Modulo 2
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Modulo 2
investigación
PID_00259402
David Rodríguez-Gómez
David Rodríguez-Gómez
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© FUOC • PID_00259402 El proyecto de investigación
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 6
Bibliografía................................................................................................. 75
© FUOC • PID_00259402 5 El proyecto de investigación
Introducción
Objetivos
En este primer apartado veremos muy brevemente algunas propuestas que nos
ayudarán a identificar el problema y a formular la pregunta de investigación
a partir de un posicionamiento y un análisis crítico de la realidad educativa.
Asimismo, se recogen algunas ideas básicas que permiten formular el propósito
de investigación. En segundo lugar, se establece la importancia de la revisión
bibliográfica como parte del proceso de investigación y se sugieren algunas
pistas que nos pueden ayudar tanto a sistematizar la investigación documental
como a elaborar el marco teórico de nuestro estudio.
Toda investigación comienza con un interrogante que hay que resolver. Esta
pregunta inicial y la delimitación del problema de investigación condiciona-
rán la formulación de las finalidades y los objetivos del diseño, y viceversa,
ya que la misma conceptualización y el mismo planteamiento del problema,
desde una perspectiva y un contexto dado, condicionan la interpretación. En
palabras de Martin Heidegger (2006, p. 28):
© FUOC • PID_00259402 8 El proyecto de investigación
«Toda pregunta es una búsqueda. Toda búsqueda está guiada por lo que se busca. Pregun-
tar es buscar, conocer el ente en lo que refiere a que es y a su ser así.»
La definición del problema suele llevarse a cabo a partir de los siguientes pasos:
a) El problema debe expresar una relación entre dos o más variables (aunque
en los estudios cualitativos esto no es un requisito).
Bryman (2012), por otra parte, propone un proceso mucho más sencillo que
nos lleva directamente hacia las preguntas de investigación (véase la figura 1):
© FUOC • PID_00259402 9 El proyecto de investigación
2004), entre los que nos incluimos, identifican los objetivos de la investigación
como un aspecto que hay que considerar en la fase de definición del problema.
Según Sabariego y Bisquerra (2004, p. 95):
Ejemplo 1
«Identificar los factores que contribuyen a una mejor adquisición de competencias du-
rante el período de prácticas curriculares en los Grados de Maestro de Educación Infantil
y Maestro de Educación Primaria.» (Rodríguez, Meneses, y Armengol, 2017, p. 231)
«[Examinar] algunos de los factores que determinan el reingreso de los estudiantes (sea
stop-out o transferencia) en el caso particular del sistema universitario público cata-
lán.» (Rodríguez et al., 2016, p. 816)
«Examinar las diferencias de género en las ocupaciones estereotipadas que los estudiantes
de secundaria asocian con las TIC. [Este estudio] observa el uso que hacen los estudiantes
de enseñanza secundaria de las referencias masculinas en sus descripciones de empleos
de las TIC.»(Sáinz, Meneses, Fàbregues, y López, 2016, p. 185)
• objetivos de explicar
• objetivos de describir
• objetivos de correlación
• objetivos de comprender
• objetivos de «solucionar problemas prácticos»
© FUOC • PID_00259402 11 El proyecto de investigación
Por sus características, la revisión documental es, seguramente, la fase del pro-
ceso de investigación educativa que se ha visto influida antes por el impacto
de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Así pues,
ante la gran cantidad de información disponible actualmente, cualquier in-
vestigador que se valore debe conocer las fuentes documentales principales y
dominar los mecanismos de acceso, búsqueda, recopilación y organización de
la documentación mencionada.
La literatura se utiliza para Tiene que haber literatura dis- Se puede utilizar en cualquier
«enmarcar» el problema en la ponible. tipo de investigación cualitati-
introducción del estudio. va.
La literatura se presenta en Debe ser la propuesta más Esta opción se utiliza en los
una sección diferenciada, co- aceptable para una audiencia estudios que disponen de un
mo «revisión de la literatura». familiarizada con las revisiones marco teórico potente en el
documentales desde una pers- inicio del estudio como, por
pectiva más tradicional y posi- ejemplo, etnografías o estu-
tivista. dios de teoría crítica.
La literatura se presenta al fi- Esta propuesta es la más apro- Es susceptible al uso en cual-
nal del estudio y se convierte piada para procesos «inducti- quier tipo de diseño cualitati-
en la base para hacer las com- vos» de investigación cualitati- vo, pero es más popular en la
paraciones y contrastar los re- va. teoría fundamentada (groun-
sultados del estudio cualitati- ded theory), ya que se contras-
vo. ta la misma teoría con otras
identificadas en la revisión bi-
bliográfica y documental.
Tal y como nos indican no es funcional que un investigador use un número Fuentes de documentación
excesivo de fuentes de información, sino que debe ser capaz de seleccionar las
Algunas de las fuentes de
que respondan mejor a las necesidades y los intereses de la investigación. documentación más ha-
bituales son ERIC (https://
eric.ed.gov), Google Acadèmic
1.2.1. Organización y construcción del marco teórico (https://scholar.google.es),
REDINED (http://
redined.mecd.gob.es) o TDX
(http://www.tesisenred.net),
Organizar y construir un marco teórico es, seguramente, una de las tareas más entre otras.
complejas en la elaboración de cualquier proyecto de investigación, indepen-
dientemente de su extensión.
