Didáctica General

Capítulo V

La evaluación

1. La evaluación como parte de las acciones

de enseñanza
Muchas cosas pueden ser evaluadas en las actividades educativas: el aprendiza-
je de los alumnos, los dispositivos, los métodos o las técnicas de enseñanza, el
plan de estudios, materiales, programas o proyectos, los rendimientos cuantitati-
vos de un sistema, la tarea de los profesores, la calidad de la gestión institucional.
Esas cosas pueden ser evaluadas con distintos propósitos, por distintas personas
y mediante diferentes métodos. Jean-Marie De Ketele (1984) sintetiza los rasgos
de la evaluación en torno de cuatro preguntas: ¿por qué evaluar?, ¿qué evaluar?,
¿cómo evaluar?, ¿quién evalúa? La respuesta a cada una de ellas muestra la diversi-
dad de propósitos (certificar, diagnosticar, clasificar, predecir, orientar), de suje-
tos/objetos de la evaluación (los estudiantes, la enseñanza, los materiales, los
métodos), de técnicas de evaluación (entrevistas, pruebas, observaciones) y de
responsables de la evaluación (heteroevaluación, autoevaluación, evaluación in-
dependiente, etc.). En esta apartado se priorizará la evaluación del aprendizaje en
la sala de clases.
La evaluación es un tema delicado porque expresa el ejercicio de la autoridad de
la escuela y del profesor y revela la asimetría del dispositivo escolar. También por-
que se la usa con propósitos alejados de su función originaria como, por ejemplo,
para imponer ritmo de trabajo, mantener el orden, sancionar o mostrar «quién
manda». Tampoco para el profesor suele ser una actividad grata. Cualquiera con
experiencia en la enseñanza formal recuerda la fatiga de las largas correcciones,
de ponderar los aciertos y los errores a la hora de calificar y de realizar devolucio-
nes pertinentes a los alumnos. Si embargo, la evaluación es una variable de impor-
tancia principal en las actividades educativas escolarizadas. Esto se debe al papel
que asignamos a la enseñanza. Veamos las razones
Aceptamos que la enseñanza institucional es necesaria para que los alumnos
obtengan determinados aprendizajes, desarrollen ciertas capacidades, adquieran
ciertos modos de apreciar o de valorar. Asumimos, en general, que el mundo adul-

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 Didáctica General

to tiene algún derecho para decidir cosas que los jóvenes deberán adquirir para su
vida. Éste no es sólo un problema de las escuelas. Toda sociedad conocida estable-
ció conocimientos, destrezas y disposiciones que los jóvenes debían adquirir du-
rante su preparación para, luego, formar parte del mundo adulto. Nuestra socie-
dad realiza esta preparación principalmente en el sistema escolar. La expresión de
nuestras intenciones educativas tiene un sencillo correlato. Si esto es lo que pre-
tendemos ¿en qué medida lo estamos logrando? ¿deberíamos tener algún medio al
alcance para saber si las importantes intenciones educativas de las escuelas son
realizadas? Si se considera que estas intenciones educativas están directamente
ligadas con el desarrollo del mundo en que vivimos y que no resultan accidentales,
sino centrales para su existencia y mejora, parece casi inevitable dar una respuesta
positiva. Este es un primer motivo: las acciones de enseñanza tienen tal importan-
cia social que el hecho de evaluar está vinculado a la importancia otorgada. Pero
no es el único.
En la sala de clases todo profesor planifica ciertas realizaciones: resolver una
tarea, analizar un problema, organizar información, diseñar un proyecto, compro-
bar una hipótesis, debatir un conflicto, establecer relación entre dos series de he-
chos, comparar casos para buscar elementos comunes, conocer una teoría, inven-
tar un concepto, obtener datos de libros o material informativo, organizar un gru-
po pequeño, realizar obras en diferentes lenguajes. La lista puede continuar. En
cualquier concepción no directa de la enseñanza42 se aceptará que estas activida-
des y producciones permiten que los alumnos «aprendan algo». Tanto desde el
punto de vista del profesor como desde el del alumno, es necesario tener algún
conocimiento acerca del éxito o la pertinencia de las actividades emprendidas. O
sea, poder evaluar el resultado de la tarea realizada. En el caso del profesor, para
organizar su intervención, planificar los cambios y modular la ayuda que preste. En
el caso de los alumnos, porque el conocimiento acerca de la pertinencia y la direc-
ción de los propios esfuerzos es un elemento de enorme importancia para mante-
ner la tarea en marcha y realizar las adecuaciones necesarias. En el caso del siste-
ma, para asegurar el cumplimiento de requisitos que permiten el paso de los alum-
nos en los distintos niveles.
Según lo anterior la evaluación forma parte integrante de la acción porque la
consideración del resultado de las acciones es el elemento que permite darles di-
rección y, si se permite el término, eficacia. Entre los pedagogos la idea de eficacia
quedó muy relacionada con algunas tendencias pedagógicas vinculadas a lo que
se conoce como «tecnología instruccional o, directamente, tecnicismo. Sin embar-
go, los seres humanos procuran y necesitan conducir con eficacia sus acciones para
poder resolver los problemas que enfrentan de una manera adecuada y con una
inversión razonable de recursos, energía y tiempo. Gran parte de las vidas huma-
nas consisten en producir o alcanzar ciertas metas. Por eso es necesario juzgar la
capacidad de las acciones emprendidas de alcanzar las metas propuestas y, así,
poder dirigir, modificar o mantener los esfuerzos. Los seres humanos son

42 Ver el apartado 3 del Capítulo II de este trabajo.

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evaluadores: en el curso de sus acciones obtienen información, la comparan con

algunos criterios establecidos y toman decisiones en consecuencia. Esos criterios
pueden ser establecidos por el propio sujeto, en acuerdo con otros, o aceptados
de otras fuentes a las que se les reconoce legitimidad. En cualquier caso, una vez
establecidos, ofrecen una manera de juzgar las acciones.
La evaluación, entonces, tiene como función principal permitir la toma funda-
mentada de decisiones. Para eso se recurre a información lo más sistemática posi-
ble y se realizan ponderaciones o juicios basados en criterios. En las actividades
educativas son varias las decisiones que se pueden tomar. Una de ellas puede ser
calificar, aprobar o certificar el cumplimiento de requisitos. Pero hay otras. Eso
lleva al siguiente apartado.

