LA INVESTIGACIÓN DOCENTE EN LOS

INSTITUTOS DEL PROFESORADO DE NIVEL

PRIMARIO EN RÍO NEGRO, ARGENTINA
Dora Riestra1

Resumen: La investigación en la formación docente o la investigación de la formación docente es

una cuestión epistemológica que influye en el sistema educativo desde los diseños curriculares,
según el espacio disciplinar y los marcos temporales que se utilicen para formar a los docentes como
investigadores. Revisamos el rol atribuido a la investigación educativa en los documentos oficiales
de la formación de profesores de nivel primario en Río Negro, Argentina y, además, el tipo de
investigación se propone desde los documentos prescriptivos. Asimismo, señalamos, desde el
interaccionismo sociodiscursivo, las propuestas referenciales (desde Bronckart y Schneuwly) de la
disciplina científica didáctica de la lengua y la literatura, la disciplina escolar “Lengua y literatura” y
la investigación del trabajo docente. La revisión muestra que la investigación educativa fue
desapareciendo progresivamente en la formación de los profesorados terciarios, lo que al mismo
tiempo indicaría que la investigación científica se produce solamente en las universidades. Se
acentúa la distancia entre el deber ser de los modelos político-teóricos y las conductas reales de la
práctica profesional que son transmitidas como modelos teóricos de la acción. Este es un problema
a indagar en la propia formación docente de los profesores de Lengua y Literatura, sean éstos
terciarios o universitarios. La formación de docentes investigadores depende de una política
pública, como de la conciencia del colectivo de los docentes acerca de su oficio profesional.
Palabras clave: Investigación; Docência; Práctica Professional; Profesorados Terciarios.

Teaching research at the primary level teaching institutes in río negro,

argentina
Abstract: Research in teacher training or teacher training research is an epistemological issue that
influences the educational system from the curricular designs, according to the disciplinary space
and the time frames used to train teachers as researchers. We review the role attributed to
educational research in the official documents of the training of primary level teachers in Río Negro,
Argentina and, in addition, the type of research is proposed from the prescriptive documents.
Likewise, we point out, from the sociodiscursive interactionism, the referential proposals (from
Bronckart and Schneuwly) of the didactic scientific discipline of language and literature, the school
discipline “Language and literature” and the research of teaching work. The review shows that

1
Universidad Nacional de Río Negro, Argentina (dora.riestra@gmail.com , driestra@unrn.edu.ar)

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educational research was gradually disappearing in the training of tertiary teachers, which at the
same time would indicate that scientific research occurs only in universities. The distance between
the duty of the political-theoretical models and the real behaviors of professional practice that are
transmitted as theoretical models of action is accentuated. This is a problem to be investigated in
the teacher training of Language and Literature teachers, be they tertiary or university. The training
of research teachers depends on a public policy, as well as on the awareness of the teaching
profession about their professional practice.
Keywords: Research; Teaching; Teacher Training; Tertiary Teachers.

INTRODUCCIÓN
Hace un tiempo, una pregunta de investigación nos planteó una cuestión
epistemológica y política y dos posibles enfoques acerca de cómo se investiga la
formación docente y cómo se enseña a investigar en la formación docente, el
primero se orienta desde la legitimidad de las Ciencias de la Educación y sus
controversias disciplinares internas (Hofstetter y Schneuwly, 2002, Bronckart,
2002) y el segundo enfoque plantea los alcances de la investigación en una
institución terciaria o universitaria, dentro de los tiempos reales de la formación
docente.

El propio estatus disciplinar de las Ciencias de la Educación o de campo

dentro de las ciencias humanas y las disciplinas de referencia que, a su vez,
forman parte de disciplinas que constituyen las Ciencias de la educación, es aún
un espacio de debate.

Por otra parte, un recorrido de la mirada por los documentos oficiales en

la formación docente de nivel primario, en esta oportunidad, nos mostró algunas
contradicciones no resueltas frente a la práctica de la investigación, al mismo
tiempo que una ambigua relación de dependencia con la investigación
universitaria.

En los Institutos de Formación Docente (IFDC) las propuestas de

“investigación participativa” y de “investigación-acción” frente a la “investigación
científica”, dieron como resultado un efecto de exigencia de investigación poco
eficaz y menos saludable como práctica institucional. La ambigüedad en los
espacios de evaluación de los proyectos de investigación y la propia naturaleza de
la institución formativa no permitió desarrollar una perspectiva orientada desde
la singularidad formativa de los IFDC para situar el lugar de la investigación como
tarea genuina en la construcción institucional.

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Los objetivos específicos del profesorado según los planes de estudios no

proponen la formación de docentes investigadores. Por lo tanto la investigación
en los profesorados universitarios y terciarios aborda temáticas de campos
disciplinares, en nuestro caso, del tronco de las lingüísticas o las literaturas, sin
referencias específicas de la educación en las áreas de la formación de profesores.
Las investigaciones educativas corresponden a las disciplinas de Educación.

INVESTIGAR LA FORMACIÓN DOCENTE O INVESTIGAR EN

LA FORAMCIÓN DOCENTE
La disyuntiva de esta temática abre una discusión más amplia y permite a la
vez, delimitar territorialidades institucionales y disciplinares.

El campo o la disciplina de investigación “Ciencias de la educación” frente

a las prácticas formativas constituye una primera cuestión.