© FUOC • PID_00259402 16 El proyecto de investigación
El primer dilema al que nos tendremos que enfrentar será la estructura del Organizar las citas y la
marco teórico. Aunque las palabras clave utilizadas durante la búsqueda bi- bibliografía
bliográfica e, incluso, una primera lectura de algunas de las fuentes, nos puede En lo que respecta a la orga-
ofrecer pistas sobre qué grandes temas podemos abordar, el desafío es siempre nización de los documentos
seleccionados para la elabo-
encontrar un argumento o hilo conductor que no solo justifique la presencia ración de nuestro marco teó-
rico, las nuevas tecnologías
de los temas seleccionados, sino que también acompañe al lector, como si se nos ofrecen multitud de herra-
mientas que nos facilitan sig-
tratara de una buena novela. nificativamente la tarea. Tres
herramientas habituales que
nos permiten organizar citas
Una buena estrategia para encontrar esta justificación y este hilo conductor es y bibliografía son Refworks
(https://www.refworks.com),
la construcción de un mapa conceptual donde se expliciten los temas princi- Mendeley (https://
pales de nuestro marco teórico y la relación que se establece entre ellos (véase www.mendeley.com) o Papers
(http://papersapp.com).
la figura 4).
Esta argumentación puede seguir una estructura narrativa que podríamos con-
siderar causal, en la que cada elemento o tema presentado nos lleva al siguien-
te (véase la figura 5), o podría seguir una estructura menos concatenada, en
la que los diferentes temas presentados vayan construyendo el marco de refe-
rencia a partir del cual el investigador analizará sus datos (véase la figura 6).
© FUOC • PID_00259402 17 El proyecto de investigación
Fuente: Rodríguez-Gómez, D. y Gairín, J. (2015). Unravelling knowledge creation and management in educational
organisations: barriers and enablers. Knowledge management research & practice, 13(2), 149-159
Fuente: Meneses, J., Fàbregues, S., Rodríguez-Gómez, D., y Ion, G. (2012). Internet in teachers 'profesional practice outside
the classroom: Examining supportive and management usas in primary and secondary schools Computers & education, 59
(3), 915-924.
Aunque existen una multitud de manuales que ofrecen orientaciones básicas Redacción del marco
para la redacción de un marco teórico, resumimos aquí algunos elementos teórico
• Hay que intentar acompañar siempre todas las afirmaciones con datos o
referencias que las justifiquen. De vez en cuando puede resultar conve-
niente aportar una cita textual, así que puede resultar una estrategia ade-
cuada tener recopiladas unas cuantas.
• Tenéis que estar preparados para escribir y reescribir más de una vez el
texto. En este sentido, resulta altamente recomendable ir almacenando
diferentes versiones del texto y todas las notas tomadas sobre las decisiones
que vayas tomando en relación con la estructura y el contenido del texto.
Finalmente, hay que tener muy presente que, aunque el hecho de disponer Copia y plagio académico
de gran parte de la documentación en formato electrónico nos puede tentar a
Si tienes dudas sobre las im-
utilizar de vez en cuando la función de «corta y pega» de nuestro procesador plicaciones de la copia y el
de texto, esto es plagio, así que no lo hagáis. Si consideráis que un fragmento plagio académico o sobre có-
mo identificar si estamos incu-
de texto de otro autor ilustra adecuadamente vuestras ideas, debéis referen- rriendo en este tipo de prác-
ticas poco éticas, deberías
ciarlo adecuadamente. En cualquier caso, recordad que, tal como hemos ido leer: Cooper, H. (2016). Prin-
ciples of good writing: avoi-
sugiriendo a lo largo de estas líneas, es necesario que el marco teórico tenga ding plagiarism. Recuperado
una línea argumental clara, y eso pasa por no hacer un uso abusivo de las citas de http://blog.apastyle.org/
apastyle/2016/05/avoi-
textuales que rompan la narrativa. ding-plagiarism.html.
© FUOC • PID_00259402 19 El proyecto de investigación
Tal como destacan desde la red EIPEE, las evidencias se pueden utilizar de Evidence Informed
maneras muy diversas durante la práctica educativa (véase la figura 7). Policy and Practice in
Education in Europe
(EIPEE)
Fuente: http://www.eippee.eu/cms/Default.aspx?tabid=3206
Ejemplo 2
En el marco de las iniciativas crecientes para promover un acceso más ágil y libre a los
resultados de investigación y a las propuestas de innovación financiadas con fondos pú-
blicos, el programa Erasmus+ de la Unión Europea pone a disposición de todos los ciuda-
danos los resultados de los proyectos financiados: http://ec.europa.eu/programmes/eras-
mus-plus/projects.
1)�Intervención�educativa�para�la�mejora�de�la�práctica�educativa: ámbito
propio de aquellos profesionales que ejercen su labor de diagnóstico, de aseso-
ramiento y de orientación en contextos formales de cualquier etapa educativa.
© FUOC • PID_00259402 21 El proyecto de investigación
Así pues, no debemos buscar la respuesta a estos interrogantes más allá del
marco de la investigación, ya que los objetivos planteados son los que deben
ser coherentes con la metodología del proceso de investigación.
Ejemplo 3
En cambio, si el objetivo de mi estudio fuera «conocer las edades de inicio del uso abusivo
de las redes sociales», seguramente sería más adecuado diseñar una investigación ex-post-
facto.
Por tanto, más allá de caer en posiciones ideológicas tan incondicionales como
estériles, el investigador debe indagar rigurosamente sobre cuál es el método
de investigación más pertinente para cada situación, y muy a menudo se verá
forzado a combinar las metodologías mencionadas.
Tal y como nos indican Moya, Rincón, Valcárcel, Escudero, y Benito (2005)
las modalidades principales de investigación en educación se pueden describir
y analizar mediante algunos criterios de clasificación, como son, entre otros,
la organización y estructuración de la investigación (más conceptualización y
operativización de las variables), el grado de intervención o implicación (por
parte del investigador) y la naturaleza de los objetivos (contrastar, describir,
valorar, mejorar) (véase la figura 8).
