S. y Chung-yan, J. (2008). When High Achievers and Low Achievers
Work in the Same Group: The Roles of Group Heterogeneity and Processes in
Project-Based Learning. British Journal of Educational Psychology, 78, 205221.
164
Conceptos basicos
Nio, altas capacidades, autocontrol emocional, mtodo, plan personal de
trabajo, consciencia, cerebro, salud integral, sofronizacin, relajacin dinmica,
corporalizar , sentimiento, atencin, autoconcepto.
Objetivo
El objeto de esta comunicacin es el de dar a conocer cmo ensear, tanto en
los entornos de aula y de clnica, al nio en general, y al de altas capacidades (AA.CC.)
en particular, a desarrollar, con la metdica sofrolgica, su capacidad y competencia
de autocontrol emocional y aplicar lo aprendido en todos sus espacios vitales.
Antecedentes
La Sofrologa y sus mtodos nace en Espaa, en el campo de la Medicina, de la
mano del mdico psiquiatra Dr. Alfonso Caycedo para tratar al adulto.
La adaptacin de esta metdica sofrolgica al Nio es obra del mdico pediatra
Dr. Mariano Espinosa Aroca (1975), que la desarroll bajo el nombre MTODO
ABREVIADO DE RELAJACIN DINMICA ADAPTADO AL NIO (MARDAN), aplicable a
nios y nias de 6 a 12 aos. Este trabajo recibi el primer premio y medalla de oro en
el XIV Congreso mundial de pediatra (Bueno Aires, 1974). Estudios transversales y
longitudinales desarrollados por el autor y otros avalan la clnica grupal e individual de
este mtodo.
165
166
especialistas:
mdicos,
psiclogos,
168
pedagogos,
psicopedagogos,
Aplicacin al aula
HORARIO: Tutora u otro horario que se programe al efecto.
LUGAR: Ventilado, con temperatura estable y adecuada y entre uno y dos
metros cuadrados por alumno: Aula, gimnasio
MATERIAL. Una silla por alumno. Proyector o similar. Ropa de calle.
DURACIN : La fase de aprendizaje, y en funcin del grupo, se podr desarrollar
entre un mnimo de 9 sesiones y un mximo de 18, intercalando das de no
entrenamiento para realizar ste en casa mediante cd grabado al efecto.
APLICACIN: Una vez terminada la fase de aprendizaje, en el mbito del grupo,
se puede aplicar a diario al inicio de la primera sesin de la maana, y en cuantas
ocasiones el tutor o el profesor (Adecuadamente entrenado al efecto) estime. El
alumno puede extrapolar lo aprendido a cualquier otro entorno.
N ALUMNOS: Los que componen un grupo normal de clase (25-40)
COSTE: El valor de un cd.
AUTOEVALUACIN Y EVALUACIN: Quincenalmente, siguiendo el protocolo
establecido el PPT:
X
X
X
X
S: si, D: en desarrollo, N: no
Los resultados comprobados con diseo experimental tanto con grupo nico
como grupo control, indican que los alumnos entrenados con el MARDAN mejoran su
atencin/ concentracin, as como los perfiles de productividad y eficacia en el trabajo
y bajan sus niveles de ansiedad (A/E- A/R). Instrumentos bsicos de testeo: D2 y STAI.
169
Aplicacin en Clnica
Los AA.CC. que asisten a consulta lo hacen, en general, por uno o varios de los
sntomas y hechos antes descritos: ansiedad, palpitaciones, espasmos, temblores,
insomnio, sudoracin, nudos, bloqueos (quedarse en blanco ante el examen ),
agobios, tristeza, culpa, miedos irracionales, onicofagia , trastornos del aprendizaje (
falta de atencin y concentracin, prisas al escribir y leer ), aburrimiento, fracaso
escolar y acoso escolar.
Ninguno de los atendidos ha contado ni cuenta, a pesar del diagnstico de
AA.CC. ,con adaptacin curricular.
Todos presentan desestructuracin en su cuaderno de trabajo y ausencia de
tcnicas de estudio e investigacin acordes a sus capacidades.
De todos y todas se esperan altos rendimientos porque son superdotados. En
caso contrario, en general, se les indica que Tienes que estudiar ms.
Las condiciones en las que se aprende y entrena el MARDAN en clnica no
varan bsicamente a las del grupo. Las diferencias estriban en la personalizacin del
proceso, el horario y al coste.
