Moncca Gironda Juan Manuel

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA PROFESIONAL DE ANTROPOLOGÍA
USO DE LAS LENGUAS QUECHUA Y CASTELLANO EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA DE DOCENTES DE EDUCACIÓN
INTERCULTURAL BILINGÜE DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DE LA COMUNIDAD DE POTONI
TESIS
PRESENTADA POR:
Bach. JUAN MANUEL MONCCA GIRONDA
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:
LICENCIADO EN ANTROPOLOGÍA
PUNO – PERÚ
2020
DEDICATORIA
A querida mamita Maria Cristina Ana Aglay Gironda

Vargas Vda. de Moncca, por quien tengo muchísima
admiración, mi eterna gratitud por su constante apoyo.
A mi abuelo Juan de la Cruz Gironda, escucharlo siempre

fue una aventura y viajes en el tiempo.
A mi padre Carlos Moncca, quien nunca puso objeción a

mi carrera.
AGRADECIMIENTOS
- A la Escuela Profesional de Antropología y a todos mis respetados docentes que

me brindaron valiosa enseñanza y amistad.
- A todos los que han confluido en mi vida para bien o para mal.
ÍNDICE GENERAL
Pág.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE FIGURAS
ÍNDICE DE ACRÓNIMOS
RESUMEN.....................................................................................................................13
ABSTRACT...................................................................................................................14
INTRODUCCIÓN.........................................................................................................15
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN, ANTECEDENTES, OBJETIVOS
MARCO TEÓRICO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN..............17
1.2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA................................................................. 18
1.2.1. Problema General.................................................................................. 18
1.2.2. Problemas Específicos...........................................................................18
1.3. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN............................................19
1.3.1. A nivel internacional............................................................................. 19
1.3.2. A nivel nacional.....................................................................................20
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.............................................22
1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN..................................................... 23
1.5.1. Objetivo General....................................................................................23

1.5.2. Objetivos Específicos............................................................................ 23
1.6. MARCO TEÓRICO........................................................................................24
1.6.1. Fundamentos históricos y legales de la educación intercultural bilingüe
(EIB)...................................................................................................... 24
1.6.2. Secuencia de disposiciones legales en el Perú.......................................35
1.7. FUNDAMENTOS TEÓRICOS......................................................................38
1.7.1. Enfoques Teóricos................................................................................. 38
1.7.2. El idioma castellano...............................................................................41
1.7.3. El idioma quechua................................................................................. 41
1.7.4. Educación intercultural bilingüe EIB.................................................... 42
1.7.5. La educación bilingüe intercultural en Puno......................................... 46
1.7.6. El bilingüismo........................................................................................47
1.7.7. Tipos de bilingüismo............................................................................. 48
1.7.8. La diglosia lingüística............................................................................55
1.7.9. Procesos de enseñanza en zonas andinas...............................................56
1.7.10. El uso de lenguas en el aula de enseñanza EIB..................................... 59
1.7.11. Funciones comunicativas de la lengua.................................................. 62
1.8. MARCO CONCEPTUAL...............................................................................62
1.8.1. El bilingüismo........................................................................................62
1.8.2. El bilingüe..............................................................................................63
1.8.3. El monolingüismo..................................................................................63
1.8.4. Uso de lenguas.......................................................................................63
1.8.5. Enseñanza de EIB..................................................................................63
1.8.6. Proceso de enseñanza............................................................................ 64
1.9. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN DE

VARIABLES....................................................................................................64
1.9.1. Hipótesis General.................................................................................. 64
1.9.2. Hipótesis Específicas.............................................................................64
1.10. METÓDO DE INVESTIGACIÓN.................................................................66
1.11. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.............................................................66
1.12. DISEÑO DE ANÁLISIS DE DATOS............................................................67
1.13. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN........................... 67
1.13.1. Población............................................................................................... 67
1.14. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS TÉCNICAS............................................69
1.14.1. Observación...........................................................................................69
1.14.2. Encuesta.................................................................................................69
1.14.3. Entrevista...............................................................................................70
1.14.4. Instrumentos.......................................................................................... 70
1.15. PLAN DE RECOLECCIÓN DE DATOS..................................................... 71
1.16. PLAN DE TRATAMIENTO DE DATOS.....................................................71
1.17. PRUEBA DE HIPÓTESIS..............................................................................72
1.18. PLAN DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS....................... 72
CAPÍTULO II
CARACTERIZACION DEL ÁREA DE
INVESTIGACIÓN
2.1. TOPONIMIA................................................................................................... 73
2.2. CLIMA............................................................................................................. 74
2.3. FLORA Y FAUNA.......................................................................................... 74
2.4. UBICACIÓN POLÍTICA Y GEOGRÁFICA...............................................75
2.5. ASPECTOS SOCIALES.................................................................................76

2.5.1. Población............................................................................................... 76
2.5.2. Educación.............................................................................................. 77
2.5.3. Salud...................................................................................................... 80
2.6. ASPECTOS ECONÓMICOS.........................................................................81
2.6.1. Actividad agrícola..................................................................................81
2.6.2. Actividad pecuaria.................................................................................82
2.6.3. Actividad minera................................................................................... 83
2.6.4. Actividad comercial...............................................................................83
2.7. ASPECTOS CULTURALES..........................................................................84
2.7.1. Calendario Festivo.................................................................................84
2.7.2. Cultura................................................................................................... 85
2.7.3. Deporte.................................................................................................. 85
CAPÍTULO III
EXPOSICIÓN DE RESULTADOS, DISCUSIÓN Y

CONCLUSIÓN
3.1. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS PARA LA DIMENSIÓN
BILINGÜISMO Y DIGLOSIA...................................................................... 88
BILINGÜISMO............................................................................................... 95
3.3. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS PARA DIGLOSIA......................104
3.4. PRUEBA DE HIPÓTESIS GENERAL (BILINGÜISMO Y DIGLOSIA)107
3.5. PRUEBA DE HIPÓTESIS DIMENSIÓN BILINGÜISMO...................... 110
3.6. PRUEBA DE HIPÓTESIS DE LA DIMENSIÓN DIGLOSIA.................113
3.7. DISCUSIÓN................................................................................................... 116
CONCLUSIONES........................................................................................................120
RECOMENDACIONES..............................................................................................122
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................124
ANEXOS.......................................................................................................................129
Área: Cultura Andina, Identidad y Desarrollo
Tema: Educación Intercultural
FECHA DE SUSTENTACIÓN: 17 de enero del 2020

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Vista satelital de la comunidad campesina de Potoni...................................80

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Operativización de variables..........................................................................65
Tabla 2. Instituciones educativas de la comunidad campesina de Potoni, distrito de
Sina.................................................................................................................69
Tabla 3. Ficha de registro de la Comunidad Campesina de Potoni..............................75
Tabla 4. Ficha de registro de la I.E.I. 1113 Potoni.......................................................77
Tabla 5. Ficha de registro de la I.E.P. 72482 Potoni....................................................78
Tabla 6. Ficha de registro de la I.E.S. Potoni...............................................................79
Tabla 7. Características de los docentes evaluados......................................................87
Tabla 8. Cuadro de correspondencia de uso de Lenguas..............................................88
Tabla 9. Registro de resultados para la dimensión Bilingüismo y Diglosia.................88
Tabla 10. Dimensión Bilingüismo según Género y momentos de los procesos
enseñanza: inicio, desarrollo y cierre..............................................................95
Tabla 11. Bilingüismo según Formación Académica y momentos de los procesos de
enseñanza: inicio, desarrollo y cierre..............................................................97
Tabla 12. Bilingüismo según Capacitación en EIB y momentos de los procesos
pedagógicos: inicio, desarrollo y cierre........................................................100
Tabla 13. Tipo de Diglosia predominante en Actos Formales....................................104
Tabla 14. Tipo de Diglosia predominante en Actos Informales..................................106
Tabla 15. Frecuencias observadas...............................................................................108
Tabla 16. Frecuencias esperadas.................................................................................109

Tabla 17. Aplicación del diseño estadístico de la chi-cuadrada..................................109
Tabla 18. Tabla de distribución para tipo de bilingüismo...........................................111
Tabla 19. Aplicación del diseño estadístico de la chi-cuadrada..................................112
Tabla 20. Tabla de distribución para tipo de variante diglosia....................................114
Tabla 21. Aplicación del diseño estadístico de la chi-cuadrada para diglosia............115

ÍNDICE DE ACRÓNIMOS
E.I.B. : Educación Intercultural Bilingüe
I.E.I. : Institución Educativa Inicial
I.E.P. : Institución Educativa Primaria
I.E.S. : Institución Educativa Secundaria
MINEDU : Ministerio de Educación
DIGEIBIRA : Educación Básica Regular
EBR : Educación Básica Regular

RESUMEN
La investigación al uso de lenguas Quechua y Castellano en la sesión de aprendizaje de
los docentes EIB de las I.E. de la comunidad de Potoni, distrito de Sina, se realizó por la
poca información acerca de los fenómenos lingüísticos ahí presentes. Los objetivos
fueron: describir el uso de lenguas quechua y castellano que predominan en el proceso
de enseñanza, identificar el tipo de bilingüismo que predomina, determinar el tipo de
diglosia que predomina en el proceso de enseñanza de docentes de I.E. de EIB. La
metodología en la que nos apoyamos deviene de dos enfoques, diferentes y a la vez
complementarias se propuso un diseño hipotético-deductivo dentro del método
cuantitativo, usando el instrumento estadístico chi cuadrada = X2 para validar o refutar
la asociación de variables según las hipótesis planteadas; así mismo, se ha usado para el
análisis de la investigación el diseño interpretativo-analítico como procedimiento de
investigación cualitativa, aplicando para ello la interpretación de los testimonios de
entrevistas de informantes referentes. Los resultados muestran bilingüismo y diglosia, el
tipo de bilingüismo que predomina en el uso de lenguas quechua y castellano en el
proceso de enseñanza es el bilingüismo incipiente, es decir un bilingüismo nativo, no
competente e informal y la diglosia que predomina es: diglosia variante alta para el
castellano, que prevalece el uso de una lengua en actos y actividades comunicativas de
mayor importancia y mayor formalidad, así, manifiesta su ocupación predominante y de
prestigio social y cultural. Mientras tanto, en contraste, la diglosia variante baja para
el quechua, que hay mayor presencia comunicativa en actos y actividades
comunicativas de menor importancia, informales o coloquiales, esta característica la
denota subordinada ante la presencia de la lengua en uso habitual de la variante alta.
Palabras Clave: Proceso de Enseñanza, Educación Intercultural Bilingüe, Bilingüismo,
Diglosia.
13
ABSTRACT
Research on the use of Quechua and Spanish languages in the learning session of the
EIB teachers of the I.E. from the Potoni community, Sina district, was carried out due to
the lack of information about the linguistic phenomena present there. The objectives
were: to describe the use of Quechua and Spanish languages that predominate in the
teaching process, to identify the type of bilingualism that predominates, to determine the
type of diglossia that predominates in the teaching process of I.E. of EIB. The
methodology on which we rely comes from two approaches, different and at the same
time complementary, a hypothetical-deductive design was proposed within the
quantitative method, using the statistical instrument chi squared = X^2 to validate or
refute the association of variables according to the hypotheses raised; Likewise, the
interpretive- analytical design has been used for the analysis of the research as a
qualitative research procedure, applying for this the interpretation of the testimonies of
interviews of referent informants. The results show bilingualism and diglossia, the type
of bilingualism that predominates in the use of Quechua and Spanish languages in the
teaching process is incipient bilingualism, that is, a native, non-competent and informal
bilingualism and the predominant diglossia is: variant diglossia High for Spanish, where
the use of a language prevails in communicative acts and activities of greater
importance and greater formality, thus, it manifests its predominant occupation and
social and cultural prestige. Meanwhile, in contrast, the low variant diglossia for
Quechua, that there is a greater communicative presence in acts and communicative
activities of minor importance, informal or colloquial, this characteristic denotes it
subordinate to the presence of the language in habitual use of the high variant.
Keywords: Teaching Process, Bilingual Intercultural Education, Bilingualism, Diglossia.
14
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación denominado: “Uso de las lenguas quechua y
castellano en el proceso de enseñanza de docentes de educación intercultural bilingüe de
las instituciones educativas de la comunidad de Potoni, distrito de Sina” describe los
tipos de fenómenos lingüísticos predominantes de bilingüismo y diglosia, con ello busca
acercarse hacia un entendimiento más profundo de la realidad de estos fenómenos,
además, ve reflexivo hacer una interpretación próxima a la del propio sujeto de estudio
y analizar objetivamente de dichos fenómenos.
La intención del estudio es contribuir a la visualización de los fenómenos:
bilingüismo y diglosia para promover la educación intercultural bilingüe y sobre todo el
uso de lenguas originarias en las instituciones educativas en los diferentes niveles del
sistema educativo peruano, en conformidad a las normas de la Constitución Política del
Estado, Ley General de Educación N° 28044 y su Reglamento DS. N° 013-2004-ED.
Entendido tema no resuelto en las instancias educativas como políticas educativas en el
quehacer del docente en su planificación y ejercicio pedagógico fundamentalmente.
El distrito educativo Sina adscrito a la UGEL San Antonio de Putina, provincia
de san Antonio de Putina – Puno existen 13 instituciones de Educativas Básicas
Regulares del medio rural, con la implementación de programas de EIB, en un contexto
sociocultural y sociolingüístico de bilingüismo y diglosia de sus hablantes y como
producto de ella, influyen los factores externos que motivan el uso preferencial del
castellano de docentes como lengua de mayor prestigio.
Las fuentes bibliográficas consultadas están estructuradas en antecedentes de
trabajo relacionados, las bases teóricas que desarrollan los conceptos de bilingüismo
individual, social, aditivo, sustractivo y la diglosia básicamente, sin embargo se
15
complementa con el uso de lenguas en aula, enseñanza de lenguas, enseñanza de
educación intercultural bilingüe, fundamentos de bilingüismo a nivel educativo,
educación intercultural bilingüe desde que surge como política y programa de EIB en el
Perú y Puno; la lengua quechua, el castellano, la sociolingüística, formación docente, la
cultura e identidad cultural y definición de términos básicos.
El trabajo está organizado en cinco capítulos: El primer capítulo, aborda la
fundamentación del problema de estudio, desde la descripción del problema, definición
del mismo, los enunciados, justificación que precisa el ajuste a la necesidad de calidad
educativa, limitaciones y los objetivos de la investigación. El segundo capítulo, da a
conocer el marco teórico, fundamentos, donde se teoriza los conceptos científicamente
junto a referencias de antecedentes, uso de términos frecuentes y la hipótesis. El tercer
capítulo, informa la metodología utilizada del tipo y diseño, criterios de la población de
estudio, métodos, técnicas e instrumentos, recojo de datos, procesamiento de datos,
diseño estadístico y procesamiento de análisis e interpretación de datos. El cuarto, aquí
detallamos la caracterización del área donde fue realizada la investigación, los contextos
sociales, culturales, económicos y educativos. El quinto capítulo, es el juicio de la
investigación, donde describe y analiza los resultados del estudio realizado, finalmente
se registra las conclusiones, bibliografía y anexos.
16
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN, ANTECEDENTES,
OBJETIVOS MARCO TEÓRICO Y MÉTODO DE
INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Todas las sociedades utilizamos el lenguaje para diversos propósitos
comunicativos y funcionales como: informarnos, dialogar, explicar, indagar, exponer,
bromear, en fin, según diferentes circunstancias. De manera que, es una necesidad
humana para establecer relaciones individuales y sociales, además que el lenguaje
contiene una importante carga cultural, a través de ella se dinamiza y transmite
identidad, conocimientos, creencias, cosmovisión, etc.
En el sistema educativo del Perú, la Educación Intercultural Bilingüe se viene
dando desde el año 1972 en las escuelas multigrados, escuelas polidocentes y escuelas
multigrados unidocentes en las zonas rurales seleccionadas, este programa no abarca a
la totalidad de las instituciones educativas existentes del medio rural.
Dentro de este contexto nacional, regional y local; las lenguas originarias del
altiplano andino, en contacto con la lengua castellano toman un nuevo matiz lingüístico.
Las lenguas ancestrales mantienen su resistencia, sin embargo, el sistema educativo no
los toma con igual importancia. Los estudios sociolingüísticos y lingüísticos reconocen
variantes regionales, que están en condiciones de subordinación frente al castellano
estándar en el uso de las lenguas.
En esta perspectiva analizamos e identificamos el uso de las lenguas de los
docentes en el aula y fuera de ella dentro de los procesos de enseñanza y comunicativos
17
formales e informales de los hablantes bilingües de la comunidad de Potoni,
específicamente en las instituciones educativas de todos los niveles de aplicación de
programas de Educación Intercultural Bilingüe de la comunidad de Potoni, distrito de
Sina, UGEL San Antonio de Putina.
1.2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1. Problema General
El presente informe de investigación parte de la siguiente interrogante:
 ¿Cómo es el uso de lenguas quechua y castellano en el proceso de enseñanza
de docentes de educación intercultural bilingüe de las instituciones
educativas de la comunidad de Potoni, distrito de Sina?
1.2.2. Problemas Específicos
Las siguientes interrogantes específicas se plantearon con el fin de definir
y alcanzar los objetivos en la presente investigación:
 ¿Cuál es el tipo de bilingüismo que predomina en el proceso de enseñanza de
docentes según el género, formación académica y capacitación en EIB en
educación intercultural bilingüe de las instituciones educativas de la
comunidad de Potoni, distrito de Sina?
 ¿Qué tipo de diglosia predomina en el proceso de enseñanza de docentes de
Educación Intercultural Bilingüe de las instituciones educativas de la
comunidad de Potoni, distrito de Sina?
18
1.3. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Se ha buscado antecedentes referidas a nuestra investigación en diferentes
bibliotecas de universidades de la región, asimismo en otros departamentos y países.
Encontrándose los siguientes:
1.3.1. A nivel internacional
Los fenómenos lingüísticos están presentes en todas las sociedades donde
coexistes dos o más lenguas en el mismo espacio, sin embargo, en américa latina
estos fenómenos adquiere singulares matices por la forma de cómo fueron
introducidas las lenguas europeas a este continente, estudios que abordan el tema
de bilingüismo y diglosia tenemos los siguientes:
Tesis realizada en el Ecuador por Ana Julia Egas Santander, sentencia
que “Existe una preferencia alta por usar el español y una tendencia muy baja a
utilizar el kichwa, aunque los estudiantes dicen sí utilizar la lengua en los
ambientes en los que sí pueden. La discriminación es más una dificultad interna
del colegio, y las realidades de discriminación persisten, pero han disminuido
afuera de la institución” (Egas, 2017)
Desde una orientación histórica un estudio en Bolivia indica: “por encima
de las variaciones de dialecto y registro, persistía el contexto determinante de la
diglosia colonial, o sea, la convivencia de dos idiomas (o grupos de idiomas,
dialectos o registros), de los cuales uno ocupaba una posición socialmente
privilegiada con respecto al otro.” (Platt, 2018).
En esta tesis de origen chilena señala que “existen nuevas problemáticas
respecto del planteamiento y aplicación del EIB, ya que el objetivo que posee el
19
programa, basado en la mejora del rendimiento académico de los alumnos al
solventar la descontextualización en la que se cree estos están inmersos, no tiene
relación clara con las ideologías y resultados aquí expuestos, por lo que podemos
advertir un desajuste entre los objetivos que salen de las oficinas
gubernamentales y los que entienden los actores sociales del proceso educativo,
lo que probablemente esté vinculado a los fracasos a los que actualmente ha
llegado el programa” (Quiroga, 2014)
1.3.2. A nivel nacional
En la tesis titulada “Percepciones sobre la educación intercultural
bilingüe del docente de la I.E.P. 54080 de Huancabamba – Andahuaylas” el
autor trata de indagar sobre las opiniones personales a cerca de su percepción y
experiencias frente la educación intercultural bilingüe, para ello se plantea como
objetivo “Describir las concepciones de los docentes respecto a la educación
intercultural bilingüe” (Lloclla, 2019)
La tesis titulada “Posibilidades y limitaciones de la educación
Intercultural Bilingüe en Bolivia y Perú” es presentada por Tomas Francisco
Miranda Saucedo, para optar al grado académico de Doctor, en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. El estudio está desarrollado bajo el
entendimiento, comparación y análisis de la situación de las experiencias en la
educación intercultural bilingüe de Bolivia y Perú. (Miranda, 2012).
La tesis de estudio de Bernal, (2008) “La diglosia fenómeno
sociolingüístico de restricción de los aprendizajes por la percepción cognitiva.
Con el objetivo: describir el fenómeno sociolingüístico de la diglosia en la
estructura de la población en la región de Puno”. Con hipótesis de trabajo: “Las
20
condiciones culturales, sociales y geopolíticas de la región de Puno, han
condicionado la formación diglósica como fenómeno sociolingüístico…” en la
que se obtuvo la conclusión: “El fenómeno sociolingüístico de la diglosia
constituye el producto lingüístico más generalizado en la sociedad altiplánica.
Las fronteras lingüísticas dentro de la región entre el quechua y el aimara
conviven por centurias estableciendo territorios geopolíticos bien diferenciados,
produciendo además préstamos entre ellos (…)”.
Tempranamente a inicio de este nuevo milenio Tapia Y, (2002) Presenta
la Tesis denominada: “Estrategias metodológicas de enseñanza y uso de lenguas
en docentes de escuelas EBI en el distrito de Mañazo - Puno” aquí despliega un
acercamiento al concepto de la diglosia en la región Puno. En cuya investigación
el objetivo planteado fue: “Identificar el uso de las lenguas de las escuelas EBI
como estrategia metodológica”. Diseño de investigación cualitativa de
naturaleza descriptiva, se concluyó: “en las escuelas, en aula, las lenguas
quechua castellano en sus funciones comunicativas y pedagógicas que cumplen,
se encuentran en una clara relación de diglosia. El castellano es la lengua de uso
extendido en todos los confines de la escuela y el quechua es de uso restringido”
Recordemos que, López L. E., (1996) señala: “si el niño afianza el
manejo que tiene de su propia lengua; si aprende a desarrollar determinadas
capacidades lingüísticas, tales como, por ejemplo, leer y escribir, haciendo uso
de la lengua que mejor conoce; entonces, al llegar el momento de aprender la
segunda lengua, no solo abordará esta terea con mayor seguridad, sino, lo que es
más interesante aún, podrá transferir a esta nueva lengua lo que ya sabe hacer en
su lengua materna”. Esto significa que enseñar en su lengua materna es
ventajoso para su
21
mejor aprendizaje; es decir, existe una interrelación en el aprendizaje de la
segunda lengua y el afianzamiento de la primera lengua.
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
El Bilingüismo y diglosia son fenómenos sociolingüísticos y socioculturales en
nuestro país y de delicada situación dentro del marco de la sociedad y cultura andina del
Departamento de Puno. Es un fenómeno observado por largo tiempo por los
involucrados dentro del proceso educativo y en las acciones de interrelación de la
comunidad educativa (maestro – alumno – padres de familia).
Las tipificaciones de fenómenos lingüísticos: bilingüismo y diglosia, aún no
están claramente resueltos en el sistema educativo peruano. A pesar de los esfuerzos del
estado y ministerio de educación en implementar programas de Educación Intercultural
Bilingüe en los espacios de condición rural, existen vacíos metodológicos que ayuden a
brindar una mejor aplicación de estos programas. La presente investigación tiene el
propósito de describir una realidad y así contribuir en los lineamientos de las políticas
educativas de aplicación de programas de Educación Intercultural Bilingüe.
El simple contacto con dos lenguas en un ambiente bilingüe no garantiza la
formación de los niños y niñas bilingües coordinados. Es necesario rodear a los infantes
de condiciones estimulantes que les permitan adquirir funcional y sistemáticamente
ambos idiomas. Para el caso de los pueblos indígenas, cuyos procesos históricos han
generado que la lengua originaria sea remplazada por el castellano, es un reto recuperar
la lengua originaria porque reconocen que los significados más profundos de la
cosmovisión de su sociedad solo pueden ser comprendidos y explicados desde su lengua
indígena. Asimismo, sus lenguas originarias, en algunos casos caídas en desuso, son
canales importantes para rescatar los conocimientos más íntimos de sus pueblos y para
22
fortalecer su identidad, de ahí la necesidades de reanimarla y de esta manera reconozcan
y aprendan a valorar las diversas culturas del país y, sobre todo que les permita
desarrollar capacidades para el intercambio y la convivencia entre diversos, basadas en
el dialogo intercultural pero en condiciones de igualdad en derechos y oportunidades.
(MINEDU, 2013).
Esta problemática no es atendida debidamente y este trabajo de investigación,
vemos, servirá para fomentar más trabajos de este tipo, desarrollados por profesionales
de distintas carreras y ampliar, profundizar más sobre esta realidad, cuyo conocimiento
será de utilidad a toda la comunidad educativa, además, de fortalecer la identidad
sociocultural de la población del medio rural.
1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.5.1. Objetivo General
 Describir el uso de lenguas quechua y castellano que predominan en el
proceso de enseñanza de docentes de educación intercultural bilingüe en
las instituciones educativas de la comunidad de Potoni, distrito de Sina.
1.5.2. Objetivos Específicos
 Identificar el tipo de bilingüismo que predomina en el proceso de
enseñanza de docentes según el género, formación académica y
capacitación en EIB de docentes de educación intercultural bilingüe en
23
 Determinar el tipo de diglosia que predomina en el proceso de enseñanza
de docentes de Instituciones Educación Intercultural bilingüe en las
instituciones educativas de la comunidad de Potoni, distrito de Sina.
1.6. MARCO TEÓRICO
En cualquier parte del mundo las prácticas pedagógicas escolares siempre han
estado mediadas por alguna tendencia teórica según la coyuntura, la época y las
condiciones socioeconómicas vigentes en la enseñanza de los conocimientos. Pero
también se aplicaron teorías descontextualizadas, como anotó (Terán 2006:21). En este
sentido la revisión bibliográfica está relacionada con el uso de lenguas de quechua y
castellano en la enseñanza pedagógica en las instituciones educativas de aplicación de
programas de EIB.
1.6.1. Fundamentos históricos y legales de la educación intercultural
bilingüe (EIB).
A la Llegada de los conquistadores europeos al nuevo continente,
América, esta estaba habitada por diferentes sociedades originarias, a las que
convenientemente las generalizaron y le dieron la denominación de pueblos
indígenas. Estos pueblos poseían contenido social, cultural, administrativo,
económico, contable, religioso, cosmovisión, etc. Expresado en sus saberes,
organización, jerarquías, conocimientos, creencias, producción, manufactura,
etc. Estas sociedades originarias prosperaron gracias a un estrecho vínculo con el
medio ambiente cuyos contenidos culturales fueron transmitidos de generación
en generación en el transcurso de más de 5 milenios. El modo de transferencia
cultural era aún precaria en comparación a los sistemas de comunicación escrita
y de lectura que llegarían junto con la conquista europea, Las sociedades
andinas y
24
amazónicas a través de la oralidad conservaban y reproducían los idiomas, la
cultura, sus valores espirituales, sus usos sociales, manufacturas en una relación
estrecha con el medio ambiente, en muchos casos también las representaban
mediante ideogramas plasmados en sus representaciones artísticas: arquitectura,
pinturas, tejidos, telares y quipus. Por fortuna, es así que el capital cultural que
se desarrolló entonces y que se ha reproducido a lo largo del tiempo hasta
nuestros días, a pesar de las muchas campañas políticas, sociales y religiosas por
desaparecerla las conservamos gracias al sincretismo e intercultural.
La introducción de la lectoescritura española cumplió un papel
importante en la conquista y obedecía a intereses de la corona española como
principal financiador de los viajes al nuevo mundo, así que “se convirtió en un
instrumento poderoso que podía comunicar superando las distancias de manera
interpersonal, exploraba información, acumulaba conocimientos, podía ser
intercambiada de manera intergeneracional y espacial; pudo ser usada como
medio de comunicación entre pueblos que tenían culturas e idiomas” (Miranda,
2012).
Para los fines de exploración y expansión hubo la necesidad de enseñar el
castellano a los indígenas y al mismo tiempo la necesidad de aprender los
idiomas nativos para tener una comunicación más segura, en muchas ocasiones
los españoles secuestraban a nativos y los adiestraban en castellano, como
también ellos aprendían de sus lenguas originarias, en un primer momento se
creyó que se trataba de una única lengua la que se hablaba en esas nuevas tierras,
pero muy pronto se dieron cuenta que coexistían cientos de lenguas. Ante tal
realidad hubo tres posturas:
25
La primera de ellas es la que pretendió conservar el idioma de los
indios y que éstos aprendieran a su vez la lengua general. La segunda
postura fue la idea de que era obligatorio que los indios aprendieran el
castellano y que olvidaran sus lenguas maternas. La tercera postura es
intermedia entre las otras dos anteriores y consistió en la necesidad en
que los indios conservasen sus lenguas vernáculas a la vez que aprendían
español como segunda lengua. (Pedroviejo, 2011)
De este modo la lengua castellana se convirtió en la lengua dominante y
de prestigio, servía de idioma de cohesión entre las distancias lenguas, al mismo
tiempo se vio por conveniente conservar lenguas generales de las indias “que
sirviese como vehículo comercial o de relación entre los indígenas de un área
geográfica. El quechua de los incas del Perú, el aimara de las regiones andinas,
el tupi-guaraní del gran Paraguay, de las regiones del amazonas y de la costa
brasileña, el náhuatl de la Nueva España y el cakchikel de Guatemala”
(Pedroviejo, 2011).
Muy aparte de los intereses de la corona española, la iglesia católica
también intervino con la cristianización y con ella la castellanización de las
poblaciones nativas, una vez más superponiendo al castellano sobre las lenguas
indígenas, lo mismo que es superponer al dios occidental sobre su panteón de
deidades nativas, con este fin se imprimió en el Perú el primer libro
“Doctrina cristiana y catecismo para la instrucción de los indios” (1584), que
mandó componer el III Concilio Límense, es un texto trilingüe en español,
quechua y aimara.
26
Tan pronto como llegaron los primeros españoles y organizaron la
administración de los nuevos territorios y en afán de seguir con la conquista de
tierras más profundas se tuvo que enseñar el castellano en lectoescritura a nuevas
generaciones de españoles nacidos en América al mismo tiempo del mismo
modo se les castellanizaba a las familias consideradas nobles de los pueblos
nativos como un privilegio, también los indios aliados de los españoles. De esta
manera aumentando aún más el prestigio del español sobre las lenguas nativas.
Durante la época que duro la administración bajo el sistema colonial
también se instituyó, desde un inicio, un régimen educativo de carácter formal;
este era exclusivo para los sectores sociales privilegiados de esa sociedad, como
los hijos de españoles, criollos, indios que gozaban de privilegios de nobleza
reconocidas por la misma corona española; y excluyente para los indios yanas
considerados de clases inferiores y negros esclavos. Se crearon escuelas en las
principales ciudades administrativas del Perú de acceso restringido solo para las
familias consideradas más importantes de las audiencias, normales para la
formación de mujeres de las clases altas y la primera universidad del América, la
Universidad Nacional de San Marcos en la ciudad de Lima también de carácter
exclusiva para las familias más importantes de la colonia. (Miranda, 2012)
Los indios de la colonia si bien no podían asistir a la educación en
escuelas coloniales tuvieron junto con la evangelización también formación en
lengua española “los primeros jesuitas concentraron sus esfuerzos en la
evangelización, abriendo puestos de misión, promoviendo la educación de la
juventud de todos los sectores sociales a través de colegios, difundiendo la fe y
la justicia al lado de poblaciones indígenas a lo largo de todo el territorio”
(Marzal, 1999) ,los indios del interior del país que ostentaban algún cargo
administrativo, ya sea caciques,

