Tema 2

Escuela y sociedad. Una relación en

movimiento

Sociedad, familia y escuela

Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de
Idiomas
Índice de contenidos

0. Preámbulo 1
1. Introducción. 1
2. Crisis en las formas de transmisión escolar. El programa institucional. 3
3. La nueva matriz escolar. La educación como un derecho de aprendizaje. 5
4. A modo de cierre 6
5. Bibliografía: 7
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Tema. 2 Escuela y sociedad. Una relación en movimiento

Se aprende con otros, a veces contra otros, pero rara vez solos. (Dubet, 2020)

Resumen: El presente contenido realiza un breve trazo histórico-social de la institución

escolar desde la modernidad hasta la actualidad. Se detiene en cuáles han sido los
principios y la lógica sociales que han caracterizado tradicionalmente a la escuela y
cuáles son los cambios que ha experimentado. Este recorrido nos permite poner en
contexto la escuela en el momento presente.

El objetivo de este contenido es contribuir a analizar y comprender la lógica del cambio

que afecta a la escuela y sus actores; conocer la relación que hay entre los fines de la
escuela y el contexto social, y desarrollar una toma de conciencia como docentes para
dirigir la práctica educativa.

0. Preámbulo
Castells, M. (2016). Obsolescencia de la educación. Fronteiras do pensamento.

https://www.youtube.com/watch?v=cJV8FNswt4s&t=61s

1. Introducción.
La escuela es una institución con una función socializadora que juega un destacado
papel en la reproducción social y cultural de la sociedad desde la Modernidad. El período
moderno constituirá la época dorada de la escuela (Fernández, 2001). Se trata de un
tiempo en el que la escuela es la institución encargada de la transmisión de un orden
simbólico y la formación de las jóvenes generaciones sin competencia por parte de otros
agentes sociales y culturales.

La educación y socialización escolar constituye un tema de interés sociológico desde los

orígenes de la Sociología como ciencia en el siglo XIX. La escuela ha sido una institución
con una presencia destacada en los cambios en los modos de vida que tienen lugar con
el paso de la sociedad occidental tradicional (premoderna) a la moderna. El desarrollo de
la industrialización, los medios de comunicación de masas, la influencia de las teorías

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pedagógicas ilustradas o problemas como el vagabundeo infantil, serán decisivos en un

nuevo modelo socializador de las jóvenes generaciones articulado en torno a la escuela.

Los primeros sociólogos, ocupados en el análisis sistemático del cambio social, dedicarán
un espacio considerable al estudio de la escuela; algunos de manera específica, como E.
Durkheim (1858-1917), de quien destacan obras como Educación y sociología, y otros
como Marx (1818-1883) o Weber (1864-1920), realizarán distintas reflexiones sobre la
educación escolar, diseminadas en el conjunto de sus obras, como parte del tejido social
en relación con el sistema económico o la cultura y las formas de dominación. Ambos
sociólogos, Marx y Weber, han sido decisivos en el análisis contemporáneo de la
educación escolar y tienen una presencia destacada en las teorías de la Reproducción,
que darán cuenta de las dinámicas de reproducción de desigualdades que operan en la
escuela, y en las de la Resistencia (particularmente Weber), que remarcarán el papel
activo de los individuos para confrontar esas dinámicas. Arranca con estos primeros
sociólogos un interés sobre la escuela que constituirá un campo de estudio específico de
la Sociología hasta la actualidad.

Con la modernidad tardía, los procesos de globalización y el desarrollo de las tecnologías

de la comunicación, que desde la segunda mitad del siglo XX han experimentado un
crecimiento acelerado, se produce un debilitamiento de la autoridad escolar. La imagen
del mundo que transmite la escuela entra en competencia con visiones alternativas de la
realidad. En un mundo cuyo principal activo es la información, la escuela ha perdido el
monopolio del saber y se ha inundado de arbitrariedad cultural. Sin embargo, en este
contexto de disputa por la atención de los jóvenes, la escuela sigue contando con el
respaldo legal de la sociedad y posee una alta eficacia socializadora (Fernández, 2009).
Es esa eficacia la que hace que los jóvenes, pese a su desinterés por la actividad
intelectual que ofrece la escuela, una disciplina que no aguantan, un trato que no les
gusta, o porque retrasa su incorporación al mercado laboral y la vida adulta, interioricen
valores de obediencia y sumisión.