Los instrumentos de testeo y resultados cuantitativos y cualitativos son
similares a los observados en el aula.
La gran diferencia entre un alumno normal y otro de AA.CC., entrenado en
grupo de aula o en clnica, es que este ltimo, casi de inmediato, empieza a aplicar lo
aprendido en las situaciones que le causan malestar. En la medida que avanzan sus
aprendizajes van hacindose su mtodo propio: entrenan aquellas tcnicas que han
observado que les proporcionan sosiego y serenidad mental y las aplican en cualquier
situacin.
170
Padres y Maestro
Cuando se ha llevado a cabo la formacin y el entrenamiento de padres y
maestros en alguno de los mtodos sofrolgicos para adultos, ello ha coadyuvado a la
motivacin para el aprendizaje de los nios, en general, pues no hay mejor modo de
aprender que el de imitar a quien se quiere y te quiere.
Conclusin
El MARDAN al tomar en consideracin, como objetivo prioritario, potenciar
las estructuras vrgenes de la consciencia infantil y, por tanto, (ser) capaz de ayudar al
nio a DARSE-MS-CUENTA-DE sus posibilidades y formas adecuadas de responder,
cualquiera que sea el medio en que se desarrolle (Espinosa,5), tiene
pedaggicamente ms capacidad de potenciar dichas estructuras si se inserta en
metodologas y tcnicas paidocentrista: el NIO, lo primero, y en las que maestros,
profesores y padres reciban al adecuada formacin.
Pregunta Final
Sera perder mucho el tiempo proveer (vacunar) a todos los NIOS y
NIAS de ste (MARDAN) o similar mtodo, a fin de prevenir las tan indeseables y
costosas consecuencias derivadas del estrs, que marcan la vida y potencian la
adiccin medicamentosa?
Bibliografia
Damasio, A. (2010): Y el cerebro cre al hombre. Barcelona: Destino.
Espinosa Aroca, M (1977): Pediatra sofrolgica. Madrid: Egraf.
Espinosa Aroca, M. (2007): Curso sobre la adaptacin de las metodologas sofrolgicas
al nio entre 6 y 12 aos. Bilbao: edicin facsmil.
Flores D Arcadis, P. (2007): Entrevista. El Pas 01-04-2007.
Jimnez Lpez, J. (2012: Planes personales de trabajo. Una estrategia para el desarrollo
del currculum y las competencias bsicas. Murcia: Aprenfor S.L.
171
172
173
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175
176
177
178
Introduccin
Nuestra rea de conocimiento permite la intervencin desde diferentes
perspectivas
metodolgicas:
organizar
talleres,
proyectos
de
investigacin,
179
Experiencias desarrolladas
-
180
Valoracin
Trabajar con este tipo de alumnado siempre supone un reto educativo. Motivar
al alumno de manera que sea el principal agente creativo en su proceso de enseanza
es una tarea ardua pero muy gratificante, pues llegan a generar productos originales e
innovadores.
La capacidad de estos alumnos para dominar las tcnicas ms complejas
focaliza el objetivo de nuestra labor en la parte ms creativa, en la experimentacin y
en el intento de derribar esquematismos, ideas preconcebidas, estereotipos y
rigideces
De esta manera, dotaremos al alumno de una mayor capacidad comunicativa,
logrando que sea capaz de expresar sus pensamientos, sentimientos y emociones
dominando los elementos que conforman la comunicacin visual.
El uso de las nuevas tecnologas se hace prcticamente indispensable a la hora
de proyectar y compartir estos trabajos. La investigacin usando internet como fuente
de informacin, manejando programas como recurso creativo e incluso la divulgacin y
exposicin de estos trabajos a travs de la red usando diferentes plataformas sociales
es clave en el trabajo diario actualmente.
Nuestro trabajo permite la interdisciplinariedad, el trabajo en equipo entre
docentes y entre alumnos, y los alumnos de alta habilidad realizan tareas y proyectos
donde les es fcil crear sin lmites, conectar conocimientos y desarrollar su parte
emocional.
Para mi es una gran satisfaccin la realizacin de todas las experiencias
expuestas y el alumnado de alta habilidad nos permite disfrutar y navegar por altas
181
182
los grupos de nios y nias de Primaria y Secundaria han realizado trabajo periodstico
bajo nuestra supervisin. Han escrito noticias, han hecho entrevistas en radio, e
incluso han presentado informativos en televisin. Sea cual sea su dedicacin
profesional en un futuro, siempre tendrn que aprobar una asignatura comn: la
comunicacin eficaz de su profesin a la sociedad que se beneficia de ella.