27
jefes de ayllu, mayordomos, hilaqatas de haciendas, siendo esto cargos por
herencia, estos personajes y los hijos de estos eran preparados en lectoescritura
española, poniéndolos así de cierto modo en una clases intermedia.
El mestizaje fue aconsejado y oficializado. Ya, el gobernador Ovando
recomendó en 1503 que “algunos cristianos se casen con algunas mujeres indias,
e las mujeres cristianas con algunos indios, para que los unos de los otros se
comuniquen e enseñen” (Hernandez, 1992)
Durante época republicana se acrecentó aún más la situación dominante
de la lengua española, la iglesia católica en su afán de evangelizar y ya sin los
jesuitas pero si con otras congregaciones continuaron con este objetivo. Tras la
independencia nueva son los grupos dominantes: los criollos, los hacendados,
mestizos. Los nuevos vientos de independencia que prometía abolir el dominio
español, libertades, igualdad, democracia, no cambio en nada la situación de los
indios que también habían luchado fervientemente en favor de la expulsión de
los españoles. (Miranda, 2012 & Pedroviejo, 2011).
Los movimientos independentistas de América nacen inspirados por las
nuevas ideas revolucionarias europeas, sobre todo de la revolución francesa y de
las ideas independentistas de norte América. Las campañas independentistas se
dan desde los inicios de 1800, Dos corrientes independentistas una proveniente
del sur, desde Argentina, encabezado por don José de san Martin; y la otra
corriente independentista proveniente del norte, desde Venezuela, encabezado
por el libertador Simón Bolívar. Siendo el Perú uno de los últimos países en
lograr su independencia, no por el año de proclamación (1921) sino por la
batalla que
28
determino la derrota de los españoles en territorio Peruano, en la batalla de
Ayacucho (1924). (Montoya, 1990).
En esta etapa de la historia las nacientes republicas se caracterizan por
una profunda crisis administrativa precaria, caudillismo, guerras civiles, las
instituciones coloniales seguían funcionando con sus usos y costumbres
coloniales. Sin embargo, algunas ideas nuevas de libertad, democracia llegaban
del viejo continente y eran esbozados a través de pensadores quienes pedían una
mayor inclusión en la educación de las poblaciones marginadas, a decir de
(Miranda, 2012).
“Este requerimiento se frenaba con el servicio escolar controlado por la
iglesia, que ofrecía un sistema educativo elitista y excluyente, memorista y
escolástico, repetitivo y militarista, muy lejos de los discursos y necesidades que
requería una democracia liberal laica. Se alzaron la voz de pensadores que
demandaban y exaltaban una educación laica y una mayor alfabetización de las
mayorías indígenas, pero la educación nunca se pudo generalizarse para todos,
porque nunca se independizó ideológicamente del régimen colonial, ni de la
tutela del clero. “
El nuevo orden republicano había roto las relaciones económicas
dependientes exclusivamente de España, al mismo tiempo se le abría
posibilidades
de comercio con otras naciones europeas, el comercio, la industrialización y
capitalismo era el nuevo paradigma económico en auge en Europa. La nueva
oligarquía y burguesía peruana apostaba por negociar abasteciendo de materia
prima a países europeos, debido a este requerimiento fomentaron la expansión de
las haciendas de producción agraria, ganadera y mineras, dice Miranda, (2012),
29
“El Estado fue capturado por grupos oligárquicos ligadas a la propiedad agraria
exportadora de la economía terrateniente (.) Mientras tanto se reproducían aun
los patrones de la explotación colonial”, este hecho genero el empobrecimiento
de mestizos y pequeños propietarios y la precarización de gran número de
poblaciones indígenas, debido a esta situación se dio el desplazamiento de
grandes grupos hacia las ciudades que demandaban educación. (Miranda, 2012)
Entonces, es un hecho que la oligarquía republicana careció de un
proyecto político inclusivo con los pueblos indígenas. Las nuevas repúblicas se
construyeron amuralladas despreciando racialmente a los indios, sin los indios y
se desarrollaron contra los indios (Mariátegui, 1985., Haya de la Torre, 1931 &
Albo: 2003). No obstante, desde la creación de la república está presente en las
constituciones el tema de la educación,
Desde el nacimiento de republica son considerados todos los nacidos en
el territorio ciudadanos peruanos, libres, con derechos y deberes, sin diferencias
de raza, religión, e idioma; (Valcarcel, 1961)
“La Constitución de 1823 señala que, el Congreso dictará «todo lo
necesario para la instrucción pública por medio de planes fijos, e
instituciones convenientes a la conservación y progreso de la fuerza
intelectual y estímulo de los que se dedicaren a la carrera de las letras»;
asimismo, agrega que «la instrucción es una necesidad común, y la
República la debe igualmente a todos sus individuos». A partir de
entonces, las normas educativas tomaron una clara orientación
democrática.
30
Aunque en la práctica poco de estos ideales de independencia, libertad,
igualdad y democracia se lograron instaurar en la población. En los siguientes
gobiernos mediante leyes y reglamentos aún buscaba organizar e implementar
políticas e infraestructura educativa a nivel nacional.
Ya entrados en el siglo XX, en inicios a nivel regional destacando los
trabajos intelectuales y propuestas metodológicas de intervención educativa a
poblaciones indígenas, según (Miranda, 2012).
Los reclamos iniciados por el dirigente aimara Manuel Z.
Camacho en la región de Puno en 1902, en el Perú, y la fundación de
las primeros
―núcleos educativos comunales‖ constituyen también una muestra de
cómo los indígenas buscaron apropiarse de la escuela, del idioma
castellano y de la lengua escrita.
Inspirado por ideas de modernidad, dice, (Valcarcel, 1961)
Entre 1919 y 1930, durante el segundo gobierno de Augusto B.
Leguía, promulgó otra ley educativa bajo el título de Ley Orgánica de
Enseñanza (30-VI-1920). Su texto comprende cuatro secciones: I)
Dedicada a la administración y a las autoridades educativas(…), II)
Referida a la enseñanza primaria común y profesional; la Común era
obligatoria y comprendía dos ciclos de dos y tres años respectivamente;
en las escuelas de indígenas se mandaba intensificar las enseñanza del
castellano y tener docentes que hablasen quechua, aunque estaba
prohibido el uso de libros en lengua quechua; la profesional suministraba
conocimientos para desempeñar el cargo de preceptor elemental,
agrícola,
31
industrial y comercial o de labores domésticas, III) Correspondía a la
enseñanza secundaria y (…) IV) La enseñanza superior(…).
Según, (Miranda, 2012)esta ola ideológica de modernización con ideas
progresistas de la educación de inclusión a poblaciones indígenas había
influenciado en todos los países de la región, sobre todo en aquellos con mayor
número de hablantes de sus lenguas autóctonas, de manera que fueron
importantes las experiencias, los aportes y trabajos:
Desde principios del siglo XX se iniciaron las primeras
experiencias de escuelas indígenas en muchos países de América Latina.
Tal es así, que a partir de los años 30, en diversos países se ponen en
práctica las primeras metodologías bilingües o de educación rural
indígena con que cuenta la región andina. Experiencias como la de
Warisata9 en Bolivia con Elizardo Pérez y Avelino Siñani, en Cayambe
Ecuador con Dolores Cacuango y en Perú con María Asunción Galindo y
José Antonio Encinas10, entre otros, recogen experiencias precedentes
que permiten plantear la necesidad de incorporar la escolarización de las
niñas y niños indígenas
Bajo la presidencia de Manuel Prado, se dio el dispositivo legal «Ley
Orgánica de Educación Pública» en cuyo contenido contemplaba lo siguiente
“La primaria común, tenía una duración de seis años y era gratuita y obligatoria,
funcionaban cinco tipos de escuelas: Rural, de Comunidad, Ambulante, para la
educación del habitante de la selva, Escuela-Hogar y Escuela urbana. Existía
además la Educación de Adultos” (Miranda, 2012). En este gobierno se destaca
la presencia del reconocido catedrático e investigador don Jorge Basadre
Grogman
32
como ministro de educación, además, se destaca la universalización de la
cobertura educativa llegando hasta las comunidades y ayllus más alejados, fue
uno de los actos de reivindicación hacia el indio peruano. (Morillo, 1994)
El 3 de octubre de 1968 se produce el golpe militar, a partir de entonces
se instaura el gobierno revolucionario militar de ideología socialista encabezado
por el general Juan Velazco Alvarado, determinado a hacer grandes cambios y
reestructuración en la economía, la sociedad y la política nacional. Uno de los
motivos fue la grave desigualdad social, la inspiración de un gobierno
nacionalista, la abolición del régimen de servidumbre indígena; durante este
periodo destaca la reforma agraria (1963 -1969) y la reforma educativa (1972),
aquí se planteó la noción de una educación interculturalidad bilingüe, los
sistemas de educación pública habían instrumentados muchos proyectos y
programas de EIB, una educación con la activa participación desde las
comunidades indígenas, haciendo efectiva la demanda de contar con un servicio
educativo en correspondencia cultural de los derechos de los pueblos indígenas.
(Miranda, 2012) (Morillo, 1994)
En 1990 con la llegada al gobierno del ingeniero Alberto Fujimori, se
implanto otro modelo económico y político, de manera que se dieron
sustanciales cambios en todos los aspectos de la sociedad peruana, el primer
paso para organizar estos cambios fue creación de la nueva la constitución
política del Perú de 1993, en esta señala en el Art. 2 (19), en derechos a la
persona “a su identidad étnica cultural. El Estado reconoce y protege la
pluralidad étnica y cultural de la nación. Todo peruano tiene derecho a usar su
propio idioma ante cualquier autoridad mediante un intérprete”. Asimismo, en el
Art. 48, reitera que “son idiomas oficiales el castellano, y en las zonas donde
predomine, también lo son el

