Didáctica general para profesorados

Serie: Experiencia en territorio

Una mirada hacia la institución educativa.

Algunas categorías para su análisis

“Relatividad” - Escher, 1953

Cátedra Soriano - Trentin

Facultad de Filosofía y Letras - UBA
Año 2024
Índice

1. Nuestro marco de trabajo: el punto de partida para construir la mirada 3

2. Dimensiones de análisis: organizar el foco 6

2.1. La vida cotidiana en la institución educativa 7
2.2. Las prácticas enseñanza 9
2.3. Vinculación de la escuela con su comunidad 11
2.4. Las prácticas de gestión institucional y el trabajo con otros 13

Bibliografía de referencia 16
Una mirada hacia la institución educativa.
Algunas categorías para su análisis

1. Nuestro marco de trabajo: el punto de partida para

construir la mirada

La observación de instituciones educativas es una de las tareas que habitualmente

se realizan en los procesos de formación docente. Por ello es importante situar esta
actividad en el marco de la experiencia formativa que le da sentido y orientación a
la tarea.

Este documento por lo tanto, presenta algunas ​categorías de análisis que

permitirán comprender las instituciones educativas observadas, tomando en cuenta
las distintas dimensiones involucradas. Su propósito es ofrecer fundamentos para
la reflexión y para la construcción de criterios que orienten a las futuras prácticas
educativas, en la búsqueda de nuevas respuestas para un ​problema complejo
que nos proponemos como ​eje de esta experiencia​:

Pensar la enseñanza en el marco de la cotidianidad institucional.

Esto significa reconocer experiencias formativas situadas que van
más allá del aula y que a la vez la atraviesan, posibilitando u
obstaculizando el desarrollo de las trayectorias educativas de los
estudiantes.

Este planteo nos remite a concebir a la educación de jóvenes y adultos en términos

de ​trayectorias educativas​, es decir, de recorridos que involucran a la institución,
a sujetos que se relacionan, se comunican y convergen en un contexto educativo
común, dando lugar de este modo, a “un itinerario en situación”; a “un camino
que se recorre, se construye, que implica a sujetos en situación de
acompañamiento” (Nicastro, 2009: 23 y 24).

Ese recorrido muchas veces se complica impidiendo el desarrollo de ​trayectorias

educativas continuas y completas​. Al respecto compartimos la afirmación que
realiza Flavia Terigi (2010):

(…) Nosotros tenemos chicos que hacen trayectorias educativas

continuas pero no completan su escolaridad y tenemos chicos que
realizan trayectorias educativas signadas por la discontinuidad. Así
que continuas y completas son dos rasgos que esperamos poder
imprimir a las trayectorias escolares. Pero además -y esto es una
gran diferencia con lo que nos podíamos haber planteado un siglo
atrás-, nosotros tenemos que desarrollar estas trayectorias en
condiciones tales que preparen a los chicos, a las chicas, para vivir
en sociedades que son mucho más complejas que aquellas en las
cuales surgió la escuela argentina, y que parecen mucho más
plurales (…) (Terigi, 2010)

Lo planteado por la autora nos remite a otra cuestión fundamental para pensar la
enseñanza y el aprendizaje hoy: los rasgos epocales. La desligadura y la fragilidad
relacional, la desafiliación, la fragmentariedad e incertidumbre, la inmediatez y el
cortoplacismo, la precarización identitaria, tienen múltiples efectos sobre el
aprendizaje de nuestros estudiantes.

La investigación educativa y la experiencia tanto política como a nivel de proyectos

escolares evidencia algunos desafíos vinculados a las trayectorias que podemos
llamar “no encauzadas”, tomando la metáfora de las aguas de un río que propone
Terigi, porque algunos de los recorridos formativos que realizan nuestros
estudiantes se desplazan del cauce “normal” establecido. En estas situaciones se
registran interrupciones, abandono, discontinuidades o diferencias en los tiempos
de aprendizaje y en sus logros. Estas otras trayectorias –reales- se alejan de las
trayectorias teóricas -modelos construidos- y son vistas por algunos como desvíos
negativos.

Además, esos recorridos suelen estar vinculados con bajos logros de aprendizaje,
porque cuando las trayectorias escolares son discontinuas -como suelen ser algunas
las trayectorias no encauzadas- las posibilidades de sostener aprendizajes
significativos se ve seriamente afectada.

Esto nos remite al concepto de ​fracaso escolar y a considerar los distintos marcos
teóricos existentes para su interpretación. Cabe señalar que cada uno de ellos tiene
consecuencias diferentes para la enseñanza en cuanto a los modos de intervención,
de acompañamiento al aprendizaje y a la responsabilidad sobre el mismo.
Profundicemos entonces algunas ideas en torno a este tema.