2. Tipos funcionales de evaluación

Básicamente, se utiliza la evaluación en el cumplimiento de las siguientes fun-
ciones:
„ Formativa: Regula la acción pedagógica.
„ Pronóstica: Fundamenta una orientación.
„ Diagnóstica: Adecua el dispositivo de enseñanza a las capacidades
del grupo o ubica a un grupo o persona según sus capacidades ac-
tuales en el nivel adecuado para un proceso educativo.
Sumativa o compendiada: Realiza un balance final. En la mayoría de las ocasio-
nes, en los sistemas escolarizados tiene carácter certificativo e incorpora al balan-
ce final un sistema de calificaciones y un régimen de aprobación y promoción que
sostiene la obtención de certificados (de aprobación de un año escolar, de un cur-
so o nivel o de un título). (Adaptado de Perrenoud, 1999a: 56-57).
Quizás la distinción más importante sea la que diferencia la evaluación formativa,
que tiene como propósito mejorar el desarrollo de las actividades de profesores y
alumnos durante el curso, y la evaluación sumativa, destinada a determinar el re-
sultado total y final del curso. Luego se hará referencia con más detalle a la evalua-
ción formativa. Aquí queda señalar que la evaluación sumativa puede ser interna o
externa. La evaluación sumativa interna consiste en actividades de evaluación di-
señadas y administradas por el profesor para su clase; es la forma habitual de eva-
luación (pruebas o exámenes al finalizar una unidad o un período escolar). La ex-
terna es decidida y diseñada por organismos diferentes al establecimiento y la cla-
se escolar (con independencia de que los administre el profesor); los operativos
nacionales de evaluación de la Argentina son un ejemplo. En ocasiones, la evalua-
ción sumativa externa tiene carácter certificativo y permite alcanzar alguna cre-
dencial o derecho de acceso a niveles superiores de estudio (por ejemplo, el Gene-
ral Certificate of Education, O level y A level, en Inglaterra; el Baccalauréat, en Fran-

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cia y el vestibular, en el Brasil, que median el paso entre el nivel medio y la universi-
dad en esos países).

La distinción entre «externo» e «interno» es importante porque bue-

na parte de las críticas sobre el papel de la evaluación provienen de
países que sostienen fuertes sistemas de evaluación externa que tie-
nen influencia directa en los procesos de selección y distribución dife-
rencial de la matrícula escolar. También tienen un impacto muy apre-
ciable sobre el proceso y las oportunidades formativas de los alum-
nos, porque los contenidos y la enseñanza de las escuelas tiende a
acomodarse a los parámetros de los exámenes externos.

De los tipos funcionales de evaluación, la evaluación formativa es la que se en-

cuentra más estrechamente ligada con el desarrollo de las actividades de aprendi-
zaje. Dicho de manera muy simple, puede afirmarse que las acciones de enseñanza
son eficaces si logran influir sobre las actividades de los alumnos. Una de las mane-
ras de influir sobre las tareas de aprender consiste en ofrecer información y valora-
ción sobre la marcha de esas tareas. Ese modo de influencia en las actividades de
aprendizaje es la evaluación formativa. Pero, al mismo tiempo que interviene en
las actividades de aprendizaje, la evaluación formativa interviene en las activida-
des de enseñanza ya que la información que brinda permite, al mismo tiempo, eva-
luar las estrategias utilizadas y realizar cambios, ajustes o reorganizaciones. La eva-
luación formativa cumple así una función de regulación de las actividades de ense-
ñanza y de aprendizaje.
La función reguladora de la evaluación formativa puede cumplirse si se comple-
menta con una ayuda pedagógica que se diversifica para adecuarse a la individua-
lidad del proceso de aprendizaje. Si, en última instancia, el aprendizaje es indivi-
dual, la regulación que promueve la evaluación formativa sólo puede actuar en la
medida que cada aprendiz reciba ayuda adecuada a su necesidad. Éste es el princi-
pio general. La manera de concretarse depende de multitud de factores. Perrenoud
propone considerar formativa una práctica de evaluación continua, si el profesor
tiene la intención de contribuir con las tareas de aprendizaje en curso y mejorarlas,
cualquiera sea el grado en que diferencie la enseñanza (Perrenoud, 1999a: 78)43. El
carácter formativo de la evaluación queda, entonces, según Perrenoud, asociado
con el propósito de participar en la regulación del aprendizaje o, dicho más simple-
mente, de cooperar con los alumnos en sus actividades de aprendizaje. Esta co-
operación se efectiviza de dos maneras. La primera, adaptando el ritmo y el tipo de
ayuda. La segunda, ofreciendo información a los alumnos acerca de sus tareas, de
sus progresos y de sus dificultades. La evaluación formativa no consiste, sólo, en
cortes evaluativos en el proceso de enseñanza a efectos de utilizar secuencias di-
dácticas de recuperación o remediales. Según Perrenoud, lo formativo reside en
su capacidad de ayudar a los alumnos a aprender y no en la modalidad de evalua-