33
quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según ley”. Y reconoce la
diversidad lingüística y la importancia de dar un estatus social a las lenguas
indígenas. Asimismo, la ley general de educación N° 28044, art. 20, referido a
EIB señala: “la Educación Intercultural Bilingüe se ofrece en todo el sistema
educativo.
a) Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a
la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de
los derechos de los pueblos indígenas, (…).
b) Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del
castellano como segunda lengua, así como posterior aprendizaje de las
lenguas extranjeras.
c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua
originaria de la zona donde laboran como el castellano.
d) Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la
formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos
capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas.
e) Preservar las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo”.
Ya entrados en el nuevo milenio destaca el Reglamento de Educación
Básica Regular DS N° 013 – 2004-ED, en su título 2do de educación primaria
art. 72° sostiene: “en educación primaria, la educación intercultural bilingüe,
garantiza en contextos bilingües la lengua nativa-castellano, el desarrollo del
dominio oral de la lengua originaria, el aprendizaje de la lecto-escritura en dicha
lengua y el aprendizaje del castellano con metodología de segunda lengua, en el
marco de la cultura local y regional y el diálogo con otras culturas y lenguas del
34
país y del mundo. Los docentes de las instituciones educativas de contexto
intercultural bilingüe deben cumplir los requisitos:
a) Dominar la lengua indígena de la comunidad donde se ubica la
institución educativa, así como el castellano.
b) Conocer la cultura local y darle a este un tratamiento pedagógico con
enfoque intercultural”. Entonces la EIB está garantizada para el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo peruano en función a
necesidades de los diferentes pueblos originarios del país.
1.6.2. Secuencia de disposiciones legales en el
Perú Siglo XIX
En el Perú, tras la llegada al poder del presidente Manuel Pardo y Lavalle,
en 1872, se inicia un proceso de "civilizar a los indígenas" mediante la
construcción de ferrocarriles y el impulso de una política lingüística de
traducciones del quechua al español con el objetivo de mejorar la comunicación.
Siglo XX
 1920, Perú: mediante la Ley Orgánica de Enseñanza de ese año, promulgada
por Augusto B. Leguía. se dispuso la castellanización de las poblaciones
indígenas.
 1972, Perú: el presidente Juan Velasco Alvarado decretó una reforma
educativa que previó, entre otras cosas, una educación bilingüe para los
peruanos, usuarios de lenguas indígenas, que componían casi la mitad de la
población.
35
 1973, Perú: se estipuló el Reglamento de Educación Bilingüe.
 1975, Perú: oficialización del quechua mediante el Decreto Ley N° 21115.
Se aprueba el Alfabeto Básico General del Quechua por R.M. N.º 4023-75
ED, el 16 de octubre de 1975.
 1980, Perú: se da inicio al Programa Experimental de Educación Bilingüe
de Puno.
 1985, Perú: reconocimiento oficial del Alfabeto Unificado Quechua, por
resolución Ministerial N.º 1218-85 del 18 de noviembre de 1985.
 1991, Perú: se organiza la Política Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe.
 1993, Perú: se revalida la Convención 169 de la OIT. Se instituye la Unidad
Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (UNEBI).
 1998, Perú, Bolivia y Ecuador firman el Acuerdo de Tabacundo con el
propósito de unificar los alfabetos quechuas de Bolivia y Perú, con el
quichua ecuatoriano.
 2000, Perú, se crea la Dirección Nacional de Educación Bilingüe
Intercultural (DINEBI), que sustituye a la UNEBI.
Siglo XXI
 2002, Perú, Se firma la Declaración de Lima, en el marco del V Congreso
Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe.
 2003, Perú, el 30 de octubre de 2003, el Congreso aprueba la Ley de Lenguas.
36
 2011, Perú: se aprueba la Ley N. º 29735, el 26 de junio de 2011, relativa al
uso, preservación, desarrollo y fomento del quechua.
 2014, Perú, la ley universitaria N.° 30220 establece como requisito para
obtener la licenciatura dominar una lengua nativa o una extranjera.
 2015, Perú: en el departamento de Ayacucho, la Corte Superior de Justicia
crea juzgados interculturales de paz letrados, donde se atiende casos
en quechua ayacuchano.
 También en Perú, el congresista Hugo Carrillo Cavero impulsa una iniciativa
para convertir la enseñanza del quechua como parte del currículo obligatorio
de las escuelas.
 2016, Perú: en el departamento del Cusco, los centros de salud atienden en
quechua.
 Perú: se ha promulgado una resolución suprema, disponiendo de carácter
obligatorio el idioma aborigen respectivo, dentro de la Educación
Intercultural Bilingüe.
 Perú: TV Perú y Radio Nacional del Perú estrenaron informativos en quechua.
 2018, El Congreso Peruano aprueba la enseñanza del quechua en la
educación básica tan igual que las lenguas extranjeras: Inglés norteamericano
en la mayoría (Colegio Abraham Lincoln, entre otros), francés (Colegio
Franco Peruano), hebreo (Colegio León Pinelo), italiano (Colegio Antonio
Raimondi), alemán (Colegio Alexander Von Humboldt), el chino y el
japonés en sus colegios exclusivos de los descendientes orientales. Todos los
colegios mencionados funcionan en Lima.
37
 2019, Roxana Quispe Collantes se recibe como doctora en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos defendiendo una tesis sobre el poeta
quechua Andrés Alencastre Gutiérrez (1909-1984). Primera tesis doctoral
escrita en el idioma quechua
1.7. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Toda la legislación, programación y aplicación de los programas de educación
intercultural bilingüe están debidamente justificada y afirmadas en perspectivas teóricas.
1.7.1. Enfoques Teóricos
a) Enfoque de derecho a la diversidad cultural y su conservación
Como se establece en la Declaración de la UNESCO sobre la Diversidad
Cultural, “La cultura toma diversas formas a través del tiempo y del espacio.
Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de identidades
que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad.
Fuente de intercambios, innovación y creatividad, la diversidad cultural es, para
el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los
organismos vivos. En este sentido, constituye patrimonio común de la
humanidad y debe reconocerse y consolidarse en beneficio de las generaciones
presentes y futuras”. Asimismo, señala que “La creatividad tiene sus orígenes en
las tradiciones culturales pero se desarrolla plenamente en contacto con otras
culturas. Por esta razón el patrimonio, en todas sus formas, debe preservarse,
valorizarse y transmitirse a las generaciones futuras como testimonio de la
experiencia y aspiraciones humanas, a fi n de estimular la creatividad en toda su
diversidad e inspirar un verdadero diálogo entre culturas” (MINEDU, 2013).
38
b) El derecho a una educación intercultural y bilingüe de calidad
No basta con decir y reconocer que la diversidad es una potencialidad,
esto debe manifestarse en políticas públicas y acciones concretas para trabajar a
partir de ella. La Ley General de Educación, en su artículo 8, señala que la
interculturalidad es un principio que sustenta la educación peruana, y que:
“asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística
del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así
como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro,
sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas
culturas del mundo”.
c) Enfoque democrático
La Ley General de Educación (art. 8, incisos “a” y “e”) contempla la
formación integral de los estudiantes: una formación democrática que promueva
el respeto irrestricto de los derechos humanos, el ejercicio pleno de la ciudadanía
y el fortalecimiento del Estado de Derecho, contenidos que en el mejor de los
casos son trabajados en las áreas curriculares, unidades didácticas y jornadas
pedagógicas. (MINEDU, 2013)
En una visión clásica, la interculturalidad sólo implica reconocer, tolerar
o incorporar lo diferente dentro de las matrices y estructuras sociales
establecidas. Esta visión ha sido superada por una comprensión crítica de la
interculturalidad22 que recoge y sintetiza los avances en la definición de este
enfoque toda vez que no se quede en el plano descriptivo ni en el normativo,
sino que propone y busca transformaciones, desde una postura crítico-reflexiva.
Desde esta nueva comprensión, la interculturalidad implica:
39
 Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus
orígenes y desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la
actualidad.
 Cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género o por
todo tipo de jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otros como
superiores, así como las lógicas de poder que las sustentan.
 Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y generar
las condiciones sociales, políticas y económicas para mantenerlas vigentes
en contextos de globalización e intercambio cultural.
 Cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen en la sociedad, y
buscar construir relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos
socioculturales y económicos. (MINEDU, 2013).
d) Enfoque pedagógico
Lograr que los niños y niñas aprendan, y que sus aprendizajes sean
significativos y les permitan comprender y transformar sus realidades, es sin
duda uno de los mayores desafíos de la educación. Las instituciones educativas
tienen la responsabilidad de generar las mejores condiciones para que estos
aprendizajes se produzcan, y los maestros y maestras deben buscar formas y
métodos innovadores que promuevan la construcción de conocimientos.
(MINEDU, 2013)
e) Enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio
Los pueblos originarios andinos, amazónicos y costeños, en su
permanente relación con la naturaleza, la tierra y el territorio, han desarrollado
un conjunto de formas y modos de concebir el mundo, de pensar, de

40
comunicarse, de comportarse y organizarse socialmente. Su forma de vida
está basada en la realización de
41
diferentes actividades productivas y sociales que les permite satisfacer, a partir
de los recursos que les ofrece el territorio, las necesidades biológicas, sociales y
espirituales, construyendo las condiciones del Buen Vivir. Para estos pueblos, el
territorio/la tierra no es solamente un espacio físico en el que encuentran los
recursos naturales y en el que desarrollan actividades socioproductivas, sino que
fundamentalmente es parte de su identidad colectiva, base material de su cultura
y el fundamento de su espiritualidad. (MINEDU, 2013).
1.7.2. El idioma castellano
La lengua española o castellana tiene su origen en la región de Castilla,
España, de ahí su nombre lengua castellana, es una de las lenguas consideradas
lenguas románticas ya que nacen aproximadamente en el siglo III a. C. del
lenguaje romano o latín, sin embargo, también acoge influencia de lenguas indo
europeas como el griego, germánico y celta, a partir del siglo VII d. C. adquiere
fuerte influencia del idioma árabe. (Lapesa, 1997)
1.7.3. El idioma quechua.
El quechua es un idioma originario de los andes centrales de Sudamérica,
fue ampliamente difundido por los incas por territorios que hoy comprenden seis
países: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador y Perú. Varias teorías
especulan sobre su origen, sin embargo, la más aceptada es la que sostiene su
origen en la costa central del Perú, esta versión encuentra cierto asidero
científico en los trabajos de Parker y Torero en la década del ´60 y ´70, y es
defendida por el lingüista Rodolfo Cerron-Palomino. Aproximadamente existen
entre 8 de 12 millones de hablantes distribuidos en esos seis países.
42
Es la versión más aceptable, y la que atribuye desde el Cuzco la difusión
del quechua y a las conquistas incaicas su masiva difusión. A medida que los
incas afianzaban su poder conquistando a los pueblos, se imponía el aprendizaje
obligatorio de la lengua del Cuzco. La llegada de los españoles habría
interrumpido el proceso de homogeneización lingüística, lo que trajo como
consecuencia que las lenguas particulares cobraran auge nuevamente; por otra
parte, y como otra consecuencia de la llegada de los españoles, se incrementó el
proceso de diferenciación dialectal. (Cerrón, 2013)
1.7.4. Educación intercultural bilingüe EIB
La educación intercultural bilingüe es una modalidad educativa centrada
en los educandos, ellos son los protagonistas de su aprendizaje, el profesor es un
agente facilitador, guiador de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde la
política educativa de EBI “el enfoque pedagógico de la EBI se centra en los
principios que responden a los nuevos retos pedagógicos en función a las nuevas
situaciones y contextos socioculturales. En estrategia pedagógica, la EBI es un
recurso para construir una pedagogía diferente y significativa en sociedades
pluriculturales y multilingües” (Doc. Trabajo 2005 MED-DINEBI en Sanga,
2006). Como se puede apreciar, la EIB adopta el enfoque pedagógico
constructivista, partiendo de las experiencias y conocimientos previos de los
educandos en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Una pedagogía centrada en el alumno implica hacer que construyan sus
propios conocimientos. Si bien la esencia de la EIB es la cultura, la intercultural,
la lengua y la identidad cultural. Implica también una reflexión crítica de los
estudiantes en cuanto a sus aprendizajes. Todo ello significa que el currículum
43
requiere ser construido en forma dialógica entre el mundo cultural de los
estudiantes y la Estructura Curricular de Nivel Nacional (currículum universal),
así mismo las metodologías para la enseñanza y aprendizaje de los educandos
sean acordes a los procesos de socialización y ritmos de aprendizaje.
Por otro lado, EIB tiene como principio fundamental que la educación de
niños y niñas no solo sea proporcionada por el docente, sino cobre importancia
la participación de la comunidad. El binomio escuela- comunidad son aspectos
importantes de la comunidad de la educación. Los procesos de aprendizaje de los
educandos tienen lugar al seno familiar, comunal y escolar, en tanto la escuela
ya no es una isla inserta en la comunidad. Es decir, el docente de aula
contextualice los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a las
capacidades, intereses y aprendizajes previos del educando.
Como proceso continuo tendiente a la adquisición de saberes y
conocimientos que respondan a los requerimientos de cada sociedad. La
educación Intercultural Bilingüe, desde el punto de vista educativo, es propuesta
caracterizado por aspectos políticos, económicos, psicológicos, pedagógicos y
metodológicos innovadores.
Desde la conquista la función de la escuela en áreas originarias de habla
vernácula fue pensada para uniformizar lingüística y culturalmente a estudiantes
nativos y se implantó la castellanización de los educandos, sin importar la
repitencia y permanencia en el mismo grado por uno, dos, tres años. Junto a este
problema estaba el fracaso escolar en muchas escuelas, donde los contenidos no
respondían y no responden las explicativas de las comunidades originarias, como
afirma López, los educandos naturales tienen que enfrentarse a un desafío doble:
44
apropiarse de los contenidos del grado (…) y sin ayuda alguna, aprender el
castellano: idioma de la escuela y de la evaluación de los aprendizajes” (Lopez,
1999).
Entonces nos interrogamos ¿Qué es Educación Bilingüe Intercultural?, es
un enfoque político, educativo, crítico de construcción dialéctica orientada a
conseguir la democratización y reestructuración de las relaciones de poder, de
respeto y el fortalecimiento de la diversidad sociocultural y lingüística. Para un
desarrollo autónomo recuperando la tradición oral, las formas propias de
aprender-enseñar y la cosmovisión de las diversas nacionalidades con la
participación de la sociedad en su conjunto para forjar igualdad de oportunidades
que genere conocimientos de la modernidad/post modernidad. En los últimos
años es frecuentemente cuestionado por entendidos lingüistas y pedagogos
nacionales y extranjeros, indicando que esta educación intercultural bilingüe está
solamente en ámbitos rurales, olvidándose del espacio urbano. Una de las
propuestas es que la interculturalidad y el bilingüismo también sean de doble vía
(Backer, 1993) donde se imparta a urbanos y rurales.
Godenzzi, (1998), expuso en el seminario Educación e Interculturalidad
en América Latina (Cusco, 1995): “La educación intercultural es un modelos
educativo en construcción que orienta a una práctica pedagógica basada en el
reconocimientos de la diversidad sociocultural; la participación e interacción; la
toma de conciencia y la reflexión crítica; la apretura; a articulación de
conocimientos de diferentes universos culturales; la satisfacción de las
necesidades básicas del aprendizaje a fin de contribuir al mejoramiento de la
calidad de vida. La educación intercultural persigue el objetivo de que los niños
aprendan a desenvolverse con soltura y seguridad en diferentes universos
45
culturales de la sociedad”. Por su parte López, 1999), señala: “La educación
intercultural bilingüe es, por lo general, una educación enraizada en la cultura de
referencia de los educandos, pero abierta a la incorporación de elementos y
contenidos provenientes de otros horizontes culturales, incluida la cultura
universal.
En el caso concreto de nuestro país, desde el enfoque del (MED, 1997)
“La EBI es una propuesta de educación constituye en (1) utilizar la lengua
materna (vernácula) de los educandos a lo largo de su escolaridad, tanto como
lengua instrumental como contenido de estudio; (2) enseña una segunda lengua
(el castellano), con metodología apropiada, llegando también a utilizarla como
lengua instrumental de enseñanza y aprendizaje; (3) constituye relaciones
dialógicas y equitativas entre los agentes del proceso educativo (alumnos,
maestros, padres, comunidad, autoridades escolares); (4) genera intercambios
críticos y creativos en el diseño curricular (sistemas de conocimientos, valores,
actitudes, métodos y prácticas diversas)”.
Entonces la noción de EIB es, discutida y entendida de diversos modos
en diferentes procesos y prácticas concretas. De aquí que los especialistas y
docentes implicados en proyectos educativos interculturales bilingües suelen
tener sensación de que tal concepto resulta difícil de explicar y muchas veces, de
volverlo operativo. (Godenzzi, 1998)En consecuencia, los conceptos de la EIB
“van desde la visión folklórica hasta una visión técnico- científica, dejando de
esta manera su significado un tanto ambiguo para mucha gente aún carente de
información pertinente y actualizada. De modo que el concepto EIB, está en
construcción. No existe un concepto acabado y definitivo. Las nociones teóricas
son redefinidas y reconceptualizadas constantemente de acuerdo a los avances
46
tecnológico – científicos y el cambio sociocultural de los pueblos. Por
consiguiente, no se puede hablar de un concepto único y acabado de la EIB.
1.7.5. La educación bilingüe intercultural en Puno
Con la Reforma Educativa del gobierno militar de Juan Velasco Alvarado
1975 se reconoce EIB legalmente bajo el decreto ley N° 22156 del 27 de mayo
como lengua oficial del país al idioma quechua. Con lo cual es evidente la
preocupación por la educación indígena en el Perú especialmente en los
departamentos de Puno y Cusco. Por otro lado, se reconoce también la
diversidad lingüística y ya no se apela a la educación solo en la lengua
castellana, se toma en cuenta la lengua materna de los educandos para los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
En Puno, se aplicó experimentalmente la Educación Bilingüe a través de
dos proyectos: a través de ayuda técnica y financiera de la Cooperativa Técnica
de Alemania (GTZ) y el programa de educación Rural Andina (ERA) financiado
por Radda Barnen de Suecia. Con lo cual, una modalidad educativa
experimental, se da inicio a las primeras acciones del proyecto en 24
comunidades quechuas y
16 comunidades aimaras, con investigaciones sociolingüísticas a cargo del
Instituto Nacional de Investigación y de Desarrollo de Educación (INIDE), la
Dirección Departamental de Educación de Puno. A fines de la década del 80,
estuvo centrado en las comunidades campesinas quechua-aimaras. Primando el
programa de transición. Posteriormente adoptaron lo de mantenimiento del
programa. Es decir, la L1 se enseña como asignatura de lenguaje y al mismo
tiempo es usada instrumentalmente como lengua de enseñanza, y también se
enseña la L2 como asignatura de lenguaje a lo largo de toda la primaria.
47
En referencia a la enseñanza de lengua Jung & Lopez, 1989) dijo: “La
enseñanza de lengua materna tiene como meta la competencia comunicativa en
la lengua vernácula. Debe ayudar a los niños a desarrollar su capacidad
comunicativa, aprender a hablar en esta lengua sobre temas extra familiares y
aprender a reflexionar sobre su uso”. Sin embargo, en la enseñanza de la L1, en
Puno se hallaron dificultades sobre el conocimiento de la lengua materna
(quechua y aimara) por parte de los profesores.
1.7.6. El bilingüismo
Según investigadores como Siguán, Mackey (1986) y Lomas (1999),
conceptúan el bilingüismo como fenómeno sociolingüístico, posición que un
individuo tienen más de una lengua y que por extensión se denomina sociedad
bilingüe. Es un tema de preocupación, interés y estudio de lingüísticas,
pedagogos, sociólogos y políticos. La causa y consecuencias son diferentes
porque se entremezcla variables como: geográficos, históricos, lingüísticos,
sociológicos, políticos, psicológicos, pedagógicos y otros de la ciencia fáctica.
Además de ser un tema no unívoco ha evolucionado y sigue evolucionando a
través del tiempo con gran dinamismo. Por tal razón, las definiciones están
continuamente transformándose desde perspectivas diferentes, según el campo
de estudio que se aborde.
La mayoría de los países latinoamericanos presenta bilingüismo como
fenómeno natural, pero también en los mismos contextos se habla de la
existencia de una lengua de poder que por lo general es la lengua oficial y de
otras lenguas minoritarias. (Lomas (1999), afirma: “Todas y cada una de las
lenguas del mundo son iguales en la medida en que contribuyan a la
construcción de la identidad
48
psicológica y sociocultural de las personas y de los pueblos y en esta tarea no
hay una lengua mejor que otra”. En ese sentido, la lengua cobra gran valor e
importancia por constituirse en un instrumento de intercomunicación social. El
bilingüismo es producto de un proceso consciente o inconsciente, del contacto
y/o convivencia de dos o más lengua de las más de seis mil existentes en el
mundo
El bilingüismo es un fenómeno lingüístico, que consiste en la capacidad
que tiene una persona para hacer uso indistintamente, tanto de manera oral como
escrita, de dos lenguas diferentes en cualquier contexto comunicativo y
competencia bilingüe, con la posibilidad de que una domine a la otra o no
1.7.7. Tipos de bilingüismo
a) Según el momento de dominio de las dos lenguas
Bilingüismo nativo: Aquel que tiene una persona por ser originario de un
país pero que tiene influencias extranjeras, lo que le permite dominar tanto el
idioma de su país como el extranjero. Un ejemplo podría ser un niño que vive en
España y que tiene un padre americano con el que habla inglés en casa.
Bilingüismo adquirido: Aquel que se adquiere cuando alguien con una
lengua estudia una lengua extranjera hasta conocerla y utilizarla muy bien. Por
ejemplo, un niño cuya lengua materna es el español, empieza desde muy
pequeñito a estudiar inglés, y termina con los años dominando este idioma.
49
b) Según el uso de ambas lenguas
 Bilingüismo individual.
El conocimiento y dominio que una persona tiene de dos lenguas.
Distingue en tres rasgos (Backer, 1993), es la propia persona quien tiene la
capacidad de dominar ambas lenguas y quien decide cuándo utilizar una u otra
de manera indistinta. Está referido al conocimiento y dominio que una persona
posee de dos lenguas; uso que un individuo hace de las mismas en los niveles
oral y escrito.
Siguán y Mackey (1986), Baker (1993) y Lomas (1999) dedicaron
capítulos íntegros para referirse a las nociones del bilingüismo. Todos ellos
hablan sobre bilingüismo y/o de bilingües desde dos niveles: el individual y el
colectivo. (Siguán & Mackey, 1986)En el nivel individual opta por una
definición de bilingüismo perfecto; por tanto, llama “bilingüe a una persona que
además de una primera lengua, tiene una competencia parecida en la otra lengua
y que es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con parecida
eficacia”. En cambio (Backer, 1993)afirma que: “clasificar a la gente de bilingüe
o monolingüe es demasiado simple”, él propone para ello prestar atención a
cinco capacidades lingüísticas básicas; escuchar, hablar, leer, escribir y el habla
interna.
La pedagogía de las lenguas, en la escuela se torna más a la dimensión
individual. (Backer, 1993)Manifiesta que la clasificación de bilingüe se
diferenciará según qué capacidades consideremos deba tener la persona para ser
llamada bilingüe. La alternativa propuesta por autor es basarnos en el uso
cotidiano de las dos lenguas (Ibíd.: 41). Eso significa que ser bilingüe no
necesariamente debe tener las mismas destrezas lingüísticas que otra persona
50
que
51
también es bilingüe, todo dependerá de las funciones que le asigne a la lengua y
las exigencias comunicativas que se generen en su entorno.
Por otro lado (Siguán & Mackey, 1986) da a conocer el concepto de
bilingüe. Se refiere a las variaciones que fueron surgiendo en la descripción de
ser bilingüe coordinado (dispone de dos sistemas verbales) y el ser bilingüe
compuesto (posee un sistema verbal preponderante en la que tiene que traducir la
segunda lengua). Ahora, basados en la idea de la relación entre lengua y
pensamiento de la teoría cognitivista, se dice que los bilingües coordinados
tienen un doble sistema de significados y el bilingüe compuesto sólo un sistema
de significado. Así “la tendencia de distinguir entre el nivel puramente verbal y
un nivel de significaciones, el bilingüe compuesto se convierte en el auténtico
bilingüe y tiende a identificarse con el bilingüe equilibrado, que posee un
sistema significativo común, pero fuertemente ligado a una de las dos lenguas”.
Siguán distingue dos modalidades de bilingüismo: el bilingüe
equilibrado, que posee un sistema significativo común al que se puede acceder
desde las dos lenguas, y el bilingüe desequilibrado, que posee también un
sistema significativo común, pero fuertemente ligado a una de las dos lenguas.
Entonces, bilingüe para él es quien logra proficiencia comunicativa en dos
lenguas. Sin embargo, (Backer, 1993) distingue tres características de
bilingüismo individual.
 Bilingüismo incipiente
Son personas con una competencia mínima en una segunda lengua. Un
bilingüe incipiente maneja bien sólo una de las dos lenguas que conoce. Este
caso tendría relación de lenguas vernáculas de zonas rurales que tienen dominio
quechua o aimara, insuficiente dominio en castellano.