En general el fracaso escolar es caracterizado desde tres ópticas (Baquero, 2006;

Dussel 2004, Madonni 2014):

(i) como expresión de un problema que portan los estudiantes a título

individual como dificultad;
(ii) como resultado de la condición problemática de la familia o del medio
social al que pertenece el estudiante;
(iii) como efecto de la relación del estudiante con la institución educativa

Las dos concepciones mencionadas en primer término, asumen una perspectiva que
entiende al fracaso escolar como un problema ​externo a la escuela, sea porque
se sostienen argumentos centrados en lo patológico-individual, explicando el
fenómeno a partir de un conjunto de déficit, retardos madurativos y/o retrasos
intelectuales; o porque se enfatizan cuestiones ligadas a las condiciones de vida o
crianza de los estudiantes, o la constelación de problemas familiares y vinculares
que pueden estar incidiendo en su capacidad o en su disposición para el
aprendizaje. El supuesto en ambas concepciones, es que existe una homogeneidad
de rasgos que definen a los sujetos “normales” frente a los cuales los estudiantes
con dificultades constituyen una “anomalía” de diverso tipo.

La tercera concepción mencionada marca la necesidad de apelar a otras unidades

de análisis que permitan explicar tanto el aprendizaje exitoso como el fracaso
escolar. Esto no implica negar las particularidades de cada estudiante ni mucho
menos sus condiciones de vida (sociales, culturales). Significa entender el problema
desde ​adentro de la escuela​, poniendo en consideración la ​calidad de la
escolarización en cuanto a la manera en que se reconoce la diversidad para
garantizar la igualdad de oportunidades, que no es equivalente a una pretensión de
homogeneidad que borra toda diferencia en los procesos individuales.
Por ello, el análisis de los procesos y resultados alcanzados por las instituciones
educativas no puede hacerse desde perspectivas que fragmenten la realidad. Nos
importa considerar las distintas dimensiones institucionales involucradas
(pedagógico-didáctica, administrativa, comunitaria) reconociendo su especificidad y
a la vez complementariedad, ya que todas colaboran de distinta manera en la
definición de los procesos de escolarización.

(…) Ubicar al sujeto y a su entorno como responsables de los

avances o retrocesos escolares es la forma más tradicional y
extendida de interpretar interrupciones, repeticiones, ausencias,
forma que se reactualiza hoy con la incorporación de nuevas
percepciones sobre los sujetos ligadas a desórdenes atencionales,
desmotivaciones, conflictos derivados de carencias afectivas, baja
autoestima, inestabilidad emocional y, en especial, falta de
acompañamiento de las familias. No se trata de desconocer los
aportes de estos análisis, pero tales enunciados simplifican la
gravedad de sus efectos, habitualmente ubicados en la incapacidad
y carencias de los sujetos y sus familias. De esta forma se pierden
de vista las situaciones de fragilidad, inestabilidad o desigualdad
social que los mismos diagnósticos refuerzan dentro de las
instituciones, y también la ausencia de condiciones de enseñanza…
(Maddonni, 2014: 23)

Nos interesa posicionarnos desde una ​perspectiva que parte del

reconocimiento del lugar de la escuela como productora de condiciones
para la enseñanza y el aprendizaje. ​En este sentido entendemos que las
mismas nociones de éxito o de fracaso escolar son una construcción del propio
sistema. Resulta muy apropiada la metáfora de la “​fabricación” ​(Perrenoud, 1991
Merieu, 1998), en tanto nos permite describir e interpretar que, en la vida cotidiana
en las aulas, se fabrican un conjunto de normas y jerarquías que establecen
parámetros para valorar la producción de los alumnos, proceso que se extiende
entre los estudiantes respecto a sus pares y a sí mismos.

En esta línea de análisis son muchas las investigaciones que han analizado que la
institución educativa puede marcar una diferencia sustantiva en la historia de los
aprendizajes. Los trabajos de Edmons, 1979; Purkey y Smith, 1983; Brookover,
1979; Sarason, 1982; Goodlad, 1986 representan los estudios pioneros que
permitieron revertir las conclusiones del histórico Informe Coleman (1966). Este
informe que influenció marcadamente sobre políticas y prácticas educativas,
afirmaba que la escuela incidía bastante poco en el rendimiento final del alumno, y
señalaba que lo que sí parecería marcar una diferencia sustancial era su origen
familiar, social o cultural más inmediato. Sobre estas ideas se constituyó un
paradigma que marcó un modo de hacer escuela y que aún hoy continúa vigente en
las representaciones de algunos docentes y otros actores sociales.