El desarrollo de los talleres nos llev a descubrir una frmula que nos dio
resultado: creatividad (el individuo) + aprendizaje (el maestro) + diversin (el grupo) =
comunicacin total (individuo en sociedad). Comunicacin total: comunicar y hacerlo
bien hasta captar la atencin del pblico; y ser capaces de consumir con espritu crtico
la ingente cantidad de informacin que nos ofrecen los medios de comunicacin en la
actualidad.
Despus de 6 aos de trabajo podramos afirmar que los talleres han sido un
xito a tenor de lo que me trasladan los nios y nias y sus padres. No es fcil explicar
la satisfaccin que se siente cuando alguno de ellos, pasados los aos, me ha visto por
la calle, y me ha parado para agradecerme aquellas tardes y noches de comunicacin
en los talleres desarrollados en Murcia y Cartagena. Entiendo que la valoracin de la
Consejera de Educacin hacia mi trabajo y el de mi equipo es igualmente positiva
puesto que nunca dud en contar conmigo para los talleres de comunicacin, que han
ido creciendo e innovando cada curso.
En mi ponencia del 20 de febrero espero acercarles una visin amena y un
anlisis de las experiencias de mi equipo de periodistas con los nios y nias que han
pasado por nuestros talleres.
En todo momento destacar la importancia de la colaboracin fluida y
fructfera mantenida estos aos entre Consejera de Educacin, Universidad de Murcia
y Radio Televisin de la Regin de Murcia. Me parece importante subrayarla en estos
momentos difciles para la sociedad en general y para el sector pblico en particular.
Si bien lo ms importante es y ser, a mi entender, la pasin contagiosa por la
Educacin que me han transmitido desde el primer momento Lola Prieto y ngela
Rojo. Sin ese ingrediente habra sido imposible llegar hasta aqu.
184
185
de l
Resumen
Todos conocemos la figura de Mozart y los mitos que la rodean. Hace unos
aos, muchos estudios, basados en datos reales, ponan en entredicho la distorsin de
su figura. Hoy, pese a ellos, podramos creer fielmente en esta leyenda gracias a la
Teora de las Inteligencias Mltiples y el concepto de talento diferenciado de la
superdotacin. En esta comunicacin se pretende un acercamiento a esta incgnita
enmarcando el trmino de alta capacidad musical, talento musical o, como el propio
Gardner (1999) adjudic a este genio, de mente extraordinaria.
Palabras clave: altas capacidades, talento, msica.
Abstract
We all know the figure of Mozart and the myths that surround it. A few years
ago, many studies based on real data, called into question the distortion figure. Today,
despite them, we may faithfully believe in this legend thanks to the Theory of Multiple
Intelligences and differentiated concept of giftedness talent. In this paper an approach
to this mystery framing the term high musical ability, musical talent or, as Gardner
(1999) awarded own genius, "extraordinary minds" is intended. Keywords: giftedness,
talent, music.
Introduccin y justificacin
Escaso es el estudio sobre alta capacidad en msica, observndose adems una
clara diferenciacin con las definiciones encontradas en la psicologa. Buscaremos un
acercamiento desde ambos campos para elaborar una definicin que las englobe y
aplicarla al conocido caso de Mozart, dado el lugar singular que Gardner (1999) le
adjudica en uno de sus libros.
186
Objetivo
Contrastar y unificar diferentes definiciones sobre la alta capacidad musical.
Mtodo
El mtodo ha estado basado en la recogida de datos de diferentes lecturas
desde la psicologa y desde la msica sobre la aptitud musical. Sobre ellos se ha llevado
a cabo un anlisis y evaluacin, determinndose los indicadores afines y distintivos en
ellas para llegar a un consenso terminolgico.
Resultados
De las definiciones halladas para alta capacidad, talento, inteligencia y
precocidad musical desde la Psicologa, los aspectos ms llamativos han sido:
El gran cambio encontrado en su teorizacin ms actual, incluyendo como
componentes esenciales aspectos sociales, cognitivos, culturales o motivacionales
(Miguel y Moya, 2011).
La necesidad de diferenciacin entre talentos complejos, talentos especficos y
talento artstico, como escalones entre las altas capacidades y el talento musical.
