Documento Los Efectos de La Lectura en La Mente Cunning Ham
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I. Textos impresos
Resúmenes de artículos científicos 4.389 128,0
Diarios y periódicos 1.690 68,3
Revistas populares 1.399 65,7
Libros para adultos 1.058 52,7
Historietas 867 53,5
Libros para niños 627 30,9
Libros para preescolares 578 16,3
display (exponer)
dominance (dominación)
dominant (dominante)
exposure (exposición)
equate (equiparar)
equation (ecuación)
gravity (gravedad)
hormone (hormona)
infinite (infinito)
invariably (invariablemente)
literal (literal)
legitimate (legítimo)
luxury (lujo)
maneuver (maniobrar)
participation (participación)
portray (representar)
provoke (provocar)
relinquish (renunciar)
reluctantly (renuentemente)
98 65,0 4.358.000
90 21,1 1.823.000
80 14,2 1.146.000
70 9,6 622.000
60 6,5 432.000
50 4,6 282.000
40 3,2 200.000
30 1,3 106.000
20 0,7 21.000
10 0,1 8.000
2 0,0 0
ch, 1990; 1991; y Stanovich y West, 1989, para una descripción completa de
estos instrumentos y una discusión de la lógica detrás de ellos). Los siste-
mas de medición para los adultos, llamados Prueba de Reconocimiento de
Autores y Prueba de Reconocimiento de Revistas, tienen las mismas exigen-
cias en cuanto a la tarea a realizar, las que se describen detalladamente en
Stanovich y West (1989).
Por supuesto que el puntaje en la Prueba de Reconocimiento de
Títulos no es una medida directa de la cantidad de lectura que los niños
realizan ni de las experiencias anteriores de lectura, pero sí nos provee un
216 ESTUDIOS PÚBLICOS
Resultaría difícil negar que por lo menos algo de este conocimiento es rele-
vante para quienes viven en los Estados Unidos hacia fines del siglo XX.
En otras preguntas hechas a estos mismos estudiantes procuramos
sondear áreas en las que pensamos podía haber desinformación. Entonces
nos propusimos trazar la “anatomía cognitiva” de esta desinformación. Una
de esas preguntas se refirió a la magnitud de las principales religiones del
mundo y fue diseñada para determinar el conocimiento de la naturaleza
multicultural del mundo moderno. La pregunta fue expresada como sigue:
“La Enciclopedia Británica de 1986 estima que hay aproximadamente nove-
cientos millones de personas en el mundo (no sólo en los Estados Unidos)
que se identifican como cristianos. ¿Cuánta gente en el mundo (no sólo en
los Estados Unidos) piensa usted que se identifica como ______?” Se les
proporcionó espacio en el formulario para que pudiesen estimar el número
de musulmanes, de judíos, de budistas, de hindúes, etc.
Nos centraremos aquí en las estimaciones del número de musulma-
nes y judíos debido a que a priori postulamos la hipótesis de que los
efectos de exposición a causa de la cobertura televisiva de Israel en los
Estados Unidos han sesgado la opinión y por lo tanto afectan la percepción
de esta proporción. Mientras que para nuestra muestra la estimación prome-
dio del número de judíos (20 millones) estaba absolutamente cerca de la
cifra real de 18 millones según el Almanaque Universal de 1990, la estima-
ción del número de musulmanes, en promedio 10 millones, fue impresionan-
temente baja (817 millones es la estimación en el Almanaque Universal).
Para cada participante en nuestro estudio calculamos la tasa de la esti-
mación del número de musulmanes sobre el número de judíos, para ver
cuántos estudiantes estaban enterados del hecho de que el número de mu-
sulmanes es de una magnitud mayor (la tasa real estimada es aproximada-
mente 33:1 según el Almanaque del Mundo; 45:1 según el Almanaque
Universal). La media de la tasa en nuestra muestra fue 0,5. Es decir, el 69,3
por ciento de nuestra muestra pensaba que había más judíos que musulma-
nes en el mundo.
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básico (véase Stanovich, Cunningham y Feeman, 1984). Diez años más tar-
de, cerca de la mitad de estos estudiantes estaban disponibles para ser
evaluados como alumnos de tercer año de enseñanza media. En ese momen-
to les aplicamos una batería de tests para medir comprensión de lectura,
habilidad cognitiva, vocabulario y conocimientos generales, así como reali-
zamos varias mediciones sobre cantidad de lectura. Además, disponíamos
de algunos resultados de pruebas estandarizadas realizadas durante ese
período de diez años. Podíamos por lo tanto examinar qué variables en
primer año básico predijeron estos resultados cognitivos en tercer año de
enseñanza media. Interpretamos las mediciones del volumen de lectura reali-
zadas en el tercer año de enseñanza media como indicadores acumulativos
de la varianza en el volumen de lectura que había ocurrido muchos años
antes. Así, vimos los resultados como indicadores retrospectivos que, en
cierta medida, mostraban las experiencias y los hábitos que los estudiantes
habían acumulado en el tiempo, antes de que se efectuara la medición real.
En consecuencia, era posible examinar hasta dónde podía extenderse esta
característica retrospectiva.
Abordamos la cuestión de si la rapidez con que se aprende a leer en
primero básico podría predecir tendencias posteriores a participar en activi-
dades de lectura, incluso después de que las diferencias en habilidades
cognitivas generales fueran controladas, como predecían algunos modelos
del efecto Mateo en el desempeño escolar (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990;
Juel, 1994; Stanovich, 1986). Eliminamos estadísticamente la contribución de
la capacidad de comprensión de lectura del tercer año de enseñanza media,
con el fin de eliminar la asociación directa entre volumen de lectura y la
habilidad actual de lectura. Luego examinamos la contribución de tres medi-
ciones estandarizadas de habilidad de lectura de primer año básico (decodi-
ficación, reconocimiento de palabras y comprensión) y observamos que las
tres mediciones predijeron el volumen de lectura del tercer año de enseñan-
za media ¡incluso después que la capacidad de comprensión de lectura del
tercer año de enseñanza media había sido controlada! En contraste con lo
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para todos y cada uno, no sólo para los “niños inteligentes” o los lectores
más capaces. Incluso el niño con habilidades de lectura y de comprensión
limitadas adquirirá vocabulario y estructuras cognitivas a través de la lec-
tura.
Por lo tanto, los resultados de nuestra investigación nos entregan
dos mensajes cruciales. Primero, es difícil no exagerar la importancia de
exponer a los niños a un comienzo temprano en la lectura. Debemos asegu-
rarnos de que los estudiantes estén progresando sólidamente en sus habili-
dades para reconocer y decodificar palabras. Los que leen bien probable-
mente leerán más, poniendo en movimiento una espiral ascendente.
ANNE E. CUNNINGHAM y KEITH E. STANOVICH 225
REFERENCIAS