Investigaciones actuales demuestran que la estructura de la escuela, su clima

académico y de trabajo, la gestión de los directivos, las expectativas positivas o no
de los docentes sobre el aprendizaje de los alumnos, y los tipos de estrategias que
los profesores desarrollan en las aulas, tienen la capacidad de provocar diferencias
sustanciales en las trayectorias educativas de los estudiantes.
La institución educativa aparece así como un ​espacio potente para repensar y
ensayar estrategias que permitan hallar respuestas alternativas a los problemas
planteados.
Llegados a este punto nos interesa rescatar la tesis de Dussel (2004) quien nos
advierte que la equivalencia discursiva entre igualdad y homogeneización fue una
construcción que cristalizó las diferencias como deficiencias o amenazas en el
espacio educativo. Resulta entonces necesario preguntarse acerca del significado de
la “inclusión pedagógica”, concepto muy utilizado actualmente pero que adquiere
diferentes sentidos y produce distintos efectos. Sedón (2011) afirma que para que
haya una inclusión real es necesario pensar cambios en la escuela y para ello es
preciso instalar una lucha política para reafirmar una nueva configuración escolar
que aun no logra establecerse como contra-hegemónica.

Hasta aquí hemos definido un conjunto de problemas teóricos que nos permiten
analizar a la institución educativa como el espacio en el cuál se despliegan las
trayectorias estudiantiles y hemos señalado que lo que allí sucede tiene efectos
importantes en dichas trayectorias.

Estamos en condiciones entonces de reconocer algunos rasgos institucionales que

de acuerdo a las investigaciones recientes, potencian buenos aprendizajes, es decir,
tienen la capacidad de provocar diferencias sustanciales en las trayectorias
educativas de los estudiantes tal como lo afirmamos más arriba. Estos rasgos
están vinculados con:

▪ Una concepción amplia acerca de los resultados de aprendizaje de

los estudiantes priorizando la calidad de la vida institucional y la
significatividad de los aprendizajes.
▪ La optimización de oportunidades de enseñar y aprender para alcanzar
buenos resultados educativos. Esto implica la implementación de
acciones de ​acompañamiento a las trayectorias formativas de los
estudiantes que asuman el desafío pedagógico de dar respuestas a las
trayectorias no encauzadas.
▪ Una preocupación por ​generar mejoras en las prácticas
institucionales​: procesos de aula, de gestión de los equipos directivos,
etc.
▪ La promoción de la ​capacidad interna de cambio​: fortalecimiento del
aprendizaje institucional, profundización de la capacidad institucional
para identificar problemas y construir alternativas de resolución,
incentivar modalidades de trabajo con proyectos institucionales y
específicos.

2. Dimensiones de análisis: organizar el foco

Se advierte en la región una creciente preocupación por ampliar la perspectiva de

análisis para el reconocimiento de procesos institucionales que generen
condiciones favorables para el desarrollo de experiencias educativas significativas.
Esto significa involucrar un conjunto de dimensiones, ​que articuladas entre sí​,
permiten alcanzar los logros esperados. Estas dimensiones son:

1. La vida cotidiana en la escuela

2. Las practicas de enseñanza
3. La vinculación de la escuela con la comunidad y el contexto
4. Las prácticas de gobierno institucional y el trabajo con otros.
Estas dimensiones resultan potentes para analizar nuestra experiencia en una
institución educativa. Recordemos que situamos esta experiencia en un proceso de
formación docente y es por ello que nos proponemos que desde el contacto inicial,
sea posible construir una mirada crítica que nos permita conocer en qué
condiciones se enseña y aprende allí. Para ello, el conocimiento paulatino de las
instituciones estará acompañado de una reflexión acerca de lo que ocurre en su
interior y sus consecuencias en las experiencias formativas brindadas a los alumnos
y a los docentes. En este sentido estas dimensiones constituirán nuestra matriz
para los procesos de reflexión y aprendizaje y nos permitirán construir el foco para
nuestro análisis. A continuación presentaremos cada una de estas dimensiones.

2.1. La vida cotidiana en la institución educativa

Varios han sido los intentos por caracterizar la experiencia escolar de los
estudiantes. Entre los más reconocidos están los trabajos de Elsie Rockwell (1995)
quien señala al respecto, que el concepto más significativo para comprender este
fenómeno es el de “cotidianeidad” (Heller, 1977). En esta idea se integran un
conjunto de actividades que constituyen, desde cada sujeto en particular, procesos
significativos de reproducción social y de apropiación cultural. La vida cotidiana
abarca por lo tanto una diversidad de actividades mediante las cuales los
profesores, estudiantes y actores de la comunidad le dan existencia a las
instituciones dentro de las particularidades de cada contexto.