Para Hofstetter y Schneuwly (2002), la paradoja más sorprendente es que

la disciplina Ciencias de la Educación tenga por objeto privilegiado la escuela,
cuya etimología remite al término griego skolé que expresa la idea de una
actividad intelectual desarrollada a elección, como entretenimiento, preservada
momentáneamente del peso social, lo que garantizaría las mínimas condiciones
para una universalización del acceso al conocimiento.

La pregunta que estos autores se formularon es si se debe precisamente al

hecho de que su objeto, la educación, esté atravesada por situaciones de mucha
carga social que la evolución de la investigación en Ciencias de la Educación esté
esencialmente definida por situaciones externas a la misma disciplina. Proponen
reconocer la legitimidad del punto de vista escolástico en esta disciplina, a
ejemplo de las otras, para ligar tanto los criterios de pertinencia científica como
los de pertinencia social y no confundir o subordinar unos a otros. Señalan cinco
puntos esenciales para definir una disciplina, según autores como Becher, 1989,
Bourdieu, 1985, etc, que consideran central este concepto para comprender la
organización de la producción sistemática de los conocimientos en nuestra
sociedad a través de la empresa “ciencia”. Se trata de aspectos cognitivos y socio-
institucionales que definen la conformación de una disciplina:
1. Designada por una nominación socialmente reconocida,
una disciplina supone un asentamiento institucional, garantizado

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por el establecimiento de lugares, instancias, redes, soportes,

cuerpos de profesionales especializados en la producción
sistemática de nuevos conocimientos para la investigación
científica.
2. Esta producción de conocimientos se hace sobre una serie
de objetos reconocidos por los investigadores de la disciplina como
propios de ese dominio, aun cuando puedan ser compartidos con
otros.
3. La profesionalización de la investigación permite la
elaboración y la renovación continua de conceptos y modelos
teóricos que constituyen los objetos de conocimiento, tanto como
los métodos de recolección y de análisis de los datos, que participan
desplegando el reconocimiento social y científico de la disciplina.
4. Una disciplina, en la acepción primera, define las reglas a
partir de las cuales se elaboran las convenciones sociales, se
enuncian las condiciones de pertenencia, se distribuyen los roles,
se regulan las posturas y se median los conflictos.
5. Una disciplina es la institución que transmite los conocimientos
elaborados, forma, inicia y socializa esos conocimientos entre los
profesionales que actúan en su ámbito. Esta postura formativa está
relacionada con la capacidad de una disciplina de determinarse los
propios criterios de legitimidad de su reproducción y de formar su
relevo. (Hofstetter y Schneuwly , 2002)

Desde esta definición, para los autores mencionados, las Ciencias de la

Educación constituyen una disciplina, lo que no excluye la posibilidad de que
puedan estar constituidas, a su vez, por otras disciplinas; asimismo éstas pueden,
en cierta medida, estar en relación de intersección parcial con las ciencias de la
educación.

A pesar de que sus objetos de estudio y sus enfoques suscitan controversias,

las ciencias de la educación tienen las formas institucionales.

Muchos investigadores no le reconocen el estatuto de disciplina por el

plural de su nombre que remite a estrechas imbricaciones con multiplicidad de
campos prácticos. Por eso, en un acuerdo más amplio puede hablarse de campo
disciplinar.

Hofstetter y Schneuwly se preguntan cómo entender esas polémicas que

agitan recurrentemente las Ciencias de la Educación e interfieren en los posibles
avances científicos. Sostienen como hipótesis que las polémicas están, en parte,
ligadas a la manera específica en que se realiza el proceso de disciplinarización
de las Ciencias de la Educación, un proceso sometido a dos tensiones, que actúan

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como resortes dinámicos y a la vez ponen en situación de cuestionamiento el

reconocimiento de las Ciencias de la Educación como disciplina científica: Una
primera tensión es la que se da entre el movimiento de autonomización de las
disciplinas de referencia y el desarrollo pluridisciplinario que constituye las
Ciencias. Esta tensión se produce entre los actores de las otras ciencias sociales y
las Ciencias de la Educación, ya que el campo de ésta se desarrolló ligado a la
filosofía, la sociología y la psicología, de cuyas relaciones y flujos de saberes
emergieron nuevos dominios y problemáticas propias de las Ciencias de la
Educación.

Una segunda tensión se da entre el ajuste de las demandas sociales educativas a

las posturas socio-profesionales y la búsqueda del reconocimiento científico , lo
que implica suspender la dimensión praxeológica. Es una tensión entre las
relaciones que cada uno de los investigadores y el conjunto del campo disciplinar
tienen con las expectativas socio-profesionales y político-administrativas o, dicho
de otro modo, con los imperativos de eficiencia del terreno educativo.

Si bien las Ciencias de la Educación se basan en fuertes demandas sociales, al

mismo tiempo, para construir conocimientos teóricos, deben distanciarse de la
práctica. De esta manera están situadas en interfaz de imperativos de orden
profesional, de orden pragmático y de orden científico. La incidencia de esta
interfaz se da en la elección de los objetos de investigación, el despliegue del
campo, etc.

La contradicción entre la disciplina autónoma y el plural disciplinar es una

complicación praxeológica y metodológica. La posición de los autores suizos es
bastante exigente y muy dura en su relevamiento de la disciplina, como puede
observarse en la siguiente caracterización:
-La calidad de la investigación en educación no corresponde a los
estándares habituales –cualitativos o cuantitativos- de la
investigación en ciencias sociales. Las intervenciones formativas y
las de expertos tienen prioridad sobre el trabajo empírico.
-Los recursos financieros dedicados a la investigación en educación
son escasos.
-La puesta en red internacional está poco avanzada; las
problemáticas de investigación en Ciencias de la Educación
aparecen (mucho más que en otras disciplinas) fuertemente
enraizadas en contextos prácticos y teóricos nacionales, definidos
por la historia y las necesidades de los respectivos sistemas
educativos.

