CAPTULO I DESCRIPCIN DE LAS CARACTERSTICAS GEOGRFICAS HISTRICAS Y ESTRUCTURALES DEL CENTRO

1.1 Resea Histrica del Centro Educativo

Toda la informacin presentada en el presente captulo fue obtenida del Proyecto Estratgico del liceo Nocturno Manresa 2007-2012, donde se extrajo que el mismo fue fundado en el ao 1966 por el extinto hermano Jesusta Martin Egusquiza Azteca, quien despus de sus acostumbrados paseos por la playa se reuna con los pescadores del lugar para impartirles clases, ensendoles a leer y escribir. Ms tarde en una casa alquilada fundo la Escuela Taller Manresa en el ao 1967, logrando en el 1968 ser reconocida por la entonces Secretaria de Estado de Educacin Bellas Artes y Culto, actual Ministerio de Educacin, como Escuela Nocturna de Adultos Manresa. Un ao ms tarde, dieron inicios las clases de educacin secundaria a estudiantes del primero de bachillerato, inscritos como estudiantes libres al Liceo Paraguay, agregando un curso cada ao hasta el 1972, cuando se gradu la primera promocin de Bachillerato. En el 1973, la entonces Secretaria de Educacin, Doctora Altagracia Bautista de Suarez, le da el reconocimiento de Liceo Publico con el nombre actual, nombrando director, secretario docente, auxiliar y cinco profesores, siendo conveniente destacar que adems de la educacin para adultos, se impartan clases de Mecanografa, Corte y costura entre otros. El hermano fue director hasta 1981, fecha en que fue trasladado a las instalaciones donde actualmente funciona, siendo sustituido por Melquiades Martnez quien ostent el cargo de manera interina, hasta el nombramiento formal del Profesor De Len, quien permaneci en el cargo durante 15 aos. 1

1.2

Contextualizacin del centro

1.2.1 Ubicacin Geogrfica El Liceo Secundario Nocturno Manresa, est ubicado en la Avenida Isabel Aguiar del sector 12 de Haina, en el municipio Santo Domingo Oeste, Limitando al Norte con el Santo Domingo Country Club, al sur con la Avenida Independencia, al Este la Zona Industrial de Herrera y al Oeste los Barrios El Caf, Carbn, Los Prez, La Loma y Quita Sueo entre otros. (ver mapa) Mapa No.1 Localizacin Liceo Secundario Nocturno Manresa

Fuente. ONE. (2010) Mapa Santo Domingo. Depto. Cartografia.pdf 1.2.2 Descripcin del centro El centro educativo ocupa un rea de metros cuadrados de los cuales _____ mts corresponden a edificaciones o instalaciones bajo techo.
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La planta fsica consta de nueve (9) pabellones construidos en blocks y techo de concreto armado con persianas de aluminio y paredes empaetadas, seis (6) de estos estn destinados a la docencia. El centro dispone de veinticuatro (24) aulas con seis (6) baos, dos en cada extremo y dos en el centro. Un pabelln para el centro de informtica y educacin inicial, uno que est ocupado por el distrito educativo (15-05), uno con las distintas direcciones de bsica matutina, vespertina, nocturna y media nocturna (Liceo Manresa). prepara. Una oficina que funciona a la entrada para la direccin de Cada aula consta de una puerta y las dimensiones de esta son de

metros de anchos por metros de largo. El centro dispone de instalaciones elctricas conectadas al sistema nacional que funciona con dificultad, necesita que se reorganice y se haga la distribucin de los nuevos alambrados del centro. Contamos con una planta elctrica de 25 Kilovatios, adquirida por el liceo Manresa, la cual no est en funcionamiento por el alto costo de los combustibles y la falta de recursos entregados a la institucin educativa. Cuenta con agua potable (no disponible de purificador, filtros), adems se consta en el centro de un rea de cafetera, servicios sanitarios, cancha (que solo funciona en las tandas diurnas) as como el rea de parqueo pavimentado, rea de jardn, cisterna. El rea destinada a la direccin est dividida por los siguientes espacios, separados entre si por divisiones de cartn comprimido o playwood, tiene: sala de espera, direccin, secretaria docente y secretario. 1.2.3 Diseo y construccin La obra fue construida por la oficina fiscalizadora de la presidencia de la republica en terrenos adquiridos por el estado en el ao 1980, diseada como espacio educativo.

1.3

Identidad del Centro

1.3.1 Marco institucional El Liceo Educativo Nocturno Manresa, es una institucin educativa pblica, destinada a la educacin media, modalidad general; ubicada en una zona urbana, funcionamos en horario de 6:15 am a 9:45 pm. Ofreciendo sus servicios a distintos sectores, tales como: El Caf, el Km. 12, la Loma, Haina; ensanche Altagracia entre otros. La matricula estudiantil oscila entre 750 a 800 estudiantes aproximadamente, contamos con un personal docente, administrativo y de apoyo solidario y participativo, comprometido con nuestra tarea, en total somos 38 servidores pblicos. a) Misin: Es contribuir a la formacin moral, acadmica y profesional de nuestros estudiantes de manera que puedan insertarse a la sociedad como sujetos productivos, crticos, autocrticos capases de transformar la realidad que les ha tocado vivir. Facilitar oportunidades de educacin a todos los jvenes en edad escolar y sobre edad, garantizndole su acceso, permanencia y aprendizaje significativo que propicie su participacin en el desarrollo de una sociedad competitiva, libre y con valores ticos. b) Visin: Llegar a ser una institucin competitiva que responda a la implementacin de un curriculum, acorde con las exigencias de la secretaria de educacin (SSE) y de nuestra poblacin estudiantil. 1.3.2 Filosofa del Centro: El liceo nocturno Manresa como institucin formadora de seres humanos, busca orientar su quehacer en los siguientes valores: a) Reflexivo e Integrador: Promueve la reflexin e integracin entre todos los actores e instituciones que hacen vida dentro y fuera del centro.

b) Participativo comprometedor: Fomentar una participacin encaminada a resolver las dificultades y situaciones asumiendo los compromisos que demandan dichas acciones. c) Transformador e innovador: Involucra a la comunidad en un proceso transformador, creando las innovaciones pedaggicas y de gestin que demanda la sociedad. d) tico responsabilizador: Promueve acciones apegadas a la tica, asumiendo con responsabilidad los retos y desafos propios de nuestros que hacer educativos. e) Apertura y equidad para todos: Se permite el acceso a toda la poblacin estudiantil, facilitando oportunidad de aprendizaje para cada uno de ellos. 1.3.3 Organigrama y gestin del Centro Organigrama

Fuente: Elaboracin propia a partir de documentos proporcionados por la direccin del Liceo Nocturno Manresa 5

1.3.4 Perfil de los actores Director: Ser un gerente ms comunicativo, tolerante, conciliador, con

gran vocacin de servicio y capacidad para tomar decisiones que muestren su inters por establecer lmites, propiciando el trabajo en equipo, sealando el rumbo de la institucin. Docentes: Ser entes educadores responsables y comprometidos con el quehacer educativo, siendo adems creativos e innovadores con el inters de responder a las necesidades creativas de la comunidad educativa en general. Padres: Responsables y comprometidos con el quehacer sus hijos respecto a su desarrollo en el centro educativo. Estudiantes: No establece perfiles para estudiantes ni para la comunidad donde interacta el centro 1.3.5 Manual de Funciones y Descripcin de Puesto 1.3.5.1 Directora

Es responsable de coordinar, dirigir, asesorar, administrar, planificar, supervisar, investigar y evaluar las diferentes actividades del centro, bajo su direccin y en este sentido debe implementar las acciones relacionadas con estas funciones. Establecer polticas institucionales Velar por el logro de los fines y propsitos de la institucin. Cumplir y hacer cumplir las normas, medidas y reglamentos institucionales. Elaborar con el subdirector el plan general se supervisin. Preparar con el equipo directivo los programas y calendarios que registre las actividades del centro. Trasmitir la filosofa del centro educativo, para que la conozcan los maestros y maestras, estudiantes y padres, y que la interioricen.

Coordinar con las orientadoras el seguimiento de estudiantes con dificultades disciplinario. acadmicas y de conducta, y aplicar las sanciones disciplinarias que ameriten, segn lo establecido en el reglamento

Convocar y preceder, reuniones con los padres, tutores y el personal del centro educativo. Supervisar el cumplimiento y desarrollo de planes y programas del docente, y hacer las observaciones pertinentes y necesarias sobre las actividades que realizaran.

Controlar y facilitar la participacin en cursos y talleres de capacitacin del personal, de acuerdo a las necesidades. Orientar y supervisar continuamente, a todo el personal en el desempeo de sus funciones. Apoyar las investigaciones que se realicen en la comunidad donde est ubicado el centro. Evaluar la ejecucin de los programas presentados por los docentes, y supervisar el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Administrar todo lo relativo a la planta fsica, conjuntamente con el personal designado para esas funciones. Autorizar permisos y licencias. Firmar todas las comunicaciones. Autoevaluar el trabajo de la direccin y del personal a cargo. Promover la evaluacin del centro por parte de los padres y tutores del centro educativo. Garantizar la calidad de la educacin del centro con la participacin de todos los actores del proceso educativo. Proporcionar y promover entre todo el personal, un ambiente agradable y de cooperacin.

1.3.5.2

Subdirectora

Sustituir al director, en ausencia de este o impedimento. 7

Coordinar con la directora y la asamblea de profesores, todo lo relativo al buen funcionamiento del centro. Velar por la buena administracin y por los servicios higinicos del centro educativo. Ayudar en la supervisin de las tareas de los docentes y en el acompaamiento en el saln de clases. Mantener buena comunicacin con los padres y madres de los estudiantes. Cumplir las normas de reglamento del centro. Contribuir a mejorar todo lo que se refiere al proceso de enseanza y aprendizaje. Supervisar las tareas de los maestros (as) y acompaarlos (as) en su desenvolvimiento en el saln de clases. Comunicarse con los padres y madres de los estudiantes. Personal Docente:

1.3.5.3

Depende directamente del director, de el dependen los alumnos, coordina con los dems maestros del nivel y con la direccin, debiendo estar acreditado como profesor y/o Licenciado (a) en Educacin con experiencia docente, adems de los siguientes Capacidad para ejercer un liderazgo positivo. Madurez intelectual. Buenas relaciones humanas. Habilidad para planificar y evaluar el aprendizaje de los (as) estudiantes. Amplia capacidad para la comunicacin oral y escrita. Con fortaleza fsica necesaria para realizar labor de profesor. Disposicin y destreza para el trabajo. Equitativo (a) con los estudiantes. Habilidad para investigar y analizar datos, hechos, circunstancias y situaciones. 8

a) Tareas: Elaborar el plan anual de trabajo escolar tomando como gua los programas de educacin de segundo y/o pluralidad, calendario escolar, libros de textos y consulta. Adecuar el programa de educacin segundos niveles y/o modalidades a las necesidades de su grupo y la comunidad. Planificar actividades adecuadas con los intereses y diferencias

individuales de los educadores. Presentar copia de su Planificacin al director (a) del Centro Educativo, segundo de y/o modalidad antes de iniciar el ao escolar. b) Organizacin: Organizar el aula de modo que parte de las necesidades de los (as) estudiantes y los lleve a aprender en un ambiente de disfrute permanente. Organizar las actividades educativas diarias disponiendo de los recursos en forma adecuada para lograr mayor eficacia en la labor docente. Organizar concursos, festivales, exposiciones escolares, visitas excursiones, demostraciones, museo escolar y otros. Procurar la mxima participacin de los (as) educadores (as) en todas las actividades educativas en el seno del grupo y en los de carcter general que se realicen en el Centro Educativo. Pasar lista con algn procedimiento prctico que evite prdida de tiempo tales como: nmero progresivo en el registro de asistencia, tarjetas, esquemas de distribucin de los lugares en el saln de clases y otros. Organizar los procesos de aprendizaje que posibilita la integracin de todos los actores en la planificacin, seleccin de estrategias, procedimientos, metodologa, teoras de recursos.

c) Ejecucin: Dedicar los primeros das a la observacin de los (as) alumnos (as) en todas las actividades para conocerlos y ubicarlos como mejor convenga a las necesidades del grupo. Informar a los (as) alumnos (as) desde el principio del ao escolar los objetivos del curso, precisando las actividades para lograrlas. Supervisar, regularmente la asistencia de los estudiantes para reportar su ausencia a los padres en los niveles y/o modalidades correspondientes. Adecuar las tareas educativas a las actitudes, necesidades, intereses de los alumnos, al tiempo previsto para el desarrollo del contenido programtico y las circunstancias del medio donde se realiza la enseanza. Concurrir a las reuniones que convocan al director para tratar asuntos de trabajo e implementar acuerdos derivados de las mismas. Participar en cursos de actualizacin pedaggica. Detectar problemas de aprendizaje que puedan tener los estudiantes, diseando las estrategias necesarias para la superacin de los mismos. Contribuir a travs de las practicas educativas con la reduccin del ndice de repitencia, desercin y/o modalidad correspondiente sobre edad escolar Formar comit de trabajo para asignar diversas tareas entre los miembros del grupo, asumiendo el educador la coordinacin de las mismas. Mantener sus salones de clases en buenas condiciones de higiene y contribuir a la preservacin de sus caractersticas. Asistir puntualmente al centro educativo acorde al horario vigente.