Cada aspecto de la vida cotidiana es formativo, por cuanto es portador de

contenidos y mensajes.

En un sentido más amplio, lo que los estudiantes aprenden no está solamente en

las aulas sino en las distintas experiencias que viven en la institución, Rockwell
considera un conjunto de aspectos en los que la vida cotidiana se manifiesta:

a) La estructura de la experiencia educativa

b) La definición institucional del trabajo docente
c) La definición institucional del aprendizaje
d) La transmisión de concepciones de mundo.

Analicemos cada uno de ellos:

a) La estructura de la experiencia educativa.

Se define en parte, desde el propio sistema educativo o la institucionalidad que lo

alberga (empresa recuperada, instituciones de encierro, entre otras) y en parte, por
las características particulares de cada organización. En esta dimensión se
considera:

- El uso del tiempo, en el aula y fuera de ella.

- La distribución y uso del espacio
- El agrupamiento de alumnos y profesores (por curso, por año, por
departamento, etc.)
- Selectividad, condiciones de ingreso y permanencia
- La forma de regular las interacciones entre: profesor - estudiante,
estudiantes entre sí, institución - comunidad.
 - La regulación de la convivencia y los modos de entender y ejercer la
autoridad
- Los modos de comunicación y participación de los actores en distintos
aspectos de la vida institucional.
- las formas en que se despliegan las relaciones de poder y la conformación
de grupos y subgrupos.

b) La definición institucional del trabajo docente

En cada institución se produce una definición ​ad hoc de lo que es “ser docente”.
Es decir, cada profesor aprende lo que en determinada situación se acostumbra
a realizar y se considera como válido. Esto se relaciona con el concepto de
socialización en el trabajo, proceso por el cual un docente incorpora los usos y
costumbres de su tarea en un contexto particular, en la propia acción, en la que
inciden sus pares y autoridades. En esta dimensión se incluyen todos los modos
de ​definir la tarea de los profesores​: presentar planificaciones, construir
informes, participar en proyectos, realizar el seguimiento de los alumnos, hacer
tutorías, entre otras.

Cada institución define un modo de realizar las tareas, al tiempo que establece
prioridades y jerarquías explícitas e implícitas. Por ejemplo: en una institución
puede proclamarse la centralidad del trabajo pedagógico, sin embargo, de modo
permanente le exige al profesor la presentación formal de información
administrativa, de modo que en la práctica concreta, este docente deba dedicar
gran cantidad de tiempo del día a esta tarea en detrimento de otras vinculadas
con la enseñanza. En esta línea resulta importante indagar por ejemplo:

− los pedidos que se realizan a los profesores,

− las directivas explícitas e implícitas que recibe respecto a su tarea
− las formas de sancionar o premiar sus acciones
− los vínculos que tiene con sus pares respecto a la tarea

Los ​usos y tradiciones institucionales tienen un efecto formativo y orientador

para el profesor, en la medida en que potencian o desalientan ciertas prácticas,
sobre todo aquellas que afectan al funcionamiento general de la institución o a
los intereses laborales del personal.

c) La definición institucional de la enseñanza y el aprendizaje.

Los profesores organizan el proceso social de interacción, señalando al grupo de

estudiantes cómo hacer para aprender. El aprendizaje implica determinadas
pautas de uso de la lengua oral y escrita y también formas de razonar por parte
de los estudiantes. De esta forma se van configurando ​rituales y usos que no
siempre se corresponden con las formas de aprender de los alumnos, pero no
obstante incide en ellos. Estos rituales facilitan la organización del grupo pero al
mismo tiempo puede ser un obstáculo para el aprendizaje, muchas veces sin
que los propios docentes sean conscientes de ello.

Esto se manifiesta en:

- la valoración acerca de lo que es un “buen estudiante” (según el perfil de la

institución)
- las rutinas de trabajo diarios y el sentido que los actores le otorgan,
- la manera en que los docentes y directivos premian o desalientan ciertas
formas de abordar el aprendizaje por parte de los alumnos.
- los dispositivos institucionales en funcionamiento para el acompañamiento de la
trayectoria formativa de los estudiantes.
- la existencia o no de criterios compartidos institucionalmente respecto a qué es
enseñar, qué es aprender, qué se espera de los estudiantes, cómo valorar los
aprendizajes alcanzados, qué atención se dará a los alumnos con trayectorias
educativas en riesgo, entre otras.

d) La transmisión de concepciones del mundo

La experiencia cotidiana en la institución siempre comunica algo, enseña algo,

aun cuando no haya una intencionalidad explícita para hacerlo. De esta forma,
se transmiten interpretaciones de la realidad y orientaciones valorativas.