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Por otra parte, el campo no está estructurado con grandes preguntas y la

investigación muestra escasa teorización autónoma, que apenas acumula y
sintetiza los conocimientos producidos.

La necesidad de una verdadera socialización científica en el dominio de la

investigación en Ciencias de la Educación implica, al mismo tiempo, el
aprendizaje explícito de las reglas y convenciones sociales que rigen el universo
científico, este es otro sentido que puede tomar la palabra disciplinarización y
conduce a interrogarse acerca de las condiciones de posibilidad de realizar un
relevamiento interno como disciplina.

Acerca de qué instituciones pueden relevar y con qué credibilidad por la

conformación pluridisciplinar del campo y, la calidad del relevamiento que sea a
la vez posible de perfilarse en la escena internacional, son cuestiones
programáticas que exigen metodologías para contrastar las configuraciones de
diferentes países para poder analizarlas con criterios comparables.

Una de las principales dificultades de los análisis comparados radica

actualmente en el carácter heteróclito de los informes disponibles, tanto a nivel
de su contenido, de los puntos de vista adoptados, como de los criterios de
apreciación de los datos analizados.

Por lo tanto, el panorama de las investigaciones comparadas aún necesita

definiciones de cuestiones de investigación, precisas y definidas colectivamente
para que en cada país puedan ser analizadas las propias estructuras.

También en el marco de la perspectiva socio-histórica, Bronckart (2002) ha

planteado el carácter de la Didáctica en general como disciplina, la que considera,
particularmente, dentro del campo de las Ciencias de la Educación. Según
Bronckart, para hacer un trabajo didáctico es necesario conocer todo lo que se
produce en materia de análisis del sistema educativo y análisis de procesos de
formación, para centrarse sobre el campo didáctico, es decir, aborda la
problemática de eficacia de la enseñanza de una disciplina escolar.

Este enfoque apunta a un panorama más amplio porque sostiene:

[…es que] si bien las Ciencias de la Educación comportan un rótulo
académico mayor legítimo, son también un campo que pertenece
al conjunto de las Ciencias Humanas y Sociales, donde los procesos
de mediación formativa son el centro mismo, el objeto de la
educación. (Bronckart, 2002, p.8).

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Rescata el interés por la educación en Durkheim y en los psicólogos de

principio de siglo, como Vygotski, Claparède, Mead, Dewey, etc, quienes estaban
totalmente centrados en los problemas educativos. Fue a partir de los años 30,
hasta los 70 del siglo XX que se produjo una ruptura en la Sociología, la
Lingüística y la Psicología con los problemas educativos.

En este sentido, los procesos de mediación formativa son el espacio donde

se desarrollan los procesos de enseñanza y de formación de los individuos, por
lo que los resultados de las investigaciones aportan informaciones decisivas a las
otras disciplinas, como la Psicología del desarrollo, la Sociología, la
Etnometodología, la Psicología interaccionista, etc.

Se trata en realidad de considerar la orientación epistemológica de las

Ciencias Sociales en sentido amplio, donde los procesos de mediación formativa
son elementos determinantes de la construcción y funcionamiento, no sólo de la
construcción de conocimientos formales, sino de la construcción de las personas
con el conjunto de sus dimensiones psicológicas, emocionales, afectivas, sociales,
etc.

Bronckart realiza un diagnóstico polémico que caracteriza dos tipos de

estudios: los descendentes que enfocan los hechos sociales dentro del campo
social, en tanto están ya preconstruidos en la sociedad, es decir, centrados en el
análisis del efecto de los hechos sociales sobre los individuos y los estudios
ascendentes, que enfocan los hechos sociales construidos en las interacciones,
llamadas también transacciones sociales, las cuales en su conocimiento,
localmente, producen los resultados que devienen históricamente más tarde, los
hechos sociales.
Cuando digo que la sociología debe combinar esos dos encuadres,
pienso en un encuentro, una vuelta dialéctica entre esos enfoques,
el descendente y el ascendente y, justamente, en el centro de esos
procesos sociales están las mediaciones formativas, porque es por
las mediaciones formativas que se opera la transmisión de los
contratos sociales y es en las mediaciones formativas que se da la
modificación eventual de lo que ya existe socialmente, se trate de
la continuidad de la evolución de la sociedad o de su detenimiento.
(Bronckart, 2002, p.9).

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En definitiva, para este autor las mediaciones formativas ponen el problema

didáctico en el centro de las cuestiones de la investigación en las ciencias humanas
y sociales. Sus fundamentos son:
-Por una parte, el sentido más general de la Didáctica, cuya
finalidad más general es “construir un saber a propósito de la
sociedad, se trata de la transmisión y de la construcción de las
personas de la sociedad.” (Bronckart, 2002, p. 9)

Por otra parte, un aspecto particular de las investigaciones en Didáctica es

el de la confrontación con la demanda social actual y, a la vez, el de generar los
procesos de transposición de los propios resultados de las investigaciones
didácticas, con finalidades que sirven para reglar los problemas coyunturales,
reglar los problemas conductuales en una perspectiva que es diferente de la de la
construcción del saber en general, del saber académico, pero que es la de reglar
las cuestiones entre una cantidad de límites más o menos infranqueables de
situaciones económicas, sociales y políticas.