La escuela es una institución inesquivable en el desarrollo de las sociedades

contemporáneas; presenta ritmos distintos según el contexto concreto en que nos
situemos. Si bien actualiza un derecho, el de la educación, en una parte del mundo, en
otra realiza aún grandes esfuerzos por hacerlo valer. En las sociedades desarrolladas la
escuela es desde hace tiempo una institución que se encuentra en el punto de mira. Los
expertos aluden a una crisis de socialización centrada en las formas de transmisión
(Barbero, 2009; Dubet, 2010; Rivas, 2017). La problemática de fondo de esa crisis no es
una dificultad en la adaptación de la escuela a un mundo rápidamente cambiante;
tampoco es un problema de orden tecnológico. La tecnología es un medio aliado en el
desarrollo de las capacidades de las jóvenes generaciones que a menudo es objeto de
una instrumentalización orquestada para ocultar la crisis de fondo en que vive la

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institución, a saber, una crisis del proceso de socialización entendido como “mutación en
el trabajo sobre el otro” (Dubet, 2010). Es necesario entender lo que supone que las
tecnologías de la comunicación son lugares de desarrollo para los niños y adolescentes y
no simplemente medios de sofisticación de los procesos escolares. Los problemas de
socialización que desestabilizan, no sólo lo que sucede dentro de la escuela, sino
también su proyección a la sociedad, requieren de esa comprensión. (Barbero, 2009).

2. Crisis en las formas de transmisión escolar. El

programa institucional.
Entender la crisis de socialización escolar como una crisis en los procesos de transmisión
y de comunicación, nos sitúa en el análisis de los principios que rigen la escuela en la
Modernidad y los cambios que se van produciendo desde la Modernidad tardía hasta la
actualidad.

El programa institucional (Dubet, 2010) o matriz tradicional (Rivas, 2017), es el nombre

que recibe una forma de socialización y organización escolar que atiende a la educación
masiva que se desarrolla desde finales del S. XIX y a lo largo del XX. Este programa
cuenta con una base en la socialización y educación religiosa, aunque sus principios son
asumidos por las escuelas estatales laicas (Rivas, 2017).

La finalidad del programa institucional es que los individuos, mediante determinadas

técnicas de socialización, interioricen una serie de principios y valores concebidos como
universales e incuestionables, que les permitan convertirse en sujetos que se gobiernan a
sí mismos. Lo importante en la eficacia de este programa institucional es el modo y la
estructura de transmisión. El éxito del programa, que incluso se difunde a otras
instituciones sociales como los hospitales o la justicia reside, según Dubet (op.cit.) en tres
características: la legitimidad sobre el trabajo del otro; su capacidad de crítica o su
plasticidad, de manera que hay contenidos y valores que cambian y el programa sigue
funcionando a pleno rendimiento; la relación regulada desde los roles -las personalidades
de docentes y alumnos no cuentan-, las razones y motivaciones vienen establecidos por
el sistema.

De una manera descriptiva y sintética, el programa institucional se caracteriza según

Rivas (op.cit.) por un principio de orden basado en:

-Una organización disciplinaria en torno al cuerpo (horarios, rutinas, rituales, etc.) con un
efecto mental. Se trata de una característica que Foucault identificó como rasgo del poder
disciplinario que se despliega en las instituciones modernas (prisiones, hospitales,

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fábricas, escuelas). Parte de la disciplina es la vigilancia que se lleva a cabo a tres

niveles: directa (el maestro como observador), indirecta (exámenes) y auto vigilancia
(interiorización del ejercicio de vigilancia).

-Organización vertical: Toda autoridad reside en los adultos que son quienes representan
los valores institucionales, se trata de una autoridad carismática situada en el rol no en la
persona. Los alumnos se conciben como sujetos sumisos de los que se espera
obediencia. La emoción que se alienta en los alumnos es el miedo al castigo.

-Curriculum disciplinar (en secundaria): encargado de ordenar masivamente el

conocimiento. Se da una separación de teoría y práctica. La teoría, dotada de más
importancia, se relaciona con una concepción culta de la educación. La formación
profesional, centrada en la práctica, fue en su origen el ámbito al que se orientaban los
alumnos procedentes de entornos desfavorecidos. El descrédito al que se ha visto
sometida esta proyección educativa y profesional ha sido creado, por tanto, desde dentro
de la propia cultura escolar.

-Pedagogías conductistas de carácter reproductivo. La finalidad es transmitir el

conocimiento, del que unos están dotados (docentes) y otros no (alumnos). Se enfatiza la
memorización.