En la vida cotidiana esto se manifiesta de múltiples maneras a través de:

- las formas de imponer la autoridad,

- las consecuencias cotidianas de las relaciones de poder,
- el modo de tratar a hombres y mujeres, tratamiento de temas de género
- cómo se abordan cotidianamente las diferencias (étnicas, religiosas,
culturales, sociales, etc.)
- lo que se permite o no dentro de las aulas y en los espacios compartidos
(patios, bibliotecas, etc.)
- el trato con los padres y otros actores de la comunidad o del sistema.

2.2. Las prácticas enseñanza

En esta dimensión de análisis se enfatiza la mirada sobre los procesos básicos que
se desarrollan en las aulas: enseñar y aprender. En este sentido, se busca analizar
la forma en que se produce la transmisión de conocimientos y los medios que se
emplean para promover trayectorias escolares significativas para los estudiantes.

Esto se manifiesta en:

− las estrategias didácticas que emplea el docente en el aula

− los criterios que emplean los profesores para la selección, secuenciación y
organización de los contenidos a enseñar
− la forma de presentar los contenidos
− la utilización de los recursos didácticos
− el uso didáctico del tiempo, los espacios y los agrupamientos de estudiantes
− la valoración del capital cultural que poseen los alumnos
− la concepción acerca de buen estudiante y mal estudiante y la convicción
acerca de que si todos pueden aprender
− el respeto por las diferencias sociales, culturales, madurativas y cognitivas
de los alumnos, junto a una preocupación o no por la inclusión y la calidad
educativa.

Centrar la atención en los procesos de apropiación o transmisión de cultura se

relaciona con la preocupación por las formas en que se promueve la construcción
de conocimientos. El conocimiento, tal como plantea Edwards (1995) se constituye,
por un lado por el (i) uso de los programas y libros escolares, y por otro (ii) por un
conjunto no homogéneo de prácticas que realizan tanto los docentes como los
alumnos donde adquieren una connotación específica la evaluación, la promoción y
las expectativas de todos los actores involucrados.

Diversos mandatos y tradiciones han influido para conformar ciertos patrones de

conductas esperables respecto a alumnos y docentes, que continúan vigentes en el
sistema educativo por medio de regulaciones formales e informales. Esto ha
configurado una forma de trabajo en las aulas que si bien pudo haber sido exitosa
en algún momento, sostenemos que hoy ya no lo es. Como sabemos esto es
consecuencia de varios cambios en la sociedad, en el contexto, en la cultura, en las
expectativas respecto a la escuela y en las condiciones de vida de docentes y
estudiantes.

Cuando el modo de presentar los conocimientos se realiza desde una propuesta

educativa ajena a la trayectoria escolar del estudiante, entra en colisión la realidad
cultural del alumno con las propuestas del aula. Se inhabilita de este modo su
apropiación particular y singular. Cuando se desvalorizan las experiencias y
conocimientos previos de los alumnos se los rotula en función de sus características
sociales o sus dificultades en el aprendizaje se va configurando (de manera
externa) la ​subjetividad del propio estudiante ​lo que sabemos​, ​produce efectos en
su rendimiento. En este sentido la escuela puede ​transformar las diferencias
culturales en desigualdades escolares ​que tienen como consecuencia el fracaso
escolar.

Los estudiantes se observan y se miden unos a otros, sus juicios están influidos por
los del profesor, en función de los cuales captan e interiorizan ciertas normas. En
síntesis, esta metáfora de la “fabricación” del éxito y el fracaso escolar, a la que se
hizo referencia más arriba, pretende llamar la atención sobre el hecho de que las
organizaciones tienen el poder de construir una representación de la realidad e
imponerla a sus miembros y usuarios como definición legítima de la realidad​.

Asimismo, sabemos que las expectativas que los profesores tienen respecto a sus
estudiantes inciden en el rendimiento efectivo de los mismos. Este proceso es
conocido como el ​efecto Pigmaleón ​(Rosenthal, Jacobson, 1980), también analizado
como “​profecía ​autocumplida​” y señala, tal como han demostrado muchas
investigaciones y estudios sobre el tema, que las expectativas que una persona
tiene sobre el comportamiento de otra puede, sin pretenderlo, convertirse en una
exacta predicción de lo que efectivamente ocurrirá. Estos aportes muestran,
además, que existe una cierta relación entre la pertenencia social de los alumnos y
las expectativas que se generan hacia ellos, de modo que las expectativas son
mayores y más positivas cuando se trabaja con estudiantes situados en escalones
más altos de la estructura social.