52
 Bilingüismo equilibrado
Alguien que tiene casi igual fluidez en dos lenguas en varios contextos.
Se le conoce también como equilingüe o ambilingüe. Este bilingüe puede pasar,
sin mayor dificultad, de una lengua a otra para cumplir una misma función
social, para expresar un mismo concepto o idea argumentativa. Para (Backer,
1993)en el sentido literal, bilingüe equilibrado puede ser una persona que tiene
un nivel bajo de competencia en dos lenguas.
A este sustento, E. Ballón, lo denomina bilingüismo ambiental indicando
que los diversos grupos y comunidades practican su aptitud oral y escrita,
utilizando dos lenguas (dialectos - variedades) y presentan varias graduaciones
como estas:
 La lengua castellana (A) y una lengua ancestral (B) son empleados por una
misma persona, y en ella los dos sistemas linguales permanecen
independientes –es el caso por ejemplo del bilingüe coordinado quechua-
castellano, aimara-castellano.
 Las lenguas (A) y (B) tienen una intersección, vale decir que los dos
sistemas linguales se influencian hasta llegar a confundirse –tal es el caso,
mucho más común, de los bilingües imperfectos o hablantes motosos-
(Lópe, et al, citado en Ballón 2006:47-48).
 Semilingüe
Es la persona que manifiesta un vocabulario pequeño y una gramática
incorrecta en ambas lenguas”. En relación a este concepto (Backer, 1993) en el
sentido de oposición manifiesta: “piensa conscientemente sobre la pronunciación
53
lingüística, es afectado y no creativo en cada lengua y le resulta difícil pensar y
expresar emociones en cualquiera de las dos lenguas”. También se ha dicho que
el semilingüismo no es producto precisamente del bilingüismo, porque las
causas pueden deberse a factores sociales, económicos y hasta educativos.
Una persona puede hablar dos o más lenguas, pero en la práctica habla
una más que la otra, domina una lengua más que las demás. Según (Calfuqueo,
2001) algunos “usarán una lengua para conversación coloquial y otra para leer y
escribir, la distinción permitirá entonces dilucidar la capacidad y el uso de
lenguas. A ello subraya (Jung & Lopez, 1989) “en general, el bilingüismo hace
referencia al tipo de situación lingüística que es propia de la conducta individual
y de la existencia de una comunidad bilingüe. Sin embargo, el bilingüismo se
clasifica desde diferentes puntos de vista: modo de adquisición, grados de
competencia, función, resultados de la enseñanza de lenguas y como procesos
mentales”.
 Bilingüismo Social:
Es el hecho de una sociedad o grupo que utilice dos lenguas como medio
de comunicación: “las actitudes de los individuos hacia una lengua particular
pueden afectar el mantenimiento, la restauración, la sustitución o la muerte de
una lengua en la sociedad” (Backer, 1993).
Aquella capacidad que adquiere una persona para comunicarse de manera
independiente y alterna en dos lenguas. Se refiere también a la existencia de dos
lenguas en un mismo territorio. En estos casos, podemos mencionar el concepto
de diglosia, es decir, la situación lingüística que se da en una sociedad en la que
coexisten dos lenguas con funciones comunicativas diferentes.
54
Diferentes autores se refieren a las comunidades manifestando que el
bilingüismo es sobre todo que, los identifica; comunidades donde por el contacto
y/o convivencia de dos o más lenguas se producen fenómenos lingüísticos como:
préstamos léxicos, interferencias lingüísticas, alternancia de lenguas, políticas
lingüísticas, educación bilingüe, etc. (Lomas 1999:208). Por su parte, (Baker
1993.41), sostiene que hay importantes conexiones entre el bilingüismo
individual y el bilingüismo social. Por ejemplo, dice este estudioso, “las
actitudes de los individuos hacia una lengua particular pueden afectar el
mantenimiento, la restauración, la sustitución o la muerte de una lengua en la
sociedad” (Ibid: 30). Por tanto, el lenguaje no puede separarse del contexto y la
comunicación incluye, además una estructura del lenguaje, quién dice, qué, a
quién, en qué circunstancias. Por ejemplo, el usar una u otra lengua según la
persona con la que se conversa. Un caso particular se da en la conversación en la
que interviene un maestro, una madre o un estudiante; la madre al dirigirse a su
hijo lo hace en quechua y al dirigirse al maestro lo hace en castellano.
Otro investigador (Etxebarria, 1995)refiere: “al hecho de que en una
sociedad, grupo o institución social determinado se utilicen dos lenguas como
medio de comunicación”. Se trata de la coexistencia, en una misma área
geográfica de habitantes que tienen dos o más lenguas como medios de
comunicación para interrelacionarse. Las causas para que una sociedad
desarrolle el bilingüismo, generalmente están asociadas con los movimientos de
los pueblos, comunidades, caseríos, etc. De un determinado lugar a otro. Un
ejemplo claro que menciona Etxebarría son las consecuencias de la II guerra
mundial, cuando miles de personas fueron evacuadas, refugiadas, o hechas
prisioneras de guerra, por lo que se encontraron en la necesidad de hacerse
bilingües para poder sobrevivir.

55
Entonces, para que una persona o una determinada sociedad se
conviertan en bilingüe está determinado por diversos factores y de por medio
está la necesidad de aprender varias lenguas. Esto es notable en las comunidades
aimaras y quechuas del departamento de Puno, es decir que las lenguas
ancestrales (aimara
- quechua) se encuentran subalternada por el castellano. “se percibe un
bilingüismo con diglosia, porque hay una relación desigual entre el castellano y
las lenguas indígenas, estos son relegados a un segundo plano y el castellano
como lengua de prestigio asume las funciones sociales más importantes” (López
& Kuper, 2004)
Para (Siguán & Mackey, 1986) “la lengua no es solo un medio de
comunicación entre un grupo de hombres que comparten la misma lengua; es
también el símbolo visible de la pertenencia al grupo y puede convertirse incluso
en el símbolo de la identidad del grupo”. En este sentido, la lengua no solo es
para comunicarse, sino también, para identificarse como grupo cultural. Por
ejemplo, la zona lago de Ilave emplea un término “uno maya”, para referirse al
número uno (1), mientras que en otros contextos simplemente es “maya”, para la
misma expresión.
En nuestra opinión, consideramos que si pensamos que solo somos
bilingües cuando nos mostramos competentes tanto en L1 como en L2
estaríamos reduciendo la posibilidad de clasificar otros tipos de bilingüismo,
porque creemos que son también bilingües las personas que entienden cuando se
les habla en una lengua que no pueden hablar, porque al responder en su lengua
de dominio, si son capaces de mantener interacción comunicativa. Por otra parte,
considerando que, en el caso de Puno, el desarrollo y manifestación de las
diferentes funciones de las lenguas nativas y el castellano se dan en

56
condiciones tan desiguales que
57
difícilmente podríamos decir que alguien sea un bilingüe equilibrado en el
sentido que señala Siguán.
Finalmente, cabe recordar que los individuos bilingües no existen
aislados, como islas separadas, sino, la gente que habla dos o más lenguas existe
en grupos, en comunidades y en regiones. A pesar que el bilingüismo es atributo
a un hecho personal, pero es un hecho de un grupo, dentro de una sociedad, a lo
que se denomina bilingüismo social (Backer, 1993)
No obstante, dos lenguas que coexisten pueden dar lugar a tres
situaciones diferentes: Bilingüismo y diglosia, la lengua que tiene más prestigio
se corresponde con las clases sociales más altas, mientras que la menos
prestigiosa es usada por las inferiores; el bilingüismo sin diglosia, generalmente
se prima el uso de una de las dos lenguas, y diglosia sin bilingüismo, se da en
sociedades muy desiguales, en las que la lengua del grupo más poderoso no se
corresponde con la que usa el pueblo en general. La comunicación entre ambos
grupos sólo se puede llevar a cabo a través de traductores.
1.7.8. La diglosia lingüística
Desde el enfoque de Enrique Ballón, las lenguas peruanas se estructuran
de macro a micro niveles en sociolingüística y la diglosia lingüística se ubica en
el nivel (macro) sociolingüístico, como fenómeno del proceso histórico de la
colonización española y de la incorporación de la lengua castellana a las lenguas
ancestrales andinas de quechua – aimara.
Por tanto, es la existencia de dos códigos lingüísticos en las comunidades
nacionales; orales y escritos específicos de orden familiar/educativo,
58
coloquial/administrativo, etc., así como la problemática sociopolítica surgida de
los proceso de sustitución y consecuentemente, del dominio pleno de la
expresión bilingüe en habla y escritura, (…) la educación de los hablantes y/o
escribientes bilingües, la diglosia lingüística se ocupa de las consecuencias que
acarrean la distancia y la diferencia cultural de los pueblos en contacto para la
corrección del habla de estatuto sociopolítico inferior por otro habla tenida por
superior (Ballon, 2002).
“Es un fenómeno sociolingüístico que consiste en que las lenguas y/o
variedades de una misma lengua no tienen el mismo valor y prestigio social y
como tal, cada una de ellas cumple funciones diferentes en la sociedad. Además,
cabe señalar que la diglosia es una característica de la sociedad mientras que el
Bilingüismo es atributo de un individuo” (Ferguson, 1984 & Fishman, 1972)
 La variante alta, se utiliza para los usos públicos, oficiales, solemnes.
 La variante baja, es usada en los contextos familiares, coloquiales y otros.
1.7.9. Procesos de enseñanza en zonas andinas
Zárate (2008:25) plantea que el sistema educativo de la región andina,
está organizado y funciona enclavado en un contexto predominante rural, en el
que su principal fuente de auto sostenimiento es la minería artesanal, agricultura,
ganadería, silvicultura, entre otras actividades, cuyos ingresos afectan los niveles
nutricionales, los que aunados a la baja producción y productividad agropecuaria
condiciona a migración de niños y niñas, de adolescentes y jóvenes en edad
escolar y consecuentemente afecta los niveles de asistencia, rendimiento y
abandono escolar. El contingente de escolares menores, incorporados a la
59
actividad laboral, está en riesgo de marginación social, sea por su desventaja
material para estudiar o debido a que es posible que una parte de los mismos
incremente los volúmenes de los niños excluidos del sistema educativo.
La brecha de diferencia entre lo rural y urbano, en términos de logros,
cada vez es más alarmante. La condición de aprendizaje de los estudiantes
rurales no es favorable ya que cuentan con espacios, recursos y materiales para
desarrollar el proceso de enseñanza - aprendizaje, sobre todo no tienen libros
adecuados a su realidad. Los textos distribuidos por el MED en vez de
habituarlos a la lectura los ahuyenta, porque estos son pesados e impertinentes.
Considerándose por ello como situación o condición de alto riesgo pedagógico
por su aislamiento geográfico.
En los procesos de aprendizaje de los contextos andinos, así como los
currículos, se oficializan la cultura occidental, los propios estudiantes
manifiestan que no reciben una educación intercultural debido a que los docentes
desconocen las culturas andinas, sus enseñanzas lo realizan desde las posturas
occidentales.
Desde el punto de vista del currículo nacional el papel del docente
bilingüe en la educación consiste en lograr que el niño y adolecente aprendan y
logren su desarrollo integral a partir de su cultura. Por ello el docente de
educación intercultural bilingüe facilita la realización de las actividades y medía
las experiencias significativas, vinculadas con las necesidades, intereses y
potencialidades de los mismos. Para lograr el aprendizaje en él o la estudiante es
necesario tomar en cuenta las tres etapas procesos pedagógicos de los: inicio,
desarrollo y cierre. (MINEDU, 2013).
60
 Inicio
Consiste en indagar sobre cuanto saben los estudiantes sobre el tema a
tratar, ¿Qué es lo que mis alumnos ya saben sobre esto?, es decir sus “saberes
previos” traídos desde la educación inicial, primaria o de los años estudiados ya
de secundaria, mas sus saberes cotidianos obtenidos en el hogar o en su entorno
familiar o social. En esta etapa también se crea el conflicto cognitivo en el
estudiante.
 Desarrollo.
Se refiere a que el propio estudiante elabore, construya sus propios
conceptos, conclusiones, posibles secuencias, clasificaciones, etc. Para ello
deben investigar, leer distintas fuentes, además que el docente proporciona la
teoría y da las explicaciones. Luego que obtienen la información pasan a un
proceso de reflexión, análisis, de búsqueda de explicaciones para llegar a
determinar lo que les hacía falta para llegar a las respuestas o conocimientos
correctos, en esta etapa es necesaria la integración de los nuevos saberes con los
saberes previos.
 Cierre
El docente debe dar a los alumnos la oportunidad de demostrar que han
entendido el concepto que se les enseñó antes de requerirles una aplicación del
mismo en otro contexto. Busca que el alumno viva la experiencia de que lo que
aprende le sirve, porque lo que aprendieron puede aplicarse a otras áreas
curriculares y utilizarse en su vida diaria.
61
1.7.10. El uso de lenguas en el aula de enseñanza EIB
Los seres humanos sin la lengua no podemos comunicarnos porque es el
instrumento principal de interrelación para mostrar lo que sentimos y lo que
pensamos; por eso, los hombres nos distinguimos de otros seres del planeta
tierra. (Ferrer 1994:29 en Socorro 2005): nos pone en manifiesto que: “el uso de
lengua o habla es el instrumento individual y acontecer cotidiano el pensamiento
organizado de un pueblo o una sociedad; la lengua es el que une a las personas, y
en gran medida, hace a una nación”.
Muchos docentes suponemos que hacer una educación intercultural
bilingüe es utilizar las lenguas originarias y el castellano en el proceso de
enseñanza. Sin embargo, el uso que hacen de las lenguas no es planificado, sino
asistemático. Los docentes manifiestan que enseñan en una lengua y luego
traducen a la otra para reforzar, aclarar lo explicado. Ellos enseñan en castellano
y luego traducen a la lengua quechua es hacer EIB. El uso de la lengua materna
del maestro andino tiene el concepto transicional, es decir un puente temporal,
hasta que los niños aprendan el castellano.
Al respecto (López L. 1996) anota que: “en el Perú la educación bilingüe
es pensada solo para atender a los niños vernáculos hablantes que ingresan al
sistema educativo formales y con vistas a su apropiación del castellano. Pero una
vez que ellos saben o hablan y escriben castellano nos cuesta justificar, y les
cuesta también a las autoridades atender, las razones que aconsejan seguir
trabajando con y en su lengua materna”.
Entre las razones que aconsejan seguir trabajando con y en su lengua
materna según (UNESCO 1953, citado en Gleich 1989:84): “el mejor medio
para
62
la enseñanza de un niño es en su lengua materna. Desde el punto de vista
psicológico, la lengua materna es el sistema de signos significativos, que
garantiza automáticamente la expresividad y la comprensión. En la sociedad es
el medio para identificarse con los miembros de su comunidad de origen. Desde
la política educativa, el educando aprende más rápido a través de su lengua
materna que a través de una lengua que no le es familiar”.
Compartimos las afirmaciones en las citas que el mejor medio para la
enseñanza a un niño y niño en su L1, porque es la lengua que mejor comprende
y en la que mejor se expresa. También porque es un derecho constitucional del
Estado peruano y las normas educativas. Sin negar la posibilidad de aprender
una segunda lengua.
Lo preocupante de las teorías mencionadas ocurre que: “cuando los niños
quechuas, aimaras asháninkas, o aguarunas –por ejemplo- llegan a una escuela
en algún lugar de la selva o los andes peruanos, descubren que sus lenguas no
son tomadas en cuenta, que deben aprender una cultura que no es la suya en una
lengua que tampoco es suya. Deben aprender el castellano con palabras que no
entienden, con historias ajenas a sus universos culturales” (Montoya, 1990). De
lo que podríamos concluir que el uso de la lengua debe tomar un perfil diferente
a lo habitual, que responda a los intereses del educando y esté orientado al
mantenimiento de cultura.
En el contexto de la educación peruana la enseñanza de lenguas ha estado
enfocada a la enseñanza conductista, a pesar de otras teorías que han sido
implementadas, cabe indicar que no hay una sola forma de enseñar una lengua,
por el contrario, existen varias teorías o modelos. Ellas varían de acuerdo a los
63
fines que se quieran lograr; con la aplicación de la metodología que responde al
propósito. Sobre el tema (Lomas, 1999) indica: “a) cada profesor tiene su forma
de enseñar y es absurdo intentar cambiarla. b) el profesor debe utilizar
metodologías variadas en función de los objetivos que persiga, del tipo de
contenidos que se trabajará y de las características del alumnado. C) No hay
método mejor que otro sobre el papel, sino que la bondad de uno u otro método
de enseñanza depende de su eficiencia pedagógica”.
De manera que cada educador tiene un estilo propio de enseñar una
lengua. En tal caso, la metodología responde al propósito, al objetivo que se
quiere lograr, de acuerdo a los contenidos y al contexto donde se aplique. Pero si
tiene que tomar en cuenta el desarrollo y fortalecimiento de la lengua vernácula
en la escuela donde: “la enseñanza de la lengua materna deberá apuntar tanto a la
enseñanza de la lectura y escritura, como al desarrollo de la expresión oral y
escrita, y a la sensibilización del niño respecto de la gramática de su lengua. Y,
lo que, es más, al empleo de la lengua materna en la escuela que, a través de ella,
expresar los contenidos más diversos posibles” (Lopez, 1999), es decir, el área
de la lengua materna debe responder a “posibilitar el aprendizaje formal de
contenidos diversos a través de esta lengua, el desarrollo de la expresividad y
creatividad en el niño, el desarrollo de un sentimiento de autoestima y la
valoración de las lenguas quechua y aimara” (Jung & Lopez, 1989). El
aprendizaje de los estudiantes parte de la experiencia y saberes previos, su
lengua es portadora de experiencias y saberes con las cuales llega a la escuela.
De tal forma que, el diálogo entre docente y estudiantes sea en la lengua que los
niños más dominan, porque es la portadora de sus conocimientos y experiencias
previas.
64
1.7.11. Funciones comunicativas de la lengua
La lengua no solo puede ser vista desde las estructuras lingüísticas, sino
es todo un sistema complejo dentro de la humanidad. La lengua como elemento
cultural de un grupo social mediatiza significados, experiencias, valores
culturales, etc. Ello implica una diversidad de funciones en la actividad humana
de la sociedad. (Fishman, 1972), sostiene: “(…) la lengua no es simplemente un
medio de comunicación y de influencia interpersonal. No es simplemente un
vehículo de contenidos, ya latentes, ya patentes. La misma lengua es contenida,
un referente de lealtades y animosidades, un indicador de rango social y de las
relaciones personales, un marco de situaciones y de temas, así como un gran
escenario impregnado de valores de interacción que tipifican toda comunidad
lingüística”.
Como se puede apreciar que, la lengua no solo es un instrumento de
comunicación verbal, sino permite la transmisión intergeneracional de los
valores y prácticas culturales conocimientos, saberes, etc. Podemos decir que, a
través de la lengua podemos indagar las actitudes, conductas y sentimientos de
una persona y de un grupo social determinado, hecho que es muy común en la
sociedad andina.
1.8. MARCO CONCEPTUAL
1.8.1. El bilingüismo
Esta definición no es unívoca, varía contextualmente y sin embargo, nos
atenemos que: “el bilingüismo no es una casualidad o antojo ocasional de las
personas, sino es el resultado de la estructura social que exige a los habitantes a
65
hacerse bilingües para no sufrir exclusiones sociales, económicas, políticas,
educativas y rupturas en la comunicación” (López & Kuper, 2004).
1.8.2. El bilingüe
Se denomina: “bilingüe a la persona que además de una primera lengua,
tiene una competencia parecida en la otra lengua y que es capaz de usar una u
otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia” (Siguán & Mackey, 1986)
1.8.3. El monolingüismo
Es el dominio y utilización de un solo idioma por los hablantes de una
comunidad, región en sus actividades cotidianas que solo habla una lengua o que
está escrito en una sola lengua (Castro, 2008).
1.8.4. Uso de lenguas
El uso de lenguas en términos de uso se conceptúa: Castro, (2008) “el
uso de la lengua o habla es el instrumento individual y acontecer cotidiano el
pensamiento organizado de un pueblo o una sociedad; la lengua es el que une a
las personas, y en gran medida, hace a una nación”.
1.8.5. Enseñanza de EIB.
Es el proceso educativo planificado para darse en dos lenguas y en dos
culturas; tiene por objeto que los educandos mantengan no solo la lengua sino
también otras manifestaciones de su cultura. (…) cuidando que el conocimiento
de esta última y de su lengua no signifique la pérdida de la propia identidad ni el
abandono de la lengua materna. (Zúñiga, 1993)
66
1.8.6. Proceso de enseñanza
“La enseñanza es un proceso complejo, donde el profesor tiene un
sistema de creencias que se va construyendo en el tiempo de manera gradual y se
componen de dimensiones subjetivas y objetivas” (Zúñiga, 1993). Es la
actividad que ejecuta el profesor para que el estudiante aprenda.
1.9. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN DE
VARIABLES
1.9.1. Hipótesis General
 Existen tipos de fenómenos lingüísticos: bilingüismo y diglosia que
predominan en el uso de lenguas quechua y castellano en el proceso de
enseñanza de docentes de educación intercultural bilingüe en las instituciones
educativas de la comunidad de Potoni, distrito de Sina.
1.9.2. Hipótesis Específicas
 El tipo de bilingüismo incipiente predomina en el proceso de enseñanza
de docentes según el género, formación académica y capacitación en EIB de
docentes educación Intercultural bilingüe en las instituciones educativas de la
comunidad de Potoni, distrito de Sina.
 El tipo de diglosia, variante alta de uso formal predomina en lengua
castellana; mientras que la variante baja es la lengua quechua que tiene uso
informal de convivencia social en procesos de comunicación de docentes de las
Instituciones educativas de la comunidad de Potoni, distrito de Sina.
67
Tabla 1
Operativización de variables
Unidad de
investigación Dimensiones Indicadores Valoración
1.1.1. Incipiente competencia mínima Solo quechua