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Mantener relacin con la familia para lograr su participacin activa en el proceder del aprendizaje de sus hijos, en las actividades de gestin institucional y en los proyectos del centro educativo.

Mantener al da los registros de grados.

d) Evaluacin Realizar y aplicar diferentes instrumentos de evaluacin mediante observaciones, aprendizajes. Promover la autoevaluacin del estudiante para que conozca sus posibilidades y limitaciones, formando progresivamente una imagen realista de s mismo. Evaluar el trabajo equipo con los dems educadores del nivel modalidad. Autoevaluar su trabajo con miras a mejorar su prctica docente. Orientador (a) entrevistas, grabaciones, registros anecdticos, exposiciones de los estudiantes, cuestionarios, pruebas o controles de los

1.3.5.4

Ser Licenciado en Psicologa, debiendo cumplir adems los siguientes requisitos. Buenas relaciones interpersonales. Capacidad de ejercer un liderazgo positivo. Imparcial en la toma de decisiones. Responsabilidad. Dominio de s mismo.

a) Tareas: Dar a conocer los servicios de orientacin. Atender los casos especiales de estudiante con dificultad de aprendizaje o conducta, dando seguimiento a los mismos. 11

Entrevistar los padres, madres y tutores de los estudiantes. Ejercer orientacin individual y/o grupal para desarrollar buenos hbitos de convivencia y estudio. Promover normas que ayuden a la conducta de los estudiantes. Elaborar programas colectivos que ayuden a los (as) maestros (as) a trabajar con estudiantes con dificultades. Informar a la direccin y a los (as) maestros (as) sobre los problemas detectados en los (as) estudiantes evaluados (as). Realizar otras tareas afines y complementarias al cargo.

1.3.5.5

Secretario (a) Docente.

Hacer los traslados y cambios de matriculas que soliciten los estudiantes. Organizar los archivos de oficina a su cargo. Cumplir con las tareas asignadas por el director y colaborar con todo lo que favorezca al buen funcionamiento del centro educativo. Hacer las certificaciones y cartas que soliciten los estudiantes. Elaborar los informes estadsticos del centro educativo. Comit de Ayuda al Trabajador Escolar.

1.3.5.6

Coordinar y planificar con sus compaeros (as) las actividades culturales de su curso. Organizar y coordinar con sus compaeros (as) los trabajos que el rea de cultura presente en su curso y colocarlo en el peridico o mural del centro educativo.

Preparar junto a sus compaeros (as) exposiciones de trabajos en la semana cultural o al fin del ao lectivo. Motivar a sus compaeros (as) a la formacin de coros, grupos de teatro, bailes folklricos, poesas coreadas y otros.

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Organizar visitas a compaeros (as) o profesores (as) en momentos tales como: convalecencia, duelo o pos-parto de las maestras. Encargado de Clases

1.3.5.7

Pasar la lista de sus compaeros (as) e informar a los (as) profesores (as) sobre las ausencias de los alumnos (as) entregando las excusas enviadas. Organizar la realizacin de tareas cuando falte un maestro. Ayudar a sus compaeros (as) menos aprovechados (as) en la comprensin y realizacin de las tareas asignadas por los docentes. Dirigir y suministrar las guas recibidas de los (as) profesores (as) para trabajos de estudios dirigido, si estos faltan al centro, eventualmente. Recoger los trabajos asignados para entregar a el (la) profesor (a). Personal de Apoyo

1.3.5.8

Realizar todas las labores de limpieza. Hacer labores complementarias (caf, refrigerio, etc.). Vigilar la entrada y salida de personal al centro de clases, impidiendo la entrada de personas ajenas al centro. Cuidar las instalaciones y mobiliario durante la noche, fin de semana y das festivos. Velar por la conservacin de la planta fsica. Hacer limpieza general cada cierto tiempo. Barrer el patio y aceras del centro. Participar en reuniones del personal. Cumplir con las tareas asignadas, relacionadas con su puesto. Realizar otras tareas que surjan relacionadas con su cargo. Equipo de Gestin

1.3.5.9

13

En un grupo de apoyo y colaboracin a la direccin del centro educativo, posibilita que el director o la directora puedan realizar sus actividades mediante un proceso compartido. Est constituido por el Director (a), Subdirector (a), psicloga, un maestro del primer ciclo y un maestro del segundo ciclo, teniendo como principales funciones las siguientes: Reunirse peridicamente para coordinar y organizar el trabajo que se desarrolla en el centro educativo. Elaborar el plan de acompaamiento y seguimiento. Discutir las necesidades del centro y buscar posibles soluciones, tomando en cuenta las decisiones necesarias y pertinentes para su buen funcionamiento. Coordinar y organizar los procesos de formacin y seguimiento de los y las docentes. Apoyar y acompaar la ejecucin del programa de aceleracin de aprendizaje, para alumnos de bajo rendimiento. Dar seguimiento al uso y mantenimiento de los recursos de la escuela. Elaborar junto al equipo docente el Proyecto Educativo de Centro y dar seguimiento a las acciones planteadas en el mismo. Tomar decisiones pertinentes y necesarias para el funcionamiento adecuado del centro. 1.3.5.10 Junta de Centro Junto a la direccin y a la Asociacin de Padres, crea y mantiene una relacin permanente y positiva entre la comunidad y los centros educativos, para que ste desarrolle con xito sus funciones y as mejorar la calidad educativa, siendo sus funciones. Ejecutar los planes de desarrollo del centro, enmarcados por las polticas definidas por el Consejo Nacional de Educacin. 14

 Fortalecer la relacin escuela-comunidad y el apoyo reciproco de una a otra. Articular la actividad escolar y enriquecerla con actividades extracurriculares. Velar por la calidad de la educacin y la equidad en la presentacin de servicios educativos. Supervisar la buena marcha de los asuntos educativos, econmicos y de orden general del centro. Canalizar preocupaciones de inters general o ideas sobre la marcha del centro. Buscar el consenso en las polticas del centro como expresin de la sociedad civil. Administrar los recursos asignados por la SEE y otras instituciones pblicas y privadas, as como otros ingresos adquiridos por sus propios medios. Proponer el nombramiento de profesores cuando se trate de escuelas de ms de 300 alumnos. Impulsar el desarrollo curricular. Mantener la comunicacin con la Asociacin de Padres y Madres. 1.3.5.11 Consejo Estudiantil

Grupo escolar formado por los presidentes de los consejos de curso de la escuela, teniendo como funciones las siguientes. Realizar reuniones o asambleas ordinarias mensuales en horario fuera de clases. Tomar acuerdos por mayora simple de votos, de los participantes presentes. Llevar a la asamblea una agenda con los puntos siguientes: Llamada al orden, pasar asistencia y establecer qurum con la mitad mas uno, lectura del acta anterior, reporte econmico, exposicin de temas,

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reporte de actividades, de asambleas de reas, asuntos no terminados y por tratar, anuncios y cierre. Elaborar una Planificacin del Consejo por rea. Motivar a los alumnos a participar en las actividades planificadas. Discutir y presentar propuestas tendentes a mejorar la planta fsica, el mobiliario, iluminacin, ventilacin, higiene, instalaciones deportivas y recreativas. Observar las relaciones entre maestro y alumnos, para mantener informadas a las autoridades del centro. Asesorar en las actividades a realizar por los encargados de cultura, clase, higiene, planta fsica y disciplina en cada curso. Promover la creacin de clubes en diferentes reas. Llevar un registro econmico. Organizar actividades de carcter cultural, cientfico, deportivo, recreativo y de bien social. Cumplir con los reglamentos y disposiciones del centro. Respetar las opiniones, ideas, creencias de los dems, con criterios democrticos. Apoyar a los compaeros en situaciones difciles. Todos los miembros del Consejo Estudiantil gozan de los mismos deberes y derechos. 1.3.5.12 Comit de Disciplina:

Es un grupo de apoyo al buen funcionamiento del centro. Est Formado por: Directora y Subdirectora Orientadoras un profesor un estudiante y un padre, quienes se encargan de: Velar por el buen orden y funcionamiento de las actividades y acciones llevadas a cabo en la institucin. Analizar y aplicar las sanciones correspondientes a las faltas graves y gravsimas. 16

Disear y aplicar medidas correctivas ante situaciones conflictivas. Dar seguimiento a las situaciones problemticas trabajadas. Comit de Festejos

1.3.5.13

Es un equipo que se encarga de las diversas actividades festivas y recreativas, realizadas en el centro. Est integrado por: las Orientadoras, Profesoras de Artes del primer y segundo ciclo, y tiene como funciones las siguientes: Planificar, organizar las actividades de la navidad, da del maestro, da de san Valentn, da de la Secretarias. Estar alerta a las fechas de cumpleaos de todo el personal (Docente, Administrativo y de Apoyo). Listar por mes y da de cumpleaos del personal, disear y ejecutar otras acciones para tales fines. Estar pendiente de situaciones positivas o negativas que le suceden al personal y a sus familiares cercanos. Planificar y ejecutar actividades pro-recaudacin de fondos, (rifas, kerms, colectas etc.) Buscar apadrinamientos con las empresas del sector. Planificar charlas, conferencias, pelculas encaminadas a mejorar y mantener la armona entre todos sus integrantes. 1.3.5.14 Comit al Merito Estudiantil

Este comit se encarga de la seleccin, reconocimiento y premiacin de los estudiantes que se destaquen, tanto en lo acadmico como en lo conductual. Est integrado por: la Directora, las Orientadoras y un profesor de cada ciclo. Seleccionar al finalizar, las calificaciones parciales y semestrales a los estudiantes meritorios en cada nivel, grado y ciclo. Preparar y colocar en un mural para tales fines, los estudiantes seleccionados. 17

Planificar al final de cada semestre, un acto de reconocimiento. Gestionar recursos necesarios, para la ejecucin de dicha actividad. Orientar y motivar al inicio y durante cada semestre a los estudiantes, de manera que se interesen en ser meritorios.

1.4

Enfoque del proceso pedaggico del centro La escuela funciona en su gran mayora, como una comunidad de

aprendizaje, que se responsabiliza por los logros de todos los estudiantes. Los propsitos y los contenidos curriculares, son conocidos, promovidos y puestos en prctica por los miembros de la de la comunidad educativa en ms de un 70 %. Los maestros (as) proporcionan, en la medida de lo posible, atencin personal a los estudiantes que si lo ameritan, en cuanto a su proceso de aprendizaje, transmitindole buena expectativa en su desempeo. Los maestros disponen medianamente de espacio para la reflexin pedaggica, intercambio de experiencias y aprendizaje, desarrollan planes de mejoramiento personal y colectivo. 1.4.1 Clima escolar Nos proponemos lograr un ambiente escolar idneo, que promueva la formacin ciudadana integral e implemente estrategias sociales sensatas y conscientes para facilitar el proceso enseanza aprendizaje. Donde todos los actores del proceso sean participes comprometidos con el quehacer educativo, primando la armona, la seguridad institucional, el trabajo constante, la estabilidad emocional, el respeto mutuo y la responsabilidad. 1.4.2 Recursos de apoyo al aprendizaje y la enseanza Los recursos disponibles para el aprendizaje y la enseanza resultan insuficientes, contando apenas con algunos libros de textos, dispositivos de 18

almacenamiento temporales (CD) y mapas, resaltando la obsolescencia verificada en los elementos que forman parte del laboratorio de ciencias. 1.5 Proyecto Curricular de Centro PCC

Nivel Medio es el perodo educativo comprendido entre la Educacin Bsica y la Superior, dirigido a jvenes cuyas edades oscilan entre 4 y 18 aos; aunque es frecuente encenizar algunos que cursan este nivel con edades por debajo deja sealada para su inicio. De igual modo, egresan estudiantes que sobrepasan los 18 aos de edad. La Educacin Media se caracteriza por brindar, adems de la formacin general, opciones que se adecuan a las aptitudes, intereses, vocaciones y necesidades de eL/la estudiante. Para ello asume las modalidades General, Tcnico Profesional y Artes. Desde el punto de vista de os requisitos propios de la educacin formal, dichas modalidades dan acceso a La educacin superior. Dicho nivel contribuye a desarrollar las capacidades de los/las educandos, a orientar sus aptitudes e intereses, a elevar su nivel de formacin, a travs de la construccin de conocimientos, permitiendo su insercin de manera eficiente, en el mundo laboral y/o en estudios posteriores. Permite adems dar respuestas a las demandas de la sociedad, a los requerimientos del mundo sociocultural y del trabajo. La propuesta curricular del Nivel Medio, coherente con Los planteamientos expresados en la Fundamentacin Terico Metodolgica del Currculo, se propone la formacin integral de los/as estudiantes. Desde esta perspectiva, cada estudiante es una persona que se desarrolla armnicamente, tanto en su dimensin artstica, biolgica, intelectual y afectiva cuino social. La educacin integral propicia en los/as educandos/as el desarrollo de valores y actitudes, conceptos y procedimientos que les permitan participar en la sociedad de manera crtica. Autocrtica y consciente, conocedores de sus deberes y