43 La cursiva es mía.

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 Didáctica General

ción. Perrenoud, 1999a: 103.) Tampoco cree que se deba asociar con un tipo espe-
cial de intervención pedagógica. «Se puede ayudar de muchas maneras a los alum-
nos y lo que se debe procurar es una ampliación de las intervenciones.»
Por último queda una importante pregunta: ¿La evaluación constituye una acti-
vidad de tipo diferente o un énfasis distinto en el continuo de la actividad? Segura-
mente, la respuesta varía según sea la función que se enfatice. Por ejemplo, desde
el punto de vista de la función formativa, la evaluación es un momento de la activi-
dad escolar que se distingue más por la dramatización de la situación que por las
tareas realizadas (Perrenoud, 1999ª: 41). Probablemente, las funciones sumativas
o certificativa requieran momentos diferenciados. No es una cuestión de solemni-
dad. Hace, entre otras cosas, a la mayor transparencia del proceso cuando se po-
nen en juego decisiones de orden social.
De lo anterior puede concluirse que la evaluación cumple, simultáneamente, di-
versas funciones. Por un lado, cumple una importante función con relación al apren-
dizaje. La mayoría de las teorías que hoy se aceptan piensan en el aprendizaje como
una serie de aproximaciones sucesivas y de realizaciones más o menos exitosas. Es
difícil encontrar quien sostenga una posición binaria, tipo «todo o nada», con rela-
ción al aprendizaje. Más bien, se tiende a aceptar que el aprendizaje implica (en
cualquier tipo de camino que se elija) un conjunto de esfuerzos que acercan al
aprendiz al dominio de cierto conocimiento o de ciertas capacidades. En cualquier
proceso de este tipo, el conocimiento del avance de los propios esfuerzos tiene
gran importancia. La evaluación que es, en gran medida, un proceso de informa-
ción y establecimiento de posiciones con relación a un sistema de criterios o de
parámetros, puede ofrecer el conocimiento necesario para adecuar los esfuerzos
y redireccionar la tarea.
La evaluación también permite regular el sistema de enseñanza: tanto por la
información sobre el avance de los alumnos, como por dar información sobre el
propio proceso de enseñanza y su adecuación a los propósitos fijados. Como parte
de un sistema formativo la evaluación relaciona y articula las características de los
alumnos y las del sistema de enseñanza. En algunos casos asegura que las caracte-
rísticas de los alumnos correspondan a las exigencias del sistema de enseñanza.
Esto lo hace tanto con evaluaciones de tipo pronóstico (como las que se utilizan en
entrevistas de admisión o de orientación) como en evaluaciones finales tendien-
tes a la certificación de conocimientos o capacidades de los alumnos. En otros ca-
sos, la evaluación asegura que la enseñanza corresponde a las características de
los alumnos. Mediante evaluación en proceso se adaptan las actividades, el tipo de
tareas o su ritmo para adecuarlas al aprendizaje de grupos particulares de alum-
nos. Por supuesto, estas dos funciones pueden combinarse en un mismo curso.
Por último, es importante señalar que todo proceso de evaluación del aprendi-
zaje apunta, simultáneamente, en varios sentidos. Esto es así, porque al evaluar el
aprendizaje se ponen en cuestión otras dimensiones. En primer lugar, la enseñan-
za y el desempeño del profesor. Como ya se vio en el Capítulo II, según el enfoque
al que se recurra varía el grado de responsabilidad que se le adjudica a la enseñan-

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 Didáctica General

za sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos. Pero en cualquier caso siem-
pre se acepta que tiene una importancia considerable. De modo que evaluar el
aprendizaje también es una manera de evaluar la propia tarea. Puede decirse que
al evaluar el aprendizaje se analiza también el desempeño del docente como ense-
ñante, el propio plan de trabajo e inclusive las prácticas de evaluación.

3. Al final, ¿a qué se llama «evaluar»?

Hay muchos casos en los que es posible hablar de evaluaciones realizadas de for-
ma permanente y de manera informal. Por ejemplo, cuando un docente se pregunta:
«¿Cómo van las cosas?», «¿Están comprendiendo?». O cuando reflexiona: «Hoy la cla-
se fue buena, pudo notarse en el nivel de las preguntas y en la discusión final, pero
¿los que no participaron…?». O también cuando se preocupa: «Creo que debería dis-
minuir el ritmo», «Me parece que este tema precisa más ejercitación», «Hoy noté
muchos errores en la tarea individual». O al cualificar: «Marta mejoró mucho en su
rendimiento, se esfuerza y parece más animada, habría que apoyarla un poco más
porque, de seguir así, puede aprobar la materia». Pero, normalmente, la referencia a
la evaluación alude a una dimensión más formalizada. La evaluación se caracteriza
por tres rasgos: primero, obtener información del modo más sistemático posible, en
segundo lugar valorar un estado de cosas, de acuerdo con esa información, en rela-
ción con criterios establecidos y, tercero, su propósito es la toma de decisiones.
La evaluación se diferencia de una actividad descriptiva, porque, como señala
Perrenoud, siempre se evalúa para actuar (Perrenoud, 1999a: 53). La información
es necesaria pero no alcanza para la toma de decisiones. Ellas dependen de los
juicios que se elaboran mediante el análisis de la información realizado con ciertos
criterios: objetivos, pautas de desarrollo, modelos, reglas de procedimiento, prin-
cipios.
Como el propósito de la evaluación es tomar decisiones de distinto nivel, la infor-
mación que se utilice, los instrumentos para obtenerla, los criterios y las pautas de
valoración dependen del propósito que se quiera cumplir o, dicho de otra manera,
de la decisión que se quiera tomar. Jean-Marie De Ketele describe posibles propó-
sitos de una evaluación o, en otros términos, un inventario de decisiones pedagó-
gicas al respecto:
EVALUAR PARA CERTIFICAR: En este caso, se trata de decidir si la persona que
evaluamos posee los conocimientos suficientes para pasar al curso o al ciclo si-
guiente, o a la vida profesional, según corresponda. La evaluación debería referir-
se no a micro-objetivos intermedios sino a objetivos globales terminales; es decir,
a macro-objetivos que integren un número importante de objetivos intermedios.
Como la certificación es una decisión dicotómica –el alumno tiene o no tiene la
competencia mínima–, es fundamental definir bien los criterios en los que la deci-
sión se fundará.