Garca y Abaurrea, (1997) caracterizan los talentos especficos por una destacada
aptitud y alto rendimiento en un mbito concreto, los complejos por combinacin de
los especficos y el artstico por la habilidad, disfrute y dedicacin para el arte.
Entre las caractersticas que Shuter-Dyson (1984), Miguel y Moya (2011) y
Martn (2004) adjudican al talento musical, son destacables: aparicin temprana
(desde los dos aos cantan fielmente o tocan algn instrumento sin habrseles
enseado), importancia del componente gentico, aunque necesitado de estmulo
para su desarrollo, atencin y gusto por estmulos auditivos abstractos y percepcin
muy desarrollada, rendimiento escolar variable, comportamiento normal si no se
hace msica y creatividad.
187
Discusin y conclusiones
Una vez realizadas todas las lecturas, regresamos al caso de Mozart. Y qu
mejor que utilizar a Gardner (1999) para ello. Brevemente, relaciono ahora las
caractersticas que hicieron que Gardner (1999)se decantara por l para mostrar lo que
denomin como mente extraordinaria: prodigiosidad, creatividad, trabajo constante,
confianza en s mismo, gusto, conocimiento, tcnica, habilidad, maestra, educacin
minuciosa, genio, personalidad, rebelda, necesidad de msica.
Quiz la figura de este genio es la mejor definicin que estamos buscando en el
siglo XXI. Posee todas las caractersticas que han ido exponindose de las diferentes
lecturas realizadas y, al mismo tiempo, muestra como la carencia de cualquiera de
ellas hubiera llevado a que pereciera entre la multitud. Por otra parte, muestra de una
forma singular la importancia del contexto, de la poca, de todas sus vivencias, de su
189
Referencias bibliogrficas
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adquisicin de conocimientos sobre estilos musicales en estudiantes de
conservatorio. Arte y Ciencia: Creacin y Responsabilidad, 1(19).
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Navarra. Departamento de Educacin y Cultural.
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Romn, M. S. (2003). Beneficios del aprendizaje msica-instrumental: Los paradigmas
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Shuter-Dyson, R. (1984). The Psychology of Musical Ability. The American Journal of
Psychology, 97(1), 144.
191
Resumen
Este trabajo se centra en el debate sobre la generalidad vs. especificidad de la
creatividad. La investigacin previa en el rea ha dejado claro que existe una
especificidad creativa relativa a los dominios en los que una persona puede producir
ideas nuevas y tiles. Pero no queda tan claro si el pensamiento creativo en s mismo
es especfico. Sabemos que la especificidad de la creatividad viene muy marcada por el
conocimiento previo necesario, e incluso por las habilidad cognitivas propias del
domino. Esta investigacin trata de estudiar la especificidad del pensamiento
divergente (PD) en el rea de la msica. Esta investigacin trata de responder dicha
pregunta. Han participado un total de 72 estudiantes de ESO. Se han utilizado el Test
de Torrance Forma Figurativa-A (Torrance, 1974) y las tareas de Pensamiento
divergente en Msica diseadas por Valverde (2011). Se han llevado a cabo anlisis
correlacionales y de agrupacin de variables. Los resultados nos indican que existe una
espeficidad de tarea, e incluso una especifidad de dominio. Nuestros hallazgos tienen
una repercusin importante en la forma en la que deberan implementarse los
programas y actividades destinados a favorecer el pensamiento divergente de nuestros
estudiantes.
Introduccin
En los ltimos aos se est debatiendo mucho en la literatura especializada
sobre si la creatividad es una habilidad general o especfica de cada dominio (Silvia,
Kaufman & Pretz, 2009). Aunque hay evidencias de que las personas mostramos un
rendimiento creativo slo en algunas reas de nuestro que hacer, esta especificidad
puede deberse a las caractersticas propias del rea en cuestin y al conocimiento
previo requerido, y no tanto a una especialidad de habilidades creativas. Las nuevas
192
teoras sobre creatividad parecen aceptar que esta se caracteriza por ser especfica de
cada dominio. Esta especificidad puede venir dada por los procesos mentales propios
de cada domino y/o por el conocimiento especifico relevante en cada dominio.