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derechos y con capacidad para hacer aportes mediante una integracin creativa y productiva a la sociedad. Los aprendices a lograrse se producen a partir de la interaccin de los Jvenes con sus iguales y la sociedad en general y con la intervencin de la escuela y otras instituciones presentes en la comunidad, atendiendo a la realidad circundante del estudiantado, tomando en cuenta sus potencialidades y capacidades, utilizando una metodologa activa, la cual asegure su participacin en los procesos educativos, como medio para incentivar la creatividad, el espritu crtico, la cultura de la participacin, la construccin y reconstruccin del saber y el compromiso a la accin. Esto supone flexibilidad en el modo de adaptarse a las necesidades y particularidades del entorno ms inmediato y las propias del/la estudiante, y los sujetos involucrados en su desarrollo, sin perder de vista la unidad del pas y la necesidad de que se fortalezcan los aspectos comunes de la educacin, esenciales para la formacin de toda persona. 1.5.1 Objetivos del nivel (Generales) El currculo del Nivel Medio tiene por funcin satisfacer las necesidades de formacin de sus egresados/as de aqu lo importante que resulta para su concepcin, el conocimiento de las condiciones socioculturales de la mayora de los/as estudiantes que ingresan al nivel. La dinmica socioeconmica registrada en el pas, ha generado un deterioro en los niveles de vida de la poblacin dominicana y consecuentemente un distanciamiento en la brecha que separa los sectores ricos y pobres. Esta situacin afecta directamente a la poblacin ms empobrecida, La cual ve da a da reducidos sus ingresos y el poder adquisitivo tic los bienes y servicios bsicos para su subsistencia, como son salud, alimentacin, techo, vestido y educacin. 1.5.2 Funciones del Nivel medio

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En este nivel se definen importantes elementos de la personalidad del adolescente, Sus aptitudes, motivaciones e intereses adquieren especial importancia, presentando nuevas dimensiones, lo cual permite ampliar, integrar, construir y reconstruir nuevos conocimientos, con las siguientes funciones: a) Funcin Social La funcin social en este nivel de la educacin pretende que el/la alumno/a sea capaz de participar en la sociedad con tina conciencia crtica frente al conjunto de creencias, sistema de valores ticos y morales, y prcticas propias del contexto sociocultural en el cual se desarrolla. Contribuyendo a que los/as estudiantes se conviertan en sujetos activos, reflexivos y comprometidos con la condicin de desarrollo de una suciedad basada en la solidaridad, justicia, equidad, democracia, libertad y el trabajo como condicin que dignifica al ser humano. Permite al estudiante el desarrollo de actitudes de solidaridad, comprensin, capacitarse para participar en la toma de decisiones y la solucin de problemas comunitarios y cotidianos, asumiendo tales de liderazgo de acuerdo a sus condiciones personales y niveles de Compromiso. De igual manera, este nivel contribuye al desarrollo econmico y social de la nacin, favoreciendo la insercin del alumnado en las actividades productivas y de servicios, permitindole alcanzar mejor calidad de vida espiritual. b) Funcin Formativa En este nivel el/la estudiante est las condiciones de abordar el conocimiento con un mayor rigor y profundidad, por lo que debe propiciarse el desarrollo de experiencias que supongan el razonamiento, la accin de problemas, el juicio crtico, la toma de decisiones. Debe promover, adems, el desarrollo de experiencias que los (as) prepare como entes activos y productivos de la sociedad, para enfrentar las tareas que les corresponda desempear. Asimismo dicho nivel debe estimular la utilizacin de estrategias personales para el logro de aprendizajes significativos, mediante el despliegue de las capacidades 21

creativas y los talentos que caracterizan al (la) estudiante. De igual manera, debe promover en el/la estudiante, a travs de una formacin integral, la apropiacin de los elementos fundamentales de la sociedad actual y asumir crticamente los modos de vida contemporneos.. En el nivel el/la estudiante debe apropiarse de metodologas cientficas para el manejo de los contenidos de las diferentes reas del Conocimiento, requerimiento ste necesario para las elaboraciones y reelaboraciones Procedmentales y actitudinales que deber realizar. propugna la ciencia contempornea. c) Funcin Orientadora El Nivel Medio asume la responsabilidad de acompaar al estudiante en el proceso de toma de decisiones, vocacionales, ocupacionales que en esta etapa de su vida debe realizar. Orientar al educando con el propsito de encauzar todos los elementos educativos, de manera de referencia que le capacite para realizar opciones sobre su futuro al trmino del nivel, es responsabilidad que tiene esta funcin. Debe ayudar en la eleccin de la modalidad a optar al finalizar el primer ciclo. Durante los primeros aos de la educacin media debe ofrecrsele informacin y asesora para que pueda fundamentar su eleccin sobre la base de un mayor conocimiento de si mismo, de las oportunidades que el medio le ofrece y la valoracin adecuada de la modalidad elegida en trminos individuales y sociales, De este modo se contribuye a desarrollar en el/la estudiante sus potencialidades y auto estima, promoviendo su autorrealizacin personal en funcin de sus expectativas de vida, aptitudes, preferencias vocacionales. De esta manera, podr responder de forma apropiada al mundo familiar, cultural, social y laboral e interactuar crtica y creativamente con su entorno en un mareo de referencia en el que interactan diversos tipos de saberes. De esa manera estar en capacidad de manejar situaciones y problemas con una visin abierta, innovadora y global como

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Las potencialidades y capacidades desarrolladas en las diferentes reas curriculares, y en especial aquellas por las que el estudiante haya mostrado mayor inters, servirn para el desarrollo de estrategias de aprendizaje ms autnomas, requeridas para el xito en estudios posteriores y/o en el mundo del trabajo. 1.6 Anlisis FODA

A- Fortalezas Un cuerpo docente capacitado. docente para el nivel. Existe muy buena empata entre maestros y maestras del centro, as como a su ideologa. Buena asistencia de los maestros y maestras a las convocatorias realizadas por la direccin. Se dispone de algunos recursos, (computador, archivo, libros de texto). Se cuenta con una buena actitud y aptitud del personal administrativo y en la mayora de los docentes. Una gran parte de los maestros tienen metas clara, respetuosos, preocupados por el aprendizaje de sus alumnos. Poseemos servicio energtico permanente. Ubicacin de los profesores en su rea de trabajo. Contamos con estudiantes, algunos con conocimientos tcnicos (electricidad, ebanistera, informtica) que cooperan con el centro. B- Oportunidades Ubicacin del centro prximo a una zona industrial. Contamos con instituciones de la comunidad que estn a nuestra disposicin (iglesias, clubes, etc.) Mantenemos buenas relaciones con gestores culturales y personalidades de la comunidad local y provisional. 23 El 80 % de los maestros, posee titulo

 Nuestros

estudiantes

pueden

disfrutar

de

becas

nacionales

internacionales ofrecidas por otras instituciones como universidades, INAFOCAN, etc.

C- Debilidades Existe apata y desinters en gran parte de los actores del proceso (estudiantes, maestros y padres). Poblacin estudiantil inestable. Poca o inexistencia de comunicacin con los padres o tutores. Alto nivel de indisciplina en algunos estudiantes. Irresponsabilidad e impuntualidad en algunos profesores en cuanto al cumplimiento de su deber. Poca integracin y cooperacin de algunos docentes a las actividades y medios disciplinarios del centro. Poca funcionalidad de los comits de trabajo que dinamicen las relaciones entre los actores del proceso. Deficiencia en cuanto a planta fsica (aulas extremadamente calurosas) sin mobiliario para profesores, con butacas y pizarras en malas condiciones y poca iluminacin, servicio elctrico muy deficiente, sin toma corrientes, interruptores, alambres pelados, luz directa que sufre altos y bajos voltajes. Insuficiencia de espacios para las oficinas de la direccin. Servicio de agua inexistente. Sanitarios en malas condiciones. Falta de seguridad (poco personal de vigilancia, asignado a la tanda nocturna). Alto ndice de inasistencia de los alumnos. Falta de personal docente en algunas reas. Falta de computadora e impresora en la direccin. Falta de materiales educativos (videos, televisin, vhs y otros medios audiovisuales). 24

Falta de Internet. Alto ndice de repitencia y desercin, provocada por la condicin socioeconmica de las familias. Falta de sociedad de padres en el liceo nocturno. La indisciplina creada por la falta de personal docente u ausencia de profesores. Ubicacin del centro en un terreno irregular, accidentado.

D- Amenazas Las pandillas juveniles, los vicios. La inestabilidad familiar de la que provienen nuestros alumnos. Proximidad del centro, de bares, banca de apuestas, centros nocturnos, billares, etc. Ruidos constantes del trnsito vehicular, frente al centro. Rodeada de personas desaprensivas que hacen mal uso de los objetos de la escuela, como robo de persianas, rosetas, bombillos. E- Necesidades La falta de servicio elctrico adecuado. Con mucha frecuencia, pabellones quedan a oscuras, lo que ocasiona perdida de clases. Escases de materiales didcticos, en todas las reas. Incumplimiento del horario de trabajo por parte del personal docente, administrativo, apoyo y estudiantil. Inseguridad por la poca vigilancia nocturna y las caractersticas de la poblacin estudiantil del centro. Necesidad de espacio fsico, para la orientadora, profesores, saln de usos mltiples, audiovisuales, laboratorios, biblioteca.

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CAPTULO II CONCEPTUALIZACIONES GENERALES SOBRE EL ROL DOCENTE PARA EL NIVEL MEDIO EN CIENCIAS SOCIALES
2.1 Rol del docente:Generalidades

Un docente es aquel individuo que se dedica a ensear o que realiza acciones referentes a la enseanza. La palabra deriva del trmino latino docens, que a su vez procede de docre (traducido al espaol como ensear). En el lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinnimo de profesor o maestro, aunque su significado no es exactamente igual. El trmino docente es polismico se usan como sinnimos del mismo las siguientes palabras: pedagogo, instructor, formador, educador, enseante, adiestrador, maestro, didctico, acadmico, normativo, purista, clsico, culto, asesor, consejero, facilitador, promotor, orientador, coordinador, consiliario, tutor, gestor, mentor, gua, gur, mediador y conductor, entre otras. El docente o profesor es la persona que imparte conocimientos enmarcados en una determinada ciencia o arte. Sin embargo, el maestro es aquel al que se le reconoce una habilidad extraordinaria en la materia que instruye. De esta forma, un docente puede no ser un maestro (y viceversa). Ms all de esta distincin, todos deben poseer habilidades pedaggicas y pericias acadmicas para convertirse en agentes efectivos del proceso de aprendizaje. El docente, en definitiva, reconoce que la enseanza es su dedicacin y profesin fundamental. Por lo tanto, sus habilidades consisten en ensear de la mejor forma posible a quien asume el rol de educando, ms all de la edad o condicin que ste posea.

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Cabe resaltar que existen docentes en todos los niveles (primario, secundario, terciario y universitario), que pueden ejercer su trabajo en la enseanza pblica o en instituciones privadas. Un docente puede trabajar por cuenta propia (como profesional libre) o bajo alguna modalidad de contratacin con su empleador. Adems de establecer que existen docentes en diversos niveles tambin hay que subrayar que estos tambin pueden clasificarse en funcin de las asignaturas o materias que impartan en los centros educativos en los que trabajen. De esta manera, podemos encontrar docentes especializados en Matemticas, en Lengua y Literatura, en Geografa e Historia, en Biologa o en Fsica y Qumica. La docencia, entendida como enseanza, es una actividad realizada a travs de la interaccin de tres elementos: el docente, sus alumnos y el objeto de conocimiento. Una concepcin terica e idealista supone que el docente tiene la obligacin de transmitir sus saberes al alumno mediante diversos recursos, elementos, tcnicas y herramientas de apoyo. As, el docente asume el rol de fuente de conocimientos y el educando se convierte en un receptor ilimitado de todo ese saber. En los ltimos tiempos, este proceso es considerado como ms dinmico y recproco. Se ha llegado a discutir muchas veces entre los ms ilustres pedagogos, si ensear es un arte o una ciencia, siendo difcil establecer de forma categrica, porque en ella se utilizan todos los conocimientos que la Ciencia de la Educacin provee, pero tambin, se utilizan los conocimientos adquiridos a travs de la experiencia, que al fin de cuentas, resulta ser la ms grande de todos las ciencias. De tal manera, hablar del papel del profesor en el momento presente no deja de ser una aventura y un reto, atendiendo a la vinculacin que tiene la funcin del profesor con el proceso de comunicador de la informacin y los avances tecnolgicos que este proceso tiene en la actualidad.