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 Didáctica General

EVALUAR PARA CLASIFICAR LA POBLACIÓN: La decisión –explícita o implícita– con-

siste en situar a los sujetos unos en relación con los otros: quién es el primero, el
segundo, el último; o qué nota puede atribuirse a cada uno de ellos: sobresaliente,
diez, bueno, suficiente.
EVALUAR PARA HACER EL BALANCE DE LOS OBJETIVOS INTERMEDIOS: Es necesario
distinguir dos tipos de evaluación-balance referidas a los objetivos intermedios. En
el primer caso, se trata de decidir si el alumno ha alcanzado los objetivos interme-
dios requeridos para poder continuar la secuencia de aprendizaje; en el segundo,
de ver en qué medida dio buenos resultados el aprendizaje concerniente a los ob-
jetivos intermedios de perfeccionamiento. Estos dos tipos de evaluación-balance
condicionan las decisiones correctivas.
EVALUAR PARA DIAGNOSTICAR: Este tipo de evaluación permite tomar un gran
número de decisiones de ajuste o «de regulación». Se utiliza cuando el balance se
ha revelado insatisfactorio. Puede referirse a producciones, a procedimientos utili-
zados o a procesos mentales no directamente observables.
EVALUAR PARA CLASIFICAR EN SUBGRUPOS: Esta decisión implica la determina-
ción de subgrupos, homogéneos o heterogéneos, según los casos y las necesida-
des que se hayan detectado en los alumnos.
EVALUAR PARA SELECCIONAR: Se trata de ordenar los resultados por orden de
importancia, para tomar decisiones sobre ingreso o diferenciación de las personas
evaluadas; esto supone establecer los niveles para establecer la aceptación o deri-
vación.
EVALUAR PARA PREDECIR EL ÉXITO: Se trata de una evaluación basada en una
investigación anterior que ha establecido una relación entre predictores y criterios
de éxito (por ejemplo, que los niños que tienen un cociente intelectual superior a
120 en un test determinado aprenden a leer aun cuando el medio escolar y familiar
sean muy desfavorables); supone la estabilidad de las condiciones en las que se ha
observado esa relación; entonces, debe emplearse el mismo test, en las mismas
condiciones de evaluación, para sujetos con características similares a las de los
evaluados (De Ketele, 1984: 30-32).
En última instancia el problema que resuelve cada evaluación es singular. Afor-
tunadamente, los instrumentos, los principios y las reglas de procedimiento de las
que se dispone son generales y existen instrumentos apropiados para muchísimas
situaciones. Pero, como en tantas otras cuestiones educativas, el problema básico
no está en los instrumentos, sino en definir la ocasión para su uso. Esto tiene im-
portancia en el tema de evaluación, donde la recurrencia a cierto instrumental os-
cureció, a veces, la deliberación en torno a los propósitos y a los valores implica-
dos. El instrumento no resuelve el problema sino el uso que hacemos de él. Pero
los problemas no se resuelven sin ser capaces de utilizar el instrumental adecuado.
A eso se dedica el próximo apartado.

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4. Los instrumentos para obtener

información
La obtención de información constituye el aspecto visible de la evaluación para
los alumnos y para el público en general. Un cuestionario, problemas para resol-
ver, la elaboración de una monografía, un proyecto o un diseño, un examen escrito
de preguntas o de selección múltiple, un examen oral, una demostración, la obser-
vación sistemática de una actividad, una entrevista son maneras de obtener datos
para apreciar algún aspecto del aprendizaje o de las capacidades de las personas.
Es evidente que la información tiene que servir para lo que queremos evaluar.
Llamamos a eso «validez». También es correcto pretender que la información ten-
ga algún grado de exactitud o consistencia dentro de los límites del tipo de infor-
mación buscada. O sea, que aprecie bien el tipo de cosas sobre las que queremos
información y que varíe lo menos posible según sean los ojos que observen o los
oídos que escuchen. Se llama a esto «confiabilidad»44. En resumen: para que la
información sea adecuada y de buena calidad, es necesario utilizar instrumentos
que reúnan requisitos de validez y de confiabilidad. Un buen instrumento debería
reunir los dos atributos. Pero en situaciones reales pocas veces se dan en igual
medida. Por ejemplo, una entrevista no estructurada descansa en la atención del
entrevistador, en su capacidad de seguir el curso de la conversación, seleccionar la
información relevante, incluir nuevas preguntas o promover nuevos comentarios.
No cuenta, en el momento, con un registro objetivado (aunque pueda consultarlo
después) y su ponderación está sujeta a una serie muy grande de matices. Es posi-
ble que existan diferencias en la apreciación de distintos entrevistadores con lo
que baja su grado de confiabilidad. Sin embargo, en muchas situaciones, la entre-
vista puede ser considerada el mejor instrumento para conocer ciertas opiniones,
actitudes o capacidades por parte de una persona. Es válida para eso. En caso de
tensión entre validez y confiabilidad, no debería haber duda: es necesario optar
por la validez por la sencilla razón de qué es inútil tener información muy confiable
si no es la información necesaria según los propósitos fijados.
Los instrumentos para obtener información sobre el aprendizaje de los alumnos
son como cualquier otro instrumento: sirven para algunas cosas, pero no para to-
das y, dentro de las cosas para las que sirven, sirven mejor para algunas que para
otras. Cuando se observa la variedad de propósitos escolares y la relativa uniformi-
dad de los instrumentos de evaluación sistemática realmente utilizados, se tiene la
impresión de que algo no está del todo bien. O se evalúan pocas cosas de todo lo
que se propone la enseñanza o se está utilizando información insuficiente. Esto se
produce, tal vez, por lo que Perrenoud denomina «la ilusión de la transferencia»:
se supone que los rendimientos en un determinado tipo de prueba muestran una
capacidad de otro tipo o utilizable en otras situaciones. Con información fragmen-
taria y que toma sólo algunas dimensiones del aprendizaje, se pretende recons-
truir un cuadro completo.
44 Para tratar de modo detallado los conceptos de validez y confiabilidad puede verse de Camilloni
(1998: 76-89).