Empiricoanalítica Experimental
(cuantitativa) Cuasiexperimental
Ex-post-facto
Constructivista Fenomenológica
(cualitativa) Interaccionismo simbólico
Etnografía
Teoría fundamentada
Etnometodología
Fenomenográfica
Estudio de caso
Biograficonarrativa
Hermenéutica
Histórica
Sociocrítica Investigación-acción
(cualitativa) Participativa
Colaborativa
Feminista
Evaluativa
Investigación basada en el diseño
Sin embargo, una decisión previa a la elección metodológica debe centrarse en Uso de datos
el tipo de datos que queremos, o podemos, utilizar en nuestros estudios: ¿ge-
Podemos encontrar numero-
neraremos datos propios o recurriremos a datos secundarios? Es habitual que sos estudios que utilizan los
en el ámbito educativo se recurra al uso de datos secundarios (habitualmente, datos generados por la Orga-
nización para la Cooperación y
generados por alguna administración pública, ONG o fundación), debido a la el Desarrollo Económico (OC-
DE) en el marco de diversos
falta de tiempo o de recursos. programas e iniciativas, como
PISA (http://www.oecd.org/pi-
sa/aboutpisa), Education at a
Es probable que los datos que encontramos no estén estructurados o recogidos Glance (http://www.oecd.org/
edu/education-at-a-
de la manera en que quisiéramos, pero será nuestra tarea intentar adecuarlos. glance-19991487.htm) o TA-
LIS (http://www.oecd.org/
Debemos huir de la idea de que los únicos datos válidos son aquellos que no- edu/school/talis.htm).
sotros recogemos. De hecho, operativamente resulta imposible o muy com- El Ministerio de Educa-
ción español (https://
plicado que un único investigador o una institución pequeña pueda recoger www.mecd.gob.es/servicios-al-
ciudadano-mecd /estadisti-
datos de muestras tan amplias como algunos de los organismos que antes he- cas/educacion.html) o el pro-
pio servicio de estadística de
mos sugerido.
la Generalidad de Cataluña
(https://www.idescat.cat/te-
ma/educa) también disponen
Si optamos por recoger nosotros mismos los datos, independientemente de de datos susceptibles de aná-
lisis por parte de los investiga-
nuestra opción metodológica, debemos considerar una serie de criterios que dores.
garanticen el rigor, la autenticidad y la validez del proceso de investigación.
Según Lincoln y Guba (1985), estos criterios regulatorios son cuatro (véase la
tabla 4): veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad:
Tabla 6. Lista de comprobación para llevar a cabo el diseño de propuestas de investigación ex-
perimental
¿Qué instrumentos se utilizarán para medir los resultados del estudio? ¿Por
qué han sido seleccionados? ¿Quién los desarrolla? ¿Han sido validados y via-
bilizados? En su caso, ¿se han obtenido permisos para su uso?
¿Cuál es el procedimiento que hay que seguir (por ejemplo, selección de parti-
cipantes, administración de un pretest, administración de un tratamiento, ad-
ministración de un postest)?
¿Cuáles son las posibles amenazas de la validez interna y externa? ¿Cómo las
abordaremos?
• R: aleatorización
• O: observación, medida registrada
• X: tratamiento, estímulo
A no R - X O
A no R O X O
© FUOC • PID_00259402 30 El proyecto de investigación
B no R O - O
A R O X O
B R O - O
A R O X O
B R O - O
C R X O
© FUOC • PID_00259402 31 El proyecto de investigación
D R - O
No todos los estudios de encuesta son iguales. Podemos identificar tres gran-
des tipos dependiendo del momento en que recogemos los datos y de la va-
riabilidad de personas o grupos que los proporcionan:
Sea cual sea la tipología de estudio de encuesta que usamos, todas comparten
algunos elementos básicos cuando es el investigador el que debe recoger los
datos:
• Definir la población de la que quieres recoger información. Por ejemplo, Técnicas e instrumentos
comunidad escolar (familias, alumnado, maestros, directivos, etc.), maes- de investigación
tros de un determinado municipio o de municipios diferentes, pero de una En relación con la construcción
misma etapa, directivos escolares noveles, alumnado de escuelas de alta de cuestionarios y de tests po-
déis consultar los materiales
complejidad, etc. sobre técnicas e instrumentos
de investigación: Fàbregues
Feijóo, S., Meneses Naranjo,
J., Rodríguez Gómez, D., y Pa-
• Selección de la muestra: tal como explicamos más adelante (véase el apar- ré, M. H. (2016). Técnicas de
tado 3.2), salvo casos en que trabajamos con poblaciones pequeñas (por investigación social y educativa.
Editorial UOC.
ejemplo, una escuela) y en los que, por tanto, podemos encuestar a todos
los individuos de esta población (profesorado, alumnado, familias), habi-
tualmente deberemos seleccionar una muestra (o parte de la población) El análisis de datos
con la que trabajaremos.
Si queréis profundizar en los
procedimientos de análisis de
datos cuantitativos y cuali-
• Otro paso fundamental es construir el instrumento (cuestionario o test), tativos, podéis consultar los
adaptar alguno existente o directamente adoptarlo tal como lo han utili- manuales siguientes:
Ravid, R. (2011). Practical sta-
zado otros investigadores.
tistics for Educators (4.ª Ed.).
Lanham: Rowman & Little-
field Publishers.