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De siempre se entendi que el profesor era el portador oficial de los conocimientos y su papel fundamental era la transmisin de los mismos en el aula, ante un auditorio, que lo consideraba como fuente principal, cuando no nica del conocimiento. Hoy este concepto necesariamente ha cambiado. Sin embargo, es indudable que ensear es un arte, que utiliza, como todas las artes, conocimientos cientficos cristalizados en leyes. Ahora bien, si en lugar de arte fuese ciencia, ya existira alguna frmula para crear una obra de arte como las que hicieron los grandes educadores de la humanidad. Adems, a nadie se le hubiera ocurrido semejante transformacin de la formacin docente en particular y del Sistema Educativo Dominicano, porque no habra motivo alguno que la justificara, en tal virtud Roberto Magni Silvano afirma:
No existe una ciencia que capacite al hombre para realizar esta clase de trabajo, bastando slo con observar el entorno y preguntar. Todos los docentes logran el mismo xito en circunstancias semejantes? No, no todos los docentes logran xitos semejantes en circunstancias semejantes. Pero, adems, resulta frecuente escuchar quejas por parte de profesores relacionadas con el grupo de alumnos que les ha tocado, culpndolos de pocos aplicados e indisciplinados.

De manera, que ensear es un arte novedosa, diferente de todas los dems, presupone permanente creacin, porque los hechos educativos no se repiten, al igual que para todos los docentes cada ao lectivo es una nueva experiencia, porque nunca es idntico al anterior. Porque cambian los factores que intervienen en el hecho educativo, por lo tanto, jams se puede repetir la misma experiencia educativa. Por ello, la habilidad del docente est en percibir la realidad educativa de las aulas, tal cual se presenta, del mismo modo la institucional, la del medio sociocultural. Es decir: captar con la mayor justeza cada uno de los factores que intervienen, de modo directo o indirecto, en su verdadero valor, sin equivocar ninguno de los coeficientes intervinientes, que con distinta importancia escalonan las formas principales y las formas secundarias del hecho educativo.

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En el profesor no est la nica fuente de informacin. Otros medios, llamados multimedia, ofrecen la informacin de forma ms atractiva, potente, abundante, ilustrativa, y en franca competencia con la que aporta el profesor al aula. Con todo, la figura y presencia del profesor se considera necesaria. Cabe preguntarse por ello y si es posible reasignarle un nuevo papel o profundizar en el papel hasta ahora asumido. Es un arte todo de ejecucin porque se basa en la prctica, entendiendo a la prctica en el marco de la formacin docente continua, es decir: la formacin docente, adems de las habilidades, actitudes y destrezas deber dotar al sujeto de mltiples saberes. Estos saberes debern permitirle a los docentes: Conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples determinaciones. Comprender en los distintos niveles de profundidad posibles, las complejas dimensiones de la persona para el desarrollo de la formacin integral del alumno. Asumir en la construccin un rol docente que acte en dicha realidad mediante el diseo, puesta en prctica, evaluacin y reelaboracin de estrategias adecuadas para el desarrollo integral de la personalidad a travs de la promocin del aprendizaje de saberes, habilidades y actitudes, de educandos especficos en contextos determinados. Todo lo anteriormente explicado, obliga a una reflexin profunda del rol atribuido al profesor, destacando que no se trata de cambiarlo sino de profundizar en sus funciones. En ese mismo tenor, habiendo consultado distintas fuentes bibliogrficas sobre el tema, se pudo observar que la mayora tratan de forma preferencial el tema del papel o rol del profesor desde tres perspectivas complementarias, siendo estas las siguientes: Los estilos de enseanza del profesor Los estilos del pensamiento La mediacin instruccional 29

2.1.1 Tipos de Docentes En los ltimos tiempos, la ensear ha sido cuestionada, y se han propuesto diferentes teoras para la enseanza y un tipo determinado de docente para cada uno de ellos, entre los cuales se citan de manera general los siguientes: a) Docente tradicionalista, bsicamente conductista, es aqul que se considera poseedor del conocimiento y se lo da al educando, tambin cree que sabe todo, y desdea lo nuevo porque su tiempo fue mejor, improvisa y se sabe los programas de memoria, para que planear, si ya sabe lo que sigue, normalmente tiene cuadernos se sus mejores alumnos y repite los ejercicios ao con ao. b) El docente reflexivo: Entre otras cosas, analiza, supervisa, modifica su prctica en la accin, tiene en claro los contenidos y objetivos a lograr en las diferentes propuestas, piensa estas a partir de observaciones del grupo de alumnos, en funcin de sus motivaciones, intereses e inquietudes. Prepara un ambiente sugerente, para despertar el inters de los nios y acorde con la propuesta, al mismo tiempo que tiene en cuenta los aspectos de seguridad y comunicacin del mismo. Conoce que las fuerzas sociales tienen gran influencia en la educacin, lo cual est presente en sus prcticas cotidianas. c) El docente constructivista: Este tipo de docente, no solo se conduce, sino que busca construir o "construye" a partir de los saberes previos de los alumnos, induce a realizar una tcnica de torbellinos de ideas en las clases sobre o referente a un tema a ensear y a partir de las premisas que los alumnos interpreten se realiza la enseanza del mismo. Cabe aclarar que una de las diferencias ms importantes entre este docente y el tradicionalista son los resultados, al "conductista" le importa nicamente el resultado de la evaluacin de un saber, en el "constructivismo" no solo se evala un resultado sino que adems se evala los procesos realizados por el alumno para obtener un saber o conocimiento, se trata de que el alumno pueda superar las dificultades que se le presenten en su vida cotidiana de la mejor manera posible. 30

El estilo se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe las preferencias de una persona cuando interacta con el medio, que de acuerdo a su tipo generan modelos tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede identificarse o ajustarse segn su comportamiento docente, expresado por Max Weber de la siguiente manera:
El estilo de enseanza constituye el rasgo esencial, comn y caracterstico referido a la manifestacin peculiar del comportamiento y la actuacin pedaggica de un educador o de un grupo de educadores que pertenece a la misma filosofa. En otras palabras cada profesor desarrollo un rol especfico de acuerdo a sus creencias y personalidad, presentando en la tabla siguiente diferentes clasificaciones o tipologas.

Tabla No. Tipologa del estilo de enseanza Autor Lippit White Anderson Gordon Estilo Autocrtico Democrtico Laissez-Faire Dominador Integrador Instrumental Expresivo Mixto Directo Indirecto Progresista Tradicional Definicin Toma solo todas las decisiones Trabaja con el grupo Se mantiene al margen Disposiciones exigentes Amistoso, reconocedor, estimulante Objetivos educativos Necesidades afectivas de los alumnos Inters por la enseanza y necesidades de los alumnos Expone sus propias ideas Valora las ideas de los alumnos Integracin disciplinar, motivacin Intrnseca y agrupamiento flexible, Eleccin mnima del trabajo por el

Flanders Bennett

alumno Fuente: PEIP (2006) Papel del Profesor. Pginas 4-6 Aquellos autores que han tratado los roles ms propicios a un buen desempeo en el aula, sostienen que los estilos de comportamiento del profesor que se inclinen por realizar en su clase un modelo integrado, constructivo, divergente y amplio, estarn ms en consonancia con el rol docente. Respecto a la influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas reas escolares, los resultados

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demuestran que el rendimiento en la lectura fue superior en los alumnos que tuvieron profesores con estilo formal y mixto. En relacin con la correspondencia entre estilos de enseanza y personalidad de los alumnos, los resultados obtenidos parecen indicar que los estilos liberales fomentan la motivacin del alumno, aunque tambin aumentan la ansiedad, pudiendo encontrar su explicacin en que los alumnos inquietos e inseguros no se encuentren cmodos en las clases poco estructuradas. Sin embargo, no existen diferencias significativas en la autoestima de los alumnos entre los grupos de estudiantes que haban recibido una instruccin de tipo formal o liberal. Aunque las clases donde se favorece el estilo liberal, parecen favorecer una mayor interrelacin social entre el alumnado. Atendiendo a las explicaciones sobre los estilos de enseanza, estos estn implcitamente vinculados a las creencias del profesor, es conveniente considerar cmo procesa el profesor la informacin que posee o la que le llega, porque este modo de procesamiento influye de forma radical sus relaciones y actividades instruccionales. Tal y como propone el constructo diseado por Sternberg (1988) para explicar el autogobierno mental o modo que tiene el profesor y el alumno, de forma concreta, y en general, cualquier ser pensante, de aprovechar sus recursos intelectuales o capacidad mental durante el proceso instruccional. Este modelo prioriza los usos sobre los niveles de la inteligencia, lo que significa que el estilo ayuda a evaluar, no cunta inteligencia tiene el profesor y el alumno, sino cmo la emplean. En este apartado se hace referencia al profesorado, pero lo dicho puede ser aplicado, salvado el rol y funcin, al alumno. Tabla No. Clasificacin de los estilos Segn sus funciones Estilo Legislativo Estilo Judicial Siguen las normas Controla y supervisa todas

Estilo ejecutivo Crean formulas

las 32

Disean Normas

No innovan actividades Segn sus formas Monrquico Jerrquico Oligrquico Anrquico Ideas firmes y muy Planifican en Valora la riqueza Acomete las arraigadas secuencia lgica de ideas y tareas segn van sugerencias llegando Segn su nivel Estilo Global Estilo Local Prefieren cuestiones amplias y Problemas concretos y trabajos abstractas minuciosos Mundo de las ideas Se orientan a lo pragmtico Segn su alcance Interno Externo Segn sus tendencia Liberal o progresista Conservador

2.1.2 Rol Social La mejor definicin que se pueda decir de un docente es ser un constructor de xitos. En este sentido, el docente es un profesional que recibe una situacin y un objetivo curricular, ms las demandas regionales, entonces, es de su exclusiva responsabilidad construir el xito. Que para lograrlo, deber acompaar a sus alumnos en sus respectivos procesos de construccin de los propios saberes para que, individual y comunitariamente realicen el proyecto dentro del aula. Para ello, deber implementar metodologas didcticas originales que se adecuen a las necesidades del aula. En este sentido, los mtodos son slo instrumentos, se utiliza el que sirve y, si no sirve ninguno, se construye uno nuevo. El docente debe tener la plena libertad de utilizar los instrumentos que ms convengan al proceso, ello lo determinar de acuerdo a la circunstancia educativa que deba enfrentar. Entonces, La prctica docente es, lisa y llanamente, la construccin de xitos educativos y, el docente es el responsable de que ello ocurra. Por eso, l utiliza tcnicas, inspiracin y la propia capacidad para ensear.

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En sntesis, lo primero que se necesita es contar con un criterio amplio y descartar los sistemas, rutina y las recetas. Es decir; que en la actividad docente no se puede copiar, es necesario crear, porque el arte es creacin. Por eso decimos, que un perito no presupone un buen docente. Tenemos tantos tcnicos formados en nuestras facultades, y sin embargo, no hemos visto que ninguno de ellos se haya destacado en el campo de la docencia; en el mejor de los casos, son buenos copiadores de recetas, de frmulas. Para triunfar en la docencia se necesita ser docente, quin debe ser, con todo el sentido y profundidad del trmino, Maestro. Porque su accin no se limita a ensear, sino que tambin educa. Se puede ensear con las palabras, pero se educa con el testimonio de vida diario, es decir: con lo que hacemos. Lo que implica un compromiso integral del docente con sus alumnos. Ello significa, que debe conocer, analizar y comprender la realidad educativa para intervenir en dicha realidad mediante el diseo, puesta en prctica, evaluacin y reelaboracin de estrategias adecuadas, para la enseanza de contenidos a sujetos especficos en contextos socioculturales determinados. En cuanto a los valores espirituales del docente, lo que se puede afirmar en este sentido es que, puede carecer de una profunda formacin acadmica, pero no puede carecer de valores morales. Si carece de stos, no es un docente. Los valores morales en el docente estn por encima de los intelectuales, porque en la educacin la realizacin est siempre por encima de la concepcin. La concepcin intelectual puede ser transferida con las palabras, pero la realizacin educativa necesita del testimonio profesional y personal del docente, porque as se constata la teora. El docente siempre trabaja para los dems, con los dems y por los dems, nunca para l mismo, porque si as lo hace, se obsesiona con su conveniencia, entonces, abandona a los dems, consecuentemente los dems lo abandonan a l, quedndose solo. 34

De lo dicho se desprenden dos condiciones fundamentales del docente: su humildad para reconocer sus propias limitaciones y su desprendimiento para no verse tentado a trabajar para s. stas condiciones que parecen no tener mayor importancia, la tienen y en un grado extraordinario. Es consecuencia necesaria sostener, que para ser humilde y desprendido se necesita poseer espritu de sacrificio. El docente en sta concepcin de la enseanza es un mediador entre la interioridad del educando y los nuevos conocimientos, ello implica, que en muchas ocasiones el docente apele al sacrificio personal para lograr el crecimiento de sus alumnos. 2.1.3 Rol Poltico El docente nunca manda, cuanto mucho aconseja, es lo ms que se puede permitir; pero debe tener el mtodo para motivar a sus alumnos, de modo, que realicen lo que tienen que realizar, con iniciativa y responsabilidad en un marco de libertad. Quin proceda de modo diferente, choca con la realidad educativa, y este es el principio del fracaso docente. Para evitar este resultado que el docente debe respetar y alentar el proceso educativo de cada uno de sus alumnos. El docente en el acto de ensear, busca el bien del otro, y el bien del otro es la posesin de nuevos saberes. De ese amor surge el sentido de la justicia. El docente no slo debe conocer la justicia, sino sentirla profundamente. En sus manos est el otorgar los honores a quien corresponda, porque como deca Aristteles: La dignidad no est en los honores que se reciben, sino en los honores que se merecen. De manera que, el docente debe comprender que la justicia es la base de las buenas relaciones, del respeto que por l sientan sus alumnos, de la autoridad que l tenga frente a sus alumnos. Por esto, sin sentido profundo de la justicia no se puede ensear.