Esto debe ser objeto de reflexión en las instituciones, especialmente en aquellas

que atienden a alumnos que provienen de medios sociales desfavorecidos, para los
cuales la escuela sea tal vez la única agencia social que les permita acceder a
ciertos conocimientos y experiencias educativas. Resulta importante generar
alternativas para superar dificultades a partir de fortalecer la confianza en las
posibilidades de aprender de todos los estudiantes, atiendo sus necesidades y
devolviéndoles una imagen positiva de sí mismos.

Tomar decisiones didácticas implica asumir criterios que justifiquen qué vale la
pena enseñar y cómo hacerlo. Para ello, todos los recursos simbólicos y materiales
de que se dispone deben ser empleados con fines educativos, enmarcados en un
proyecto pedagógico significativo.
Es preciso por lo tanto, ​generar en las aulas estrategias de trabajo que
apunten a recuperar trayectorias escolares diversas, “no encauzadas”,
reconociendo que no se trata de brindarles a todos los alumnos las mismas
experiencias de aprendizaje, sino de ofrecer propuestas heterogéneas que
permitan a todos obtener los mismos resultados​. Entendemos que este
posicionamiento respeta efectivamente el derecho a la educación.

2.3. Vinculación de la escuela con su comunidad

Las acciones que despliegan las escuelas abarcan varias dimensiones y muy
específicamente una: la comunitaria, a través de la participación, considerando que
ésta es una actividad de actores colectivos y no solamente individuales.

La vinculación de la escuela con la comunidad se evidencia en:

a) Grado de conocimiento que se tiene del entorno y del sistema educativo.

El ​conocimiento que tienen los actores institucionales ​de lo que

ocurre, tanto en el entorno como al interior del propio sistema educativo.
Sólo conociendo en profundidad los procesos en curso en la sociedad, sus
fortalezas y debilidades, será posible construir una visión y una estrategia
que permita mejorar la articulación entre lo que la educación ofrece y las
necesidades y demandas de la sociedad.

En relación con este punto hay un conjunto de aspectos, en los cuales es

necesario profundizar. En general se posee cierto conocimiento general de la
zona en la que se encuentra la institución educativa, y de alumnos que
asisten así como ciertos indicadores generales acerca de la cantidad de
personas que viven bajo la línea de pobreza o que tienen necesidades
básicas insatisfechas (NBI). Sin embargo, los datos generales no bastan
dado que las poblaciones son siempre heterogéneas y están ocurriendo
procesos muy rápidos de cambio y diferenciación social, económica y cultural
en el interior de las comunidades.

Al respecto resulta necesario conocer:

● Características de los estudiantes que componen la matrícula: sexo, edad

promedio, categoría socioprofesional de los padres, estudiantes
extranjeros, proporción de repitentes, proporción de estudiantes con
itinerarios en situación de riesgo escolar.
● Cambios que estén ocurriendo en la estructura y dinámica familiar en los
distintos grupos de alumnos: situaciones de maternidad precoz, familias
mono parentales, etc.

Difícilmente sea posible mejorar la articulación entre el sistema educativo y

la sociedad sin un conocimiento detallado de lo que efectivamente ocurre y
de lo que se necesita. Este tipo de información resulta de enorme utilidad
para la toma de decisiones y el diseño de estrategias de intervención.

b) La existencia de espacios de participación

 La creación de múltiples espacios y experiencias de ​participación​, a través
de los cuales se generen nexos, puntos de encuentro entre los actores del
sistema educativo y otros actores sociales. De modo que a través de estos
espacios sea posible que las distintas unidades del sistema desarrollen ​un
conocimiento de las necesidades de su entorno y una ​capacidad de
respuesta a ellas. Señalamos especialmente la necesidad de promover la
participación de los estudiantes en distintos aspectos de la vida institucional
como condición para la democratización de las prácticas educativas.

El término participación suele concitar fuertes adhesiones. En general todos

los discursos invocan a la participación como la garantía de éxito de un
proceso de reforma educativa. Las tareas cotidianas de la escuela se definen
según la fuerza de los individuos y grupos que participan en ella, depende de
la negociación posible entre sus distintos intereses y de la coincidencia u
oposición de sus valores (Mercado, 1995).

La participación es necesaria, en primer término, porque la educación es

cuestión de ​todos​. Las transformaciones sociales y económicas que se
registran en la actualidad muestran que la escuela sola no puede revertir
situaciones de gran complejidad que requieren de un trabajo colaborativo
entre distintos actores sociales que complemente y refuerce la acción
concreta de la escuela.

Asimismo, la participación da lugar a la incorporación de otras perspectivas,

ya que la escuela tiene, muchas veces, una visión parcial, alejada de los
problemas y situaciones cotidianas. Necesita "ver" desde otros lugares y
actores, recuperar el saber que otros tienen.