1.1. Bilingüismo: en una segunda lengua. Solo castellano
fenómeno lingüístico, 1.1.2. Equilibrado casi igual fluidez Mas quechua
trata del dominio o en dos lenguas. Mas castellano
práctica de dos lenguas 1.1.3. Semilingüe vocabulario y Igual quechua y
gramática mínima en ambas lenguas castellano
1.2.1. Variante Alta
Uso de lengua castellana Solo quechua
a. enseñanza – aprendizaje. Solo castellano
1. Uso de
b. actuaciones cívico escolares. Mas quechua
lenguas
c. actos administrativos. Mas castellano
quechua y
1.2. Diglosia: fenómeno d. reuniones formales. Igual quechua y
castellano
lingüístico, trata del e. actos religiosos castellano
uso de dos lenguas en
ciertos espacios que le 1.2.2. Variante Baja
Solo quechua
dan prestigio. Uso de la lengua quechua
Solo castellano
a. comunicación padre-hijo
Mas quechua
b. habla en labores cotidianas
Mas castellano
c. reuniones sociales
Igual quechua y
d. habla en horas de receso
castellano
e. actividades deportivas
2.1.1 motiva la sesión con el uso de
Solo quechua
las lenguas quechua o castellano
Solo castellano
2.1.2. recoge los saberes previos con
2.1. Inicio de la sesión Mas quechua
el uso de lenguas quechua o
de enseñanza. Mas castellano
castellano
Igual quechua y
2.1.3 promueve la participación de
castellano
los estudiantes con el uso de lenguas
quechua o castellano
2.2.1. explica el tema con el uso de
Solo quechua
lenguas quechua o castellano
Solo castellano
2.2.2. propicia el trabajo individual y
2.2. Desarrollo la Mas quechua
2. Proceso de grupal con el uso de lenguas quechua
sesión de enseñanza. Mas castellano
enseñanza o castellano
Igual quechua y
2.2.3. pone ejemplos con el uso de
castellano
2.2.4. refuerza el tema con el uso de
2.3.1. hace indicaciones para realizar Solo quechua
tareas en lenguas quechua o Solo castellano
2.3. Cierre de la sesión castellano Mas quechua
de enseñanza. 2.3.2. utiliza organizadores visuales Mas castellano
con el uso de lenguas quecha o Igual quechua y
castellano castellano
2.3.3.aplica instrumentos de
evaluación con el uso de lenguas
quechua o castellano
68
1.10. METÓDO DE INVESTIGACIÓN
En cuanto al método utilizado, esta investigación está apoyada, como
(Hernandez Sampieri, 2006) refiere “el enfoque mixto de la investigación, que implica
un proceso de recolección, análisis y vinculación de los datos cuantitativos y
cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un
planteamiento de problema”
La metodología científica en la que nos apoyamos deviene de dos enfoques,
diferentes y a la vez complementarias. Nos propusimos un diseño hipotético-deductivo
dentro del método cuantitativo, utilizando el instrumento estadístico chi cuadrada = X2
para validar o refutar la asociación de variables según las hipótesis planteadas; así
mismo, se ha utilizado para el análisis de la investigación el diseño interpretativo-
analítico como procedimiento de investigación cualitativa, aplicando para ello la
interpretación de los testimonios de entrevistas de informantes referentes.
Es decir, el procedimiento metodológico de la investigación ha sido de carácter
mixto, conocido también como triangulación.
1.11. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Diseño de triangulación concurrente, “se utiliza cuando el investigador pretende
confirmar o corroborar resultados y efectuar validación cruzada entre datos cuantitativos
y cualitativos” (Hernandez Sampieri, 2006).
El procedimiento de inmersión al campo es de diseño no experimental, además,
dentro de esta es, transeccional descriptivo y transeccional exploratorio, (Hernandez
Sampieri, 2006) “ recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su
propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento
dado” (Hernandez Sampieri, 2006). En esta etapa de la investigación se hace una
69
“inmersión
70
inicial en el campo”. Luego, nos describe el estado de las variables según los datos
recolectados en el proceso de enseñanza y uso de las lenguas quechua y castellano como
fenómenos lingüísticos de bilingüismo y diglosia en el grupo de docentes de estudio.
1.12. DISEÑO DE ANÁLISIS DE DATOS.
“Para analizar los datos, en los métodos mixtos el investigador confía en los
procedimientos estandarizados cuantitativos (estadística descriptiva e inferencial) y
cuantitativos (codificación y evaluación temática), además de análisis combinados”
(Palomino, 2009 & Hernandez Sampieri, 2006). Los datos cuantitativos son sometidos a
la prueba estadística de chi cuadrada utilizando el software SPSS, el cual nos ayuda,
también, a desglosar unidades de análisis. Y análisis de contenido (Palomino, 2009) o
análisis temático (Hernandez Sampieri, 2006) “El procedimiento de los análisis de
contenido temático podrían plantearse de dos formas, una de ellas la deductiva que
busca en el texto categorías previamente establecidas y que se construyen mediante
referentes teóricos. Y por otro lado, la inductiva, que se caracteriza por una construcción
de categorías emergentes desde el contenido, y que por tanto se podrían inferir”
(Hernandez Sampieri, 2006)
El procesamiento, La interpretación y análisis de Los resultados han sido
validados mediante la triangulación de las diferentes técnicas de producción de dato.
1.13. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN
1.13.1. Población
El criterio que prevaleció para decidir la conformación de la población de
estudio fue que los profesores se hayan sometido a la evaluación de competencia
de dominio de lenguas nativas del Perú y estén registrados en el Padrón de
71
Docentes Bilingües, acreditados con al menos nivel intermedio en el dominio
oral e intermedio en el dominio escrito de las lenguas originarias aimara y
quechua (sureño, norteño y central) y al menos nivel básico en el dominio oral
de las otras lenguas originarias. De la Dirección General de Educación Básica
Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural
(DIGEIBIRA) del MINEDU. los mismos que son requisito para adjudicar en
plazas EIB con ubicación de ruralidad registrados en el Padrón de Instituciones
Educativas Públicas de Educación Básica Regular del Nivel Inicial Escolarizado,
Primaria y Secundaria, comprendidas en Educación Intercultural Bilingüe de
acuerdo al criterio lingüístico. Los profesores de las tres instituciones educativas
a estudiar cuentan con estas características. (MINEDU, 2013)
La aplicación de la encuesta al docente y guía de observación al docente
será a la totalidad de la población estudiada por tratarse de una población
pequeña delimitada con precisión y finita, entonces, también se trata de estudio
de tipo censal. (Hernandez Sampieri, 2006), (Vargas, 2012) . En tanto, para la
aplicación de la entrevista no estructurada se averiguó con los propios docentes
mediante la estrategia “bola de nieve” como muestreo propositivo
(Hernandez Sampieri, 2006) para identificar los profesores referentes.
Para fines de obtener información que nos acerque a verificar los
objetivos planteados desde un enfoque cuantitativo, recurrimos al total de la
población de estudio, 17 profesores, lo que constituyo el total de la población y
muestra de estudio y dado que tienen las mismas características cualquiera puede
ser representativo y probabilístico. Sin embargo, para fines de indagación más
profunda de los fenómenos de estudio (enfoque cualitativo) recurrimos a los
docentes referentes, propositivos y representativos, tomando criterios como:
72
profesores con más años de experiencia, con más años de labor en el lugar, o que
voluntariamente estén dispuestos a acceder responder la entrevista.
Tabla 2
Instituciones educativas de la comunidad campesina de Potoni, distrito de Sina
Inst. Distri Poli Uni Multi Doce

N° Lugar
Educativas. to docente docent grado ntes
1 I.E.I. N 1113 Potoni Potoni Sina X 2
2 I.E.P.N 72482Potoni Potoni Sina X 7
3 I.E.S. de Potoni Potoni Sina X 8
Nota: Unidad de Gestión Educativa Local San Antonio de Putina.
1.14. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS TÉCNICAS
Las técnicas de investigación son conjunto de procedimientos que se refieren a la
ejecución o utilización de los instrumentos de obtención de información y “los
instrumentos para cada etapa, ya sea de recolección de datos y de experimentos, se
encarga de cuantificar, medir y relacionar los datos y de mantener estrechas relaciones
con el método y la teoría” (Palomino, 2009).
1.14.1. Observación
Es una técnica a través de la cual se recoge información de primera
mano, directamente relacionada a las experiencias de la muestra.
1.14.2. Encuesta.
Es una técnica de recolección de datos mediante los cuestionarios
aplicados a un grupo representativo para detectar tendencias, comportamientos y
otros objetivos.
73
1.14.3. Entrevista
Consiste en un reporte sobre las percepciones del entrevistado que forma
parte de la muestra. Su estructura puede ser abierta o cerrada, pero en las
investigaciones cualitativas es preferible que sean abiertas (Hernández et al.,
2014).
1.14.4. Instrumentos
 Guía de observación al docente. Este instrumento permitió la
recolección y obtención de datos de las actividades en el proceso de enseñanza
(inicio, durante y salida) en aula, a la vez, ayudó a ordenar metódicamente el
conjunto de las observaciones, para luego describir lo conseguido poniendo en
evidencia el uso de lenguas (quechua-castellano) que realizaron los docentes de
estudio, e identificar el tipo de bilingüismo predominante. (Ver anexo 01).
 Cuestionario al docente: contiene interrogantes congruentes con el
planteamiento del problema e hipótesis formuladas con fines de recolectar
información sobre el tema de estudio, aplicado a los docentes en forma directa.
Este instrumento nos permite identificar el tipo de diglosia en el uso de las
lenguas: variante alta (castellano) o variante baja (quechua), con el propósito de
determinar el tipo de diglosia predominante en el ámbito de estudio.
 Guía Entrevista no estructurada. Este instrumento se caracteriza por la
flexibilidad de diálogo entre entrevistador y entrevistado. Con apoyo de una guía
no rígida de preguntas abiertas preparadas con anticipación nos permitimos
acercamos a aplicar este instrumento a los docentes referentes y averiguar con
mayor detalle a cerca de las unidades de estudio.
74
 Cuaderno de campo: es otro instrumento de observación en donde se
registró las ocurrencias cotidianas y resaltantes en forma escrita de las acciones
ejecutadas de los docentes en aula en el uso de lenguas quechua y castellano en
los procesos de enseñanza en aula y fuera de ella.
 Equipos auxiliares: se utilizó reportera y filmadora que permitirá
registrar algunas entrevistas a los docentes, cámara fotográfica para registrar las
imágenes de las actividades más resaltantes de la investigación, por ejemplo, las
actividades en el aula, fuera de ella (Juego, reuniones comunales, docentes,
prácticas, etc.).
1.15. PLAN DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Se coordinó con autoridades administrativas de la UGEL san Antonio de Putina,
solicitando la autorización de ejecución de trabajo de campo en las instituciones
programadas.
Con los directores y docentes para la aplicación de instrumentos de
investigación. Donde tuvo una duración de dos meses, por la aplicación de los
instrumentos a un docente por día.
1.16. PLAN DE TRATAMIENTO DE DATOS
Todos los datos obtenidos se han codificado en una matriz para luego utilizarlos
según se requiera y luego analizarlos mediante cuadros de distribución empleando el
software estadístico SPSS. Cada ítem de indagación presentes en la guía de observación
y ficha de registro de encuesta representa un objeto de valoración para la presente
investigación.
75
1.17. PRUEBA DE HIPÓTESIS
Para la comprobación de la veracidad o falsedad de la asociación, se utilizó el
diseño estadístico: chi cuadrada X2, con un nivel de significancia o error de 5% que es
igual a 0.05, con un nivel de confianza del 95%.
𝑘=1
(𝑓𝑜 − 𝑓𝑐)²
2
𝐽 =∑
� 𝑓𝑒
𝑖=1
𝐽2 Chi cuadrada calculada

𝑐
𝑓𝑒 = Frecuencias esperadas
𝑓o = Frecuencias observadas
K = Cantidad de frecuencias observadas y esperadas
1.18. PLAN DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
 Los datos recopilados son procesados y organizados por indicadores,
dimensiones y variables en tablas de distribución de frecuencias para describir
estadísticamente cada variable por separado.
 Se utilizó las pruebas de contrastes con la aplicación de la fórmula de Xi²
cuadrada, para luego finalmente tomar la decisión de la hipótesis.
76
CAPÍTULO II
CARACTERIZACION DEL ÁREA DE INVESTIGACIÓN
2.1. TOPONIMIA
Es la comunidad más antigua, inscrita desde el 21 de febrero del 1974, cada 24
de junio se celebra el aniversario de la comunidad. El origen etimológico del nombre
Potoni está en duda, la manera de cómo pronuncian los lugareños es Pútuni, mientras
que Potoni tiene influencia, ya, del castellano, una versión indica que viene de la
palabra quechua Púti que significa abultado y la otra versión apunta a que viene de la
palabra quechua Pútuy que significa brote -puede ser de agua o planta-; estos dos
términos Púti o Pútuy unidos al sufijo ni darían como significado: donde hay un
abultamiento y donde hay un brote -de agua en es te caso-, respectivamente.
La comunidad de Potoni es una de las 5 comunidades integrantes de la
jurisdicción del distrito de Sina, se encuentra ubicado a 5 kilómetros al sur de pueblo de
Sina capital de distrito, su abigeo nacional es 2110050012, está ubicada a una altura de
3531 msnm. Territorialmente es la comunidad con mayor extensión de tierras, incluye
los terrenos comunales circundantes al centro poblado de Potoni, sector Viscachani, la
adjudicación de Chapapata-pacheta, la adjudicación de Tekene y la propiedad comunal
de San Lorenzo. Tiene como límite territorial; por el norte con terrenos y propiedades
del distrito de Sina; por el sur con la comunidad de Koriyara, centro poblado de
Girigachi y con Ccaccahuaychu adjudicación de la comunidad de Girigachi; por el este
con la comunidad de Girigachi; por el oeste con la comunidad de Pokera del distrito de
Quiaca.
77
2.2. CLIMA
Indistintamente de la acostumbrada forma de dividir el clima en cuanto
estaciones, lo que predomina en el escenario climático es que se distingue dos
temporadas claramente bien marcadas.
La temporada de lluvias, se caracteriza por: empieza desde fines del mes de
septiembre y dura hasta todo el mes de marzo, a veces prolongándose una o dos
semanas hasta el mes de abril, a medida que los meses se acercan más a los meses de
diciembre, enero y febrero -que son o meses de mayor intensidad de lluvias- aumenta
las precipitaciones pluviales, la temperatura ambiente se eleva, la humedad atmosférica
aumenta debido a la permanente neblina, garuas y precipitaciones, es justo estas
condiciones que hace posible que durante estos meses sean propicias para el desarrollo
de las actividades agrícolas.
La temporada de secano, va desde fines de abril hasta mediados de septiembre,
disminuye radicalmente las precipitaciones y la humedad atmosférica, la temperatura
ambiental desciende a puntos muy bajos, estas condiciones hacen imposibles para
cualquier tipo de actividad agrícola a campo abierto, sin embargo, estos meses de
intenso frio sirven para el procesamiento y producción de alimentos como el chuño,
tunta, khaya, charki y chalona.
2.3. FLORA Y FAUNA
Debido a la altitud y a las condiciones climáticas extremas solo es posible la
presencia una biodiversidad muy bien adaptada a este medio ecológico pre-cordillerano
y a sus condiciones.
Flora: Predomina la presencia de variedades del Ichu o paja; la Tica, que una
variedad de la Puya de Raymondi, es de menor tamaño y adaptada a zonas bajas y
78
húmedas; los únicos árboles que crecen en zonas de abrigos y escarpados son la
Queñua, la Lampaya, Kísuwara, Qolli; arbustos como la muña, wira wira, mutí mutí,
chillca, mullaká, gintúya, puka qora. Asimismo, algunas diversidades de flores,
plantas aromáticas, pastos cultivados y arboles ya introducidos como el pino, cipres y
eucalipto.
Fauna. el más representativo es el puma, también hay el zorro, zorrino; aves
como el condor, águila, cernícalo, huallata, ibis andino, zorzal; insectos como arañas,
gusanos, y otros; en cuestión de peces, en el rio solo existe la trucha y en las lagunas el
ispi.
2.4. UBICACIÓN POLÍTICA Y GEOGRÁFICA
Según la ficha de registro de la Dirección Regional Agraria de Puno, la
Comunidad Campesina de Potoni, figura como:
Tabla 3
Ficha de registro de la Comunidad Campesina de Potoni
Detalle Ficha de registro

N° de registro 1180
Comunidad campesina Potoni
Distrito Sina
Provincia San Antonio de Putina
Departamento Puno
Ubigeo 2110050012
Fecha de reconocimiento 21/02/1974
N° de familias de la comunidad 80
Tierras (has.) 7,920
Fecha de titulación 31/12/1996
Nota: Dirección Regional Agraria de Puno.
79
2.5. ASPECTOS SOCIALES
2.5.1. Población
El distrito de Sina tiene una población total de 1,724 habitantes,
conforme a los datos estimados (INEI 2022). Por sexo: Varones 832; Mujeres
892, Fuente: INEI Puno (2017), la comunidad de Potoni tiene una población
quechua hablante; según la clasificación socioeconómica del sistema de
focalización de hogares (SISFOH) del Ministerio de Desarrollo e Inclusión
Social (MIDIS) la comunidad de Potoni se clasifica en dentro de población en
extrema pobreza. Así mismo, cuenta con dos sectores, sector Vizcachani y sector
Chapa-Apacheta.
80
2.5.2. Educación
La comunidad de Potoni cuenta con tres instituciones educativas:
Tabla 4
Ficha de registro de la I.E.I. 1113 Potoni
Institución Educativa: 1113 POTONI

Año de creación 2012
Nivel Inicial – Jardín
Gestión y Dependencia Pública – Sector Educación
Dirección POTONI
Nº de Docentes 2
Nº de Alumnos 17
Ubigeo 211005
Departamento PUNO
Provincia SAN ANTONIO DE PUTINA
Distrito SINA
Cod. CP MINEDU 125339
Nom. CP MINEDU POTONI
Localidad
Código Local 684539
Código Modular 1619683
Altitud 3660
Latitud -14.534
Longitud -69.2832
Nota: Unidad de Gestión Educativa San Antonio de Putina
81
Tabla 5
Ficha de registro de la I.E.P. 72482 Potoni
Institución Educativa: 72482

Nivel Primaria
Dirección POTONI
Nº de Docentes 4
Nº de Alumnos 40
Ubigeo 211005
Departamento PUNO
Distrito SINA
Localidad
Altitud 3660
Latitud -14.5334
Longitud -69.2835
Nota: Unidad de Gestión Educativa San Antonio de Putina.
82
Tabla 6
Ficha de registro de la I.E.S. Potoni
Institución Educativa Secundaria: POTONI

Nivel Secundaria
Dirección POTONI
Nº de Docentes 7
Nº de Alumnos 43
Ubigeo 211005
Departamento PUNO
Distrito SINA
Localidad
Altitud 3660
Latitud -14.5334
Longitud -69.2835
Nota: Unidad de Gestión Educativa San Antonio de Putina.
83
Figura 1
Vista satelital de la comunidad campesina de Potoni.
2.5.3. Salud
La comunidad de Potoni no cuenta con puesto de salud, ni instalaciones
que brinden ese servicio en la comunidad, en caso de requerir atención médica
tienen que trasladarse hasta el puesto de salud más cercano ubicado en la
localidad de Sina, a 5 kilómetros de distancia. El puesto de salud de Sina,
pertenece a la REDESS Huancané, es de nivel I, cuenta con servicio de medicina
general (SERUM médico general), enfermería, obstetricia, farmacia, tópico y
emergencias.
Del mismo modo, vale destacar que en los pobladores de la comunidad
de Potoni acudir a la medicina tradicional y la farmacopea natural está bien
arraigada, frecuentan a curanderos tradicionales de la comunidad, realizan
diversas labores de sanación utilizando técnicas y métodos ancestrales acudiendo
a la hoja de coca como principal elemento para diagnosticar y para el
tratamiento, está cargado de
84
elementos mágicos, rituales y religiosos, la presencia de las deidades locales
como los apus y anqaris es fundamental, como lo es el sincretismo con la
religión cristiana; la farmacopea se cimienta en el uso elementos provenientes
del medio natural de donde viven, estos son de origen vegetal, animal y/o
elementos de inertes como la tierra, agua y otros; con distintas yerbas de las que
los curanderos conocen sus propiedades, la forma de tratamiento y modo de uso
preparan lo necesario para el tratamiento. La lectura de hoja de coca está
presente desde el inicio, desde la consulta, proceso de tratamiento hasta la
sanación y posteriores cuidados a seguir. Algo que también es destacable es que
los curanderos conocen sus limitaciones y saben hasta qué punto sus prácticas
medicinales pueden ayudar a un paciente.
2.6. ASPECTOS ECONÓMICOS
2.6.1. Actividad agrícola
La actividad agrícola es a mínima escala, se practica la agricultura
familiar donde todos los miembros del núcleo familiar participan en las labores
de cada fase de la campaña agrícola desde la preparación del terreno, pasando
por la selección de semillas, siembra, volteo, aporque, cuidado, cosecha y
actividades de post cosecha. Son realizadas rigurosamente tomando en cuenta la
interpretación de los sabios quienes se guían de las señales de la naturaleza
(aves, mamíferos, la luna, el sol, etc.) y de acuerdo al calendario agricola. Toda
la producción es solamente para consumo familiar. El principal cultivo es la
papa, la variedad nativa que predomina es la chhahaya, las demás variedades
nativas dejaron de cultivarlas por el bajo rendimiento y por ser delicadas a las
plagas como la rancha, actualmente se ha introducido variedades foráneas. El
uso de fertilizantes
85
artificiales es mínimo, lo usan mesclando con guano de animales ya que cuentan
con alpacas y ovejas que crían en las partes altas de su territorio. Toda la cosecha
de papa es para consumo, una parte de ella se escoge para semilla y se guarda
para la siguiente campaña agrícola, otra parte se conserva tal cual, en espacios
ventilados y secos para consumo cotidiano, y las papas más pequeñas se las
transporta a las partes altas donde las bajas temperaturas son muy agudas, y
además, haya abundante agua para la elaboración de chuño y tunta. Otro de los
cultivos importantes es la oca, de igual manera se guarda para consumo de todo
el año y con otra parte se elabora la khaya. En menores cantidades se cultiva el
illaco, isaño y habas. Estos cultivos constituyen la base de su alimentación.
Las labores agrícolas son realizados en base a la energía humana donde
hacen uso de herramientas como: la chakitaqlla o wiri, rawkána y k’upana,
todos ellos elaborados de las raíces y tallos de árboles y arbustos propios de la
zona que ellos conocen por sus propiedades de ser livianos, fuertes y de larga
duración, conocimientos transmitidos de generación en generación.
2.6.2. Actividad pecuaria
La producción ganadera es mínima y precaria, solamente es para
consumo familiar. Los animales que se crían en las partes altas, predomina la
crianza de alpacas, llamas, ovejas y cuyes; aves de corral gallinas. La carne la
consumen fresca, también, la deshidratan como chalona o chárki para
conservarla por más tiempo.
La producción ganadera es mínima y precaria, de igual manera solamente
es para consumo familiar. Los animales que se crían en las partes altas,
predomina la crianza de alpacas, llamas, ovejas y cuyes; aves de corral gallinas.
La carne la
86
consumen fresca, también, la deshidratan como chalona o chárki para
conservarla por más tiempo.
2.6.3. Actividad minera
Es la principal actividad económica, gracias a convenios entre la
comunidad y las empresas concesionarias de las minas que se encuentran dentro
de su territorio comunal ellos pueden acceder libremente a la explotación del
mineral aurífero siguiendo las betas a través de la construcción de socavones con
equipos de perforación de bajo calibre, es decir, de manera semiartesanal. El
procesamiento del mineral para la obtención del oro se hace con pequeños
molinos a motor, para ello utilizan como amalgamante el mercurio. El producto
final (oro) es comercializado a los compradores de la capital del distrito y
algunos lo llevan a vender a la ciudad de Juliaca.
La minería como principal actividad económica en esta comunidad tiene
una data de aproximadamente unos 20 años, tuvo un auge hace 10 años y duro
unos 5 años, actualmente la producción está en decadencia.
Cabe destacar que esta actividad ha trastocado la vida a nivel familiar y
comunal de los habitantes, generando cambios en los hábitos y costumbres
culturales y sociales. Adoptando comportamientos citadinos evitando que los
niños interactúen en su lengua materna.
2.6.4. Actividad comercial
La actividad comercial es mínima, existen pequeños comercios (tiendas)
que venden toda clase de productos, sobretodo abarrotes, estos negocios se
abastecen comprando al por mayor en la ciudad de Juliaca. Normalmente todas
87
las familias se abastecen de alimentos como el arroz, azúcar, harina, fideos,
aceite y otros comprando por sacos en la ciudad de Juliaca.
2.7. ASPECTOS CULTURALES
2.7.1. Calendario Festivo
Las actividades según el calendario festivo son diversas y durante todo el
año, esta consta de fiestas patronales, fechas costumbristas y fechas cívicas
importantes en la comunidad:
 Enero. En años anteriores en esta fecha se renovaba el techo de paja de la
iglesia y del salón comunal, participaban toda la población, el responsable de
esta actividad era el teniente de la comunidad,
 Febrero. Se celebra la festividad de la virgen de la candelaria en la capital
de distrito, la población de la comunidad acompaña en las actividades de la
fiesta, esto como muestra de respeto y fe a la virgen de la candelaria patrona del
distrito.
 Marzo. entre los meses de febrero y marzo suele recaer los carnavales, en
la semana de carnavales los pobladores realizan la chúwa a las casas, al ganado,
chacras y minas.
 Abril. Durante este mes suele recaer la semana santa, el día de viernes
santo los pobladores suelen muy temprano de sus casas y se dirigen a los cerros
en busca de plantas para luego conservarlos como remedio.
 Mayo. El primero de mayo es el aniversario de distrito y la comunidad
participa activamente en todas las actividades de celebración. A partir del día 3
de ese mes empieza la fiesta más importante de la comunidad, que es la fiesta de
las cruces.
88
 Junio. El 24 de junio se celebra el aniversario de la comunidad
 Julio. La comunidad participa de las celebraciones de fiestas patrias en la
capital de distrito.
 Agosto. Desde el primero de agosto es propicio para celebrar el ritual de
pago a la tierra, cada familia ve por conveniente en que momento lo realiza. El 6
de agosto desde hace unos 5 años se celebra la fiesta de la virgen de
Copacabana.
 Setiembre. Empieza la campaña agrícola con la siembra.
 Octubre. No reportan actividades.
 Noviembre. Se visita al cementerio para recordar y presentar ofrenda en
la tumba de los difuntos.
 Diciembre. La fiesta navideña.
2.7.2. Cultura
Están organizados como comunidad es según sus reglamentos, acuerdos,
y sus costumbres comunales, El idioma materno es el quechua, en su mayoría
abrazan la fe católica aunque también existen otro grupo a los que ellos
denomina sabatistas. Los vínculos de parentesco son bastante fuertes, incluso
decisiones importantes como elecciones y cambios de junta directivas, etc. Lo
hacen corporativamente por familias.
2.7.3. Deporte
La práctica de deportes forma parte de las actividades recreativas en la
vida comunal, estos son movilizadores de la economía, y también es un medio
de catarsis comunal. En su mayoría los varones practican el futbol y las
89
mujeres
90
vóley, hay equipos reconocidos con más de 20 años de fundación, cada año en la
comunidad se organizan campeonatos donde se congregan a jugar equipos
incluso de otras comunidades y de la localidad de Sina y de la misma
comunidad.
91
CAPÍTULO III
EXPOSICIÓN DE RESULTADOS, DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
En este capítulo presentamos los resultados obtenidos de los fenómenos
lingüísticos de bilingüismo y diglosia, considerados mediante la aplicación de los
instrumentos de investigación durante el uso de lenguas en el proceso de enseñanza de
docente de educación intercultural bilingüe de las instituciones educativas.
Tabla 7
Características de los docentes evaluados
Formación Capacitación 1ª lengua 2ªlengua