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El docente debe inspirar respeto, por el respeto que l guarde a los dems. Decir una cosa y hacer lo contrario es la mayor falta de respeto. Por eso, el respeto est en la coherencia entre lo que se ensea y lo que se hace. De este valor, del valor del testimonio personal y profesional, surge el respeto al otro, que es la mejor forma de ser respetado. Tambin hemos sealado que el docente debe estar lejos de las pasiones. La pasin es, generalmente, producto de un sectarismo. Esta posicin ideolgica es muy comn entre los docentes, y el docente no puede ni debe ser sectario, ya que l debe ensearle a todos sus alumnos. l no es docente de algunos, lo es de todos, por eso si se deja llevar por las pasiones se convierte en un caudillo pedaggico. Debe ser un hombre sin pasiones y si las tiene, tiene que dominarlas y no dejarlas salir nunca, de lo contrario, perder la visin de conjunto, tan necesaria en la prctica docente. Por ello, el docente debe ser libre frente a las ideologas, no puede quedar atrapado en ninguna de ellas. Consecuentemente, el docente toma del men esa porcin de verdad que le viene bien circunstancialmente. Y si nada lo satisface del men, crea la herramienta ms conveniente para resolver el problema. Adems la ciencia y la tecnologa avanzan de manera acelerada, aportndole a la humanidad nuevos y mejores conocimientos, que han de ser enseados. A su vez, esta evolucin cientfico-tecnolgica paulatinamente va produciendo cambios en los cdigos de comunicacin, lo que tambin obliga al docente a estar actualizado en materia comunicacional, para establecer el dilogo educativo que requiere la enseanza.

2.2

Funciones del docente

En la actualidad, se hace bastante fcil para las personas acceder en cada momento a la informacin que requieren (siempre que dispongan de las

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infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la bsqueda, valoracin y seleccin de informacin). No obstante, y tambin a diferencia de lo que ocurra antes, ahora la sociedad est sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemticas, exigiendo a las personas mltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de tecnologas, estrategias de resolucin de problemas, trabajo en equipo.) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con xito. Por ello, el papel de los formadores no es slo ensear (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasiva-memorizacin de la informacin (ver http://www.peremarques.net/actodid.htm). Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples recursos disponibles para personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas (superando el aislamiento, la distribucin del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos, observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigacin-accin). 2.2.1 Caractersticas fundamentales del docente Cada vez se abre ms paso su consideracin como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003): 37

 Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible). Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, metacognicin; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonoma. Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo. Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente.. Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas... Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo... Atiende las diferencias individuales Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores... En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en da son las siguientes: 1.- Diagnosticar necesidades. a) Conocer las caractersticas individuales (conocimientos, desarrollo

cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se desarrolla su docencia. b) Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los estudiantes a los que se dirige la formacin, teniendo en cuenta sus caractersticas y las exigencias legales y sociales. 38

c) Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la realizacin de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didctico y que consideren las caractersticas de los estudiantes. 2.- Planificar cursos a) Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin. En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos. b) Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades) c) Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes. d) Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la utilizacin autnoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentar su motivacin al descubrir su aplicabilidad. e) Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin (contextualizada e integrada en el currculum) de los medios de comunicacin y los nuevos instrumentos informticos y telemticos (TIC), aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador. As preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. f) Aprovechar mltiples recursos y las aportaciones didcticas que pueden proporcionar sus distintos cdigos y lenguajes. g) Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios) 4.- Motivar al alumnado.

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 Despertar el inters de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrn...). Y mantenerlo. Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes, incentivar la participacin en clase...) En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar apoyo y motivacin continuada pero sin agobiar (el riesgo de abandono de los estudiantes "a distancia" es mayor. Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de confianza y seguridad: presentacin inicial, aproximaciones personales. 5.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad. Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden Ajustar las intenciones del curriculum a partir de los resultados de la evaluacin inicial de los estudiantes. Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, as como de las actividades que se van a realizar y del evaluacin. Negociar posibles actividades a realizar. Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos, contexto.). Resulta imprescindible tener una buena planificacin, pero se debe actuar estratgicamente Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse. Proporcionar informacin. Constituir una fuente de informacin para los alumnos, pero no la nica (presentacin de los aspectos ms importantes de los temas, sus posibles aplicaciones prcticas, sus relaciones con otros temas conocidos). Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas Proporcionar a los estudiantes informacin bsica sobre los contenidos de la asignatura (guin, visiones generales, textos bsicos, esquemas). 40 sistema de

 Indicar fuentes de informacin, materiales didcticos y recursos diversos. Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos y fomentar el autoaprendizaje. Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensin de los contenidos bsicos de la asignatura (visiones generales, conceptos difciles, procedimientos.) Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la informacin objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje significativo. Dosificar los contenidos y repetir la informacin cuando sea conveniente. Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos. Ensearles a aprender de manera autnoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realizacin. Durante el desarrollo de las actividades observar el trabajo de los estudiantes y actuar como dinamizador y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de contenidos y metodologa, aprovechar sus errores para promover nuevos aprendizajes Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista. 6.- Conducir los aprendizajes. Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus caractersticas y diagnosticar sus necesidades) ofreciendo mltiples actividades que resulten todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De esta manera los estudiantes podrn elegir segn sus intereses y capacidades (pueden trazar su itinerario formativo). Fomentar la participacin de los estudiantes. Trabajar en grupo, hacer presentaciones pblicas...

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 En el desarrollo de las actividades promover interaccciones de los estudiantes con los profesores, con los materiales didcticos y entre ellos mismos. Promover la colaboracin Orientar el desarrollo de las habilidades expresivas y comunicativas de los estudiantes Asesorar en el uso de recursos. Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios adems de actuar como transmisores de la informacin, estructuran los esquemas mentales de los estudiantes y actan como mediadores entre la relaidad y su estructura mental exigiendo la realizacin de determinadas operaciones cognitivas y facilitando el desarrollo de ciertas habilidades. Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la informacin. Asesorar en el buen uso de los instrumentos informticos que faciliten el proceso de la informacin en la asignatura: elaboracin de trabajos... Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicacin: entre alumnos, con el profesor, con terceros.... Las intranets ayudarn a reforzar las interrelaciones en la comunidad educativa de la escuela. No obstante en cada momento y circunstancia hay que valorar el mejor canal de comunicacin: personal, virtual... Ayudar en la resolucin de pequeos problemas tcnicos relacionados con los instrumentos tecnolgicos: configuraciones, virus, instalacin de programas. Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didcticas utilizadas. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes (evaluaciones formativa y sumativa) Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las actividades de evaluacin y fomentar la autoevaluacin por parte de los estudiantes. Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras. 42

7.- Ofrecer tutora y ejemplo Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes

individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas, asesorar... Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formacin ms adecuadas a sus circunstancias. Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la accin tutorial: bases de datos para el seguimiento de los estudiantes, tutoras telemticas.... En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo aconsejen, mantener contactos con sus familias. Ser ejemplo de actuacin y portador de valores Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el trabajo.) Dar ejemplo en la seleccin y buen uso de los recursos tecnolgicos utilizndolos (como instrumento didctico y como recurso de trabajo en general) solamente cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre el empleo de otros materiales ms asequibles. Dar ejemplo en la organizacin de los recursos tecnolgicos (a nivel personal, clase, centro) 8.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado. Realizar trabajos con los alumnos Implicarse en la realizacin de trabajos colaborativos con los estudiantes, utilizando, cuando resulte oportuno, los recursos informticos y telemticos. Predisposicin a la innovacin. Investigar con los alumnos en el desarrollo de nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Valorar los resultados obtenidos 43

 Hacer peridicas valoraciones de los resultados obtenidos y sobre cmo poder mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Formacin continua Participar en cursos para estar al da en lo que respecta a la materia de la asignatura y tambin para mejorar las habilidades didcticas. Mantener contactos con otros colegas. Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes habilidades) Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crtica, valorando ms la tecnologa didctica (dirigida a la resolucin de problemas educativos ) que la simple tcnica (uso de los aparatos) Valoracin positiva del pensamiento divergente, creativo y crtico. Trabajo autnomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y responsable. Trabajo cooperativo. Adaptacin al cambio, saber desaprender. Curiosidad, formacin continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender probando, explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes significativos. 9.- Colaboracin en la gestin del centro Trabajos de gestin Realizar los trmites burocrticos que conlleva la docencia: control de asistencia, boletines de notas, actas.. Colaborar en la gestin del centro utilizando las ayudas tecnolgicas. Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarn menos tiempo delante de los alumnos en clase y tendrn una mayor dedicacin a tareas como la preparacin de materiales, la tutora y seguimiento de los estudiantes Algunas de estas actividades podrn realizarse fuera de la escuela, en el mbito domstico

44

2.3

Formacin y capacitacin docente

El modo de entender la formacin, preparacin para la tarea, o capacitacin para la Formacin Docente, tiene otro rasgo caracterstico, consistente en calificar a esta formacin como continua; esto es como un proceso que se inicia en un momento dado, cuando un sujeto decide comenzar a capacitarse para la profesin docente, pero que contina a lo largo de toda la carrera como una necesidad emergente de los procesos de trabajo para los que debe continuamente prepararse. En diversas ocasiones, hemos discutido la concepcin vigente de los planes de estudio para la formacin de maestros y profesores segn la cual, la formacin inicial se entiende como el continente de todo el saber posible y se reduce a las instancias posteriores de formacin (perfeccionamiento, actualizacin.) al papel de, retoques, sujetos a la buena voluntad de los actores. Proponer que la formacin docente es continua implica discutir, a la vez, que la formacin inicial deba contenerlo todo, y que las instancias posteriores deban depender exclusivamente de la buena voluntad de maestros y profesores. Al discutir que la formacin inicial deba contenerlo todo, queremos enfatizar que no debe convertirse a la formacin inicial en un enorme listado de todo el saber que, desde una perspectiva netamente enciclopedista, en el sentido peyorativo del trmino, nos gustara que un docente tuviera a su disposicin. Se trata preferentemente de seleccionar aquellos saberes estrictamente pertinentes al contexto formativo de una carrera de grado: los que permiten conocer, analizar y comprender la realidad, y operar sobre ella con idoneidad a los fines de la enseanza para adquirir la capacidad crtica, reflexiva, evaluativa, junto con la posibilidad del autoaprendizaje permanente. Obviamente, no ser el universo de los contenidos posibles; sern saberes seleccionados segn el criterio de pertinencia propuesto. 45

Incluyendo una estructuracin que facilite la profundizacin en las instancias posteriores de la formacin. En trminos de la definicin curricular, la pregunta aqu es: Hasta qu punto determinados contenidos que se proponen para la formacin inicial o de grado son tan indispensables, a los fines de conocer, analizar y comprender la realidad y operar sobre ella, que deban construirse en la instancia de la formacin inicial, y hasta qu punto son contenidos que bien pueden proveerse en instancias a las que el docente acceda en el curso de su carrera profesional posterior?. Al discutir que las instancias posteriores de formacin de grado o inicial deban depender de la buena voluntad de maestros y profesores, proponemos que dichas instancias sean sistemticamente previstas y provistas por el sistema. Por ello, hemos previsto incorporar al concepto de formacin docente una serie de momentos, o instancias, que la conviertan en continua, y hemos propuesto que muchas de ellas tengan un aspecto de provisin sistemtica en los actuales institutos formadores, por ejemplo: los trayectos y los Posttulos. Hemos precisado que la formacin docente debe responder a la doble finalidad de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples determinaciones, abarcar en los mximos niveles de profundidad posibles las dimensiones de la persona, y elaborar un rol docente que constituya una alternativa de intervencin en dicha realidad mediante el diseo, puesta en prctica, evaluacin y reelaboracin de estrategias adecuadas para la enseanza de contenidos a sujetos especficos en contextos determinados. Para ello, la formacin docente en su conjunto, esto es, tanto la formacin de grado como las instancias posteriores, estar atravesada por cuatro lneas formativas complementarias: El anlisis de la realidad educativa, incluyendo la propia prctica profesional docente; El anlisis de todas las dimensiones de la persona para el desarrollo de la formacin integral del alumno; 46

 La revisin de la experiencia formativa previa y de las matrices de aprendizaje construidas en dicha experiencia; La capacitacin para apropiarse crticamente del saber. La primera lnea formativa responde a la exigencia de centrar la formacin en la prctica, reteniendo la complejidad con que hemos definido el trmino prctica. La segunda lnea formativa responde a la necesidad de profundizar las dimensiones de la persona del educando, para atender a las exigencias de una educacin integradora en el marco de una educacin permanente. En este sentido, desde la perspectiva de la comunicacin, podemos

reducidamente decir: que las dimensiones de la persona bien pueden sintetizarse en cuatro fundamentales, tres de las cuales hacen referencia a la propiedad esencial de trascendencia y la cuarta, a la propiedad esencial de inmanencia. Entonces, las tres dimensiones trascendentales son: religiosidad (relacin con Dios), naturalidad (relacin con la naturaleza) y sociabilidad ( relacin con los dems hombres ). La dimensin inmanente es la individualidad (relacin consigo mismo). Y desde la perspectiva del modelo educativo, las dimensiones son tres: la antropolgica, la teleolgica-axiolgica y la social. Por las dimensiones supradichas, el hombre es capaz de crear cultura, que luego va a incidir en el hecho educativo. Por ello, insistimos tanto en el contexto sociocultural y en el necesario desarrollo de las dimensiones de la persona. La tercera lnea formativa se define a fin de responder a la constatacin de que la socializacin escolar carga al sujeto de modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se conservan acrticamente, y de que estos modelos y rutinas tienden a actualizarse durante el ejercicio profesional cubriendo aquellos aspectos del rol que no han sido objeto de construccin sistemtica durante la formacin de grado.