Además el trabajo de los didácticos es también un trabajo de praxis, puesto

que en la Didáctica la praxis es la situación dentro del campo científico y es
también una situación hacia fuera del campo científico, hacia el campo social de
la política.

Este análisis del campo sitúa una posible y compleja articulación entre la
formación y la investigación como prácticas sociales diversas que se intersectan.
Por lo que la investigación educativa abrevaría en la Didáctica como una disciplina
de referencia.

Desde estos análisis disciplinares de Bronckart y Hofstetter y Schneuwly, la

formación y la investigación educativa pueden complementarse, en la medida en
que, por una parte, se enfoquen problemas suficientemente definidos en función
de una lógica de conocimiento y de teorización y, por otra, la investigación en
educación, a partir de la investigación didáctica, contribuya a la resolución de
problemas prácticos.

Hasta aquí planteamos una respuesta posible a la investigación de la

formación docente, nos queda pendiente la investigación en la formación
docente.

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LAS CONDUCTAS PROFESIONALES PRESCRIPTAS Y LAS

CONDUCTAS REALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Si bien autores como, Schön (1983) iniciaron un proceso de formación de
enseñantes centrado en el análisis reflexivo de su accionar práctico, otros trabajos
retomaron, como Perrenoud (1996) en propuestas de reformas estructurales en
los procesos de las instituciones de formación docente.

Por otra parte Stenhouse (1987) y Kemmis (1993) formularon aportes en

la concepción de profesor "práctico reflexivo", "investigador en el aula" y “crítico”,
lo que supone dar un paso importante en la profesionalización.

Estos marcos político-teóricos en los que se articulan las tareas docentes

con la investigación, operaron entre nosotros como horizonte profesional
deseable más que como instrumentos transformadores de la práctica profesional.
Quizá se trata de un proceso que está desarrollándose aún.

No obstante, lo concreto es que la formación docente como formación

profesional tiene, en primer lugar, incumbencias académicas en las que se
inscriben conductas más o menos prescriptas. Como puede observarse en el
diseño curricular de la provincia de Río Negro de 2015 (Tabla 1).

En los discursos de las disciplinas curriculares encontramos saberes

producidos en y por la acción (saberes profesionales como lo son los de específica
y práctica profesional) y saberes constituidos (o científicos, como lo son los de
formación general). Según Jobert (2001) hay modelos de conceptualización de la
acción e invariantes cognitivas (operaciones mentales) que se ponen en juego en
la actividad real de trabajo, que son transferibles y transmisibles como modelos
de conceptualización de la acción. Para este sociólogo es en la acción donde se
encuentran el sentido y los recursos para la realización de sí mismo. Se trata de
la relación entre trabajo y desarrollo del sujeto, relación que surge de la
articulación entre los resortes psíquicos y las condiciones sociales que,
centrándose en el trabajo en tanto operador de la identidad, permiten encontrar
la competencia.

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TABLA 1 – Mapa curricular Profesorado de educación primaria: estructura curricular

Por año y campos de formación en horas reloj

Primer Año 1er Cuat. 2do Cuat. 1er Cuat. 2do Cuat. Anual

Alfabetización Académica Lengua y Práctica Docente I (90h)

(Taller 2h/64h) Literatura y su Taller de Prácticas (64h)
Didáctica I Trabajo de Campo (16h)
(Asignatura Taller Integrador –Interdisciplinar (10h)
3h/96h)
Lenguajes Estético –Expresivos (Taller 3h/96h) Matemática y su Didáctica I (Asignatura 3 h/96h)
Pedagogía Alfabetización Digital Ciencias Sociales y su Didáctica I (Asignatura 3 h/96h)
(Asignatura 4h/64h) (Taller 2h/32h)
Didáctica General (Asignatura 5h/80h) Ciencias Naturales y su Didáctica I (Asignatura 3h/96h)
Segundo Psicología Filosofía Educación Práctica Docente II (96h)
Año Educacional (Asignatura Estético- Taller de Prácticas (64h.)
(Asignatura 4h/64h) Expresiva I Trabajo de Campo (20h)
4h/64h) (Taller Taller Integrador-Interdisciplinar (12h)
2h/64h)
Sociología de la Educación y TIC Ciencias Naturales, Tecnología y su Didáctica II
Educación (Asignatura de (Asignatura (Asignatura 3h/96h)
4h/64h) 3h/48h)
Lengua y Literatura Matemática y su Didáctica II (Asignatura 4 h/64h)
y su Didáctica II
(Asignatura 4h/64h)
Ciencias Sociales y su Sujeto de la Educación Primaria
Didáctica II (Asignatura 4h/64h)
(Asignatura 4 h/64h)
T Historia Política y Alfabetiza Lengua y Práctica Docente III (143h)
e de la Legislaci ción Literatura Taller de Prácticas (64h)
r Educació ón Inicial y su Didáctica III Trabajo de Campo (64h)
c n Educativ (Taller (Asignatura 3 Taller Integrador-Interdisciplinar (10h)
e Argentin a 3h/48h) h/48h) Tutorías/Ateneos (5h)
r a (Asigna-
A (Asigna- tura
ñ tura 4h/64h)
o 4h/64h)
Uso de la voz Ciencias Naturales Ciencias Sociales
(Taller y su Didáctica III y su Didáctica III
2h/32h) (Asignatura 5h/80h) (Asignatura 5h/80h)
Matemática y su Didáctica III Educación Estético –Expresiva II (Taller 4h/64h)
(Asignatura 5 h/80h)
Cuarto Seminario ESI y su Problemáticas Práctica Docente IV y Residencia
Año Arte y enseñanz Socio-Educativas Pedagógica (374h)
Cultura a en Nivel Primario Taller de Prácticas (64h)
(Seminario (Seminari (Seminario 4h/64h) Trabajo de Campo (280h)
2h/32h) o 4h/64h) Taller Integrador-Interdisciplinar (10h)
Ateneos/Tutorías (20h)