Nivel Genero
académica EIB adquirida adquirida
I.E.I. Femenino Pedagógico Si Quechua Castellano
I.E.I. Femenino Universitario Si Castellano Quechua
I.E.P. Masculino Pedagógico Si Aymara Castellano
I.E.P. Masculino Pedagógico Si Quechua Castellano
I.E.P. Femenino Pedagógico Si Quechua Castellano
I.E.P. Femenino Pedagógico Si Quechua Castellano
I.E.P. Femenino Universitario Si Quechua Castellano
I.E.P. Masculino Pedagógico Si Quechua Castellano
I.E.P. Masculino Universitario No Quechua Castellano
I.E.S. Masculino Pedagógico Si Quechua Castellano
I.E.S. Masculino Pedagógico No Aymara Castellano
I.E.S. Femenino Pedagógico Si Quechua Castellano
I.E.S. Masculino Pedagógico No Quechua Castellano
I.E.S. Masculino Universitario No Castellano Castellano
I.E.S. Femenino Universitario Si Castellano Quechua
I.E.S. Femenino Pedagógico Si Aymara Castellano
I.E.S. Masculino Pedagógico Si Quechua Castellano
Nota: Guía de observación y ficha de encuesta al docente.
La tabla 7 muestra las características de cada docente según el nivel, genero,
formación académica, capacitación EIB, 1ª lengua adquirida y 2ª lengua adquirida. Los
92
datos aquí detallados nos ayudan a determinar la asociación de las características y la
dimensión de estudios, además, nos ayuda a entender e interpretar los resultados.
Tabla 8
Cuadro de correspondencia de uso de Lenguas
Cuadro de correspondencia de uso de lenguas

Solo quechua (SQ) Monolingüe quechua
Solo castellano(SC) Monolingüe castellano
Mas quechua (MQ) Incipiente – semilingüe
Mas castellano (MC) Incipiente – semilingüe
Igual quecha – castellano (IQC) Equilingüe
Nota: Referencia teórica
La tabla 8 presenta la escala de valoración utilizada en los instrumentos de
investigación.
BILINGÜISMO Y DIGLOSIA
Tabla 9
Registro de resultados para la dimensión Bilingüismo y Diglosia
Formación
Genero Capacitación EIB Diglosia
Dimensión académica
Valoración I D C I D C I D C VA VB
SQ 05 00 00 05 00 00 05 00 00 01 02
SC 15 33 49 15 33 49 15 33 49 59 21
MQ 05 01 01 05 01 01 05 01 01 04 11
MC 19 24 01 19 24 01 19 24 01 19 45
IQC 07 10 00 07 10 00 07 10 00 02 02
Total 51 68 51 51 68 51 51 68 51 85 85
I = Inicio, D = Desarrollo, C = Cierre, VA = Variante Alta, VB = Variante Baja
SQ = Solo Quechua, SC = Solo Castellano, MQ = Más Quechua, MC = Más Castellano y IQC =
Igual Quechua Castellano
93
La tabla 9 expone para la dimensión Bilingüismo, en las categorías de Género,
Formación profesional y Capacitación en EIB, según la ficha de observación, se
evidencia como resultado: en la etapa de inicio: de 51 posibles respuestas, 19
corresponden a mas castellano (MC), 15 corresponden a solo castellano (SC), 07 a igual
quechua y castellano (IQC), 05 a solo quechua (SQ) y 05 más Quechua (MQ); en la
etapa desarrollo de 68 posibles respuestas, 33 indican solo castellano (SC), 24 indican
más castellano (MC), 10 igual quechua castellano (IQC), 01 más quechua (MQ) y
ninguna respuesta en solo quechua (SC); y por último en la etapa de cierre, de 51
respuestas posibles, 49 responden solo castellano, 01 responden más castellano (MC),
01 más quechua (MQ), y 00 respuestas tanto (IQC) y (SQ).
Dado los resultados obtenidos, en general, predomina el bilingüismo
incipiente, es decir un bilingüismo nativo, no formal, lo demuestran los datos: solo
castellano (SC) en inicio 15, en desarrollo 33 y en cierre 49; dato que se refuerza con
los de más castellano (MC) con 19 en inicio, 24 en desarrollo y 01 en cierre.
En contraste los números que indican el uso del quechua son desalentadores:
más quechua (MQ) al inicio 05, en desarrollo 01 y en cierre 01; solo quechua (SQ) al
inicio 05, en durante y cierre no cuentan ninguna cifra.
Una visión intermedia nos da el grupo de respuestas que indican un uso igual de
quechua y castellano (IQC) con: en inicio 07, en desarrollo 10 y cierre cero respuestas.
Es este pequeño grupo al que, si, podemos llamarle como competentes en bilingüismo
equilibrado, además de considerarlo como ideal para la educación en un contexto
intercultural y bilingüe.
Podemos notar que según al momento en el proceso de enseñanza el uso de la
lengua castellana es mayor y menor el quechua, la diferencia se va acentuando aún más
94
cuando se pasa al siguiente momento del proceso de enseñanza. Adviértase que cada
momento tiene una duración temporal definida y cumple una función pedagógica
específica en el momento en el que el docente interviene en clases. Al respecto
manifiesta un docente.
En clases el tiempo es corto, yo tengo confianza con los alumnos y al
momento de iniciar el desarrollo de mis clases acostumbro saludarles y hablarles
un poco en quechua, todos (los alumnos) hablan quechua, algunos responden
otros no les gusta, pero ya el desarrollo del tema del día lo hago en castellano,
hay material en quechua pero demora y es más difícil por la escritura más que
todo, y ahora, para terminar toda la retroalimentación solo en castellano,
entienden mejor. (Docente A.C.A. 13.10.19)
Refiere (Zárate, 2008) que uno de los propósitos de la educación básica regular
al año 2021, es preservar la lengua materna y promover su desarrollo y practica
afirmando su identidad cultural desde los primeros años de vida, con la comunicación a
través de la lengua materna, porque esta expresa la cosmovisión de la cultura a la que
pertenece. Sin embargo, esta queda en recomendación, mas no se práctica.
En un contexto de bilingüismo donde los estudiantes adquieren como primera
lengua el quechua, el uso intensivo del castellano no ayuda a fortalecer la identidad con
su cultura y los saberes de su comunidad, creando en los estudiantes desequilibrio
emocional y conflicto identitario con su comunidad y cultura de la que provine.
Con respecto a los resultados de otras investigaciones, (Castro, 2008) en su tesis
“Transferencia lingüística en bilingües quechua – castellanos”, concluye que el
castellano es una lengua de uso casi generalizado, que sirve para la vida académica, y
sin embargo
95
el quechua solo sirve para cuestiones de segundo orden. Confirmando esta aseveración,
en la entrevista el docente referente, manifestó:
“Para los profesores es más fácil usar el castellano en las sesiones de
enseñanza, la metodología, el currículo nacional está escrita en castellano,
muchos alumnos ya no saben quechua, tampoco sus papas quieren que se les
enseñe, entonces es como enseñar de cero, el quechua lo utilizamos
generalmente solo en el inicio de clases para saludar, el proceso es en castellano,
y la salida es más fácil utilizar el castellano para la retroalimentación de las
clases.” (B.G.Q. 13.10.2019)
Sin embargo, el estado a través del ministerio de educación y del programa de
educación intercultural bilingüe promueve la enseñanza y aprendizaje en la lengua
materna, focalizando escuelas rurales dotándoles de beneficios administrativos y
beneficios económicos a los docentes que adjudican plaza en estas I.E.s, al respecto de
manera muy temerosa, no obstante, nos deja en claro no divulgar su identidad, otro
docente nos aclara esta situación:
“se ha puesto de moda entre los profesores seguir una capacitación en
educación intercultural bilingüe y seguir algún idioma originario por el
certificado, con esto participas de la evaluación nacional de lenguas originarias,
dependiendo de tu calificación logras un nivel básico, intermedio o avanzado.
Con un nivel de dominio avanzado tienes la posibilidad de adjudicar una plaza
de ruralidad 1 o cualquiera, y una plaza de ruralidad 1 tiene bonos económicos”.
(B.G.Q. 13.10.2019).
Entrevistador: ¿cumplen con los objetivos establecidos en el programa de
enseñanza – aprendizaje en lengua originaria? “es difícil cumplir como dice el
programa, la mayoría estamos por el bono y por los beneficios administrativos,

96
además los papas
97
prefieren que se les enseñe bien el castellano porque no quieren que sus hijos sean
moterosos y que hablen bien el castellano” (B.G.Q. 13.10.2019).
Entrevistador: ¿Cuáles son esos beneficios administrativos?
“bueno, si trabajas en una I.E.s urbana puedes rendir el examen de
ascenso cada tres años, mientras que si trabajas en una escuela rural puedes
rendir el examen de ascenso cada dos años, por ejemplo” (B.G.Q. 13.10.2019).
En cuanto a la dimensión Diglosia, en las categorías de género, formación
profesional y capacitación en EIB, según la ficha de encuesta al docente los resultados
están distribuidos; para la variante Alta, es decir en un contexto formal y de mayor
jerarquía, de 85 posibilidades de respuesta, se dieron los siguientes resultados: 59
respuestas usan solo castellano (SC), 19 respuestas usan más castellano (MC), 04
respuestas usan más quechua (MQ), 02 respuestas usan igual quechua y castellano
(IQC) y 01 respuestas usan solo quechua (SQ); para la Variante Baja, en un contexto
más informal y uso coloquial, de 85 posibles respuestas, se dieron los siguientes
resultados: 45 respuestas usan más castellano (MC), 21 respuestas usan solo castellano
(SC), 11 respuestas usan más quechua (MQ), 02 respuestas usan igual quechua
castellano (IQC) y 02 respuestas usan solo quechua (SQ).
Los resultados de la aplicación de nuestro instrumento de trabajo demuestran
presencia de fenómeno de diglosia lingüística respecto al uso social que se le da tanto al
castellano y al quechua dentro de la comunidad educativa. Evidentemente, así como nos
planteamos en la hipótesis, la diglosia de variante alta está vinculada al uso del
castellano y la diglosia de variante baja al uso del quechua.
El fenómeno de diglosia muestra su presencia en un espacio de bilingüismo e
interculturalidad, se caracteriza por el uso social de lenguas en espacios comunicativos
98
de formalidad como en espacios comunicativos de informalidad (Bernal, a. 2008),
presenta dos variantes: diglosia variante alta, se identifica cuando prevalece el uso de
una lengua en actos y actividades comunicativas de mayor importancia y mayor
formalidad, así, manifiesta su ocupación predominante y de prestigio social y cultural.
Mientras tanto, en contraste, la diglosia variante baja, se identifica cuando una de las
lenguas en uso, tiene mayor presencia comunicativa en actos y actividades
comunicativas de menor importancia, informales o coloquiales, esta característica la
denota subordinada ante la presencia de la lengua en uso habitual de la variante alta.
El término diglosia y su significado son desconocidos por la mayoría los
docentes, seguramente por el poco uso, solo explicándoles el concepto del término
diglosia pudieron entender de qué trataba el cuestionario aplicado en el estudio. Al
respecto un docente se refirió.
Es una palabra nueva para mí, no la había escuchado nunca, capaz en la
universidad, pero en el pedagógico nunca lo usamos, pero si puedo decir que la
comunicación formal siempre se hace en castellano, con las autoridades de la
comunidad o de la UGEL generalmente en castellano, reuniones también, la
misa y actos celebratorios del calendario cívico escolar se hace en castellano, en
cambio el quechua no es que no hablamos, si hablamos, solo que es más para los
amigos, para la casa... (A.C.A. 13.10.19).
Según los resultados en este estudio, comprobamos la diglosia variante alta en el
uso de la lengua castellana, dado que es usada en la mayoría de los actos y actividades
comunicativas formales y de importancia; en cambio la diglosia variante baja se muestra
en el uso del quechua con mayor frecuencia en actos y actividades comunicativas
informales y de poca importancia.
99
Para (Siguán & Mackey, 1986)“la lengua no es solo un medio de comunicación
entre un grupo de hombres que comparten la misma lengua; es también el símbolo
visible de la pertenencia al grupo y puedo convertirse incluso en el símbolo de identidad
del grupo”. En nuestra opinión este simbolismo de las lenguas marca el carácter
predominante y de prestigio social y cultural del castellano, que tiene su origen desde el
primer momento de la conquista, podemos decir que la lengua castellana ejerció
dominio sobre las demás lenguas de América gracias a que se impuso a fuerza, además,
gozaba de un sistema de lecto-escritura, la iglesia católica también ayudo a su
implantación forzada, en la actualidad se puede visualizarla presencia de diglosia en el
uso social que se le da a las lenguas que conviven en un determinado espacio social y
cultural.
100
BILINGÜISMO
Tabla 10
Dimensión Bilingüismo según Género y momentos de los procesos enseñanza: inicio,
desarrollo y cierre.
Femenino Masculino Total

GENERO
MOMENTO Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia
Observada Esperada Observada Esperada Observada Esperada
S Q 3 2.4 2 2.6 5 5.0

S C 4 7.1 11 7.9 15 15.0
MQ 3 2.3 2 2.7 5 5.0
MC 11 9.0 8 10.0 19 19.0
Inicio
ICQ 3 3.3 4 3.7 7 7.0
TOTAL 24 24.1 27 26.9 51 51.0
S Q 0 0.0 0 0.0 0 0.0
S C 12 15.6 21 17.4 33 33.0
MQ 0 0.5 1 0.5 1 1.0
Desarro MC 16 11.3 8 12.7 24 24.0
llo ICQ 4 4.7 6 5.3 10 10.0
TOTAL 32 31.8 36 36.2 68 68.0
S Q 0 0 0 0.0 0 0.0
S C 24 23.0 25 26.0 49 49.0
MQ 0 0.5 1 0.5 1 1.0
MC 0 0.5 1 0.5 1 1.0
Cierre
ICQ 0 0.0 0 0.0 0 0.0
TOTAL 24 24.0 27 27.0 51 51.0
Fuente: Guía de observación y ficha de encuesta al docente
La tabla 10 corresponde a los resultados considerando la categoría de Género y
la asociación con cada momento del proceso de enseñanza (inicio, desarrollo y cierre).
Del total, 17 de docentes evaluados, 8 son de sexo femenino y 9 de sexo masculino,
ahora, despejando cada momento:
En el momento de inicio de proceso de enseñanza; de 24 respuestas dadas por
las docentes, 11 respuestas son MC, 4 respuestas SC y 3 respuestas dieron a SQ, MQ y
IQC;
101
de las 27 respuestas de los docentes, 11 respuestas dan SC, 8 respuestas MC, 4
respuestas IQC y 2 respuestas SQ y MQ.
En el momento de desarrollo del proceso de enseñanza, de las 32 posibilidades
de respuestas entregadas por las docentes, 16 respuestas son MC, 12 son SC, 4
respuestas IQC y 0 respuestas en SC y MQ; de las 36 respuestas ofrecidas por los
docentes, 21 respuestas son SC, 8 respuestas son MC, 6 respuestas son IQC, 1 respuesta
es de MQ t 0 respuestas en SQ.
En el momento de cierre del proceso de enseñanza; de los 24 ítems respondidos
por las docentes, 24 respuestas cedidas corresponden al ítem solo castellano (SC) y
ninguna respuesta se ubica en los items SQ, MQ, MC y IQC
De los datos podemos interpretar lo siguiente: las respuestas concedidas por las
docentes, por el número de respuestas, en inicio (SC) 04, en desarrollo (SC) 16 y en
cierre (SC) 24, total 51, indican el predominio del bilingüismo incipiente, sin embargo,
vale subrayar, en inicio (MC) 11 y en desarrollo (MC) 16, de lo que deducimos que solo
en estos dos momentos destaca el uso es de un bilingüismo semilingüe en favor al
castellano. Solo 07 de las respuestas dan un uso igualitario quechua y castellano, y en
una mínima escala solo quechua 03 y más quechua 03 respuestas.
Notando esta singularidad buscamos mediante entrevista una respuesta. La que
atentamente manifestó una docente.
Los niños de inicial entran al jardín aun hablando su lengua materna
(quechua), por eso las profesoras de jardín usamos tanto el castellano y el
quechua y les enseñamos también el castellano, los alumnos a medida que van
creciendo y pasando de grado van hablando cada vez más el castellano. (docente
M. O. O. 13. 10. 19).
102
Para el caso de los docentes el predominio del bilingüismo incipiente es más
evidente, los resultados muestran, en inicio (SC) 11, en desarrollo (SC) 21 y en cierre
(SC) 25, este predominio es a la vez ratificada con los datos de inicio (MC) 08,
desarrollo (MC) 08 y en cierre (MC) 01, en un número menor se encuentra equilibrado
igual quechua y castellano en inicio (IQC) 4 y es desarrollo 6, y por último en inicio
(SQ) 03 y más quechua (MQ) 03.
Tabla 11
Bilingüismo según Formación Académica y momentos de los procesos de
enseñanza: inicio, desarrollo y cierre.
FORMACIÒN Pedagógico Universitario Total

ACADEMICA Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia
MOMENTO observada esperada observada esperada observada esperada
S Q 5 3.5 0 1.5 5 5.0