47

En este sentido, la revisin de la experiencia formativa previa y de las propias matrices de aprendizaje se constituye en una lnea formativa clave a fin de tematizar aspectos concretos de la construccin y el ejercicio del rol docente. La cuarta lnea formativa responde a la necesidad de dotar a los docentes de herramientas para su formacin continua, por medio de la construccin de la dotacin conceptual e instrumental que caracteriza al trabajo acadmico. Como aqu se la entiende, esta lnea formativa no vincula slo con la apropiacin de informacin relevante y pertinente y con la reflexin sobre la estructuracin de los saberes que se construyen, sino tambin con la construccin de modalidades especficas de trabajo vinculadas con la produccin, apropiacin y difusin de conocimientos que caracteriza al mundo acadmico. Al definir estos cuatro ejes atravesando el conjunto de la formacin, sostenemos que no son lneas a cubrir slo en la formacin inicial, sino que en la formacin posterior debe procurarse que las diversas modalidades de capacitacin integren estos cuatro ejes. Obviamente, algunas instancias de capacitacin se prestarn mejor que otras a esta integracin, pero ser funcin de los institutos de formacin docente velar por la presencia de los cuatro ejes en la oferta formativa que realicen. Con estas afirmaciones quedan definidas con claridad lneas para la formacin docente continua que, lejos de quedar en meras intenciones declarativas, constituyen expresiones de decisiones en cuanto a la poltica de capacitacin docente. En este sentido, la capacitacin permanente es otro elemento sumamente importante en la tarea docente, porque es la materia prima de la enseanza, es decir; si somos profesores de anatoma y no conocemos el cuerpo humano con la debida profundidad, qu vamos a ensear?, no alcanza slo con transmitirle a nuestros alumnos valores morales, stos son la base de la enseanza, pero es necesario que en anatoma le enseemos el cuerpo humano, porque no somos profesores de moral sino de anatoma.

48

Anatoma es lo que establece el diseo curricular, y los valores morales los transmitimos por medio del testimonio de vida y/o como tema transversal que no es curricular, mientras el canal propio para transmitir los valores intelectuales es la enseanza conceptual, el canal de los valores morales es la enseanza actitudinal. En la enseanza de los valores morales la aprensin supone un tiempo, que son actos repetidos que se transforman en hbitos, no es as con la enseanza de hechos y conceptos. El trmino enseanza se liga ms al proceso de aprensin de hechos y conceptos que al volitivo y afectivo. En cambio, el trmino educacin contiene toda la enseanza, (intelectual, volitiva y afectiva). Enseanza pareciera referirse ms a la transmisin de valores intelectuales y tangencialmente a la transmisin de valores volitivos y afectivos. Sin embargo, los trminos se los utiliza indistintamente. Esta distincin nos sirve slo para tener mayor claridad conceptual, y as podemos referirnos con mayor precisin y evitar, consecuentemente, ulteriores interpretaciones equvocas. Por ejemplo: si nos referimos a la formacin bsica es ms conveniente el trmino educacin, pero si nos referimos a la especializacin parece ms conveniente el trmino enseanza. Hecha esta aclaracin terminolgica, es bueno reafirmar que los valores morales son el soporte de las convivencias en el aula, institucional y social, sin perder de vista, que son el canal propio de la expresin de la dignidad del hombre. En cambio, los valores intelectuales son el estmulo de la conquista del mundo, del progreso, de la evolucin que eleva la calidad de vida del hombre. De ello se desprende, que son valores que necesariamente deben complementarse, que estn intrnsecamente unidos. En relacin a lo anteriormente citado, el docente debe poseer ambos y actualizarlos permanentemente, para ser siempre un constructor de xitos. El docente como toda persona humana, no se puede dividir en partes: un parte intelectual y otra solamente moral. 49

Esta divisin se efecta a los efectos de su mejor estudio, pero en el hombre siempre se expresan unidas: esencialmente unidas. Vale decir: enseando numeracin o alfabetizacin o lo que sea, siempre estamos transmitiendo (enseando) valores morales, porque los estamos viviendo. Por eso el docente debe ser consciente de esta realidad, para evitar la dualidad en el mensaje. Enseamos con lo que decimos pero educamos con lo que hacemos y somos. Porque lo que hacemos expresa lo que somos. La iniciativa en la docencia, juega un papel extraordinario, porque el docente debe estar pensando siempre, qu aspecto de su prctica profesional debe perfeccionar; qu cosa va a dar mejor resultado, por pequea que sea, porque las grandes cosas se componen de pequeas cositas. Y, esas pequeas cositas son las que no deben descuidarse. La iniciativa, que muchos olvidan, tiene una fuerza tremenda. Aprovechada adecuadamente la iniciativa del hombre, se logran resultados extraordinariamente maravillosos. Por otra parte, el arte de la enseanza presupone vivir la situacin, no basta con slo conocerla, es necesario analizarla y comprenderla. Adems, para vivir la situacin tambin es necesario conocer al hombre, a la historia y a los hechos. Conocer al hombre permite descubrir sus alcances y sus limitaciones, mientras el estudio de la Historia de la Educacin provee conocimientos sobre el proceder y actuar del hombre; permitiendo un mejor entendimiento del presente y proyectarse al futuro. Dicho de otro modo, desde un ajustado conocimiento del presente poder prevenir los acontecimientos futuros, de tal modo, estar preparados para realizar una intervencin educativa adecuada y eficaz. En lo dicho, se sustenta la faceta del rol docente fuera de las aulas, como modificador del contexto sociocultural, toda vez, que se inserta en esa realidad, partiendo de un conocimiento totalizador, procurando desde su rol operar sobre ella.

50

Del documento curricular de la Direccin Nacional de Planificacin del Ministerio de Educacin, se extrajo lo siguiente
Teniendo en cuenta que no se puede considerar a la tarea docente como desvinculada del contexto sociocultural-comunitario, es necesario que el futuro docente se asuma como eje socializador que favorezca el bien comn y vehiculice eventuales transformaciones.

Para ello, el docente debe poseer una conciencia crtica de la realidad en la que est inmerso, no slo de la realidad inmediata del aula e institucional, sino del contexto sociocultural del centro educativo, siendo necesario adems, para comprender esta realidad contextual en la que est inmerso el centro educativo, conocer, analizar y comprender los cambios socioculturales de la humanidad. Vivir la situacin le impone al docente penetrar el contexto sociocultural del que provienen sus alumnos. No solo intelectualmente, sino aprenderlo vivencialmente. De esta manera, el docente podr entender muchas cosas, y manejar los cdigos propios de la comunicacin para con sus alumnos, de manera que podr realizar una enseanza de calidad, es decir: eficiente, eficaz, constructiva y productiva individual y socialmente. Todo se reduce, al fin de cuentas, a tener un concepcin real y clara de la realidad; un criterio reflexivo y profundo fundado en saberes de alta calidad conceptual, procedimental y actitudinal; y poseer un mtodo inteligente. Un plan, generalmente, es una gran lnea de accin que el docente debe respetar y seguir, como el navegante sigue a la estrella polar o la cruz del sur, es la brjula para no perder de vista el objetivo.

51

CAPTULO III PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE LA INVESTIGACIN SOBRE EL ROL DOCENTE DE CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL MEDIO DEL CENTRO EDUCATIVO MANRESA.
3.1

Rol docente segn los directivos del Centro Educativo.

El primer set de preguntas estuvo orientado a determinar la efectividad de los procedimientos de planificacin y orientacin utilizados por los docentes del nivel medio en el rea de ciencias sociales del Liceo Educativo Nocturno Manresa, quedando distribuidas las respuestas de los directivos, tal y como se muestra a continuacin (Ver anexos: Tablas y Grficos) a. Ordena el profesor convenientemente los temas, indicando su

interrelacin? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa los docentes del nivel medio en el rea de ciencias sociales ordenan convenientemente los temas indicando su interrelacin, mientras el 20% restante consider que estos no ordenaban convenientemente el material. b. Selecciona adecuadamente las actividades de clase? En este sentido todos los directivos perciben que los docentes del centro educativo seleccionan adecuadamente las actividades de clase c. Indic y distribuy el tiempo de cada actividad segn las necesidades e importancia del tema? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa los docentes del nivel medio en el rea de ciencias sociales Indicaron y distribuyeron el tiempo de cada actividad segn las necesidades e importancia del tema, mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan. 52

d.

Ha sido claro en sus explicaciones? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa los docentes del nivel medio en el rea de ciencias, fueron claro en sus explicaciones, mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan.

e.

Hay un reparto equilibrado en el tiempo empleado en dar cada tema a lo largo del curso? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa los docentes del nivel medio en el rea de ciencias, mantuvieron un reparto equilibrado en el tiempo empleado en dar cada tema a lo largo del curso, mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan

f.

Resuelve bien las dificultades que se presentan? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa los docentes del nivel medio en el rea de ciencias, resolvieron bien las dificultades que se presentan, mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan

g.

Muestra el profesor dominio de la materia? En este sentido todos los directivos perciben que los docentes del centro educativo muestran dominio de la materia

h.

Demuestra el profesor en el aula que planifica sus clases previamente? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa los docentes del nivel medio en el rea de ciencias, planifica sus clases previamente mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan

En sentido general, sobre la forma como los directivos perciben la orientacin del docente en el aula, a partir de las preguntas elaboradas para tales fines, las respuestas obtenidas permitieron disear el grfico siguiente: 53

Grfico No.1 Orientacin del profesor

Fuente: Elaborado a partir de los datos presentados en la tabla anterior En las preguntas, a, c, d, e, h el 80 % de los directivos se expresaron positivamente sobre la orientacin proporcionada por los docentes a los estudiantes del nivel medio en el rea de ciencias sociales del Liceo Nocturno Manresa, mientras las respuestas a las preguntas c, f y g contrario. En relacin a la utilidad de los recursos utilizados por los docentes en el nivel medio de ciencias sociales del citado centro educativo las respuestas de los directivos quedaron esquematizadas de la siguiente manera: a. Prepar el profesor material didctico a parte del libro de texto? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa los docentes del nivel medio en el rea de ciencias, prepararon material didctico a parte del libro de texto mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan reflejaron todo lo

54

b.

Organiz experiencias didcticas tales como visitas, excursiones, proyectos? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa los docentes del nivel medio en el rea de ciencias, organizaron experiencias didcticas tales como visitas, excursiones, proyectos mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan, estas respuestas reflejan de algn modo dificultades de orden logstico para la concertacin de las experiencias didcticas.

c.

Organiz la utilizacin del material docente (biblioteca, pelculas de vdeo)? En este apartado el 60 % de los directivos organizaron la utilizacin del material docente (biblioteca, pelculas de vdeo), mientras el 40% considero que esto no era siempre posible, debido al estado del material de apoyo y la insuficiencia de tecnologa de comunicacin disponible.

d.

Ha sido interesante el material complementario? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa, consideraron interesante el material complementario, mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan, estas respuestas reflejan de algn modo la vinculacin entre las respuestas ofrecidas a las preguntas anteriores (b y c).