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En alguna medida se enfoca el oficio profesional en la formación, cuyo

acento está puesto en la dinámica del reconocimiento y el juicio, como condición
previa a la competencia, se trata de poner en evidencia la competencia, lo que
difiere conceptualmente de la enseñanza de las conductas prescriptas.

La distancia entre el deber ser profesional de los modelos político-teóricos

y las conductas reales de la práctica profesional transmitidas como modelos de
conceptualización de la acción nos plantea un problema a indagar en la
realización de la propia formación docente.

En esta dirección, el grupo LAF (Langage, action, formation) dirigido por

J.-P. Bronckart en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Ginebra, entre 2001 y 2004 llevó adelante una investigación, cuyo tema fue el
campo de la formación profesional para relevar los estudios realizados en
formación de trabajadores de diversas categorías de empresas. Esto puso de
manifiesto que en los últimos decenios los programas y métodos vigentes no
apuntaban a reconocer las propiedades de las conductas realmente efectuadas
por los agentes de trabajo y, además, se vio que la distancia entre las conductas
prescriptas (tales como son descriptas en los documentos de planificación del
trabajo como el presentado en la Tabla I ) y las conductas concretas era muy
grande. Analizaron investigaciones desarrolladas que enfocaban, por una parte,
conductas efectivas de los trabajadores y las representaciones de las conductas,
así como los modelos que las orientan y, que después con los análisis y los
resultados de estas investigaciones intervenían en los procesos de formación.

A partir de estas propuestas de análisis de la universidad de Ginebra, en

algunas universidades de Argentina y Brasil, en el campo de la formación de
profesores, también a parir de las investigaciones didácticas, los especialistas se
centraron, en primer lugar, en la elaboración de nuevos programas, nuevos
medios de enseñanza y nuevos procedimientos de trabajo en clase. Pero los
trabajos más recientes demostraron que las clases efectivamente dadas presentan
distorsiones importantes en relación con los elementos de planificación y
recomendación disponibles.

Por lo tanto, surgió la necesidad de estudiar la naturaleza y las causas de las

distorsiones, por lo que se elaboraron, con los estudiantes de profesorados,
propuestas de formación basadas en análisis clínico de las condiciones de trabajo
en clase.

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Se elaboró una metodología de análisis del trabajo real cuyas características

consistieron en incluir una dimensión comparativa que permitiera diferenciar los
aspectos generales y los aspectos contextuales de las propiedades de las conductas
en el trabajo.

Por otra parte, se centraron en las relaciones existentes entre las conductas
objetivas u observables y los discursos diversos que convierten esas conductas en
acciones de las cuales los agentes serán “responsables” en la práctica profesional.

En síntesis, la relación entre el decir y el hacer puestos en interfaz deviene

unidad de análisis en una metodología construida entre la Psicología y la
Sociología en función de la investigación de la formación.

La investigación apunta a intervenir en la formación al analizar la relación

entre la acción (en tanto resortes psíquicos y condiciones sociales) y los discursos
que median esas acciones.

¿Puede este tipo de investigación considerarse investigación educativa o es

investigación en Ciencias Humanas-sociales? Si bien, surge de la pertenencia
disciplinar de la Didáctica de la lengua, la trasciende porque puede enfocar otras
profesiones y esto nos coloca ante un nuevo problema: la ambigüedad respecto
del campo de conocimiento, ya que el enfoque ergonómico nos plantea un
espacio social mayor que el educacional.

En consecuencia, los límites son una cuestión de perspectiva político-

epistemológica que, en la medida en que en las fronteras de los campos
disciplinares se produzcan nuevos instrumentos metodológicos, se abrirán
también nuevos caminos posibles en la articulación formación-investigación.

Según Aeby Daghé, Cordeiro y Leopoldof (2019) la didáctica de la lengua

materna como disciplina de investigación y de formación a la vez, situada en los
campos de la teoría y de la práctica, ha sido desarrollada durante veinte años por
Schneuwly y equipo del grupo GRAFE, como disciplina escolar con los
préstamos de la lingüística y la psicología. Según Dolz y Monnier (2019: 14) se
trata de “una disciplina cuyo objetivo es describir y comprender en colaboración
con los enseñantes, los fenómenos de enseñanza y de aprendizaje en la disciplina
“Francés”. Para estos autores hay dos dimensiones articuladas: el francés como
disciplina escolar y la didáctica del francés como disciplina académica.