No obstante, es preciso advertir que la pretensión de acuerdo total entre los

actores no es posible ya que cada sector tiene sus propios intereses y
concepciones que no siempre permiten la creación de consensos. Se trata de
pensar la participación desde una perspectiva que permita la generación de
espacios múltiples en los que se discute, dialoga y acuerda sobre líneas de
trabajo o transformaciones específicas.

La creación de un espacio de participación basado en el respeto por las

diferencias, la apertura, la flexibilidad y la construcción de encuadres claros
de trabajo permitirá:

− Tomar contacto directo con las preocupaciones, problemas y

soluciones de quienes día a día se vinculan con las distintas
organizaciones locales que pueden colaborar con la tarea educativa.
− Tener una mirada más amplia sobre el conjunto del sistema; conocer
otros problemas y puntos de vista; salir del aislamiento;
redimensionar la importancia de la propia labor al frente de un
establecimiento; comprender el sentido de las políticas y procesos de
transformación que se impulsan.
− Constituirse en un espacio donde compartir y construir conocimiento
sobre las prácticas educativas y también sobre cómo mejorarlas.

c) La participación de las familias

Emerge cada vez con mayor fuerza la necesidad de construir un nuevo tipo de
vínculo entre escuela y familia. Mucho se ha escrito sobre el tema, describiendo un
arco que va desde pensar a las familias como un cuerpo organizado con capacidad
para controlar y definir aspectos centrales de la vida escolar, hasta posiciones que
entienden a la educación como una actividad técnica altamente especializada que
está en manos de profesionales y ante la cual las familias no tienen nada que decir.

Entre ambos polos existen una variedad de posiciones y demandas de la escuela

hacia la familia y viceversa. Investigaciones actuales muestran que de algún modo
ha prevalecido, en las representaciones sociales, la última de las posiciones
descriptas, dando lugar a una fuerte separación entre la escuela y la sociedad. Las
familias pueden llegar hasta la puerta de la escuela y colaborar materialmente con
ella, pero no pueden tener otro tipo de participación.

Asimismo, las investigaciones empíricas muestran que las escuelas con mejores
resultados suelen ser escuelas en las que existe un vínculo fuerte con las familias y
una percepción mutuamente positiva: las familias valoran a la escuela y ésta
percibe las potencialidades de las familias y establece canales de comunicación
adecuados.

Tal vez, la primera cuestión a revisar es de qué manera y para qué son convocadas
las familias a las escuelas. Muchas veces estas comunicaciones se limitan a actos
escolares, reuniones de cooperadora, “retos” vinculados al bajo rendimiento de sus
hijos o al mal comportamiento.

Creemos que es necesario que la escuela abra sus puertas para que los padres
"entren y vean" a través de clases abiertas, exposiciones o simplemente la
posibilidad de recorrer la escuela un día normal.

En este sentido resulta de interés indagar acerca de:

- La forma de convocatoria a los padres: canales, estilos comunicativos.

- La presencia de organizaciones de padres en el interior de la escuela o de
apoyo exterior: cooperadora, club de madres, ropero escolar, etc.
- El nivel cultural de los padres (dado que muchas veces se los convoca
desde un lugar que puede resultar intimidatorio para ellos)
- La disponibilidad horaria real de los padres para acompañar la
escolaridad de sus hijos.
- Sus intereses y necesidades en relación a la escuela.
- Sus percepciones respecto a la escuela, o en otras palabras, la imagen
que tiene la escuela frente a su comunidad.

2.4. Las prácticas de gestión institucional y el trabajo con otros

En primer lugar es importante definir desde qué lugar concebimos el concepto de

gestión. Desde esta dimensión nos interesa de recuperar la idea de que la gestión
institucional supone un intento por revertir una forma organizativa que enfatizó el
poder de la estructura jerárquica y la ritualización de procedimientos con la
consecuente pérdida de sentido en las acciones. Se separaba así el funcionamiento
de la organización de los propósitos sustanciales de la escuela como institución
social y su compromiso frente a la comunidad.