En sentido general, y en relacin a la utilidad de los recursos utilizados por los docentes en el nivel medio de ciencias sociales del citado centro educativo a partir de las preguntas elaboradas para tales fines, las respuestas obtenidas permitieron elaborar el grfico siguiente:

55

Grfico No.2 Recursos

Fuente: Elaborado a partir de los datos presentados en la tabla anterior En las preguntas, a, b y d, el 80 % de los directivos se expresaron positivamente sobre la orientacin proporcionada por los docentes a los estudiantes del nivel medio en el rea de ciencias sociales del Liceo Nocturno Manresa, mientras las un 60 % de las respuestas a la pregunta c, f y g reflejaron puntos de vistas encontrados. La percepcin de los directivos sobre la metodologa utilizada por los docentes en el nivel medio de ciencias sociales del citado centro educativo las respuestas qued tabulada a continuacin de la siguiente manera a. Seleccion convenientemente los diferentes mtodos de enseanza? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa, los docentes del citado centro educativo seleccionaron convenientemente los diferentes mtodos de enseanza, mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan, estas respuestas reflejan de algn modo el peso ejercido por las respuestas ofrecidas a la pregunta c. 56

b.

Ha utilizado una metodologa variada? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa, los docentes del citado centro educativo, han utilizado una metodologa variada, mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan.

c.

Se han analizado los resultados para evaluar la metodologa? En este apartado el 60 % de los directivos sealaron que los docentes del nivel medio en el centro educativo han analizado los resultados para evaluar la metodologa, mientras el 40% consider que los docentes no siempre analizan los resultados de dicha evaluacin Grfico No.3 Metodologa

Fuente: Elaborado a partir de los datos presentados en la tabla anterior En este punto, se describe la percepcin de los directivos sobre los criterios de evaluacin utilizados por los docentes en el nivel medio de ciencias sociales del citado centro educativo las respuestas qued tabulada de la siguiente manera a. Ha utilizado mtodos objetivos para evaluar a los alumnos? En este apartado el 60 % de los directivos sealaron que los docentes del nivel medio en el centro educativo Ha utilizado mtodos objetivos para evaluar a los alumnos mientras el 40% considero que los docentes no utilizan dichos mtodos 57

b.

Se ha utilizado la evaluacin para reorientar el aprendizaje de los alumnos? En este apartado el 60 % de los directivos sealaron que los docentes del nivel medio en el centro educativo ha utilizado la evaluacin para reorientar el aprendizaje de los alumnos, mientras el 40% considero que los docentes no siempre recurren a esta practica

c.

Se

ha tenido

en

cuenta

aspectos

que

no

fuesen

meramente

cognoscitivos? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa, los docentes del citado centro educativo, han tenido en cuenta aspectos no cognoscitivos mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan d. Se han formulado objetivos, al nivel que se desea, al menos para determinar los niveles mnimos (apto/no apto)? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa, los docentes del citado centro educativo, han formulado objetivos, al nivel que se desea, al menos para determinar los niveles mnimos (apto/no apto), mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan e. Los objetivos mnimos (apto/no apto) se evalan de manera clara y ntida? En este apartado el 60 % de los directivos sealaron que los docentes del nivel medio en el centro educativo, evaluaban los objetivos mnimos (apto/ no apto) que se pretendan conseguir definidos de modo claro y conciso mientras el 40% seal lo contrario. f. Estaban los objetivos que se pretendan conseguir definidos de modo claro y conciso? En este apartado el 60 % de los directivos sealaron que los docentes del nivel medio en el centro educativo, establecan los objetivos que se pretendan conseguir definidos de modo claro y conciso mientras el 40% consider que los docentes no siempre recurren a esta prctica 58

Grfico No.4 Criterios de evaluacin

Fuente: Elaborado a partir de los datos presentados en la tabla anterior a. Comprob que los alumnos comprendan lo que se les enseaba? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa, los docentes del citado centro educativo, comprobaban que los alumnos comprendan lo que se les enseaba, mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan b. Alent y anim las iniciativas provenientes de los alumnos? En este apartado el 60 % de los directivos sealaron que los docentes del nivel medio en el centro educativo, Alent y anim las iniciativas provenientes de los alumnos mientras el 40% seal lo contrario c. Cre ambiente de participacin? En relacin a este punto, el 60 % de los directivos sealaron que los docentes del nivel medio en el centro educativo, Cre ambiente de participacin en el aula, mientras el 40% seal lo contrario d. Mantuvo una relacin cordial con todo el grupo de los alumnos? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa, los docentes del citado centro educativo, mantuvieron una relacin cordial con todo el grupo de los alumnos mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan e. Cre un clima de confianza y trabajo en clase? 59

Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa, los docentes del citado centro educativo, crearon un clima de confianza y trabajo en clase mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan f. Ha conseguido aumentar el inters por las ciencias sociales? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa, los docentes del citado centro educativo, consiguieron aumentar el inters por las ciencias sociales mientras el 20% restante consider que estos no lo hacan g. Fue asequible, tuvo actitud de disponibilidad fuera de clase? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa, los docentes del citado centro educativo, estaban asequible, tuvieron actitud de disponibilidad fuera de clase mientras el 20% restante consider que no, sealando entre las causas el pluriempleo y las obligaciones personales, complicndose cuando ambas sucedan al mismo tiempo Grfico No.5 Relacin Profesor Alumno

Fuente: Elaborado a partir de los datos presentados en la tabla anterior

60

a.

Ha

mostrado una actitud favorable al trabajo en grupo con sus

compaeros? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa, los docentes del citado centro educativo, mostraron una actitud favorable al trabajo en grupo con sus compaeros mientras el 20% restante consider que no, sealando entre las causas el pluriempleo y las obligaciones personales, complicndose cuando ambas sucedan al mismo tiempo b. Muestra una actitud abierta y comunicativa? El 100% de los directivos perciben que los docentes del centro educativo muestran una actitud abierta y comunicativa Sobre las actividades de formacin desarrolladas por los docentes para fortalecer su rol en el centro educativo Liceo Nocturno Manresa los directivos se expresaron de la siguiente manera a.Realiz alguna actividad de autoformacin que le ayudar a mejorar su competencia docente? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa, los docentes del citado centro educativo, realizaron alguna actividad de autoformacin que le ayudar a mejorar su competencia docente mientras el 20% restante consider que no, sealando entre las causas el pluriempleo y las obligaciones personales, complicndose cuando ambas sucedan al mismo tiempo b.Asisti a algn seminario permanente o grupo de trabajo de su rea? Segn el 80% de los directivos del Liceo Nocturno Manresa, los docentes del citado centro educativo, asistieron a algn seminario permanente o grupo de trabajo de su rea mientras el 20% restante consider que no, sealando entre las causas el pluriempleo y las obligaciones personales, complicndose cuando ambas sucedan al mismo tiempo

61

Grfico No.7 Formacin permanente

Fuente: Elaborado a partir de los datos presentados en la tabla anterior

3.2

Opinin de los docentes en el rea de ciencias sociales sobre su papel en el Centro Educativo

En el siguiente tema, se procedi a obtener la percepcin de los docentes sobre su papel en el nivel medio del rea de ciencias sociales del Liceo Educativo Nocturno Manresa, quedando distribuidas las respuestas relacionadas con la orientacin en el aula, tal y como se muestra a continuacin (Ver anexos: Tablas y Grficos) a. Ordena el profesor convenientemente los temas, indicando su interrelacin? El 90 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes ordenaron convenientemente los temas, indicando su interrelacin. b. Selecciona adecuadamente las actividades de clase? El 90 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, seleccionaron adecuadamente las actividades de clase

62

c. Indic y distribuy el tiempo de cada actividad segn las necesidades e importancia del tema? El 70 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, Indic y distribuy el tiempo de cada actividad segn las necesidades e importancia del tema, mientras el restante 30% entienden que las causas para que no sea posible, dificultades internas y externas al plantel. d. Ha sido claro en sus explicaciones? El 80 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, han sido claros en sus explicaciones, mientras el restante 20% entienden que las causas para que no sea posible, radican en problemas de fondo en el estudiantado e. Hay un reparto equilibrado en el tiempo empleado en dar cada tema a lo largo del curso? En este punto las opiniones sobre el reparto equilibrado en el tiempo empleado en dar cada tema a lo largo del curso quedaron divididas de manera equitativa 50-50, f. Resuelve bien las dificultades que se presentan? El 60 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, han sido claros en sus explicaciones, mientras el restante 40% entienden que las causas para que no sea posible, radican en problemas propios del centro como son falta de recursos, problemas energticos, el entorno social circundante y el ambiente familiar del alumno. g. Muestra el profesor dominio de la materia? Como punto luminoso, todos los profesores entienden que sus compaeros de labores todos muestran dominio de las ciencias sociales h. Demuestra el profesor en el aula que planifica sus clases previamente? Al igual que en la pregunta (g) las opiniones quedaron divididas (50-50), siendo las causas de dicho comportamiento un reflejo de las situaciones expresadas en las respuestas a dicha pregunta 63

En sntesis, sobre la forma como los docentes realizan la orientacin en el aula, a partir de las preguntas elaboradas para tales fines, las respuestas obtenidas permitieron disear el grfico siguiente: Grfico No.8 Orientacin del Aula

Fuente: Elaborado a partir de los datos presentados en la tabla anterior El grfico anterior permite colegir que la orientacin recibida por el estudiante por parte del docente puede ser calificada de buena, porque la frecuencia y cantidades de respuestas negativas pueden ser consideradas de poca relevancia o incidencia. En relacin a la utilidad de los recursos utilizados por los docentes en el nivel medio de ciencias sociales del citado centro educativo las respuestas de los profesores quedaron esquematizadas de la siguiente manera: a. Prepar el profesor material didctico a parte del libro de texto? El 90 % de los profesores del nivel medio en el citado centro educativo expresaron que los docentes del rea de ciencias sociales, preparan el material didctico a parte del libro de texto.

64

b. Organiz experiencias didcticas tales como visitas, excursiones, proyectos? El 30 % de los profesores del nivel medio en el citado centro educativo expresaron que los docentes del rea de ciencias sociales, Organiz experiencias didcticas tales como visitas, excursiones, proyectos, mientras el 70% expresaron que no, siendo este un punto a tomar en cuenta al momento de identificar el papel del docente. c. Organiz la utilizacin del material docente (biblioteca, pelculas de vdeo)? Considerando su estrecha relacin con la pregunta anterior, los resultados de esta,, permiten ofrecer un panorama ms acabado sobre las dificultades que enfrenta el docente, resaltando que solamente el 20 % de los profesores del nivel medio en el citado centro educativo expresaron que los docentes del rea de ciencias sociales, organizaron experiencias didcticas tales como visitas, excursiones, proyectos, mientras el 70% expresaron que no, debido a situaciones ajena a la programacin o planificacin del centro o del profesor. d. Ha sido interesante el material complementario? Debido a las causas anteriores, el 40% de los profesores consider que el material utilizado por los docentes no complementaba la instruccin, mientras el 60% percibe que este era complementario. Grfico No.9 Recursos

Fuente: Elaborado a partir de los datos presentados en la tabla anterior 65

El grfico anterior permite inferir respecto a los recursos disponibles para la enseanza de ciencias sociales en el citado centro educativo, que los mismos resultan insuficientes, y que en ciertas circunstancias independientemente de la buena intencin del docente no se concretizan. Respecto a la metodologa de enseanza y evaluacin utilizada por los profesores de ciencias sociales en el Liceo Nocturno Manresa, los resultados obtenidos a travs de la encuesta presento las siguientes caractersticas. a. Seleccion convenientemente los diferentes mtodos de enseanza? El 80 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, seleccionaron convenientemente los diferentes mtodos de enseanza, mientras el restante 20% entienden que no, pudiendo ser la causa de estas respuestas problemas vinculados al clima laboral b. Ha utilizado una metodologa variada? El 70 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, ha utilizado una metodologa variada mientras el restante 20% entienden que no. c. Se han analizado los resultados para evaluar la metodologa? El 40 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, ha utilizado una metodologa variada mientras el restante 60% entienden que no. Sobre los criterios de evaluacin, los profesores del centro educativo se expresaron de la siguiente manera. a. Ha utilizado mtodos objetivos para evaluar a los alumnos? El 60 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, ha utilizado mtodos objetivos para evaluar a los alumnos mientras el restante 40% entienden que no.

66

b. Se ha utilizado la evaluacin para reorientar el aprendizaje de los alumnos? El 70 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, ha utilizado la evaluacin para reorientar el aprendizaje de los alumnos mientras el restante 30% entienden que no. c. Se ha tenido en cuenta aspectos que no fuesen meramente cognoscitivos? El 50 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, h ha tenido en cuenta aspectos que no fuesen meramente cognoscitivos, mientras el restante 50% entienden que no d. Se han formulado objetivos, al nivel que se desea, al menos para determinar los niveles mnimos (apto/no apto)? El 50 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, han formulado objetivos, al nivel que se desea, al menos para determinar los niveles mnimos (apto/no apto)mientras el restante 50% entienden que no e. Los objetivos mnimos (apto/no apto) se evalan de manera clara y ntida? El 70 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, han evaluado de manera clara y ntida los objetivos mnimos (apto/no apto) mientras el restante 30% entienden que no. f. Estaban los objetivos que se pretendan conseguir definidos de modo claro y conciso? El 60 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, han definido de modo claro y conciso los objetivos a conseguir, mientras el restante 40% entienden que no. En el siguiente apartado se determina la percepcin de los profesores sobre su relacin con sus compaeros de trabajo, obtenindose los resultados a travs de las preguntas formuladas en el cuestionario elaborado para tales fines.