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 Didáctica General

El tipo de información que se necesita y, por lo tanto, el tipo de instrumentos

que debería utilizarse, tienen que estar, necesariamente, en función de los propó-
sitos de cada práctica evaluativa. El instrumental disponible puede agruparse en
tres grandes familias que se definen por la técnica principal utilizada. Grondlund,
en un trabajo clásico, propuso tres tipos de procedimiento: de prueba, de informa-
ción sobre las personas y de observación (Grondlund, 1973).
Los procedimientos de prueba consisten en tareas que los alumnos deben reali-
zar. Es lo que usualmente llamamos «prueba» o «examen». Todos los tipos de con-
signas de una prueba podrían organizarse según dos coordenadas. En una tene-
mos las respuestas admitidas. Pueden ser objetivas, si la respuesta debe ser unívo-
ca, como en el caso de elección múltiple. O, por el contrario, puede ser que las
respuestas posibles sean variables y el análisis admita el juicio subjetivo del profe-
sor, como en el caso de un ensayo, una pregunta tradicional de respuesta larga o
una lección oral. En la otra coordenada, tenemos el tipo principal de actividad de
los alumnos. Puede ser de producción, cuando la respuesta debe ser elaborada
por el alumno, o pueden ser de selección, cuando éste elige la respuesta que cree
correcta de una serie que le ofrece la propia prueba. Es el caso mencionado de la
selección múltiple, del verdadero o falso o del unir con flechas, por ejemplo.
Una prueba puede ser homogénea y recurrir a un solo tipo de ítem de prueba o
puede ser armada de modo heterogéneo y recurrir a consignas de distinto tipo. El
lector curioso por el tema encontrará buena bibliografía con descripción de distin-
tos ítems de prueba, de sus criterios de construcción y de sus utilizaciones reco-
mendadas.45
Las entrevistas son instrumentos utilizados en muchas áreas de actividad. En la
tarea escolar, la entrevista puede utilizarse, por ejemplo, cuando se requiere infor-
mación sobre actitudes o intereses, ubicación o percepción de un individuo en el
grupo (cuando se trata, por ejemplo de formar equipos de trabajo), nivel general
de conocimiento y también en prácticas de evaluación conjunta de trabajos entre
profesor y alumno. Las entrevistas pueden ser abiertas o recurrir a formatos
preestablecidos.
La observación se utiliza cuando se requiere información sobre un desempeño.
En nuestras escuelas, con excepción de la educación deportiva o artística, se utiliza
con más frecuencia en los niveles de la educación inicial y en los segmentos
profesionalizados de la educación, cuando se trata de evaluar desempeños profe-
sionales. También la observación, como la entrevista, puede realizarse de manera
abierta o «natural» o utilizando guías especificadas para focalizar la atención en
determinados aspectos y para registrar la información

45 Puede verse el trabajo completo de Jean-Marie De Ketele, Observar para educar, en particular el
punto 4 del capítulo 3: «Los principales tipos de ítems» (1984: 52-80).

73
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5. Los criterios para valorar

Los instrumentos son el aspecto más visible. Nos permiten obtener información
relevante. Hasta allí el proceso parece encaminarse hacia una descripción del esta-
do de cosas. En el caso que estamos tratando, consistiría en una descripción del
aprendizaje de los alumnos. Ahora bien, como ya fue dicho, describir no es equiva-
lente a evaluar. Cuando se evalúa no sólo se describe un estado de cosas. Principal-
mente, se aprecia, se valora un estado de cosas en función de un estado posible o
esperado, de un propósito trazado o de un principio de acción. Se lo valora en
función de algún criterio que el evaluador o el sistema de evaluación fijaron. El
establecimiento claro de los propósitos de la evaluación está ligado de manera
fundamental con el establecimiento de los criterios que se utilizarán para valorar
la información obtenida y proponer la base para la toma de decisiones.
¿Cuáles son los criterios necesarios? En la tradición sobre evaluación asentada a
partir de los años cincuenta fueron los objetivos los que ofrecieron la base para
elaborar los criterios de evaluación de los aprendizajes. Como ya se desarrolló el
tema en el capítulo anterior, baste decir que los objetivos, en su sentido clásico,
son afirmaciones sobre posibles resultados de aprendizaje. Afirmaciones acerca
de lo que los alumnos podrán saber o serán capaces de hacer. La utilización de
objetivos como criterios de evaluación proviene, principalmente, de la clásica obra
de Ralph Tyler, Principios básicos del currículo. Para Tyler, la escuela es una institu-
ción finalista. Por lo tanto, la evaluación debería consistir en una comparación per-
manente entre el punto de partida, la situación de un alumno o grupo de alumnos
en un momento del proceso educativo y los puntos esperados de llegada46.
Por último, es necesario marcar que, con independencia de los criterios desarro-
llados, hay distintas maneras de apreciar la situación de cada alumno con relación
a esos criterios. La misma situación puede ser valorada según diferentes paráme-
tros. Dos de los más usuales son los que pueden resumirse así: ¿Valorar el rendi-
miento de un alumno o valorar su esfuerzo? ¿Valorar el nivel alcanzado o valorar el
crecimiento en relación con su punto de partida? La definición de estos paráme-
tros es importante. En cada caso, hay decisiones pedagógicas implicadas. Aquí se
pretendía, como en otros casos, dejar planteado el asunto.