S C 7 10.5 8 4.5 15 15.0
MQ 2 3.5 2 1.5 5 5.0
Inicio
MC 16 13.3 3 4.7 19 19.0
ICQ 6 6.1 1 2.1 7 7.0
TOTAL 36 36.7 15 14.3 51 51.0
S Q 0 0.0 0 0.0 0 0.0
S C 21 23.3 12 9.7 33 33.0
MQ 1 0.7 0 0.3 1 1.0
Desarrollo
MC 17 16.8 7 7.2 24 24.0
ICQ 9 7.0 1 3.0 10 10.0
TOTAL 48 47.8 20 20.2 68 68.0
S Q 0 0.0 0 0.0 0 0.0
S C 34 34.6 15 14.4 49 49.0
MQ 1 0.7 0 0.3 1 1.0
Cierre
MC 1 0.7 0 0.3 1 1.0
ICQ 0 0.0 0 0.0 0 0.0
TOTAL 36 35.0 15 15.0 51 51.0
103
La tabla 11 corresponde a la categoría de formación profesional y la asociación
con cada etapa del proceso de enseñanza (inicio, desarrollo y cierre). Del total, 17 de
docentes evaluados, 12 tienen formación profesional en pedagógico y 5 docentes
formación profesional en una universidad. Ahora, despejando cada etapa:
En el momento de inicio; de las 36 posibles respuestas entregadas según
formación en Pedagógico, 16 respuestas son MC, 7 respuestas corresponden a SC, 6
respuestas dieron IQC, 5 respuestas dieron SQ y 2 respuestas dieron MQ; de las 15
posibles respuestas entregadas por grupo de formación Universitaria, 8 respuestas
dieron SC, 3 respuestas corresponden a MC, 2 corresponden a MQ, 1 respuesta
corresponde a IQC y 0 respuestas dieron a SQ.
En el momento de desarrollo; de las 48 posibles respuestas entregadas por grupo
de formación en Pedagógico, 21 respuestas son SC, 17 respuestas son MC, 9 respuestas
IQC, 1 respuesta es de MQ y 0 respuestas para SQ; de las 20 respuestas ofrecidas por
los docentes con formación universitaria, 12 respuestas son SC, 7 respuestas son MC, 1
respuestas son IQC, 0 respuesta es de SQ y MQ.
En el momento de cierre; de las 36 posibles respuestas entregadas por grupo de
formación en Pedagógico, 34 respuestas cedidas corresponden al ítem solo castellano
(SC), dieron una sola respuesta en MQ y MC, y ninguna respuesta se ubica en los items
SQ y IQC; de las 15 respuestas ofrecidas por los docentes con formación universitaria,
15 dieron como respuesta solo castellana (SC) y las demás alternativas no tuvieron
ninguna respuesta a favor.
Señalábamos en párrafos más arriba que según al momento en el proceso de
enseñanza el uso de la lengua castellana es mayor y menor el quechua, la diferencia se
va acentuando aún más cuando se pasa al siguiente momento del proceso de
enseñanza, es
104
decir de inicio a desarrollo y a cierre. Como se observa en los datos más relevantes en la
tabla 11, en inicio da más castellano 19, en desarrollo más castellano 33 y en cierre más
castellano 49, esto demuestra un grado de bilingüismo incipiente en los docentes. Esto
deja en claro que los/las docentes dejan de lado el idioma quechua y concentran más su
esfuerzo en el uso del castellano en la enseñanza.
Según la tabla 8, los docentes en su mayoría tienen como lengua materna el
quechua y de haberse formado tanto en Pedagógico y en la Universidad, la aplicación
del idioma originario es mínimo, aunque se destaca que los egresados de pedagógico
usan menos castellano en la etapa inicial de clases, también debemos considerar los
otros resultados: solo 5 de docentes formados en pedagógico en algún momento en el
inicio de sesión usan el quechua, en contraste ninguno de la universidad hace lo mismo.
Según testimonio de los propios docentes muchos de ellos son egresados de
pedagógico s de provincia como Putina, Azángaro, Melgar y Juliaca. Y los profesores
egresados de universidades provienen de la universidad nacional del altiplano de Puno y
de la universidad Andina de Juliaca. Comenta un docente.
Existe miramientos entre profesores, algunos profesores egresados de la
universidad se creen superior a los del pedagógico, cuando ya estamos en la
carrera público magisterial ya todos somos iguales, el ministerio nos brinda todo
lo que se debe de trabajar para todos por igual, depende de cada uno si eres
bueno o malo, eso depende de cada uno(…). Por ejemplo, la dirección se asigna
por antigüedad y por ranking, ahí no importa si eres de pedagógico o de
universidad. (Docente B.G.Q. 13.10.2019)
Entrar en la carrera público magisterial es dinámica y de constante capacitación,
lo que pudimos observar es que los docentes ya en carrera y nombrados aspiran a
escalar
105
de nivel para lo cual están en constante estudio lo que da poco tiempo para preparar
clases en dos lenguas. El ministerio proporciona material didáctico en quechua y asigna
espacios horarios para su uso, no obstante, requiere de mayor voluntad y tiempo para su
aplicación efectiva.
Tabla 12
Bilingüismo según Capacitación en EIB y momentos de los procesos pedagógicos:
inicio, desarrollo y cierre.
CAPACITACIÓN SI NO Total
EIB Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia
MOMENTO observada esperada observada esperada observada esperada
S Q 5 4.8 0 0.2 5 5.0
S C 5 5.4 10 9.6 15 15.0
MQ 5 4.8 0 0.2 5 5.0
Inicio
MC 17 14.5 2 4.5 19 19.0
ICQ 7 6.5 0 0.5 7 7.0
TOTAL 39 38.8 12 12.2 51 51.0
S Q 0 0.0 0 0.0 0 0.0
S C 18 18.2 15 14.8 33 33.0
MQ 1 0.8 0 0.2 1 1.0
Desarrollo
MC 24 23.4 0 0.2 24 24.0
ICQ 9 7.7 1 2.3 10 10.0
TOTAL 52 52.1 16 15.9 68 68.0
S Q 0 0.0 0 0.0 0 0.0
S C 37 37.4 12 11.6 49 49.0
MQ 1 0.8 0 0.2 01 1.0
Cierre
MC 1 0.8 0 0.2 01 24.0
ICQ 0 0.0 0 0.0 0 0.0
TOTAL 39 39.0 12 12.0 51 51.0
La tabla 12 corresponde a la categoría de capacitación en EIB y la asociación
con cada etapa del proceso de enseñanza PE (inicio, proceso y salida). Del total, 17
de los
106
docentes evaluados, 13 confirman que sí tuvieron capacitación en EIB y 4 docentes
manifiestan que no tuvieron capacitación en EIB, ahora, despejando cada etapa:
En el momento de inicio; de las 39 posibles respuestas entregadas por el grupo
que consigna SI tener capacitación en EIB, 17 respuestas son MC, 7 respuestas
corresponden a IQC, 5 respuestas dieron SQ, 5 respuestas dieron SC y 5 respuestas
dieron MQ; mientras en el grupo que consigna NO tener capacitación en EIB, de las 12
respuestas entregadas por el grupo de docentes que no tuvieron capacitación en EIB, 10
respuestas dieron SC, 2 respuestas corresponden a MC, 0 corresponden a SQ, 0
respuesta corresponde a MQ y 0 respuestas dieron a IQC.
En el momento de desarrollo; de las 52 respuestas entregadas según capacitación
en EIB, 24 respuestas son MC, 18 respuestas son SC, 9 respuestas IQC, 1 respuesta es
de MQ y 0 respuestas para SQ; de las 16 respuestas ofrecidas por el grupo de docentes
que no tuvieron capacitación en EIB, 15 respuestas son SC, 1 respuestas dio a IQC, 0
respuesta, ósea nadie respondió a SQ, MQ y MC.
En el momento de cierre; de las 39 respuestas entregadas según capacitación en
EIB, 37 respuestas cedidas corresponden al ítem solo castellano (SC), dieron una sola
respuesta en MQ y MC, y ninguna respuesta se ubica en los ítems SQ y IQC; de las 15
respuestas ofrecidas por el grupo de docentes que no tuvieron capacitación en EIB, 12
dieron como respuesta solo castellano (SC) y las demás alternativas no tuvieron ninguna
respuesta a favor.
La tabla 12 muestra el comportamiento del uso de la lengua quechua y castellano
durante el proceso de enseñanza (inicio, desarrollo y cierre) en relación al número de
profesores que han accedido a la capacitación en educación intercultural bilingüe EIB y
por consiguiente estén en el registro DIGEIBIRA del ministerio de educación.
107
De los 19 docentes evaluados, en el primer grupo 13 consignan SI tener
capacitación en EIB, mientras en el segundo grupo 4 declara NO tener capacitación en
EIB. El primer grupo es de mayor interés para nuestros fines de estudio, sin desmerecer
los resultados obtenidos en el segundo grupo.
Nuevamente en esta tabla muestra una situación de bilingüismo incipiente en el
primer grupo a pesar de SI tener capacitación en EIB, los datos muestran un bilingüismo
incipiente y una crecida progresiva según los datos más relevantes, en inicio más
castellano 17, en desarrollo más castellano 24 y en cierre solo castellano 37, solo en la
etapa de inicio se da una cierta diversidad de respuestas, estas son uso igual quechua
castellano 07, solo quechua 05 y más quechua 05.
Según Backer, (1993) Bilingüismo incipiente, son personas con una competencia
mínima en una segunda lengua. Un bilingüe incipiente maneja bien solo una de las dos
lenguas que conoce. Esta afirmación confirma los resultados observados. Sin embargo,
preocupa.
Según información de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) de San
Antonio de Putina, para acceder a una plaza de nombramiento y/o contrato en las
instituciones educativas de la comunidad de Potoni, es requisito indispensable contar
con una constancia de dominio en oralidad y escritura en el idioma quechua registradas
en el DIGEIBIRA, ya que dichas instituciones educativas cuentan con categoría de
ruralidad y requerimiento EIB.
Se pudo indagar por testimonio de un docente.
La mayoría de docentes se capacita en EIB para adjudicar plaza en esta
zona porque esto también significa un bono económico extra a su sueldo,
además tienes más posibilidades ya sea en la ciudad como en la zona rural (…),
108
pero en
109
realidad no todos pueden dominio total, menos van poder desarrollar una sesión
de clases, así como hay profesor para ingles debería haber un profesor que
enseñe quechua exclusivo. También, por otro lado, la mayoría de los padres de
familia no quieren que se les enseñe o se les hable en quechua a sus hijos, yo los
mando para que hablen mejor que yo castellano dicen y no puedes hacer nada.
(B.G.Q. 13. 10.19).
En consecuencia, la capacitación profesional no es garantía de que se cumpla
con la enseñanza en lengua quechua, los docentes mínimamente aplican los
conocimientos recibidos en las capacitaciones.
Como manifiesta el docente existe muchas condicionantes que dificulta el hacer
uso de la lengua quechua como lo propende las políticas educativas del Perú para el
ámbito rural. Esta realidad muy poco conocida afecta en el desarrollo de la identidad
cultural, comunal, familiar y personal del estudiantado desarraigándolo de su lengua
originaria y su cultura.
Uno de los motivos por los cuales no se enseña el quechua, es porque el
Ministerio de Educación dota con de textos descontextualizados a la zona, según
información de los propios docentes. Un ejemplo es, la evidencia de textos con
contenido en quechua chanka o quechua centro, los mismos que difieren del quechua
Collao o Sureño, que es de nuestro contexto.
Lo que se ha podido comprobar es que, a pesar del esfuerzo del Ministerio de
Educación por incentivar con un bono económico a los docentes capacitados en EIB no
se ven resultados visibles, la realidad indica que cada año va aminorando la población
estudiantil con dominio en lenguas originarias en nuestra realidad el quechua.
110
Algo importante que también señalan los propios docentes es que, una gran
mayoría de padres de familia se niegan a que sus hijos sean educados en su lengua
materna, lo que en la práctica crea en el estudiante una suerte de inestabilidad identitaria
con su propia comunidad, cultura y lengua.
3.3. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS PARA DIGLOSIA
Tabla 13
Tipo de Diglosia predominante en Actos Formales
Variante Alta.
SQ SC MQ MC IQC TOTAL
Uso de lengua
P1 1 8 2 5 1 17
P2 0 7 1 8 1 17
P3 0 17 0 0 0 17
P4 0 11 1 5 0 17
P5 0 16 0 1 0 17
Total 1 59 4 19 2 17
P = Pregunta, SQ = Solo Quechua, SC = Solo Castellano, MQ = Más Quechua, MC = Más
Castellano y IQC = Igual Quechua Castellano.
Nota: Ficha de encuesta al docente
La tabla 13 describe el uso de las lenguas quechua y castellano de los docentes
de EIB en los contextos comunicativos de actos formales, ósea, variante alta, están
planteadas 5 preguntas en escenarios de importancia comunicativa, social y formalidad,
donde los 17 docentes responden lo siguiente: de las 85 respuestas cedidas, 59
respuestas indican solo castellano (SC), 19 respuestas indican más castellano (MC), 4
respuestas indican más quechua (MQ), 2 respuestas indican igual quechua castellano
(IQC) y 1 respuesta indica solo quechua (SQ). Es evidente, los resultados muestran
mayor frecuencia de uso del castellano como lengua predomínate en el uso cuando a
actos formales concierne.
111
Según los resultados se observa diglosia de variante alta en el uso del
castellano, ya que, en situaciones comunicativas de importancia y formalidad es más
frecuente, dotándole así prestigio lingüístico, este contexto lo podemos entender mejor
con el propio testimonio de los docentes, así, por ejemplo, nos revela.
En reuniones nos comunicamos en castellano, mal o bien toda la
comunidad educativa lo entiende, por ejemplo: en las reuniones con los padres
de familia en su mayoría hablamos castellano, para los papas o mamas que no
entienden castellano se les hace entender en quechua, pero son pocos, los
profesores que hablan aymara o solo habla castellano necesariamente tienen que
hablarles en castellano a sus padres de familia. Ahora, en las reuniones se
levantan actas, el secretario lo escribe en castellano así no sepa hablar bien el
castellano, nunca hemos hecho un acta en quechua… los actos cívicos son en
castellano, cada actividad escolar se hace en castellano, así es. (13.01.19. M.P.O)
Nótese que los padres de familia influyen bastante en cómo se conduce la
comunicación dentro de la comunidad educativa y de la misma educación de sus hijos.
Así también nos lo demuestra con su testimonio un docente.
Para los profesores es más fácil usar el castellano en las sesiones de
enseñanza, la metodología, el currículo nacional está escrita en castellano,
muchos alumnos ya no saben quechua, tampoco sus papas quieren que se les
enseñe, entonces es como enseñar de cero (…). El quechua lo utilizamos
generalmente solo en el inicio de clases para saludar, el proceso es en castellano,
y la salida es más fácil utilizar el castellano para la retroalimentación de las
clases. (13.10.19. A.C.A.)
112
Tabla 14
Tipo de Diglosia predominante en Actos Informales
Variante Baja.
Uso de lengua. SQ SC MQ MC IQC TOTAL
P1 1 1 4 10 1 17
P2 0 9 0 8 0 17
P3 1 4 2 9 1 17
P4 0 1 3 10 3 17
P5 0 6 2 8 1 17
Promedio 2 21 11 45 6 17
P = Pregunta, SQ = Solo Quechua, SC = Solo Castellano, MQ = Más Quechua, MC = Más
Castellano y IQC = Igual Quechua Castellano.
La tabla 14 describe el uso de las lenguas quechua y castellano en los contextos
comunicativos de los docentes de EIB en actos informales, ósea, variante baja,
describe el resultado de diglosia de variante baja en los contextos comunicativos
denominados informales, están planteadas 5 preguntas en escenarios de informalidad a
los 17 docentes: de las 85 respuestas cedidas, 45 respuestas indican más castellano
(MC), 21 respuestas indican más castellano (SC), 11 respuestas indican más quechua
(MQ), 6 respuestas indican igual quechua castellano (IQC) y 2 respuesta indica solo
quechua (SQ).
Los resultados muestran, también, mayor frecuencia de uso del castellano como
lengua predomínate en el uso cuando la comunicación se hace en actividades informales
o sea diglosia de variante baja, Sin embargo, en comparación con la variante alta el
uso de la lengua castellana es menor, en consecuencia, en ambos escenarios se muestra
una indudable subordinación de la lengua quechua.
El tipo de diglosia con predominio en el uso de lenguas quechua y castellano en
el proceso de educación de los docentes EIB de la comunidad de Potoni, distrito de Sina
son: diglosia variante alta para el castellano, se identifica cuando prevalece el uso de
113
Mientras tanto, en contraste, la diglosia variante baja para el quechua, se identifica
cuando una de las lenguas en uso, tiene mayor presencia comunicativa en actos y
actividades comunicativas de menor importancia, informales o coloquiales, esta
característica la denota subordinada ante la presencia de la lengua en uso habitual de la
variante alta.
3.4. PRUEBA DE HIPÓTESIS GENERAL (BILINGÜISMO Y DIGLOSIA)
Hipótesis alterna. Existe tipos de fenómenos lingüísticos: bilingüismo incipiente
y diglosia alta (castellano) que predominan en el uso de las lenguas quechua y
castellano en el proceso de enseñanza de docentes de Educación Intercultural Bilingüe
de las Instituciones Educativas de la Comunidad de Potoni – Sina.
Hipótesis nula. No existe tipos de fenómenos lingüísticos: bilingüismo
incipiente y diglosia alta (castellano) que predominan en el uso de las lenguas quechua y
castellano en el proceso de enseñanza de docentes de Educación Intercultural Bilingüe
de las Instituciones Educativas de la Comunidad de Potoni – Sina.
Prueba estadística a usar: Usamos la prueba estadística de Chi cuadrada de
Pirson, que tiene la siguiente fórmula.
Nivel de Significancia: El nivel de significancia o error que elegimos es del 5%
que es igual a = 0,05, con un nivel de confianza del 95%.
(𝒇𝒐 − 𝒇𝒆)²
𝒄𝒉𝒊 𝒄𝒖𝒂𝒅𝒓𝒂𝒅𝒂 𝒄𝒂𝒍𝒄𝒖𝒍𝒂𝒅𝒂 𝑿𝟐 = ∑ =
𝒄
𝒇𝒆
Los grados de libertad (GL): para esta tabla será del 5% que es igual a =
0,05, con nivel de confianza del 95%.
114
Hallamos grados de libertad y el valor de chi cuadrada tabla = 𝑿𝟐
�
Gl = (𝑓 − 1)(𝐶 − 1) = 𝑿𝟐
�
Gl = (F-1) (C-1)
Gl= (5-1) (5-1)
Gl= 16
𝒄𝒉𝒊 𝒄𝒖𝒂𝒅𝒓𝒂𝒅𝒂 𝒕𝒂𝒃𝒍𝒂 𝟏𝟔 = 𝑿𝟐 = 𝟐𝟔. 𝟑𝟎

�
Región de aceptación: chi cuadrada 𝑿𝟐 calculada > 26.30

�
Región de rechazo: chi cuadrada 𝑿𝟐 calculada ≤ 26.30

�
Tabla 15
Frecuencias observadas
BILINGUISMO DIGLOSIA
TOTAL
TIPOS I D C VA VB
SQ 5 0 0 1 2 8
SC 15 33 49 59 21 178
MQ 5 1 1 4 11 22
MC 19 24 1 19 45 107
IQC 7 10 0 2 6 25
TOTAL 51 68 51 85 85 340
I=Inicio, D = Desarrollo, C = Cierre, VA=Variante Alta, VB=Variante Baja.

SQ=Solo Quechua, SC=Solo Castellano, MQ=Más Quechua, MC=Más Castellano y
IQC=Igual Quechua Castellano.
115
Tabla 16
Frecuencias esperadas
BILINGUISMO DIGLOSIA
TIPOS TOTAL
I D C VA VB
SQ 4.8 0.2 0.0 1.3 2.1 8.4

SC 15.1 33.6 48.3 58.2 20.7 175.5
MQ 4.9 0.1 0.0 4.7 11.2 20.9
MC 18.5 23.5 0.0 18.6 44.7 68.2
IQC 6.9 9.4 0.7 2.2 7.6 26.8
TOTAL 50.2 66.8 49.0 73.1 60.7 299.8
Nota: Prueba estadística.
Tabla 17
Aplicación del diseño estadístico de la chi-cuadrada
CELDA N° 𝒇𝒐 𝒇𝒆
𝒇𝒆
1 SQ-I 5 4.8 0.18
2 SQ-D 0 0.2 1.6
3 SQ-C 0 0.0 1.2
4 SQ-VA 1 1.3 0.5
5 SQ-VB 2 2.1 0.0
6 SC-I 15 15.1 5.12
7 SC-D 33 33.6 12.03
8 SC-C 49 48.3 18.62
9 SC-VA 59 58.2 5.39
10 SC-VB 21 20.7 12.41
11 MQ-I 5 4.9 0.87
12 MQ-D 1 0.1 2.62
13 MQ-C 1 0.0 1.60
14 MQ-VA 4 4.7 0.40
15 MQ-VB 11 11.2 5.5
16 MC-I 19 18.5 0.54
17 MC-D 24 23.5 14.11
18 MC-C 1 0.0 0.31
19 MC-VA 19 18.6 2.86
20 MC-VB 45 44.7 12.45
21 IQC-I 7 6.9 2.81
22 IQC-D 10 9.4 5.0
23 IQC-C 0 0.7 3.75
24 IQC-VA 2 2.2 2.89
25 IQC-VB 6 7.6 0.01
∑= = 𝟏𝟏𝟐. 𝟖𝟓
𝒇𝒆
𝑿𝟐 = 112.85
𝒄
Nota: Prueba estadística.
116
Decisión. Desde que chi cuadrada calculada 𝑿𝟐 = 112.85 es mayor que chi
�
cuadrada tabla 𝑿𝟐 = 26.30 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna,

�
concluyéndose que existe tipos de fenómenos lingüísticos: bilingüismo incipiente y
diglosia alta (castellano) que predominan en el uso de las lenguas quechua y castellano
en el proceso de enseñanza de docentes de Educación Intercultural Bilingüe de las
Instituciones Educativas de la Comunidad de Potoni – Sina.
3.5. PRUEBA DE HIPÓTESIS DIMENSIÓN BILINGÜISMO
Hipótesis alterna. El tipo de bilingüismo incipiente predomina en el proceso de
enseñanza de docentes según el género, formación académica y capacitación en EIB de
docentes en las instituciones educativas de la comunidad de Potoni - Sina.
Hipótesis nula. El tipo de bilingüismo incipiente no predomina en el proceso de
𝒄
𝒇𝒆
Los grados de libertad (Gl): para esta tabla será del 5% que es igual a = 0,05,
con nivel de confianza del 95%.

�
Gl = (𝒇 − 𝟏)(𝑪 − 𝟏) = 𝑿𝟐
�
117
Gl = (F-1) (C-1)
Gl= (5-1) (3-1)
Gl= 8
𝒄𝒉𝒊 𝒄𝒖𝒂𝒅𝒓𝒂𝒅𝒂 𝒕𝒂𝒃𝒍𝒂 𝟖 = 𝑿𝟐 = 𝟏𝟓. 𝟓𝟏

�

�

�
Cálculo de la prueba estadística:
Tabla 18
Tabla de distribución para tipo de bilingüismo
Proceso de enseñanza
Uso de
Inicio desarrollo Cierre Total
lengua
FO FE FO FE FO FE FO FE
SQ 05 4.8 0 0.2 0 0.0 05 5.0
SC 15 15.1 33 33.6 49 48.3 97 97.0
MQ 05 4.9 01 0.1 01 0.0 07 7.0
MC 19 18.5 24 23.5 01 0.0 44 44.0
IQC 07 6.9 10 9.4 0 0.7 17 7.0
TOTAL 51 50.2 68 66.8 51 49.0 170 168.0
FO = frecuencia Observada y FE = Frecuencia Esperada
SQ=Solo Quechua, SC=Solo Castellano, MQ=Más Quechua, MC=Más Castellano y
IQC=Igual Quechua Castellano.
118
Tabla 19
Aplicación del diseño estadístico de la chi-cuadrada
CELDA N° 𝒇𝒐 𝒇𝒆
𝒇𝒆
1 SQ-INICIO 5 4.8 8.16
2 SQ-DESARROLLO 0 0.2 2.00
3 SQ-CIERRE 0 0.0 1.5
4 SC-INICIO 15 15.1 6.83
5 SC- DESARROLLO 33 33.6 0.86
6 SC- CIERRE 49 48.3 13.60
7 MQ-INICIO 5 4.9 4.01
8 MQ- DESARROLLO 1 0.1 1.15
9 MQ- CIERRE 1 0.0 0.57
10 MC- INICIO 19 18.5 2.54
11 MC- DESARROLLO 24 23.5 2.32
12 MC-SALIDA 1 0.0 11.27
13 IQC-INICIO 07 6.9 0.70
14 IQC- DESARROLLO 10 9.4 1.50
15 IQC-CIERRE 0 0.7 5.1
(𝒇𝒐−𝒇𝒆)²
∑= 𝒇𝒆 = 𝟔𝟐. 𝟏𝟖
𝟐
𝑿 = 𝟔𝟐. 𝟏𝟖
𝒄
Nota: Prueba de hipótesis.
Decisión. Desde que chi cuadrada calculada 𝑿𝟐 = 62.18 es mayor que chi
�
cuadrada tabla 𝑿𝟐 = 15.51 se rechaza la hipótesis nula, y se acepta la hipótesis alterna,

�
concluyéndose que, el tipo de bilingüismo incipiente predomina en el proceso de
119
3.6. PRUEBA DE HIPÓTESIS DE LA DIMENSIÓN DIGLOSIA
Hipótesis alterna. Existe diglosia variante alta de uso formal que predomina en
lengua castellana; mientras que la variante baja es la lengua quechua que tiene uso
Hipótesis nula. No existe diglosia variante alta de uso formal que predomina en
lengua castellana; mientras que la variante baja es la lengua quechua que tiene uso
𝒄
𝒇𝒆
Los grados de libertad (Gl): para esta tabla será del 5% que es igual a =
0,05, con nivel de confianza del 95%.