• Una vez disponemos del instrumento, solo nos queda aplicarlo para reco-
Flick, U. (2014). The Sage
ger los datos y, finalmente, analizarlos. handbook of qualitative data
analysis. Los Angeles: Sage
Publications.
Aunque este tipo de técnica tiene algunas ventajas evidentes, como, por ejem-
plo, la posibilidad de acceder a un gran número de personas con un coste re-
lativamente bajo y poder generar datos estandarizados y cuantificables, tam-
© FUOC • PID_00259402 33 El proyecto de investigación
• Debemos ser conscientes de que puede haber una gran diferencia entre lo
que la gente nos cuenta y lo que realmente son.
Más allá del grado de participación del investigador o del grado de transpa-
rencia de la observación, el investigador también debe decidir sobre el grado
de estructuración del proceso:
Según van Manen (2003), los criterios por los que se regirá la labor del inves-
tigador que emplea una metodología comprensiva son los siguientes:
Son varios los métodos cualitativos existentes, y son numerosas las clasifica-
ciones que los diferentes autores han llevado a cabo a lo largo de la historia:
investigación etnográfica, interaccionismo simbólico, investigación fenome-
nológica, investigación hermenéutica, etnometodología, estudio de casos, in-
vestigación-acción, etc.
Unidad Uno o más in- Varios indivi- Procesos, ac- Grupo que Evento, progra-
de�aná- dividuos duos que han ciones o inter- comparte una ma, actividad,
lisis compartido acciones que misma cultura más de un indivi-
una experien- implican a va- duo
cia rios individuos
Los textos de las narrativas se utilizarán como material base para elaborar in-
terpretaciones sobre el fenómeno que es objeto de estudio, que se irán enri-
queciendo con la bibliografía consultada. En el análisis de las narrativas, a di-
ferencia de los análisis más tradicionales de contenido y del discurso, el texto
no se somete a categorías previas derivadas de la literatura revisada (aproxi-
mación deductiva), sino que se sigue un proceso mucho más inductivo y dia-
lógico entre literatura y narrativas.
gonistas. No tenemos que preocuparnos por las causas, por la realidad o por
la verdad, ya que todo depende de las percepciones individuales.
Así pues, las descripciones fenomenológicas constituyen el principal resulta- Profundizar en las fases de
do de los estudios fenomenológicos. El objetivo es hacer descripciones muy la fenomenología
precisas de los fenómenos para intentar reflejar de la manera más fidedigna Podéis encontrar más infor-
posible la experiencia y los sentimientos de los individuos entrevistados, por mación sobre los fases de la
metodología fenomenoló-
lo que cualquier persona que lea la descripción pueda entender cómo se está gica en el enlace siguiente:
http://revistas.um.es/rie/arti-
viviendo el fenómeno en cuestión. cle/view/94001/90621.
Ventajas Inconvenientes
• Son adecuados para investigaciones a pe- • Hay peligro de falta de rigor científico.
queña escala.
• Tiende a asociarse a descripciones, pero no
• La descripción de las experiencias puede a análisis.
contar una historia interesante.
• Escasa generalización de los resultados de
• Ofrecen la perspectiva de elementos autén- estudios fenomenológicos.
ticos de fenómenos complejos.
La teoría fundada o fundamentada (del inglés grounded theory) tiene su origen Teoría fundamentada
en el interaccionismo simbólico y es presentada por primera vez y de manera
Como afirman Strauss y Cor-
explícita por los sociólogos Barney G. Glaser y Anselm L. Strauss en el libro bin (1994, p. 273):
The discovery of grounded theory (1967). «La teoría fundamentada es
una metodología general para
desarrollar una teoría que es-
tá fundamentada en una reco-
El factor definitorio y diferencial de la teoría fundamentada en relación con gida y un análisis sistemáticos
cualquier otro tipo de métodos cualitativos es el interés en la generación de de datos. La teoría se desarro-
lla durante la investigación, y
teorías que explican, confirman o desarrollan los fenómenos sociales objeto esto se hace por medio de una
continua interpelación entre
de estudio (Rodríguez, Gil, y García, 1999). Así pues, el concepto de teoría fun- el análisis y la recogida de da-
damentada se refiere tanto a la acción como al efecto de la investigación (es tos.»
Charmaz (2005) apuesta por una teoría fundada constructivista alejada de los
orígenes positivistas y objetivistas que describe como una perspectiva con las
siguientes características:
• Enfatiza más el estudio del fenómeno que los métodos para abordarlo.
• No asume que los datos esperan ser descubiertos en el mundo real, ni que
los procedimientos metodológicos corregirán la visión limitada de la reali-
dad estudiada.
© FUOC • PID_00259402 43 El proyecto de investigación
• Considera que los observadores no son imparciales, sino que lo que pue-
dan captar dependerá de su marco de referencia previo (experiencias, bio-
grafía, relaciones, procedimientos utilizados, etc.).
¿El investigador se ha ¿Hay nuevas catego- ¿Las categorías repre- ¿El análisis ofrece in-
familiarizado íntima- rías? ¿Se ofrecen nue- sentan la totalidad de terpretaciones que las
mente con el tema o vas evidencias? la experiencia estudia- personas pueden utili-
con el contexto? ¿El análisis proporcio- da? zar en su vida cotidia-
¿Basta con los datos na una nueva inter- ¿Se han desvelado sig- na?
que tenemos para lle- pretación conceptual nificados incipientes y ¿Las categorías analíti-
gar a las conclusiones de los datos? conocidos? cas explican procesos
mostradas? ¿Cuál es la relevancia ¿Se han establecido genéricos?