46 El enfoque de objetivos llevó a la propuesta de la pedagogía dominante, a partir de los años cincuenta,
que procuraba la individualización para el avance de cada alumno y se basaba en la combinación de
varios elementos. Primero, una adecuada planificación, sistemática y jerarquizada, de los objetivos de
aprendizaje. Segundo, la graduación del nivel de dificultad, provista principalmente por material
instruccional. Por último, una adecuación del ritmo de trabajo y del tiempo disponible a las capacidades
individuales. Se suponía que, de esta manera, la mayoría de los alumnos estaría en condiciones de
alcanzar un nivel aceptable de cumplimiento de los objetivos.

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6. La calificación
La calificación es una decisión muy frecuente que se toma mediante evaluación
escolar. También es una de las decisiones de más importancia en la vida de profe-
sores y de alumnos. Todos coincidirán en que la calificación es la expresión de una
valoración del desempeño de un alumno. Pero ¿qué expresa exactamente? Contra
la extendida y temprana pretensión de considerar la calificación como una medi-
da, hoy es difícil aceptar que las prácticas de evaluación escolar constituyen actos
de medición47. La calificación, a diferencia de una medida, no expresa una dimen-
sión sino un conjunto variable de dimensiones. Un examen, en ese sentido puede
ser evaluado, pero no «(...) en el sentido de medirlo, sino de apreciarlo en referencia
con una escala de valor. (...) La calificación sería un medio para resumir apreciaciones
de naturaleza diferente a fin de comunicarlas a un alumno» (Amiguens y Zerbato-
Poudou, 1999: 163).
La calificación es una síntesis de la diversidad de dimensiones que componen un
producto o una actuación. Pero no es demasiado informativa acerca de cómo se
compuso. Es justamente esa composición la que expresa las reales capacidades
supuestamente evaluadas. En el peor de los casos, la calificación expresa una im-
presión general, poco apoyada en información fiable y en análisis sistemático. En
el mejor, la calificación expresa la asignación de un valor promedio en un conjunto
posible y, en ese sentido, ofrece solo una parte incompleta del análisis que la eva-
luación representa.
La calificación, entonces, es una expresión limitada de un rendimiento educati-
vo. Sin embargo resulta necesaria, dentro de sus límites. Fundamentalmente, en
relación con la función certificadora de la evaluación. Y esta función mantiene su
vigencia en todos los niveles del sistema de educación escolarizada. La evaluación
educativa y sus resultados no son hechos privados. Forman parte de prácticas pú-
blicas que implican acreditación y comunicación: a los estudiantes, a los padres, a
la comunidad, a autoridades o a instituciones con los cuáles los estudiantes
interactuarán en el futuro.
Con independencia de la discusión sobre su carácter, puede concordarse en que
la calificación expresa valores que se distribuyen según algún tipo de escala. No es
lo mismo un «aprobado-desaprobado», que una escala conceptual, por letras o
numérica. Todo sistema de calificación recurre a un tipo de escala. Es importante
conocer sus fundamentos, porque las escalas permiten, o impiden, distinto tipo de
operaciones entre sus valores. Por ejemplo, la habitual realización de promedios
que forma parte de los requerimientos administrativos que, en ocasiones, fuerza
las escalas en las que están expresadas las calificaciones (el bien +, por citar un
caso). También dejan en evidencia que, cuando se utilizan escalas ordinales numé-
ricas, el promedio no puede ser interpretado de manera literal: un «4» no quiere

47 Sobre el tema puede verse en Amiguens y Zerbato-Poudou (1999) el capítulo VII: «Medir, calificar,
evaluar ¿es lo mismo?».

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decir que el alumno sepa la mitad de «8». Sobre sistemas de calificación el lector
interesado encontrará trabajos muy informados48.

7. Posibles sesgos en la ponderación de la

información
Se constataron una cantidad de efectos sistemáticos que influyen o sesgan la
ponderación de la información que dan las pruebas de los alumnos.
El primer efecto puede llamarse de «normalización». Parece existir entre los pro-
fesores, una tendencia a distribuir las notas según una curva normal (el típico «som-
brero de Gauss»). O sea, muchos profesores tienden a establecer una proporción
más o menos pareja de notas buenas, regulares y malas, sean cuáles fueren las
características de los exámenes. También parece influir el orden en el que se corri-
gen los exámenes: los primeros suelen obtener mejores notas que los últimos en
ser corregidos. Está bastante constatada la existencia de un efecto de «contras-
te». Por este efecto, la calificación otorgada a un trabajo depende, en alguna medi-
da, de la impresión acerca de los trabajos anteriores. Un trabajo que obtendría una
nota mediana en un lote de trabajos de calidad superior, puede obtener una nota
buena si es corregido junto con trabajos de calidad inferior (Amiguens y Zerbato-
Poudou, 1999: 164-165).
De lo anterior se pueden extraer dos conclusiones. La primera es que buena par-
te de la actividad de evaluación involucra una comparación entre exámenes o ca-
sos que se realiza en cada práctica de corrección. Esto lleva a una conclusión aun
más importante: el análisis del trabajo de los alumnos no se realiza mediante la com-
paración genérica entre conjuntos de información y criterios objetivos. La evaluación
se realiza en base a un modelo de referencia que el profesor desarrolla.
El modelo de referencia que actúa como patrón personal de evaluación no es
absolutamente fijo. Se reactualiza y estabiliza en cada momento específico de eva-
luación. En el inicio de cada tarea evaluativa, algunas informaciones actúan como
«anclas» (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999: 165) o puntos de referencia en fun-
ción de las cuáles se activa el modelo de referencia del profesor. Podría agregarse
que este modelo de referencia estaría conformado tanto por las anclas constitui-
das durante el primer lote de trabajos corregidos o de los primeros alumnos entre-
vistados como por lo que Alicia Camilloni denominó «las apreciaciones personales
del profesor»49. Estas apreciaciones constituyen «sesgos» o desviaciones sistemá-