El programa institucional ha perdido calado, saliendo a relucir muchas de sus

disfuncionalidades en un mundo que ha cambiado, aunque sigue vigente en algunas de
sus características. Su declive se relaciona en parte con sus propios principios y valores
(la razón y la ciencia), y con su finalidad de formar sujetos autónomos. Basándonos en
Weber, podríamos hablar de un desencantamiento relacionado con la crisis de
identificación con una serie de principios considerados sagrados e incuestionables, que
han pasado a ser unos más entre otros muchos (Dubet, 2010). Esta situación refleja la
arbitrariedad cultural de la escuela y desenmascara también los intereses de una élite
cultural.

Otro motivo del declive estriba en la masificación que afecta a la escuela secundaria, que
ha hecho que la diversidad de los problemas sociales tomen cuerpo en ella y los
docentes se vean desfondados.

Por otra parte, el desarrollo en las tecnologías de la información y la comunicación y los

procesos de globalización han facilitado una deslocalización del aprendizaje que ha
cuestionado la linealidad en el aprendizaje y el orden y jerarquía disciplinar de este
programa institucional.

En términos prácticos, que son a la vez razones éticas, el reto educativo para la escuela y
los docentes actuales está en identificar las disfuncionalidades del programa institucional

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Sociedad, familia y escuela

y diseñar propuestas de mejora más o menos sistémicas, sostenibles en el tiempo,

teniendo en cuenta que tanto el contexto como los actores de la educación (profesores,
alumnos, familias…) han cambiado. Podemos decir que educar se convierte en un
proceso de ajustes constantes donde los docentes estamos impelidos a evaluar el efecto
de nuestras propuestas.

3. La nueva matriz escolar. La educación como un

derecho de aprendizaje.
El declive del programa institucional o matriz tradicional ha hecho que la socialización
escolar experimente una mutación. La pérdida de su valor simbólico afecta al modo en
que se entienden los roles de docente y alumno. Lo importante hoy en día no es el
aprendizaje de los roles, pues la socialización no consiste ya en la representación del rol,
sino el modo en el que las subjetividades de docentes y alumnos viven esos roles. Es en
el contexto de esa interacción entre docentes y alumnos donde se construye el valor
simbólico de la actividad que se realiza.

Uno de los cambios humanamente más significativos que ha experimentado la sociedad y

la educación escolar en los últimos tiempos, además de la igualdad de las mujeres y una
creciente incorporación de minorías étnicas y culturales, ha sido el cambio en el estatus
social de los niños y adolescentes, ahora reconocidos como sujetos y actores sociales
antes de su incorporación a la escuela. Desde una perspectiva educativa y socializadora
los adultos tienen la responsabilidad de guiarlos, pero no de dominarlos amparados en
una concepción adultocéntrica de la vida que responde a la perspectiva de sus propio
interés como adultos.

Este cambio de estatus afecta a la relación entre el maestro y el alumno en toda su

extensión, transformándose en una relación horizontal, más o menos comprendida por los
afectados, donde las personalidades de ambos no son veladas por los roles sino que
construyen el rol. No sólo desde argumentos sociales sino también por los conocimientos
que se aportan desde las neurociencias en torno al aprendizaje, las emociones, etc., el
eje de la acción educativa pasa a ser la persona que es el alumno.

La profesión ha perdido el aura al tiempo que la escuela ha dejado de verse como un

espacio social protegido de los problemas de la sociedad, creencia que ha servido para
esquivar responsabilidades sobre problemas como el fracaso y el abandono escolar. Esa
pérdida de aura dota también de complejidad y nuevas posibilidades a los docentes y a la
escuela.

En síntesis, la socialización ya no consiste en cumplir con los roles sino en la

construcción de una experiencia social que es al mismo tiempo la construcción de la

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unidad de la experiencia de los propios actores (Dubet, op.cit.). Esta complejidad puede
ser contemplada en clave de oportunidad de autorrealización y compromiso con el otro
por parte de los docentes y de desarrollo personal por parte de los alumnos. La mayor
dificultad de este cambio está en cómo revitalizar o dotar de esta dimensión
constructivista los procesos académicos, que son al tiempo procesos sociales. Es en las
metodologías, las pruebas de evaluación, el modo de relacionarnos con los contenidos de
la cultura, la participación real de los alumnos… donde se encarna el modelo socializador
que llevamos a cabo. En contextos educativos formales como la escuela, la socialización,
cuya eficacia sucede a través de aprendizajes informales e inconscientes
mayoritariamente, debe ser un proceso sobre el que los docentes han de pensar.