En este debate encontramos tres posturas delimitadas: a) autores que
defienden la creatividad como dominio general y habilidad transferible (Guilford, 1950;
Torrance, 1965); b) la creatividad como dominio especfico, dependiendo esta del rea
de contenido y las habilidades especficas necesarias para la misma ha ganado muchos
adeptos en los ltimos aos (Baer, 1999; Han & Marvin, 2002; Silvia et al., 2009;
Gabora, 2010; Tsai, 2014); c) una posicin hbrida. Plucker y Beguetto (2004), sostienen
que la creatividad tiene componentes tanto especficos como generales; estando esta
especificidad relacionada ms con el contexto que con las destrezas cognitivas.
El objetivo del presente trabajo es estudiar la relacin entre el pensamiento
divergente evaluado por el TTCT-Figurativo (1974) y una prueba musical (Valverde,
2011).
Participantes
En el estudio han participado 72 estudiantes, con edades comprendidas entre
12 y 15 aos. Del total de la muestra 41 eran chicas y 27 eran chicos. 4 de los
estudiantes olvidaron completar sus datos personales.
Instrumentos
Se ha utilizado el TTCT-Figurativo (forma A) (Torrance, 1974). Consta de tres
subtests: componer un dibujo, acabar un dibujo y lneas paralelas, y evala fluidez,
flexibilidad, originalidad (Prieto, Lpez, Ferrndiz & Bermejo, 2003).
Tambin se ha utilizado la prueba de creatividad musical (Valverde, 2011), ya
que no desfavorece a alumnos con limitada educacin musical o inexpertos en el uso
de instrumentos musicales. Se compone de dos tareas:
"Meloda instrumental. El estudiante compone una meloda con las cinco
primeras notas del xilfono bajo. Mide fluidez y sintaxis musical.
193
194
Tabla 1. Matriz de componentes rotados sobre las variables del TTCT y la Creatividad
Musical
Componentes
I
II
%
de
varianza
Auto-valor
28,33%
explicada
,591
TTCT_Orig_1
,030
,663
TTCT_Elab_1
,180
,922
TTCT_Flu_2
,301
,932
TTCT_Flex_2
,285
,844
TTCT_Orig_2
,198
,868
TTCT_Elab_2
,163
,969
TTCT_Flu_3
,942
,940
TTCT_Flex_3
,939
,949
TTCT_Orig_3
,930
,772
TTCT_Elab_3
-,024
,790
MI_Flu
-,104
,755
MI_Sintaxis
,151
,749
MC_Orig
-,078
,762
MC_Sintaxis
-,019
,871
MC__FlexMeldica ,091
,891
MC_FlexRtmica
,063
III
VI
7,61%
7,32%
,064
,169
,024
,035
,009
,089
,053
,059
-,008
-,087
,188
,057
,654
,733
,917
,916
-,147
-,065
,082
,035
,052
-,049
,026
,018
,017
,022
,837
,853
,385
,312
-,004
-,008
,702
-,626
-,090
-,209
,239
,041
-,059
-,063
,028
,067
-,104
-,012
,333
,329
-,137
-,191
,048
,191
,902
,892
,863
,157
,272
,222
,247
-,045
,158
-,030
,142
,097
,017
-,087
IV
,262
,412
,047
,098
,023
,897
,009
,034
,146
,870
-,085
,021
,191
,098
-,057
-,068
continuacin,
tras
[KMO=
,655;
2=737,933;
las
Flexibilidad,
variables
(Fluidez,
Originalidad
Conclusiones
El trabajo que presentamos se une al esfuerzo de otros autores por descubrir la
naturaleza del pensamiento creativo. Como hemos visto en la revisin de la literatura
especializada en el tema, no cabe duda de que el rendimiento creativo es especifico de
dominio: una persona suele ser creativa en un rea, pero no en todas. Los autores
estn de acuerdo en que sin duda un componente clave de esa especificidad es el
conocimiento de base que se necesita para realizar productos nuevos y originales, a la
vez que tiles (e.g. Sternberg & Lubart, 1995; Amabile 1996). Las nuevas teoras sobre
la inteligencia (eg. Gardner, 1983) han arrojado luz sobre los componentes cognitivos
especficos necesarios en cada dominio. Por ejemplo una buena orientacin espacial, o
un buen dominio psicomotor son importantes para un cirujano. En base a esta
especificidad de recursos cognitivos, cabe preguntarnos: es tambin especfico el
pensamiento divergente? dicho pensamiento no es suficiente para un pensamiento
creativo, pero s que es requisito para que ste ocurra. Es por eso que en nuestra
investigacin hemos abordado el estudio de la especificidad de la creatividad
utilizando pruebas que requieran un mnimo de conocimiento previo. Los resultados
de nuestra investigacin, a travs de distintos anlisis, son claros: existe una
especificidad de dominio. Y es ms, una especificidad de tarea, de acuerdo con lo que
propone Baer (1999).