48 Respecto de este tema, puede consultarse, por ejemplo, el claro y completo trabajo de Alicia Camilloni
«Sistemas de calificación y regímenes de promoción», En Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. y Palou de
Maté, M., La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós,
1998.
49 Su interesante texto «Las apreciaciones personales del profesor» no fue publicado y circuló como
mimeo.

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 Didáctica General

ticas, influidas por algún tipo de creencia o juicio previo, que actúan sobre el tipo
de información priorizada y sobre la valoración que cada profesor realiza de esa
información. Por ejemplo, el «efecto de halo» consiste en evaluar un aspecto en
función de la impresión personal general sobre el individuo. A la inversa, «la hipó-
tesis de la personalidad implícita» se basa en algún rasgo que se generaliza a los
demás desempeños. También se verifica como causa de distorsión en las aprecia-
ciones la primacía de la primera o de la última impresión y, lo que se dio en llamar,
«la ecuación personal del profesor», que sintetiza una tendencia valorativa gene-
ral personal que impulsa a ser riguroso o benevolente.
La función que tenga una práctica evaluativa también modifica los modos de valo-
rar. Lo jerarquizado cambia. Como señalan Amigues y Zerbato-Poudou: «El trabajo
del maestro que evalúa tareas en su clase no corresponde al del mismo maestro que las
califica después de un examen» (1999: 216). Es muy probable que en un examen con
propósitos de certificación se pondere más el nivel. En las calificaciones otorgadas
en el curso de la clase es posible que el esfuerzo o el avance de un alumno sean muy
tenidos en cuenta con independencia del nivel alcanzado en ese momento.
Hasta ahora se mencionaron sesgos introducidos en la apreciación del evaluador
como efecto de diferentes factores: serie de corrección, tendencia a la normaliza-
ción, propósitos, creencias. ¿Puede eliminarse su influencia? Probablemente, no,
salvo que se utilice únicamente instrumentos objetivos. Por lo que ya se vio tal
homogeneidad parece desaconsejable habida cuenta de la diversidad de propósi-
tos de las prácticas evaluativas. ¿Entonces? ¿Hay que asumir que, inevitablemente,
distintos sesgos perturbarán la capacidad de apreciar los resultados de los alum-
nos? Quizás influirán, pero pueden ser controlados de varias maneras. La primera
es, simplemente, conocerlos. Por lo tanto, hacerlos pasibles de reflexión cuando
se analizan las propias prácticas. También pueden utilizarse recursos técnicos. El
primero, y más importante quizás, es la clarificación de los criterios. También pue-
den controlarse los efectos de orden y contraste modificando el orden en el que se
corrige y se revisa. Por ejemplo, cuando uno trata de constatar si dos pruebas de
«6» o tres de «8» son más o menos equivalentes entre sí. Se puede corregir una
pregunta de cada prueba en un orden y, luego, otra en otro orden. Claro, se nece-
sita realizar al final una lectura completa de cada examen para tener una imagen
de conjunto. La recurrencia a pautas de corrección o cuadros de corrección, ayuda
a revisar cada prueba con un esquema relativamente equivalente y a sistematizar
también la información proveniente del análisis. La elaboración de estas pautas se
basa en una desagregación de los elementos principales que debería contener la
respuesta o de los criterios a los que debería atenerse. Y siempre está el recurso de
la lectura y el comentario por más de un evaluador. Se trata de un mecanismo
difícil de utilizar en las condiciones normales de desempeño docente; sin embar-
go, es uno de los recursos más importantes para el esclarecimiento de pautas. Per-
mite una progresiva mejora en las apreciaciones y un incremento de las variables
consideradas, aunque solo sea por la convergencia de distintas miradas. En mu-
chas ocasiones, alcanza con el comentario y el debate sobre algunos casos bien
elegidos. La discusión sobre esos casos suele sistematizar elementos de importan-
cia y valor para el resto del trabajo y de otros procesos de evaluación.