4. A modo de cierre
El debate sobre la educación suele correr el riesgo de dispersarse en múltiples
propuestas de orden técnico pasando por alto cuáles son los fines de la educación,
cuestión que tiene que ver con el modo de concebir a las personas y a la sociedad, y así
trazar un horizonte de sentido al que se orienten las acciones educativas. Traer a
colación la pregunta sobre los fines y las prioridades es oportuno en un ambiente en el
que la educación escolar se encuentra en una tesitura difícil desde el punto de vista del
valor. Actualmente, el valor de la escuela suele concebirse desde una perspectiva
utilitarista y meritocrática; la obligatoriedad efectiva (6-16 años) y la no menos relevante
post-obligatoriedad vivida como presión social, hace de la escuela un espacio por el que
hay que pasar. Nos toca pensar si el valor social y de mercado concedido a los títulos es
el único o principal valor de la escuela. Si nos remontamos a la breve pero intensa
historia de esta institución podríamos reparar en diversidad de acontecimientos, pero
cabe no olvidar que la escuela, con todas sus imperfecciones y debilidades ha sacado a
la población del analfabetismo y la ignorancia y, como decía recientemente el Defensor
del Pueblo, Ángel Gabilondo, “ninguna exclusión es mayor que la exclusión del
conocimiento. Nada nos esclaviza más”.

En el contexto de este debate, Dubet nos confronta con la idea de que es la justicia y no
la pedagogía la que debe ordenar el aprendizaje (citado en Rivas, op.cit.). Educar es una
cuestión de justicia porque la educación debe versar sobre el desarrollo de la capacidad
de iniciativa o el empoderamiento de las personas para aprender y tomar decisiones
personales y profesionales en un mundo que no responde a un orden fijo, y la capacidad
de iniciativa, que congrega diferentes capacidades, constituye el requisito mínimo y
necesario para el desarrollo del bienestar de la gente. Las capacidades no son sólo
habilidades que residen en las personas, sino que incluyen las oportunidades creadas por
la combinación entre las facultades personales y el entorno social (Guichot-Reina, 2015).

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En el siglo XXI la educación es un derecho de aprendizaje que hacemos efectivo

promoviendo las capacidades de los alumnos para actuar y transformar su destino (Rivas,
op.cit.). De acuerdo con Nussbaum (2001), el compromiso de la educación escolar es la
formación de ciudadanos libres en tanto que dueños de sus propias mentes, personas
capaces no sólo de seguir tradiciones sino de generar argumentos o, en palabras de Sen
(2011), de hacer aquello que tengan razones para valorar.

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Durante la pandemia vivimos experiencias decisivas que no deberíamos olvidar. En ese

contexto François Dubet escribió un artículo en el que analizaba la capacidad de
movilización e iniciativa que tuvieron muchos docentes, también cómo la traumática
situación evidenció muchos problemas y anomalías de la escuela que ya conocíamos.

En ese texto puso en valor cómo la escuela es una forma de vida colectiva, de amistades
y amores donde se afirman los gustos, las personalidades y donde crecemos juntos; eso
fue precisamente lo que todos echamos en falta. Tal vez esa sea la razón humana más
fehaciente de que la escuela no es simplemente un lugar donde se transmiten
conocimientos y lo que todos esperamos, alumnos y docentes, sea compartir
experiencias que nos enriquezcan, actividades donde la atención fluya y la admiración
sea una experiencia. La escuela arrastra inercias y mitos sobre sí misma que se
mantienen por una sensación de falsa seguridad. Como decía Picasso, “es necesario
sacudir del alma el polvo acumulado en la vida diaria”.

5. Bibliografía:
Barbero, JM. (2009) Ciudad educativa. De una sociedad con sistema educativo a una
sociedad de saberes compartidos. Festival internacional Zemos 98. En línea:
https://www.zemos98.org/descargas/educacion_expandida-ZEMOS98.pdf

Dubet, F. (2010). Crisis de la transmisión y declive de la institución. Política y sociedad,

Vol. 47, nº 2, p. 15-25.

Dubet, F. (2020). En la escuela. ¿Qué hacer después del virus? Esprit. En línea:
https://esprit.presse.fr/article/francois-dubet/a-l-ecole-que-faire-apres-le-virus-42719

Fernández, M. (2001). Educar en tiempos inciertos. Morata.

Fernández, M (2009). La escuela a examen. Pirámide.

Foucault, M. (2005). Vigilar y castigar. Siglo XXI.

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Guichot-Reina, V. (2015). El enfoque de las capacidades de M. Nussbaum y sus

consecuencias educativas: hacia una pedagogía socrática y pluralista. Teoría educativa,
27, 2, pp.45-70.

Nussbaum, M. (2001). El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en

la educación liberal. Ed. Andrés Bello.

Rivas, A. (2017). Cambio e innovación educativa: las cuestiones cruciales. Santillana.

Sen, A. (2011). Idea de la justicia. Taurus.