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En alguna medida, en nuestras investigaciones y prácticas docentes

coincidimos con esta perspectiva del interaccionismo socio discursivo desde el
enfoque disciplinar, aun cuando las propuestas didácticas concretas tengan sesgos
particulares en función de los contextos diferentes (Riestra, 2019). En la
actualidad estamos desarrollando una metodología de investigación basada en el
análisis del diálogo del aula de lenguas para analizar la relación entre la acción (en
tanto resortes psíquicos y condiciones sociales) y los discursos, las réplicas,
entimemas, etc. que median esas acciones. Se trata de una metodología de
investigación para intervenir en la formación de profesores.

LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE Y LA

INVESTIGACIÓN
Esta cuestión que se nos plantea aquí contempla el alcance que tiene (o/y
debería tener) la investigación en la formación docente.

En el Diseño Curricular de la provincia de Río Negro de 1989 (DC), con

el retorno de la democracia en Argentina, se alude al “trabajo de investigación”
taller-escuela (p.158) y se reitera “investigar nuestras prácticas”. Es decir, se
produce un cambio cualitativo en la especificidad del taller como espacio de
investigación. Además, se cita como “trabajo de investigación”, que se refiere a
líneas de investigación y proyecto (p.161). Por otra parte se considera al “maestro
investigador de su propia práctica” (p. 163).

En la formación de Nivel Inicial existen instancias específicas de

investigación el TI I y II, que son talleres de investigación y “reflexión sobre la
propia práctica”, se formula el análisis de la misma para ser conceptualizada “con
bibliografía adecuada” (p.165).

En el apartado sobre el Departamento de Capacitación, investigación y

extensión se define la función de la investigación como “uno de los soportes para
el desarrollo de campos del saber y sus prácticas educativas correspondientes, que
permite la profundización de sus problemáticas en búsqueda de aportes teóricos
y prácticos que aporten mayor comprensión al proceso de enseñanza-aprendizaje
en pos de su mejoramiento”.

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En diez años de desarrollo todas las acciones provinciales de los

profesorados fueron centradas en el rubro Formación (Proyecto de Concursos,
reuniones de profesores provinciales, reuniones de Directores, y dinámica
institucional) y luego en Capacitación, aunque se realizaban acciones de
Investigación desde los esfuerzos institucionales individuales y reuniones del
Equipo de Coordinadores, pero no formando parte de las prioridades de la
agenda del Nivel. Se trató de incorporar una práctica a la institución, centrada en
la formación hasta ese momento.

Como el modelo estructural superador era el de la universidad se buscó

trasladar la lógica de “producir conocimiento - investigación básica- con la
finalidad de desarrollar fundamentalmente teorías formales como insumo de la
docencia.” (Tarruella 1999).

Se sostenía entonces la necesidad de considerar la formulación de una

política propia de investigación en los IFD, lo que aún continúa siendo una
dificultad. Por lo tanto, no se produjeron trabajos compartidos, ni se adjudicaron
recursos materiales, ni abrieron instancias colectivas de debate. Es decir, faltaron
definiciones de políticas de investigación provinciales. Lo que en esa oportunidad
se afirmaba era que la política de investigación incorporaba un taller de
investigación que colaboraría con las escuelas en sus diagnósticos institucionales
y promoviendo la evaluación institucional en los propios institutos de formación
de profesores.

El documento denominado Lineamientos de investigación de los IFDC de

1999, al relacionar la investigación con la concepción de formación docente
continua aparece una indicación que podría tomarse en profundidad, con la
finalidad de desarrollarla conceptual y metodológicamente:
La relación dialéctica entre Investigación y Formación Docente
Continua se deriva de la consideración particular de cada una de
estas prácticas y su potencialidad de generar un puente entre las
mismas. Un puente superador de la relación tradicional en la cual
las producciones de investigación se constituían en marcos teóricos
a aplicarse a la práctica docente, generando de esta manera una
disociación entre conocimiento pedagógico - académico y saberes
pedagógicos de los prácticos involucrados en la realidad cotidiana.”
(Lineamientos de investigación, 1999)

Los fundamentos teóricos explícitos encuadran la investigación como

investigación educativa, no obstante, todavía permanecen difusos en lo que

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respecta al carácter de la actividad y en los términos efectivos de su realización

institucional, ya que menciona específicamente la doble concepción de
investigación disciplinar e investigación-acción.

En lo que concierne a las Ciencias de la educación como disciplina, a la vez

que como institución que transmite los conocimientos elaborados y forma, inicia
y los socializa entre los profesionales que actúan en su ámbito, determina los
criterios de legitimidad de su reproducción. Se trata de una tarea apenas esbozada
y poco practicada entre los docentes de los institutos de formación de profesores
de nivel primario. Si bien está formulada como investigación educativa, nunca fue
asumida y organizada institucionalmente en los institutos. Se menciona un
abordaje multidisciplinar y plurimetodológico, lo que no deja de ser un modelo
teórico poco instrumentable en las prácticas académicas institucionales, incluidas
las universidades, que cuentan con tradiciones de investigación

En esta misma dirección, en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del

IFDC de Bariloche de 1999, aparecen diseñados en la formación de nivel
primario (EGB entonces) dos talleres, el TIR I (Taller de investigación y
residencia), que se refiere a la investigación y las “diferentes modalidades de
abordaje del objeto de conocimiento” y el TIR II, como “talleres de investigación-
acción para diagnosticar la realidad”. ( PEI- IFDC Bariloche, p.157)

Un punto que parece escapar de la lógica formalizadora de la actividad es

el de la evaluación, puesto que la tarea estaría a cargo del coordinador de
investigación y extensión de cada instituto, quien dictaminaría, aprobaría
proyectos y evaluaría informes de avance cuatrimestrales. Aquí se desliza la lógica
verticalista del simple control escolarizado, es decir, cumplir con el requisito,
aunque como mecanismo de evaluación carece de toda posibilidad de
realización, acorde con las condiciones de la investigación científica. Se produce
en estos documentos una ruptura con una aparente concepción previamente
delineada, en concordancia con la investigación de las universidades (donde la
evaluación externa es un requisito académico, por lo menos en el sentido de
poner un horizonte compartido por una comunidad de investigadores en un
determinado campo).