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 Didáctica General

8. Relaciones entre programación,

enseñanza y evaluación
Las intenciones para la enseñanza se fijan en planes de estudio y en programas
de trabajo. Pero, según Perrenoud, los planes suelen adolecer de un defecto: «di-
cen lo que se debe enseñar pero no lo que los alumnos deben aprender» (Perrenoud,
1999a: 30). De hecho, quien analice los programas de cualquier nivel probablemente
encontrará dificultades para saber con claridad cuáles son las pautas que deberán
cumplir los alumnos: ¿Deben dominar todo el programa? ¿Deben dominar todas las
partes por igual? ¿Cuál es el nivel con el que se espera que dominen eso? ¿Qué tipos
de cosas deben saber o qué desempeño deben tener? Por otra parte, ¿todo lo que
se programa para la enseñanza es pasible de ser evaluado? Y si lo es, ¿para tomar
cualquier tipo de decisión? Las preguntas ejemplifican una zona gris en relación
con la evaluación que es bueno dejar señalada: la de su extensión en relación con
la enseñanza y el aprendizaje.
Para algunos, «la evaluación es más determinante que los programas en el desa-
rrollo de una enseñanza» (Perrenoud, 1999b: 101) La afirmación es un poco fuerte
pero, seguro, tiene algo de cierto, porque la evaluación se relaciona con la ense-
ñanza de un modo íntimo. No solo «comprueba» el alcance. La evaluación forma
parte del programa de enseñanza escrito o no escrito. Normalmente, adquieren
prioridad aquellas enseñanzas que promueven aprendizajes-requisitos para el gra-
do o nivel siguiente. El profesor del año anterior es evaluado por la capacidad y el
conocimiento de los alumnos que salen de sus manos. Para los alumnos, las prácti-
cas de evaluación suelen convertirse en el «verdadero mensaje», tanto sobre los
contenidos como sobre los énfasis en el esfuerzo: establecen una jerarquía en la
tarea de la clase. Es evidente que evaluación y programa forman parte de un mis-
mo sistema y, por eso, «más vale reformar simultáneamente programas y procedi-
mientos de evaluación» (Perrenoud, 1999b: 102).
Un último comentario sobre el tema. Se puede constatar una estrecha relación en-
tre evaluación y currículum en los países que cuentan con fuertes sistemas de exáme-
nes externos. En esos casos, el examen externo «tira» del contenido del currículum y
de las formas de enseñanza, que tienden a adaptarse a las exigencias por venir. Esta
relación está marcada por la autonomía que estos exámenes alcanzan y por la reduc-
ción que, en general, operan sobre las dimensiones evaluadas. Se debe reconocer que,
en cualquier circunstancia, la evaluación modula el currículum. No se sugiere que lo
reemplaza o que constituye un currículum paralelo. Pero sí que genera un sistema de
jerarquías y énfasis que da forma especial al contenido de la enseñanza. Se convierten
en más importantes los temas evaluados, se vuelven más relevantes los tipos de pro-
ducción exigidas. Podría decirse que los estudiantes crean modelos de referencia so-
bre lo que es considerado importante en la clase. Los propios profesores se ven influi-
dos en la enseñanza y el énfasis en ciertos contenidos, por las formas de evaluar y por
los temas evaluados que la tradición del establecimiento, el departamento o la cátedra
fueron asentando. Puede agregarse que, cuánto más afirmada está la función de certi-
ficación de la evaluación, más actúa como moduladora del currículum.

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 Didáctica General

9. ¿Qué hacer con la evaluación?

Los nuevos enfoques didácticos dedicaron a la evaluación muy poco desde el
punto de vista propositivo. Quizás, como afirman Amiguens y Zerbato-Poudou
(1999: 108), «porque en la mente de los reformuladores, la evaluación quedó del lado
de las obligaciones, la institución y la tradición de la que querían desembarazarse».
Claro que, desde el punto de vista de la mejora de las prácticas educativas, esto no
deja de ser un inconveniente. Sobre todo, cuando cuesta aceptar dimensiones de
esas prácticas como parte de las pedagogías que uno abraza o admira.
La evaluación es una práctica compleja. Merece ser considerada parte de un pro-
ceso formativo y no simplemente el remate final destinado a la acreditación y el
otorgamiento de algún tipo de credenciales. Si lo planteado hasta aquí es correcto,
puede tener una importante función de regulación sobre el sistema de enseñanza y
sobre el proceso de aprendizaje. Es claro que, en ese sentido, debería ser planificada
conjuntamente con las otras actividades y debería ser puesta en estrecha relación
con el modo en que se desarrolló la enseñanza. Si enseñar es dar oportunidades para
aprender, la evaluación debería tener en cuenta estas oportunidades. También, es
cierto, debería tener en cuenta ciertos requisitos de desempeño o de capacidad que
se exigirán de los estudiantes en sus recorridos educativos futuros, tanto dentro del
sistema educativo como en prácticas sociales de todo tipo. Al igual que el currícu-
lum, la evaluación juega como una bisagra entre lo que Lundgren (1992: 71) llama
«funciones internas» y «funciones externas» de la educación50. Al menos la necesi-
dad de evaluar coloca sobre la mesa la necesidad de clarificar esas relaciones.
En la determinación de propósitos y en la especificación de criterios descansa la
posibilidad de que la evaluación educativa, que es siempre un medio de control del
proceso, pueda, ella misma, ser evaluada y sometida a juicio por los distintos acto-
res. Por eso, la definición de las prácticas evaluativas coopera en el proceso con-
junto de definición de las intenciones educativas. Ellas también expresan parte de
lo que es valorado y jerarquizado en los aprendizajes. Y, en esa medida, deberían
reflejar algunos de los propósitos importantes de un curso o de un programa de
trabajo. No es fácil que expresen todo. No es tan sencillo sostener esa pretensión
de totalidad en un instrumento de enseñanza. Esto en parte se debe a que, como
fue dicho, los propósitos de las evaluaciones formalizadas (por ejemplo las que se
toman con el objeto de calificar a los estudiantes) no cubren todos los propósitos
de un curso. Lo que sí puede esperarse de ellas es que cubran aspectos sustantivos,
que se relacionen con el proceso de enseñanza, que atiendan a las reales oportuni-
dades de aprendizaje y que expresen los requisitos para los recorridos futuros de
los alumnos cuando ello sea necesario. El tipo de decisiones que deba tomarse en
cada caso será, probablemente, parte de un debate práctico que reúna estas di-
mensiones. Como ya se dijo, toda evaluación implica juicio y estos siempre son
valoraciones prácticas que se realizan de manera fundada mediante deliberación.

50 Ver el capítulo 3 de la citada obra, en particular las páginas 71 y subsiguientes.

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