Es posible que la persistencia de un modelo obture la posibilidad de pensar otros

formatos escolares, otras dinámicas y otros funcionamientos. En este marco,
muchas “certezas” cristalizadas han perdido sentido y los esquemas rígidos ya no
permiten operar en la realidad:

“Lo interesante de una gestión no se mide exactamente por lo

cristalizado sino por la capacidad de crear condiciones para que algo
se movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la
institución, el no saber se torna potente, su incompletud es lo que
mantiene viva la marcha”. (Dustchatzky 2001:134),

Por eso interesa analizar:

• El equipo directivo formal y el real, lo que denominamos la micro política

• El grado de consulta y participación de los actores en el gobierno de la
institución
• Prácticas democráticas
• El modo de organización del trabajo pedagógico (por proyectos, trabajo
fragmentado, grado de clasificación).
• Mecanismo institucionales promovidos desde la gestión para regular y
responsabilizarse sobre los resultados del aprendizaje
• El aprendizaje institucional (difusión de experiencias, documentación de
procesos reflexivos de carácter colectivo, por ejemplo)
• Formas de tratar la diversidad de la condición adolescente y adulta (rasgos,
estilos de aprendizaje, etc.)
• Las dinámicas institucionales. Lo instituyente y lo instituido desde los
mecanismos de gestión
• Modos de promover la comunicación pedagógica y generar variaciones sobre
el formato escolar estándar.

Esta dimensión conlleva para nosotros un desafío en este proceso de formación

docente. Este desafío consiste en pensar otra forma de organización del sistema en
general y de las instituciones en particular, revisando profundamente sus sentidos y
fundamentos será posible avanzar hacia una forma de “hacer escuela” más flexible
y ajustada a los distintos contextos.

En este marco la preocupación por la trayectoria formativa de los estudiantes es

una responsabilidad del colectivo institucional y no del estudiante de manera
individual como resultado personal, sostenemos junto con Greco (2013) que:

“Si la trayectoria es una cuestión institucional es porque opera en

este doble sentido que proponemos: como componente porque
forma parte de la organización misma y como producción porque
es aquello que genera en términos formativos: el recorrido de un
sujeto que se va haciendo un/a docente. Siempre bajo la lógica
de pensar que la trayectoria no es de uno sino de varios,
quienes, al entrelazar sus recorridos, hacen que devenga un
sujeto formado o en formación. Por tanto, hablar de trayectoria
no nos lleva de inmediato la mirada al estudiante, sino a todos
los que estamos allí, en la institución formadora” (Greco,
2013:9)

Al respecto, es posible plantear algunas ​características deseables de

instituciones con capacidad para producir experiencias formativas relevantes, tanto
para los adolescentes como para los adultos que interactúan en ellas. Las mismas
podrían reseñarse en las siguientes ideas- fuerza:

● Promover un modelo de institución abierta que ​valorice a los jóvenes​,

sus experiencias e intereses y les de protagonismo. Donde los derechos
de la adolescencia se expresen en instituciones y prácticas (de
participación, expresión, comunicación, etc.) y no sólo se enuncien en los
programas y contenidos escolares. Una institución que no se limite a
enseñar sino que llegue a proponer, motivar, interesar, movilizar y
desarrollar conocimientos significativos para sus vidas.

● Desarrollar líneas de trabajo institucional organizadas en torno a

proyectos participativos​, donde se construyan colaborativamente
acuerdos, metas y acciones que se complementen y enriquezcan
mutuamente, dejando de lado un modelo individualista en el que se
superponen acciones y se actúa desarticuladamente.

● Asumir la ​responsabilidad institucional por los resultados del

aprendizaje de los estudiantes. Para ello será necesario establecer
criterios de evaluación y promoción de los estudiantes, estrategias
colectivas para la intervención en torno al fracaso escolar y generar
dispositivos de acompañamiento a las trayectorias formativas de los
estudiantes.

● Promover ​aprendizajes institucionales​, a partir de reflexionar sobre lo

realizado y documentando las experiencias desplegadas en la
organización, para volver a ellas y extraer sus aportes.

● Tomar en cuenta la diversidad de la condición adolescente y juvenil

(de género, cultural, social, étnica, religiosa, territorial, etc.) generando
propuestas flexibles en el manejo de los tiempos, las estrategias de
enseñanza, los modelos de evaluación y los sistemas de convivencia.

● Promover formas de ​regulación crítica ​que permitan reflexionar sobre

lo realizado y producir los cambios que se consideren pertinentes para
mejorar la calidad de la propuesta formativa. Donde se otorguen
responsabilidades a los actores frente a sus desempeños. Para lo cual se
requerirá la revisión de las micro y macro regulaciones formales
establecidas.

● Superar la fragmentación y la fuerte lógica clasificatoria respecto a los

estudiantes, los conocimientos, las experiencias formativas y los actores
responsables.

● Finalmente, es preciso revisar la posibilidad de implementación de una

organización colegiada ​de las funciones directivas que dé lugar a un
despliegue micro político más eficaz, saludable y transparente. Esto
permitirá que las escuelas desarrollen una vida institucional más rica
orientada por una gestión más profesional y profesionalizante.

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