En la escuela, la importancia sobre la generalidad versus especificidad de la
creatividad viene marcada por las implicaciones educativas que supone: si la
creatividad es una habilidad general, entonces puede ser entrenada de forma diversa,
esperando que los alumnos transfieran las habilidades adquiridas a distintos mbitos y
196
dominios de su vida cotidiana y/o acadmica. Si, por el contrario, la creatividad supone
una habilidad especfica de dominio, las actividades generalistas de entrenamiento del
pensamiento divergente no seran efectivas para fomentar la creatividad en ciencias,
por ejemplo, o en msica.
Por tanto, a la luz de nuestros resultados, debemos considerar la idoneidad de
disear materiales que fomenten el pensamiento divergente, no de forma generalista,
como es la costumbre, sino enfocado a reas especficas. Este tipo de materiales ms
especficos, puede sin duda facilitar la transferencia de las habilidades aprendidas
dentro del rea.
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Grigorenko, & J.L. Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization (pp. 153
167). Washington, DC: American Psychological Association.
197
Agradecimientos
Este trabajo se ha realizado con diferentes ayudas: a) Fundacin Sneca Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia (Ref.: 11896/PHCS/09). b)
Ministerio de Ciencia y Tecnologa (EDU2010-16370).
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del riego sanguneo, cosa que pone en evidencia la compleja logstica implicada en el
funcionamiento de dicho rgano. El agotamiento de los recursos, siempre limitados, de
oxgeno y carbohidratos, la restauracin de neurotransmisores o la saturacin de
residuos metablicos producen fatiga y, eventualmente, disfunciones en la actividad
cerebral. Por ello, un menor consumo energtico implica una mayor fiabilidad, en el
sentido de mayor resistencia a la fatiga y, por ello, menor cantidad de errores en las
operaciones cognitivas. De manera semejante, un correcto funcionamiento de la zona
pre-frontal permite consolidar buenos procesos ejecutivos, los cuales desempearn
un importante papel en la activacin-inhibicin selectiva de otras reas cerebrales. O
bien, como tercer ejemplo, la facilidad con que se modifiquen los umbrales de
activacin de grupos de neuronas va a determinar la permeabilidad de la memoria.
Estos aspectos generales, si bien son de notable importancia para un buen
funcionamiento cerebral, no pueden garantizar que la calidad cognitiva de dicho
funcionamiento sea excepcional. Quiz la ilustracin ms evidente de este punto se
puede encontrar cuando se produce un razonamiento basado en premisas errneas;
obviamente suele conducir a conclusiones errneas, por lo que su valor ser nulo o
incluso negativo. Sin embargo la mecnica cerebral y cognitiva ha sido impecable. Es
ms, cuanto mejor funcione ese cerebro ms veces llegar a la misma errnea
conclusin, mientras que, paradjicamente, un cerebro menos fiable tendra cierta
opcin de concluir algo correcto debido a un mal funcionamiento de los mecanismos
fsicos implicados. De manera semejante, una memoria altamente permeable conduce
inexorablemente a inundar el sistema cognitivo con todo tipo de materiales, tanto
informaciones tiles como no. Las que no son tiles devienen, de hecho, un problema
cognitivo en la medida en que requerirn operaciones adicionales de filtrado cada vez
que se activen. Y razonar con ms informacin de la necesaria dispara los costes
energticos del proceso y aumenta la probabilidad de errores en el resultado de dicho
razonamiento.
Una segunda caracterstica relevante de la arquitectura cerebral es que est
preparada para dar soporte a ciertas funciones pre-configuradas, las cuales se activan
por el mero despliegue gentico, pero el grueso de las funciones que se acabarn
consolidando no disponen de este tipo de pre-configuracin, articulndose o no en
200
202
COMIT ORGANIZADOR
COMIT CIENTFICO
DIRECTORA
INTERNACIONAL
Dra. Mara Dolores Prieto Snchez
Dr. Leandro Almeida (Portugal)
EQUIPO ORGANIZADOR
NACIONAL
Dra. Rosario Bermejo (Murcia)
Dr. Antonio Castell (Barcelona)