¿Se han hecho com- social y teórica del tra- conexiones entre co- ¿El análisis puede pro-
paraciones sistemáti- bajo? lectivos e individuos mover otras investiga-
cas entre observacio- ¿Cómo cuestiona, am- cuando los datos lo ciones en otras áreas
nes y entre catego- plía o redefine el tra- sugerían? sustantivas?
rías? bajo las ideas, los con- ¿Las interpretaciones ¿Cómo contribuye el
¿Las categorías cubren ceptos y las prácticas tienen sentido para los trabajo a generar una
un amplio rango de existentes? miembros y les ofre- sociedad mejor?
observaciones empíri- cen más conocimiento
cas? sobre sus vidas y reali-
¿Hay enlaces consis- dades?
tentes entre los datos
recogidos y los argu-
mentos y los análisis
del investigador?
¿Se han proporciona-
do suficientes eviden-
cias sobre las conclu-
siones para que el lec-
tor pueda hacer una
valoración indepen-
diente?
2.3.4. Etnografía
En este sentido, por ejemplo, Bickman y Rog (2016, pág. 572-576) afirman lo
siguiente:
«El análisis etnográfico es iterativo, en la medida que construye las ideas mediante el
propio estudio. El análisis de datos en el trabajo de campo permite al etnógrafo conocer
con precisión cuáles son los métodos que deberá utilizar a continuación, y cuándo y
cómo los utilizará. Por medio del análisis, el etnógrafo prueba hipótesis y percepciones
para construir un marco conceptual preciso sobre lo que está sucediendo […]. El análisis
es iterativo y, a menudo, cíclico en etnografía.»
© FUOC • PID_00259402 45 El proyecto de investigación
ción tenemos que buscar informantes clave: agentes que tengan buena infor-
mación, buena habilidad comunicativa y credibilidad dentro del grupo o de la
comunidad que estudiamos. Estos agentes pueden ejercer como protectores,
facilitarnos contactos y orientarnos. Una técnica que se suele utilizar en los
estudios etnográficos es la que se conoce como técnica de la bola de nieve o
muestreo en cadena: un informante nos trae otro y este a su vez nos propor-
ciona otro.
• Mérito estético / forma: ¿es estético?, ¿el uso de una práctica analítica crea-
tiva se abre al texto e invita a respuestas interpretativas?, ¿el texto se ha
trabajado «artísticamente»?, ¿es satisfactorio, complejo y ameno?
«El estudio de casos implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen
detallado, comprensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés.»
© FUOC • PID_00259402 48 El proyecto de investigación
El caso puede ser más simple o más complejo, en función de los intereses,
objetivos y posibilidades del estudio. Puede ser una persona, un grupo o una
organización, un evento, un plan de estudios o una acción determinada, entre
otros. Stake (2005) considera que existen tres grandes tipos de estudio de casos:
Por otra parte, el diseño de casos múltiples, cada vez más frecuente, queda ¿Qué pasaría si…
justificado ante los diseños de casos únicos porque «desde múltiples casos a
… para hacer un estudio sobre
menudo la evidencia se considera más convincente, y el estudio global se con- los hábitos de ocio entre los jó-
sidera, por tanto, más robusto» (Yin, 2009, p. 53). venes de mi municipio se se-
leccionara a los informantes de
entre cinco de las principales
agrupaciones, centros o cen-
Aunque ya hemos comentado algunos de los aspectos más relevantes que nos tros abiertos de mi municipio?
¿Estaría haciendo un diseño de
ayudan a justificar un caso como objeto de estudio, conviene considerar otros casos de estudio múltiple?
criterios en el momento de seleccionar los casos (Rodríguez, Gil, y García, Es habitual confundir el estu-
dio de casos múltiple con es-
1999; Yin, 2009): tudios que utilizan un procedi-
miento de muestreo no proba-
bilístico, causal, intencional o,
• Debemos tener acceso al caso fácilmente (datos, personas, documentos, incluso, por cuotas. En este ca-
so, estaríamos cayendo en una
etc.). de estas confusiones.
• Hay una alta probabilidad de que se mezclen procesos, programas, perso-
nas, interacciones o estructuras relacionadas con las cuestiones de inves-
tigación.
• Se puede establecer una buena relación con los informantes.
• El investigador puede desarrollar su tarea mientras sea necesario.
• La calidad y la credibilidad del estudio están aseguradas.
Más allá de las metodologías revisadas hasta ahora, hay otras propuestas me-
todológicas habituales en el ámbito educativo, como la investigación-acción y
la investigación basada en el diseño. Más allá de posibles discusiones sobre la
adecuación o no de estas metodologías al método científico, en este apartado
ofrecemos algunos elementos básicos que nos pueden ayudar a valorar hasta
qué punto pueden resultar más o menos útiles para nuestros intereses.
La�investigación-acción
Tal y como nos comenta Elliott (1978), como otras metodologías cualitativas,
la I-A quiere estudiar la práctica educativa tal como se desarrolla en su escena-
rio natural, profundizando en la comprensión de situaciones en las que está
implicado el profesorado y que vive como problemáticas y, por tanto, suscep-
tibles de mejora (Carr y Kemmins, 1988). Al margen de enfoques teorizantes,
la I-A quiere ofrecer respuestas prácticas a situaciones reales, y por eso inter-
preta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan o interactúan
en la situación del problema, tales como profesores y alumnos, profesores y
directores.
Así pues, desde esta perspectiva, se podría decir que es más deseable que el
profesor, comprometido con su tarea, investigue sobre el proceso de enseñan-
za-aprendizaje dentro de su aula para mejorar la praxis docente e intentar me-
jorar la calidad de la educación.