�
Gl = (𝒇 − 𝟏)(𝑪 − 𝟏) = 𝑿𝟐
�
Gl = (F-1) (C-1)
Gl= (10-1) (2-1)
Gl= 9
120
𝒄𝒉𝒊 𝒄𝒖𝒂𝒅𝒓𝒂𝒅𝒂 𝒕𝒂𝒃𝒍𝒂 = 𝑿𝟐 = 𝟏𝟔. 𝟗𝟏
�

�

�
Cálculo de la prueba estadística:
Tabla 20
Tabla de distribución para tipo de variante diglosia
Dimensión Diglosia Variante Alta Diglosia Variante Baja Sumatoria Variantes
FO FE FO FE FO FE
Valoración
SQ 01 1.3 02 2.1 03 3.4
SC 59 58.2 21 20.7 80 78.9
MQ 04 4.7 11 11.2 15 15.9
MC 19 18.6 45 44.7 64 63.3
IQC 02 2.2 06 7.6 08 9.8
Total 85 73.1 85 60.7 170 133.8
F O = Frecuencia Observada y F E = Frecuencia Esperada
SQ=Solo Quechua, SC=Solo Castellano, MQ=Más Quechua, MC=Más Castellano y IQC=Igual
Quechua Castellano.
121
Tabla 21
Aplicación del diseño estadístico de la chi-cuadrada para diglosia
CELDAS 𝒇𝒐 𝒇𝒆
𝒇𝒆
1 VA-SQ 01 1.3 0,10
2 VB-SQ 02 2.1 0.16

3 VA-SC 59 58.2 13.31
4 VB-SC 21 20.7 7.38
5 VA-MQ 04 4.7 3.39
6 VB-MQ 11 11.2 5.63
7 VA-MC 19 18.6 7.75
8 VB-MC 45 44.7 9.09
9 VA-IQC 02 2.2 0.39
10 VB-IQC 06 7.6 1.31
∑= = 𝟑𝟔. 𝟒𝟔
𝒇𝒆
𝑿𝟐 = 𝟑𝟔. 𝟒𝟔
𝒄
Nota: Prueba de hipótesis.
Decisión. Desde que chi cuadrada calculada 𝑿𝟐 = 36.46 es mayor que 𝑿𝟐 tabla
𝒄 𝒕
= 16.91 se rechaza la hipótesis nula, y se acepta la hipótesis alterna, concluyéndose que
existe diglosia variante alta de uso formal que predomina en lengua castellana;
mientras que la variante baja es la lengua quechua que tiene uso informal de
convivencia social en procesos de comunicación de docentes de las Instituciones
educativas de la comunidad de Potoni – Sina.
122
3.7. DISCUSIÓN
A partir de los hallazgos encontrados aceptamos la hipótesis alternativa general
que establece existen tipos de fenómenos lingüísticos: bilingüismo y diglosia que
predominan en el uso de lenguas quechua y castellano en el proceso de enseñanza de
docentes de educación intercultural bilingüe en las instituciones educativas de la
comunidad de Potoni, distrito de Sina.
Los resultados muestran la presencia de bilingüismo y diglosia, en principio
porque las convocatorias laborales a las plazas de docencia de las instituciones
educativas de la comunidad de Potoni intervenidas en esta investigación, tienen el
requerimiento de profesores con dominio de lengua quechua, además, observando los
resultados de los instrumentos de investigación y los testimonios de las entrevistas
podemos concluir que si existe fenómenos lingüísticos en el uso de lenguas quechua y
castellano en el proceso de enseñanza, de los cuales los más visibles son el bilingüismo
y la diglosia, también notamos que los mismos son transversales a la condición de
Genero de los docente, la formación académica y capacitación en EIB. Véase tabla 8 y
tabla 9.
Estos resultados guardan relación con lo que, en tesis, Rodríguez, (2016) señala
“la relación directa existente entre el nivel de conocimiento del proceso de
implementación de la educación intercultural bilingüe con las actitudes hacia la
interculturalidad por los docentes de las instituciones educativas”, a lo expuesto
podemos deducir que las Instituciones Educativas del ámbito rural tienen
implementados la educación intercultural bilingüe, por consiguiente en los procesos de
enseñanza se da el fenómeno del bilingüismo y diglosia , por ello este estudio es acorde
con lo hallado.
A efecto de los hallazgos encontrados aceptamos la primera hipótesis alternativa
123
específica, que señala “el tipo de bilingüismo incipiente predomina en el uso de lenguas
124
quechua y castellano en el proceso de enseñanza de docentes de educación intercultural
bilingüe en las instituciones educativas de la comunidad de Potoni, distrito de Sina”.
Los resultados muestran que El tipo de bilingüismo que predomina en el uso de
lenguas quechua y castellano en el proceso de enseñanza es el bilingüismo incipiente,
es decir un bilingüismo nativo, no competente e informal; también podemos concluir
que este fenómeno de bilingüismo incipiente es transversal a las categorías de las
categorías de género, formación profesional y capacitación en EIB.
Estos resultados guardan relación con las conclusiones de la tesis de Rodríguez
(2016), “El uso de lenguas en el aula no está siendo asumida por el docente como parte
de una educación intercultural, que desarrolle una comunicación bilingüe entre la
escuela, familia y comunidad”. Lo que significa que los docentes no están haciendo uso
equilibrado del quechua y castellano durante los procesos formales de enseñanza en los
estudiantes de educación básica regular, debido a que la mayoría de docentes
desarrollan sus sesiones solo en el idioma castellano a sabiendas de que se trata de
instituciones educativas registradas en educación intercultural bilingüe, así mismo se
trata de escolares de los tres niveles básicos de educación que tienen como lengua
materna el quechua. Estudio con el que si estamos de acuerdo.
Pero no concuerda con los resultados de la tesis de Terán, (2006) “La enseñanza
de la lengua quechua en la escuela no responde a las demandas de la población”, que en
testimonio nos indicaban que muchas veces los mismos padres de familia se oponían a
la educación de sus hijos en quechua.
A efecto de los hallazgos encontrados aceptamos la segunda hipótesis alternativa
específica, que señala “el tipo de diglosia, variante alta de uso formal predomina en la
125
lengua castellana durante el proceso de enseñanza de docentes de educación
intercultural bilingüe en las instituciones educativas de la comunidad de Potoni, distrito
de Sina”.
La diglosia que predomina en el uso de lenguas quechua y castellano en el
proceso de educación de los docentes EIB de la comunidad de Potoni, distrito de Sina
es: diglosia variante alta para el castellano, se identifica cuando prevalece el uso de
Mientras tanto, en contraste, la diglosia variante baja para el quechua, se identifica
cuando una de las lenguas en uso, tiene mayor presencia comunicativa en actos y
actividades comunicativas de menor importancia, informales o coloquiales, esta
característica la denota subordinada ante la presencia de la lengua en uso habitual de la
variante alta.
Encontramos coincidencia con la investigación de Castro, (2008) que llega a la
conclusión de “que el castellano es una lengua de uso casi generalizado, que sirve para
la vida académica, y sin embargo el quechua solo sirve para cuestiones de segundo
orden”. Tapia, (2002). En cuya investigación el objetivo planteado fue: “Identificar el
uso de las lenguas de las escuelas EIB como estrategia metodológica”. Diseño de
investigación cualitativa de naturaleza descriptiva, donde concluyó que: “en las escuelas
en aula, las lenguas quechua y castellano en sus funciones comunicativas y pedagógicas
que cumplen, se encuentran en una clara relación de diglosia. El castellano es la lengua
de uso extendido en todos los confines de la escuela y el quechua es de uso restringido”.
Estudios con las cuales concordamos.
Pero encontramos cierta discrepancia con las conclusiones de Lomas, (1999) que
afirma “Todas y cada una de las lenguas del mundo son iguales en la medida en que
126
contribuyan a la construcción de la identidad psicológica y sociocultural de las personas
127
y de los pueblos y en esta tarea no hay una lengua mejor que otra” evidentemente en la
comunidad educativa escolar de las II.EE.s estudiadas esta afirmación no se cumple.
Sin embargo, a pesar de saber que debemos partir de su cultura y lengua,
seguimos arrastrando los prejuicios, para luego enseñar en la lengua dominante, lo cual
por ser un niño andino sufre conflicto cognitivo que solo ahí queda.
Para (Siguán & Mackey, 1986)“la lengua no es solo un medio de comunicación
entre un grupo de hombres que comparten la misma lengua; es también el símbolo
visible de la pertenencia al grupo y puede convertirse incluso en el símbolo de la
identidad del grupo”. En este sentido, la lengua no solo es para comunicarse, sino
también, para identificarse como grupo cultural.
Cabe recordar que los individuos bilingües no existen aislados, como islas
separadas, sino, la gente que habla dos o más lenguas existe en grupos, en comunidades
y en regiones. A pesar que el bilingüismo es atributo a un hecho personal, pero es un
hecho de un grupo, dentro de una sociedad, a lo que se denomina bilingüismo social
(Backer 1997 & Von Gleich 1987).
128
CONCLUSIONES
PRIMERO: Describir el uso de lenguas quechua y castellano que predominan en el
proceso de enseñanza de docentes de educación intercultural bilingüe en
SEGUNDO: En este trabajo se describió el uso de lenguas quechua y castellano que
predominan en el proceso de enseñanza de docentes de educación
intercultural bilingüe en las instituciones educativas de la comunidad de
Potoni, distrito de Sina. Lo más importante de la descripción del uso de
lengua quechua castellano fue encontrar los fundamentos empíricos de las
cuales nace la problemática estudiada porque sin conocer los orígenes no
sería posible identificar los fenómenos, ni determinar las variables ni
unidades de estudio. Lo que más ayudo a describir este objetivo fue el uso
de la metodología cuantitativa y cualitativa por mediante sus instrumentos
concurrentes en una sola metodología de carácter mixta porque si bien son
enfoques diferentes también lo son complementarias. Lo más difícil de
describir fue el hermetismo de algunos docentes y la poca voluntad por
colaborar al rato de brindar información en un inicio.
TERCERO: En este trabajo se identificó el tipo de bilingüismo que predomina en el
proceso de enseñanza de docentes según el género, formación académica y
capacitación en EIB de docentes de educación intercultural bilingüe en las
instituciones educativas de la comunidad de Potoni, distrito de Sina; Lo
más importante al identificar el tipo de bilingüismo que predomina en el
proceso de enseñanza fue hallar el predominio del bilingüismo incipiente,
la misma
129
que es transversal a las categorías de género, formación profesional y
capacitación en EIB, hallar el procedimiento del uso de la lengua quechua
o castellano dependiendo del momento en el proceso de enseñanza,
también acercarnos a la información desde un punto de vista personal de
los docentes; lo que más ayudo para poder determinar fueron.
CUARTO: En este estudio se Determinó el tipo de diglosia que predomina en el
proceso de enseñanza de docentes de Instituciones Educación Intercultural
bilingüe en las instituciones educativas de la comunidad de Potoni, distrito
de Sina. Lo más importante fue determinar que prevalece la lengua
castellana como diglosia variante de variante alta, se llegó a esta
conclusión por el uso del castellano en actos y actividades comunicativas
de mayor importancia y mayor formalidad, y que así, manifiesta su
ocupación predominante y de prestigio social y cultural. Mientras tanto, en
contraste, la diglosia variante baja es para el quechua, porque solo tiene
mayor presencia comunicativa en actos y actividades comunicativas de
menor importancia, informales o coloquiales, esta característica la denota
subordinada ante la presencia de la lengua en uso habitual de la variante
alta.
130
RECOMENDACIONES
PRIMERO: A las autoridades de las DRE, UGELs y municipalidades sugerimos que
implementen programas educativos donde puedan involucrar a
profesionales de las ciencias sociales (antropólogos, sociólogos, etc.) para
intervenir en las comunidades e instituciones de ruralidad sensibilizando y
concientizando a la comunidad educativa (directores, docentes,
estudiantes, padres de familia y población en general) a preservar su
lengua originaria por medio de la educación básica regular, logrando así el
uso del bilingüismo equilibrado, que es el manejo fluido de dos lenguas en
varios contextos. Además, fomenten el uso del quechua como variante alta,
es decir para los usos públicos, oficiales y solemnes.
SEGUNDO: A las autoridades del Ministerio de Educación se dignen a implementar
políticas públicas donde en coordinación con la DRE, UGELs y
municipalidades se dicten sesiones de aprendizaje con docentes
debidamente capacitados cursos exclusivos de lenguas originarias.
TERCERO: Dado que existe un incentivo de parte de las políticas nacionales
educativas por gratificar a los docentes con capacitación en EIB,
exhortamos a los docentes a desarrollar sus sesiones de aprendizaje
también en el idioma quechua promoviendo así el bilingüismo equilibrado.
CUARTO: Exhortamos a los docentes mayor compromiso con la comunidad y las
instituciones del ámbito rural, que a través de la educación fomentemos en
la comunidad educativa a comunicarnos en nuestro idioma, revaloremos el
uso de nuestra lengua en todo espacio de comunicación ya sea formal o
131
informal, promoviendo el uso del quechua como variante alta, con la
finalidad de revalorar la identidad y cultura de nuestros estudiantes.
132
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Zúñiga, M. (1993). Educación Bilingüe 3. Materiales de apoyo para la formación
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137
ANEXOS
138
ANEXO 1. GUÍA DE OBSERVACIÓN AL DOCENTE EN AULA
1. DATOS INFORMATIVOS
Institución Educativa:
Distrito: Lugar:
Ciclo: Grado(s):
Tipo de Institución Educativa: Unidocente ( )
Multigrado ( ) Polidocente completo ( )
Zona de Ubicación: Rural ( ) Urbano ( )
2. BILINGUISMO
castellan
castellan
quechua
quechua
castella
INDICADORES
Igual
Sólo
Sólo
Más
Más
n o-
Motiva la sesión con relatos y/o cuentos con el
uso de las lenguas: quechua – castellano.
INICIO
Recoge los saberes previos con el uso de

lenguas: quechua – castellano.
Promueve participación de los niños y niñas
con el uso de lenguas: quechua – castellano.
Explica el tema con el uso de lenguas:
quechua
– castellano.
DESARROLLO
Propicia el trabajo individual y grupal con el

uso de leguas: quechua – castellano.
Pone ejemplos con el uso de lenguas: quechua
– castellano.
Refuerza el tema con el uso de lenguas:
quechua – castellano.
Hace indicadores para realizar tareas en
CIERRE
Utiliza organizadores visuales con el uso de

Aplica instrumentos de evaluación con el uso
de lenguas: quechua – castellano.
VALORACIÓN: -Sólo quechua -Sólo castellano -Más quechua -Más castellano -
Igual Q-C.
139
ANEXO 2. CUESTIONARIO A DOCENTE DE AULA
1. CARACTERÍSTICAS PERSONALES DEL DOCENTE:

1.1. I. E.:…………………………………………. N°……..………………
1.2. Comunidad/parcialidad: ………………………..………………………
1.3. Nivel:………..…..…..Especialidad:…………..…………Sexo: ………
1.4. Ciclos a cargo: ……………………… Secciones: ………………
2. FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DOCENTE:
2.1. Egresado de la universidad SI ( ) NO ( )
2.2. Egresado del pedagógico SI ( ) NO ( )
2.3. Egresado de maestría SI ( ) NO ( )
2.4. Grado académico de maestría SI ( ) NO ( )
2.5. Egresado de doctorado SI ( ) NO ( )
2.6. Grado académico de doctorado SI ( ) NO ( )
2.7. Otros estudios y/o grados
Especificar:…………………………………………………………….........
2.8. Con capacitación en E.I.B. SI ( ) NO ( )
2.9. Necesita capacitarse en E.I.B. SI ( ) NO ( )
2.10. Segunda especialización en E.I.B. SI ( ) NO ( )
3. SECUENCIA DE ADQUISICIÓN DE LENGUAS:
3.1. Primera lengua adquirida : Quechua ( ) Aimara ( ) Castellano ( )
3.2. Segunda lengua aprendida: Quechua ( ) Aimara ( ) Castellano ( )
3.3. Lengua materna de mis padres:
Padre: Quechua ( ) Aimara ( ) Castellano ( )
Madre: Quechua ( ) Aimara ( ) Castellano ( )
140
4. PREDOMINIO DE LENGUAS:
VALORACIÓN
Sólo quechua
Más quechua
castellano
castellano
castellano
quechua
INDICADORES
Igual
Sólo
Más
1. VARIANTE ALTA
USO DE LA LENGUA CASTELLANA
a) ¿En el proceso de enseñanza, usted
utiliza las lenguas: quechua o
castellano?
b) ¿En las actuaciones cívico escolares
usted realiza haciendo el uso de
lenguas: quechua o castellano?
c) ¿En actos administrativos usted emplea
las lenguas: quechua o castellano?
d) ¿En reuniones formales usted utiliza
las lenguas: quechua o castellano?
e) ¿En actos religiosos usted emplea las

lenguas: quechua o castellano?
2. VARIANTE BAJA
USO DE LA LENGUA QUECHUA
a) ¿En la comunicación de padres a hijos,
usted utiliza las lenguas: quechua y
castellano?.
b) ¿En las labores cotidianas usted habla
las lenguas: quechua y castellano?.
c) ¿En reuniones sociales informales
usted utiliza las lenguas: quechua y
castellano?.
d) ¿En horas de receso escolar usted habla
las lenguas: quechua y castellano?.
e) ¿En actividades deportivas usted
emplea las lenguas: quechua y
castellano?.
VALORACIÓN: -Sólo quechua -Sólo castellano -Más quechua -Más castellano -
Igual A – C
141
ANEXO 3: GUIA DE ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA
Entrevista N° Fecha :
Lugar :
Datos del entrevistado
:
Nombres:
Edad:
Sexo:
Institución:
Cargo:
GUIA DE PREGUNTAS
1) Sobre el proceso de enseñanza
2) Sobre el programa educativo EIB
3) Sobre el bilingüismo
4) Sobre la diglosia
142

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA PROFESIONAL DE ANTROPOLOGÍA

USO DE LAS LENGUAS QUECHUA Y CASTELLANO EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA DE DOCENTES DE EDUCACIÓN

INTERCULTURAL BILINGÜE DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS DE LA COMUNIDAD DE POTONI

Bach. JUAN MANUEL MONCCA GIRONDA

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

A querida mamita Maria Cristina Ana Aglay Gironda

A mi abuelo Juan de la Cruz Gironda, escucharlo siempre

A mi padre Carlos Moncca, quien nunca puso objeción a

- A la Escuela Profesional de Antropología y a todos mis respetados docentes que

EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN, ANTECEDENTES, OBJETIVOS

MARCO TEÓRICO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN..............17

1.2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA................................................................. 18

1.2.1. Problema General.................................................................................. 18

1.2.2. Problemas Específicos...........................................................................18

1.3. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN............................................19

1.3.1. A nivel internacional............................................................................. 19

1.3.2. A nivel nacional.....................................................................................20

1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.............................................22

1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN..................................................... 23

1.5.1. Objetivo General....................................................................................23

1.6. MARCO TEÓRICO........................................................................................24

1.6.1. Fundamentos históricos y legales de la educación intercultural bilingüe

1.6.2. Secuencia de disposiciones legales en el Perú.......................................35

1.7. FUNDAMENTOS TEÓRICOS......................................................................38

1.7.1. Enfoques Teóricos................................................................................. 38

1.7.2. El idioma castellano...............................................................................41

1.7.3. El idioma quechua................................................................................. 41

1.7.4. Educación intercultural bilingüe EIB.................................................... 42

1.7.5. La educación bilingüe intercultural en Puno......................................... 46

1.7.7. Tipos de bilingüismo............................................................................. 48

1.7.8. La diglosia lingüística............................................................................55

1.7.9. Procesos de enseñanza en zonas andinas...............................................56

1.7.10. El uso de lenguas en el aula de enseñanza EIB..................................... 59

1.7.11. Funciones comunicativas de la lengua.................................................. 62

1.8. MARCO CONCEPTUAL...............................................................................62

1.8.4. Uso de lenguas.......................................................................................63

1.8.5. Enseñanza de EIB..................................................................................63

1.8.6. Proceso de enseñanza............................................................................ 64

1.9. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN DE

1.9.1. Hipótesis General.................................................................................. 64

1.9.2. Hipótesis Específicas.............................................................................64

1.10. METÓDO DE INVESTIGACIÓN.................................................................66

1.11. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.............................................................66

1.12. DISEÑO DE ANÁLISIS DE DATOS............................................................67

1.13. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN........................... 67

1.14. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS TÉCNICAS............................................69

1.15. PLAN DE RECOLECCIÓN DE DATOS..................................................... 71

1.16. PLAN DE TRATAMIENTO DE DATOS.....................................................71

1.17. PRUEBA DE HIPÓTESIS..............................................................................72

1.18. PLAN DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS....................... 72

CARACTERIZACION DEL ÁREA DE

2.3. FLORA Y FAUNA.......................................................................................... 74

2.4. UBICACIÓN POLÍTICA Y GEOGRÁFICA...............................................75

2.5. ASPECTOS SOCIALES.................................................................................76