Pudo observarse en la documentación oficial una tendencia hacia la

investigación educativa en el marco de la investigación científica, aunque los
instrumentos no estuvieran diseñados todavía y coexistieran las concepciones de

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la reflexión sobre la propia práctica como actividad de investigación, que es la que

se prescribe en la formación, a través de los talleres de investigación.

En el Diseño curricular (DC) de 2008 se especifica la relación

“investigación educativa y práctica docente”, para la formación inicial y se formula
que se constituye en un “camino para la indagación sistemática de las condiciones
objetivas y subjetivas que limitan o potencian el accionar educativo en el que
aspectos teóricos y prácticos se nutren y enriquecen mutuamente” (DC 2008,
p.41 ) , pero en el mapa del diseño curricular no hay ningún espacio concebido
como instancia de investigación propiamente dicha. Esto pone de manifiesto un
cambio de concepción sobre el docente de nivel primario, en alguna medida un
reproductor de conocimientos elaborados en otro espacio institucional, que
podría suponerse el ámbito universitario de las facultades de Ciencias de la
educación.

Asimismo es notable el tono de dependencia institucional respecto del

saber de las unidades académicas universitarias como referencias de la
investigación, citas de autores de Ciencias de la educación que aparecen a lo largo
del documento para dejar con claridad que no es la investigación científica la que
podrán realizar los profesores en su proceso formativo, sino la reflexión sobre sus
prácticas, por eso se destaca el término “investigaciones” entre comillas:
Cabe aclarar que cuando hablamos de investigación no lo hacemos
em sentido estricto, ya que el eje está puesto en el enseñar y el
aprender, sino con el objeto de favorecer la construcción de una
actitud investigativa que permita reflexionar y repensar las propias
prácticas; es decir, “investigaciones”, “estudios” orientados para
concretar acciones tendientes a repensar/transformar determinadas
problemáticas del quehacer escolar y, en este caso, de la “práctica”
o la “formación docente” (Achilli, 2000:21 en DC 2008, p.38)

En el Diseño Curricular de 2015 (DC) la investigación está colocada ya en

un lugar complementario, casi accesorio dentro de la formación:
Por otro lado la función de Investigación junto a la formación
inicial y la formación permanente deben entenderse en su relación
y vinculación dialéctica promoviendo prácticas investigativas que
posibiliten la revisión y la evaluación continua de las acciones en
las dos funciones. (p.10)

En el perfil del egresado se enuncia: “Generar espacios de análisis y

reflexión sistemática sobre el trabajo docente y sus múltiples dimensiones” (p.14).

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La pregunta que surge es acerca de si la reflexión sustituye la investigación que se

menciona más arriba.

Solamente existen dos menciones respecto de la investigación en el Diseño

Curricular de la Provincia de Río Negro. La primera en 2º año, donde
encontramos la siguiente enumeración de metodologías en la Unidad curricular
Práctica docente, en la disciplina Taller de Práctica:
Las herramientas metodológicas y sus fundamentos teóricos para
el abordaje institucional/áulico: observación participante, registros
de observación, fotográficos, fílmicos, análisis documental,
entrevista, encuesta. Recaudos metodológicos necesarios en pos de
una buena práctica de investigación.
Construir la escuela como objeto de estudio. La descripción
analítica. Organización de la información para el análisis. La
construcción de datos. Categorización teórica. Construcción del
marco conceptual. Análisis interpretativo. Sistematizar la práctica
docente. (p. 110)

La segunda mención en 3º año en el Taller de práctica, donde encontramos

la noción de investigación-acción:
Valorar la investigación educativa como herramienta que permite
la producción de conocimientos contextuados de las instituciones
educativas.(p. 111). […] La investigación como práctica social.
Investigación-Acción. Dimensión epistemológica y Metodológica.
Elaboración de instrumentos de recolección y análisis de datos.
Análisis de registros de clases. (p.112)

Durante la década 2000-2010 se realizó una formalización de la

investigación en el ámbito provincial y la investigación institucional tuvo como
referente externo la investigación que se realiza en las universidades, por lo que,
a la manera de las convocatorias universitarias, hubo tres convocatorias a
presentación de proyectos a nivel nacional (2005, 2007 y 2009) desde el Instituto
Nacional de Formación Docente (INFD). A partir de 2016 el INFD dejó de
existir y los institutos se replegaron en la actividad docente, quedando la
investigación como una actividad opcional.