Según Bartolomé (2000), los cinco grandes rasgos que nos permiten distinguir
una investigación-acción de cualquier otra actividad investigadora o experien-
cia educativa son los siguientes:
La�investigación�basada�en�el�diseño
En esta misma línea, al comienzo de la última década del siglo XX, gracias
a Ann Brown (1992) y Allan Collins (1992), surge la necesidad de formular
planteamientos metodológicos que vinculen investigación, diseño educativo
e innovación, lo que dio lugar a la investigación�basada�en�el�diseño�(de-
sign-based�research), que algunos autores (Colectivo de la investigación basa-
da en el diseño, 2003; Kelly, 2003) se atreven a considerar como un paradigma
emergente en la investigación educativa que nos explica cómo, cuándo y por
qué las innovaciones educativas funcionan en la práctica.
Por lo tanto, la IBD se centra en el diseño y la exploración de todo tipo de ¿Qué pasaría si…
innovaciones educativas, en el ámbito didáctico y organizativo, incluyendo
… como coordinador pedagó-
también posibles artefactos (por ejemplo, software) como núcleos de estas in- gico de una agrupación de es-
novaciones, con lo cual contribuye a una mejora de la comprensión de la na- cuelas decidiera analizar los as-
pectos estéticos del espacio es-
turaleza y de las condiciones del aprendizaje (Bell, 2004). colar que inciden en el rendi-
miento de los alumnos y, para
hacerlo, modificara la estética
de cuatro de las ocho escue-
A continuación, resumimos los rasgos principales que nos permiten diferen- las que constituyen la agrupa-
ciar entre la IBD y una experimentación clásica y positivista: ción? ¿Estaría ante una IBD o
se trataría de una I-A? ¿No po-
dría ser un diseño experimen-
tal en el que utilizara las cua-
• Se lleva a cabo en contextos reales con el fin de evitar las distorsiones tro escuelas y en los que no se
propias de los experimentos de laboratorio. modifica el espacio como gru-
pos de control? ¿O tal vez se
trataría de un estudio de casos
múltiples?
• No pretende controlar variables, sino identificarlas para caracterizar la si-
tuación.
• Las teorías generadas deben ser compartidas, y es necesario que la IBD co-
munique las implicaciones más relevantes a otros prácticos y diseñadores
educativos.
Collins, Joseph, y Bielaczyc (2004) nos ofrecen una guía detallada para el desa-
rrollo de la IBD (véase la tabla 11):
Medida de variables dependientes Variables del clima (por ejemplo, compromiso, coope-
ración, asunción de riesgos, etc.)
Variables de aprendizaje (por ejemplo, disposición,
metacognitivo y estrategias de aprendizaje)
Variables del sistema (por ejemplo, facilidad de adop-
ción, sostenibilidad, difusión)
Según el mismo Creswell (2018), hay cuatro criterios que nos ayudan a deter-
minar la estrategia que vamos a utilizar desde el enfoque de la metodología
mixta (véase la tabla 12): implementación, prioridad, integración y perspecti-
va teórica.
3.1.1. El cuestionario
«La herramienta que permite a los científicos sociales plantear un conjunto de pregun-
tas para recoger información estructurada sobre una muestra de personas utilizando el
tratamiento cuantitativo y agregado de las respuestas para describir la población a la que
pertenecen o para contrastar estadísticamente algunas relaciones entre las medidas del
su interés.»
Ventajas Inconvenientes
3.1.2. La entrevista
La entrevista es, junto con los grupos de discusión y algunos tipos de observa- Construcción y uso de
ción, la técnica de recogida de datos por excelencia en el marco de aproxima- entrevistas
ciones metodológicas cualitativas. El objetivo de una entrevista siempre será Si queréis profundizar en las
recoger información de un participante sobre un determinado objeto de estu- características de los princi-
pales tipos de entrevistas, ca-
dio a partir de su interpretación de la realidad. ra a cara y a distancia, revi-
sad las siguientes obras:
Corbetta, P. (2003). Metodolo-
Es habitual que en estudios desarrollados en el ámbito educativo se utilicen las gías y técnicas de investigación
entrevistas, ya sea porque resulta adecuado para el tipo de objetivos de inves- social. Madrid: McGraw-Hill.
Gillham, B. (2005). Research
tigación planteados o porque aparentemente parece una técnica mucho más interviewing. The range of tech-
asequible, tanto en su planteamiento como en el análisis de datos posterior. niques. Berkshire: Open Uni-
versity Press.
En cualquier caso, hay que tener muy presente que la aplicación y el análisis
de una entrevista son procesos muy complejos que requieren una gran com-
petencia comunicativa y científica por parte del entrevistador-investigador.
Hay una gran diversidad de entrevistas que generan datos diferentes, para di-
ferentes tipos de investigaciones y diferentes clases de investigadores. La cla-
sificación más habitual se establece en función del grado de estructuración.
Así pues, podemos diferenciar tres grandes tipos de entrevistas:
Ventajas Inconvenientes
«Una técnica de investigación cualitativa que adopta la forma de una discusión abierta
basada en una guía de preguntas con el fin de obtener percepciones e ideas sobre un tema
de interés a partir de la comunicación entre los participantes.»
Ventajas Inconvenientes
• Los informantes pueden tener la oportu- • A menudo, la necesidad de que todas las
nidad de expresar opiniones más allá del personas participen hace que las informa-
guión establecido por el entrevistador. ciones proporcionadas sean superficiales.