67

a.-

Ha

mostrado una actitud favorable al trabajo en grupo con sus

compaeros? El 90 % de los profesores del citado centro educativo expresaron que los dems docentes, han mostrado una actitud favorable al trabajo en grupo con sus compaeros mientras el restante 10% entienden que no. b. Muestra una actitud abierta y comunicativa? Todos los profesores expresaron que existe una clara muestra de actitud y comunicativa entre estos Grfico No.13 Relacin con Profesores

Fuente: Elaborado a partir de los datos presentados en la tabla anterior En cuanto a la formacin y desarrollo de actividades para mejorar su competencia las respuestas obtenidas quedaron expresadas en las siguientes dos preguntas: a. Realiz alguna actividad de autoformacin que le ayudar a mejorar su competencia docente? El 90 % de los profesores del citado centro educativo expresaron haber realizado alguna actividad de autoformacin que le ayudar a mejorar su competencia docente mientras el restante 10% dijo que no. b. Asisti a algn seminario permanente o grupo de trabajo de su rea? El 50% de los profesores del centro dijo haber asistido a algn seminario permanente o grupo de trabajo de su rea, el resto dijo no haber asistido 68

3.3

Percepcin de los estudiantes sobre el docente en el rea de ciencias sociales del Centro Educativo.
Mediante las respuestas obtenidas a travs de los estudiantes del nivel

medio sobre el rol docente en el rea de ciencias sociales se obtuvieron resultados relacionados con el papel de este como orientador en el aula, quedando reflejados en la tabla siguiente: a. Ordena el profesor convenientemente los temas, indicando su

interrelacin? El 78 % de los estudiantes del citado centro educativo expresaron que los docentes, b. ordenan convenientemente los temas, indicando su interrelacin, mientras el restante 22% entienden que no. Selecciona adecuadamente las actividades de clase? El 78 % de los estudiantes del citado centro educativo expresaron que los docentes, seleccionan adecuadamente las actividades de clase, mientras el restante 22% entienden que no. c. Indic y distribuy el tiempo de cada actividad segn las necesidades e importancia del tema? El 74 % de los estudiantes del citado centro educativo expresaron que los docentes, indicaron y distribuyeron el tiempo de cada actividad segn las necesidades e importancia del tema, mientras el restante 26% entienden que no. d. Ha sido claro en sus explicaciones? El 75 % de los estudiantes del citado centro educativo expresaron que los docentes, Ha sido claro en sus explicaciones, mientras el restante 25% entienden que no. d. Hay un reparto equilibrado en el tiempo empleado en dar cada tema a lo largo del curso? El 70 % de los estudiantes del citado centro educativo expresaron que los docentes, distribuyen de manera equilibrada el tiempo empleado en dar cada tema a lo largo del curso, mientras el restante 30% entienden que no.

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f.

Resuelve bien las dificultades que se presentan? El 74 % de los estudiantes del citado centro educativo expresaron que los docentes, Resuelve bien las dificultades que se presentan, mientras el restante 26% entienden que no.

g.

Muestra el profesor dominio de la materia? Todos los estudiantes manifestaron que los docentes en el rea de ciencias sociales muestran dominio de la materia

a. Demuestra el profesor en el aula que planifica sus clases previamente? El 70% de los estudiantes expreso que el profesor planifica en el aula sus clases de manera previa, el restante 30% dijo lo contrario Sobre la forma como los estudiantes perciben la orientacin del docente en el aula, a partir de las preguntas elaboradas para tales fines, las respuestas obtenidas permitieron disear el grfico siguiente: Grfico No.16 Orientacin del Aula

Fuente: Elaborado a partir de los datos presentados en la tabla anterior Sobre la forma como los estudiantes perciben el uso de los recursos por parte del docente, las respuestas obtenidas quedaron organizadas en la tabla siguiente:

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a.

Prepar el profesor material didctico a parte del libro de texto? El 58% de los estudiantes expreso que el profesor prepar el material didctico a parte del libro de texto, el restante 42% dijo lo contrario

b.

Organiz proyectos?

experiencias

didcticas

tales

como

visitas,

excursiones,

El 30% de los estudiantes expreso que el profesor prepar el material didctico a parte del libro de texto, mientras la mayora o sea el 70 % dijo lo contrario c. Organiz la utilizacin del material docente (biblioteca, pelculas de vdeo)? El 34% de los estudiantes expreso que el profesor organiz la utilizacin del material docente (biblioteca, pelculas de vdeo)?, mientras la mayora o sea el 70 % dijo lo contrario d. Ha sido interesante el material complementario? En este punto las respuestas quedaron divididas de manera equitativa 50% - 50 %, verificndose la intencin del docente y los problemas que enfrenta para apoyar el proceso de enseanza- aprendizaje De manera general la distribucin de respuestas positivas y negativas a las preguntas relacionadas con la disponibilidad y empelo de recursos, queda mejor expresada en el grafico siguiente: Grfico No.17 Empleo de los Recursos

Fuente: Elaborado a partir de los datos presentados en la tabla anterior

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Sobre la relacin del profesor con los alumnos del rea de ciencias sociales, las respuestas obtenidas quedaron organizadas en la tabla siguiente: a. Comprob que los alumnos comprendan lo que se les enseaba? El 68 % de los alumnos expres que comprendan lo que se les enseaba, mientras el restante 32 % sealo alguna dificultad o limitacin para comprender lo que se intentaba ensear b. Alent y anim las iniciativas provenientes de los alumnos? El 70 % de los alumnos expres que que esto no ocurra con frecuencia. c. Cre ambiente de participacin? El 60 % de los alumnos expres que el profesor Cre ambiente de participacin entre los alumnos, mientras el restante 40 % sealo que esto no ocurra con frecuencia. e. Mantuvo una relacin cordial con todo el grupo de los alumnos? El 58 % de los alumnos expres que el profesor mantuvo una relacin cordial con todo el grupo de los alumnos, mientras el restante 42 % sealo que esto no ocurra con frecuencia. f. Cre un clima de confianza y trabajo en clase? El 68 % de los alumnos expres que el profesor, cre un clima de confianza y trabajo en clase, mientras el restante 32 % sealo que esto no ocurra con frecuencia. g. Ha conseguido aumentar el inters por las ciencias sociales? El 32 % de los alumnos expres que el profesor, ha conseguido aumentar el inters por las ciencias sociales mientras el restante 68 % sealo que esto no ha sucedido. el profesor alent y anim las iniciativas provenientes de los alumnos, mientras el restante 32 % sealo

72

h.

Fue asequible, tuvo actitud de disponibilidad fuera de clase? El 68 % de los alumnos expres que el profesor, fue asequible, tuvo actitud de disponibilidad fuera de clase, mientras el restante 32 % sealo que esto no ocurra con frecuencia.

En sentido general las respuestas obtenidas respecto a la relacin entre profesor y alumnos permitieron elaborar el grafico siguiente: Grfico No.20 Relacin Profesor - Alumno

Fuente: Elaborado a partir de los datos presentados en la tabla anterior De acuerdo a la observacin del grafico anterior, se puede inferir que las relaciones entre profesores y alumnos pueden ser consideradas entre buena y muy buenas, con algunas limitaciones provocadas por aspectos meramente cognoscitivos o de aprendizaje.

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Conclusin
A partir de las informaciones presentadas en el captulo I sobre la contextualizacin del Liceo Educativo Nocturno Manresa, se extrajeron a modo de conclusin que la planta fsica del mismo se encuentra en un entorno social caracterizado por ncleos poblacionales de niveles socioeconmicos diversos, as como una gran concentracin de empresas dedicadas a actividades diferentes. Cabe sealar, que al momento de su creacin sus directivos previeron la inclusin de sus egresados en el aparato productivo de la zona, situacin que se fue deteriorndose al extremo tal que la capacitacin tcnica no forma parte de los programas educativos del plantel. Como puntos positivos, cabe destacar que el centro cuenta con lineamientos claros sobre su filosofa, misin y visin, especificando a travs del manual de funciones las tareas de cada uno de los integrantes de la organizacin. Sin embargo en el caso de los docentes, estas no aparecen de manera precisa vinculadas a su tipo de rol (social, econmico, poltico) En ese mismo orden, se pudo comprobar que el Liceo Educativo Manresa cuenta con una estructura organizacional adecuada que le permite distribuir las tareas, responsabilidades y funciones de todo el personal, con excepcin del personal docente, tomando en cuenta nivel, grado y rea de conocimiento. Por ltimo, se pudo apreciar que en dicho centro no existen mecanismos de evaluacin sobre el proceso enseanza aprendizaje, ya que no existen criterios de evaluacin metodolgicos que permitan adecuar el proceso, con el propsito de que todos sus estudiantes aprovechen al mximo la transmisin de conocimientos y experiencias en el aula, quedando pendiente su utilidad fuera de las mismas.

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En el captulo II, se presentaron diversas teoras sobre el rol del docente, su clasificacin de acuerdo a su rol, funciones y estilo de liderazgo utilizado para maximizar sus propsitos, destacando que el docente (profesor) en el mbito social es un constructor de xitos, para lo cual debe servir como instrumento de la sociedad, transmitiendo al estudiante los conocimientos que necesita para servir a la sociedad y al mismo tiempo crecer como ser humano. Los roles ms propicios a un buen desempeo en el aula, se apoyan en el comportamiento del profesor, utilizando un modelo integrado, constructivo, divergente y amplio, mientras que la influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas reas escolares, demuestran que el rendimiento es superior para profesores con estilo formal y mixto. Se pudo comprobar que nos todos los docentes del nivel medio en el centro educativo han analizado los resultados para evaluar la metodologa, y tampoco establecan los objetivos que se pretendan conseguir definidos de modo claro y conciso. Lo anterior encuentra como atenuante que los docentes del citado centro

educativo, crearon un clima de confianza y trabajo en clase, adems de mantenerse asequibles, mostrando una actitud de disponibilidad fuera de clase, consiguiendo as aumentar el inters por las ciencias sociales, las debilidades encontradas en tal sentido obedecen entre otras razones al pluriempleo y las obligaciones personales, complicndose cuando ambas sucedan al mismo tiempo. Se pudo observar que la orientacin, la metodologa y los criterios de evaluacin utilizadas por el docente del Liceo Educativo Manresa, puede ser calificada de buena, porque la frecuencia y cantidades de respuestas negativas pueden ser consideradas de poca relevancia o incidencia.

75

No sin antes sealar que las causas que dificultan el proceso enseanzaaprendizaje, radican en problemas propios del centro como la falta de recursos, as como problemas de ndole externa como fallas de energa, entorno social circundante y el ambiente familiar del alumno. Destacando respecto a los recursos disponibles para la enseanza de ciencias sociales en el citado centro educativo, que los mismos resultan insuficientes, y que en ciertas circunstancias son independientes a la buena intencin del docente. Esta situacin es subsanada de manera significativa por las relaciones entre profesores y alumnos, siendo consideradas entre buena y muy buenas, con algunas limitaciones provocadas por aspectos meramente cognoscitivos o de aprendizaje. En sntesis el rol del docente en el Liceo Educativo Nocturno Manresa, muestra una gran inclinacin por lo social y lo comunitario, sin embargo, se observan deficiencias en el mbito de la aplicacin de polticas y programas dirigidos a incrementar el nivel educativo de los estudiantes del mismo.

76

Recomendaciones
A partir de las conclusiones presentadas anteriormente, se plantean a continuacin y a modo de recomendaciones las siguientes: Que se definen las tareas y responsabilidades para el docente del nivel medio en ciencias sociales del Liceo Nocturno Manresa, atendiendo a su propsito social, poltico y econmico, previendo ante todo la importancia de la educacin para su concrecin. Reforzar las relaciones con la comunidad y la familia de los estudiantes del Liceo, como mecanismo que permita compartir experiencias e impresiones y a travs de los mismos ir adecuando el rol del docente en dicho centro, con el apoyo de todos los sectores interesados. Los responsables de la poltica educativa deben promover condiciones que faciliten la vida de los docentes, proporcionar recursos, apoyo, materiales o condiciones de trabajo adecuados, as como mayores oportunidades de superacin y formacin Por lo anterior el gobierno, la sociedad y las instituciones que la integran deben reconocer la importancia de los docentes y formadores. Es necesario proporcionar mayores oportunidades de formacin continua a los docentes. Adems, se les debe asegurar condiciones de trabajo, perspectivas de carrera y sueldos que hagan atractiva la funcin de ensear, para as reforzar su estatuto social. Se precisa una buena gestin para apoyar a los docentes. Para que el rol del docente surta los efectos deseados, especficamente en el Liceo Nocturno Manresa, deben aplicarse programas multi e intersectoriales, que permiten la integracin de esfuerzos en los mbitos sociales, econmicos y educativos del entorno donde los profesores de este plantel promueven el inters por el aprendizaje, la enseanza y el desarrollo armonioso de toda la colectividad. 77

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