En 2020 nos preguntamos qué tipo de investigación se postula hoy en

Ciencias de la Educación y, en particular en los IFDC, ya que definir este aspecto
al interior de los mismos puede propiciar una situación institucional que disipe el
malestar y las presiones sociales, por lo menos en tanto se delimiten posibles
espacios de aprendizaje respecto de la investigación en la formación como:1) la

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participación optativa durante la formación en proyectos de investigación, 2) la

iniciación teórico-metodológica en el marco de las asignaturas curriculares como
opción de seminario, 3) el encuadre de reflexión sobre la propia práctica como
instancia formativa del campo profesional docente, diferenciada de la tarea de
investigación.
En síntesis, podemos decir que, de acuerdo con los diseños curriculares, la
actividad de investigación como tal se formuló como proyecto, pero no se practicó
y, en consecuencia, ha ido desapareciendo lentamente de los documentos
prescriptivos hasta ser excluida de los Institutos de formación de profesores de
nivel primario.
No obstante, es necesario considerar que la lógica proposicional de la
formación docente debiera conjugarse con la explicación del sentido de la
práctica profesional, lo que pondría en conjunción y no en escisión, como sucede
actualmente, los conceptos explicativos de la práctica y los conceptos
instrumentales de la práctica, que hoy se confunden en el proceso de formación
docente.

CÓMO ARTICULAR FORMACIÓN DOCENTE E

INVESTIGACIÓN. ALGUNAS OBSERVACIONES
El IFDC como institución formadora de docentes no puede articular su
relación con la tarea de la investigación en la medida en que el tiempo de
formación es demasiado reducido con una cantidad de asignaturas que, aun
cuando estén organizadas en áreas, responden a estructuras disciplinares. Si bien
existen instancias en la formación del tipo de talleres con prácticas de
investigación-acción y reflexión sobre la práctica, la investigación educativa que se
realiza está fuera de las cargas horarias de las dedicaciones docentes y de las
actividades prescriptas para los alumnos.

Si nos basamos después de este recorrido de los diseños curriculares y el

lugar de la investigación en los IFDC desde lo que plantean Hofstteter y
Schneuwly (2002), la tensión que se da entre el ajuste de las demandas sociales
educativas a las posturas socio-profesionales y la búsqueda del reconocimiento
científico, que implica suspender la dimensión praxeológica, es lo que ha
sucedido en Río Negro. Las expectativas de los años 2000 sufrieron una ruptura
social, debido a una crisis económica y social en la que el país quedó sumido. Las
políticas públicas se interrumpieron, por lo tanto, al recuperarse en 2003, con un
nuevo gobierno nacional la posibilidad de investigar, se sufren también las

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tensiones entre la relación de cada investigador y el conjunto del campo

disciplinar con las expectativas socio-profesionales y político-administrativas. Los
imperativos de eficiencia del terreno educativo se impusieron ante la tarea de
reparar socialmente la inequidad en la formación escolar, por lo que los
documentos de 2008, como pudo verse, centraron la formación docente en los
objetos de enseñanza y la actividad docente solamente en la dimensión de la
práctica, segando la investigación como actividad de la formación docente.

Si bien las Ciencias de la Educación se basan en fuertes demandas sociales,

al mismo tiempo para construir conocimientos teóricos deben distanciarse de la
práctica. De esta manera están situadas en interfaz de imperativos de orden
profesional, de orden pragmático y de orden científico. La incidencia de esta
interfaz se da en la elección de los objetos de investigación, el despliegue del
campo, etc. Este último aspecto fue dejado de lado como imperativo profesional.
El orden pragmático de la docencia como rol social pasó a un primer plano en
las consideraciones oficiales. Es importante destacar que tampoco hubo demanda
de la actividad de investigación de parte del colectivo de los profesores de los
IFDC.

Retomamos la perspectiva teórica del interaccionismo socio-discursivo

(cf.Bronckart, 1998), respecto de las mediaciones sociales y las intervenciones
formativas explícitas del medio adulto (en especial las intervenciones formativas
realizadas en la escuela) que constituyen los factores mayores del desarrollo
específicamente humano para situar la problemática descripta.

Desde nuestra perspectiva, es desde la investigación de los procesos de

enseñanza-aprendizaje en situación escolar que surgirán contribuciones
esenciales para la elaboración de una teoría del desarrollo humano. En este
sentido, la profesionalización necesita trabajarse como “diseño cultural”, es decir,
por el conocimiento de la arquitectura mediacional de las funciones superiores
que dan los procesos guiados de participación y funcionamiento compartidos, es
posible diseñar “auténticas ingenierías de los instrumentos psico-culturales y de
los sistemas de actividad y conciencia mediados por estos operadores externos”.
(Del Río, 2002).

Vygotski (1999) al finalizar La crisis de la psicología, ha sostenido que la

conciencia, una vez que entiende cómo ha sido construida culturalmente, puede
volver en activo ese saber y comenzar a tratar de controlar su propia construcción.

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La concepción de la formación profesional como intervención planificada

deriva en el análisis de las actividades como “sistemas de actividad y conciencia”
diferenciados que se influyen mutuamente en el desarrollo como “funciones y
estructuras”, para decirlo en términos de Vygotski.

La investigación del enseñar y el aprender en la perspectiva de la interacción

social, en particular desde el área de Lengua y literatura, se centra en el desarrollo
de las capacidades de lenguaje. En este sentido, la investigación educativa indaga
en esa relación entre enseñante / aprendiente, pero, además están los objetos de
enseñanza y cómo son transmitidos. Ese es el otro objeto de investigación
específico de la Didáctica de la lengua y la literatura. En definitiva, concebimos
necesariamente el diálogo del aula como el espacio de la investigación educativa
que es, a la vez, la investigación didáctica específica mediada por los objetos de
enseñanza.

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Recebido em 22 de junho de 2020.

Aprovado em 02 de outubro de 2020.

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