Ejemplo 4
Para analizar las relaciones que se establecen entre los miembros de un claustro de una
determinada escuela lo que hacemos es participar durante todo un curso escolar en la ac-
tividad cotidiana de la escuela, recogiendo en diversas situaciones (por ejemplo, reunio-
nes de ciclo, claustro, durante la hora del almuerzo, durante el recreo o incluso en los
encuentros fuera de la escuela) todos aquellos datos que nos puedan ayudar a compren-
der lo que nos interesa.
competencias para participar de las actividades cotidianas de la realidad obje- Para saber más sobre las va-
to de estudio. En estos casos, el investigador recoge datos puntualmente y sin riantes de observación, con-
sulte las referencias siguien-
inmiscuirse en las dinámicas habituales del colectivo observado. tes:
Olabuénaga, J. I. R. (1996).
Metodología de la investigación
Ejemplo 5
cualitativa. Bilbao: Universi-
dad de Deusto.
Siguiendo con el caso anterior, una observación no participante implicaría que el inves- Spradley, J. P. (1980). Partici-
tigador, en vez de estar durante todo el curso en la escuela, pactara su presencia en algún pant observation. Nueva York:
claustro y en alguna reunión de ciclo y, sentado en una esquina de la sala, fuera tomando Holt, Rinehart and Wilson.
nota de los datos que le interesaran en relación con el objeto de estudio.
© FUOC • PID_00259402 66 El proyecto de investigación
En cualquier caso, debemos tener claro que se trata de dos modalidades ex-
tremas y que entremedio, tal como nos indica Bryman (2012) pueden existir
muchas otras modalidades.
Como todas las otras técnicas que hemos comentado, la observación también
presenta una serie de ventajas e inconvenientes que hay que considerar a la
hora de decidir si la incluimos en el diseño de nuestro estudio (véase la tabla
16):
© FUOC • PID_00259402 67 El proyecto de investigación
Ventajas Inconvenientes
Resulta habitual que, por razones puramente prácticas (tiempo, coste y com-
plejidad), salvo en el caso de poblaciones pequeñas, en los procesos de inves-
tigación tengamos que seleccionar una muestra de la población. Una de las
primeras decisiones en la selección de la muestra es si queremos que sea repre-
sentativa y que, por tanto, nos permita generalizar los resultados del estudio
al resto de la población (validez externa). En el ámbito educativo no siempre
se utilizan muestras representativas, por cuestiones de tiempo y recursos o,
simplemente, porque no es necesario. En muchos otros casos, trabajaremos
directamente con toda la población de referencia (por ejemplo, con todo el
alumnado de secundaria posobligatoria de un municipio).
En el caso de las metodologías cuantitativas, hay varias aplicaciones informá- Software que nos facilita
ticas y técnicas estadísticas que nos ayudan a calcular el tamaño de la muestra la tarea
a partir del error estándar o error de muestreo y el nivel de confianza esperado. Para calcular el tamaño de la
muestra podéis utilizar alguna
de las siguientes aplicaciones:
Los estudios cualitativos a menudo requieren muestras mucho más pequeñas • G*Power (http://
www.gpower.hhu.de/
que los cuantitativos. Aunque en general no hay reglas específicas para deter-
en.html).
minar el tamaño de la muestra en investigaciones cualitativas, tal como he- • Power and sam-
ple size (http://
mos comentado al hablar de la metodología fenomenológica, el tamaño de la biostat.mc.vanderbilt.edu/
twiki/bin/view/Main/Powe-
muestra podría venir determinada por la saturación, es decir, en el momento rSampleSize).
que la inclusión de más participantes en el estudio no aporta nuevos datos o • StudySize 2.0 (http://
www.studysize.com/)
nuevas perspectivas sobre el objeto de estudio. • Creative research
systems (https://
www.surveysystem.com/
En otros casos, los estudios cualitativos recurren a tipologías de muestreo no sscalc.htm)
• Servicio Nacional de Esta-
probabilístico como las que mostraremos más adelante. Sea como sea, el ta- dística Australiano (http://
www.nss.gov.au/nss/
maño de la muestra siempre se debería poder explicar a partir de los objetivos home.nsf/pages/Sample+si-
ze+calculator)
del estudio y de los recursos y el tiempo disponible (Patton, 1990).
© FUOC • PID_00259402 68 El proyecto de investigación
Una vez decidido el tipo de muestreo más adecuado para nuestro estudio y, en
su caso, hechos los cálculos oportunos para obtener el tamaño de la muestra,
el siguiente paso será iniciar el reclutamiento de los participantes.
2) la garantía de anonimato,
Ejemplo 6
© FUOC • PID_00259402 70 El proyecto de investigación
Con el objetivo de garantizar que se respete el código ético, tendremos que re- La ética de la
copilar toda esta información en un documento que llamamos consentimien- investigación
to informado y que deben firmar tanto los participantes como el investigador. Una buena aproximación a
los procedimientos éticos en
investigación se puede ha-
• http://www.uab.cat/web/ cer a partir de la lectura del
The european code of conduct
investigacio-humana/consentiments-informats-1345713725160.html for research Integrity (http://
ec.europa.eu/research/par-
• https://www.admin.ox.ac.uk/curec/resources/informed-consent/
ticipants/data/ref/h2020/ot-
her/hi/h2020-ethics_code-of-
conduct_en.pdf).
En los casos en que sea complicado o imposible obtener el consentimiento Asimismo, en los siguientes
por escrito, se podrá tramitar oralmente siempre que se respeten los mismos webs hay algunos ejemplos
que pueden ayudaros a redac-
criterios de información. tar el documento de consenti-
miento informado:
Una vez tenemos el diseño de nuestro estudio acabado y hemos hecho los
contactos iniciales con los posibles informantes, llega uno de los momentos
más apasionantes de cualquier investigación: el trabajo de campo. En este mo-
mento tendremos que poner a prueba nuestra habilidad como investigadores.
Los centros de educación formal reciben cada vez más demandas de partici-
pación en estudios de diversa índole, tanto por parte de la administración pú-
blica como por parte de fundaciones, de universidades e incluso de estudian-
tes de grado y posgrado. Esta sobresaturación de demandas hace que tengan
© FUOC • PID_00259402 71 El proyecto de investigación
Una vez hecha esta primera reunión, siempre que sea posible y, sobre todo, si
somos investigadores noveles y estamos desarrollando un estudio cualitativo,
deberíamos hacer una prueba del trabajo de campo para ver, por ejemplo, có-
mo nos funciona el guión de entrevistas o cuánto tiempo dedicamos a cada
entrevista. Aunque se trate de una primera prueba piloto, estos datos no es
necesario que se excluyan de los análisis posteriores.
Es importante que, como parte de una buena planificación del trabajo de cam-
po, tengamos preparados todos los materiales y recursos necesarios para desa-
rrollarlo correctamente. Así pues, por ejemplo:
© FUOC • PID_00259402 72 El proyecto de investigación
otros investigadores y de los mismos informantes, del diseño de nuestro es- Asociaciones que
tudio, del trabajo de campo, el análisis de datos y de la diseminación de los velan por la ética en la
investigación
resultados.
Para profundizar en propues-
tas prácticas sobre investiga-
Como destacan Blaxter et al. (2010), la ética de la investigación no debe foca- ción ética en educación y en
ciencias sociales recomenda-
lizarse solo en la protección de los informantes, sino también en el seguridad mos consultar las webs de las
y el bienestar de los mismos investigadores. asociaciones siguientes:
• Asociación Europea de
Investigación Educativa
(http://www.eera-ecer.de/
Terminamos esta breve aproximación a la importancia de la ética de la inves- about/ethical-guidelines/)
tigación con una lista de control que nos proponen Bell y Waters (2014) sobre • Asociación de Investiga-
ción Social (SRA, de la de-
el tema, como aparece en la tabla 18. nominación en inglés): Gui-
delines ethics (http://the-
sra.org.uk/research-ethics)
Tabla 18. Ética e integridad en la investigación • Asociación de Política So-
cial (SPA, de la denomi-
1) Es tu responsabilidad descubrir si existe al- Si tú o tu supervisor tenéis alguna duda sobre nación en inglés): Gui-
guna restricción o requerimiento legal en rela- la integridad de tu propuesta, no sigas. delines on research et-
ción con tu investigación. hics (http://www.social-
policy.org.uk/down-
loads/SPA_code_ethics_
2) Actualmente muchas organizaciones dispo- Asegúrate de conocer estos documentos y
jan09.pdf)
nen de guías éticas, códigos de buenas prácti- comprueba que te adecuas a sus requerimien-
cas o protocolos. tos.
3) Asegúrate siempre del consentimiento in- Recuerda que los informantes no deberían fir-
formado de tus participantes. mar ningún protocolo si no han tenido sufi-
ciente tiempo para leerlo y considerar sus im-
plicaciones.
5) Habitualmente, prometemos a los infor- Sin embargo, asegúrate de que todo el mun-
mantes confidencialidad y anonimato. do tiene claro qué quieres decir exactamente
con cada concepto.
6) Nunca debes romper las promesas hechas Así pues, si prometes anonimato, nunca po-
a los participantes. Por lo tanto, ten cuidado drás hacer llegar mensajes de seguimiento.¡No
y nunca hagas promesas que no puedas cum- hagas trampas!
plir.
7) Si usas un ordenador, ve con cuidado y fí- Consulta la Ley de protección de datos; espe-
jate en quién debe ver el texto o quién podría cialmente, las secciones relacionadas con el
verlo, especialmente si el texto muestra en al- derecho de las personas a la privacidad en re-
gún momento el nombre de los participantes. lación con el tratamiento de datos personales.
8) Más allá de los requerimientos de tu super- Incluso si no estás obligado a cumplir con
visor o de tu institución, el estudio siempre se- los códigos de buenas prácticas o los reque-
rá tuyo. rimientos de los comités de ética e investi-
gación, asegúrate de que la investigación se
desarrolla de acuerdo con tus propios princi-
pios éticos.
9) Si estás desarrollando una investigación en No seas ambiguo. Tienes que tener en cuen-
tu propia institución u organización, intenta ta de cuánto tiempo dispones para terminar la
siempre que tus compañeros sepan qué pre- investigación en el tiempo previsto.
tendes hacer y cómo esperas que ellos puedan
colaborar.
10) Si pretendes publicar los resultados de tu Asimismo, asegúrate de que has tenido acceso
estudio en algún momento, tienes que asegu- a todos los códigos de buenas prácticas, pro-
rarte de obtener el permiso de todas las perso- tocolos y guías, especialmente, guías éticas so-
nas e instituciones implicadas. bre el consentimiento informado y la propie-
dad intelectual de todas tus organizaciones y
profesiones.
11) Puedes pensar que todo lo que has escri- A veces puede que sea así, pero no siempre.
to es tuyo y que, por lo tanto, puedes hacer lo Hay que comprobarlo antes.
que quieras con cualquier informe, artículo o
libro.
12)�Los códigos de buenas prácticas, los pro- Como mínimo, estos documentos clarifican al-
tocolos, las guías o las políticas sobre investi- gunas de las problemáticas más habituales.
gación ética no te ayudarán a resolver todos
los problemas, pero te ayudarán.
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