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INMERSIÓN LINGÜÍSTICA DIGITAL

(ILD) E INTERCAMBIOS VIRTUALES
DIGITAL LANGUAGE IMMERSION (DLI)
AND VIRTUAL EXCHANGES
Carlos Soler Montes y Olga Juan-Lázaro

1 Tipos de recursos y características 269

1.1 Competencias y contenidos sociolingüísticos a través de
multiformatos digitales 270
1.2 Inmersión lingüística y competencia sociolingüística 272
2 Estado de la cuestión 273
2.1 Programas de estudio en el extranjero e intercambios
virtuales273
2.2 Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) (Virtual
Learning Environments, VLE)276
3 Investigación, diseño curricular y prácticas docentes 278
4 Conclusión y futuras líneas de investigación 286
5 Lecturas adicionales comentadas 288
Bibliografía288

RESUMEN
La inmersión lingüística, asociada tanto a experiencias de estudios en el
extranjero e intercambios como a modelos de aprendizaje integrado por
contenidos, se considera fundamental para la activación y el desarrollo de
competencias esenciales de los aprendientes de español como, por ejemplo,
la competencia sociolingüística y la intercultural. En un mundo en el que la
enseñanza híbrida y el aprendizaje digital adquieren cada vez mayor peso
a nivel curricular, la telecolaboración y los intercambios en línea se presen-
tan como modelos que complementan y amplían (o incluso reemplazan)
a algunas de estas experiencias de inmersión en países hispanohablantes.
Este capítulo ofrece un análisis crítico de la adquisición de la competencia

DOI: 10.4324/9781003146391-14
268 Carlos Soler Montes y Olga Juan-Lázaro

sociolingüística e intercultural del español LE/L2 a partir de recursos pre-

sentes en entornos virtuales de aprendizaje enriquecidos con intervenciones
pedagógicas que siguen un enfoque orientado a la acción y la interacción
entre los aprendientes para fomentar la telecolaboración y la producción
en formatos transmedia. En el mismo, se incluye información sobre cómo
resulta posible integrar este tipo de inmersión en la enseñanza del español
LE/L2, pautas para llevar a cabo este tipo de prácticas docentes y ejemplos
que demuestran la eficacia de la Inmersión Lingüística Digital (ILD). Durante
el proceso, a la vez que los aprendientes mejoran la competencia digital apli-
cada a su formación, se sienten motivados al ser capaces de profundizar en
el aprendizaje del español mediante la resolución de problemas, la toma de
decisiones y la reflexión sobre sus prácticas socioculturales en la lengua meta.

Palabras clave: inmersión lingüística digital; Entornos Virtuales de Aprendi-

zaje (EVA); competencia sociolingüística; interculturalidad; competencia
digital.

ABSTRACT
Linguistic immersion (either associated to study abroad programs, mobility
exchanges or content-based language learning) is considered a key aspect
within the developmental process and activation of any essential linguistic
competences of a Spanish language student, including sociolinguistic com-
petence and intercultural communication. In a world where hybrid teaching
models and digital learning are becoming the norm, telecollaboration and
online exchanges are meant to complement, extend or even replace many
of the in-person immersion experiences carried out by students across the
Spanish-speaking world. This chapter will offer a critical analysis on the
acquisition of sociolinguistic competence and intercultural communication
in Spanish within the teaching and learning context of enriched virtual learn-
ing environments, driven by methodological approaches focused on student
action and interaction, promoting telecollaboration and transmedia lan-
guage production. We will also explore how typical linguistic immersion stu-
dents are able to solve problems and make decisions, reflecting on their own
cultural practices and the ones of the target language. Through the data and
the examples presented in this chapter, we will be able to show that it is pos-
sible to name these types of experiences Digital Linguistic Immersion (DLI),
as they succeed in motivating students and furthering their Spanish language
skills while improving their applied digital competence at the same time.

Keywords: digital linguistic immersion; Virtual Learning Environments (VLE);

sociolinguistic competence; intercultural communication; digital competence.
 Inmersión Lingüística Digital (ILD) 269

1 Tipos de recursos y características

Este capítulo presenta un proyecto de inmersión lingüística digital e inter-
cambios virtuales centrado en la activación de la competencia sociolingüís-
tica y el desarrollo de prácticas interculturales del alumnado. En este trabajo,
se reflexiona sobre los esfuerzos y las iniciativas de parte de la comunidad
educativa internacional y el sector de la enseñanza de lenguas en torno al
diseño de escenarios digitales en los que se ofrecen experiencias de enseñanza
y aprendizaje de inmersión lingüística similares a las experimentadas en
situaciones de inmersión presencial.
Para ello, nos hemos centrado en la adquisición de la competencia socio-
lingüística e intercultural como pilar clave para determinar un uso de la len-
gua a nivel avanzado así como por su asociación natural a las experiencias de
inmersión lingüística (Geeslin y Long 2014, 202), ya que la sociolingüística
en concreto, en tanto que una dimensión del conocimiento y destreza para la
comunicación, puede llegar a convertirse en “un espacio y medio de acceso
a la lengua en su estado vivo” (Fuertes Gutiérrez, Soler Montes y Klee 2021,
105). De ahí que este estudio se vincule de manera crítica con los procesos
de adquisición de la competencia sociolingüística e intercultural del español
LE/L2 a partir de recursos diseñados en entornos virtuales de aprendizaje
enriquecidos con intervenciones pedagógicas que siguen un enfoque orien-
tado a la acción y la interacción entre los aprendientes para fomentar la
telecolaboración y la producción en formatos transmedia.
La activación y desarrollo de la competencia sociolingüística en el ámbito
del aprendizaje de lenguas segundas o extranjeras es uno de los indica-
dores que evidencian los primeros pasos de los aprendientes como usuarios
independientes de la lengua. De acuerdo con el Marco común europeo de
referencia para las lenguas (MCER) (Council of Europe 2020), la compe-
tencia sociolingüística incluye, entre otros aspectos, el conocimiento y las
destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua,
así como las diferencias léxicas, fonéticas y gramaticales existentes entre
las distintas variedades sociales, que se adquieren y se miden mediante una
escala de adecuación sociolingüística (2020, 136–137). A partir de esta
escala se sientan las bases para enseñar, aprender y evaluar la competencia
sociolingüística en el contexto de la LE/L2 y para determinar qué grupos
sociales de las comunidades que representa la lengua meta se tendrán que
reconocer por el alumnado a través del uso que hacen de la lengua. Se deja
en manos de docentes y especialistas decidir cómo capacitar a los apren­
dientes en ello.
En los Performance Descriptors for Language Learners del ACTFL (2012,
15) no se hace referencia a la competencia sociolingüística como tal, pero sí
se habla de la capacidad y la conciencia cultural asociada también al nivel
avanzado en contexto de interacción social.
270 Carlos Soler Montes y Olga Juan-Lázaro

Por su parte, el Plan curricular del Instituto Cervantes (2006) desarrolla y

fija los niveles de referencia para el español según las recomendaciones pro-
puestas por el Consejo de Europa en el MCER (2020). Según se comenta en
su introducción respecto de la variación lingüística: “el español es una lengua
plural y diversa” (Instituto Cervantes 2006, 61). La extensión geográfica del
mundo hispánico y su elevado número de hablantes hacen necesario tener en
cuenta su complejidad sociolingüística para describir la lengua común, por
lo que en esta hoja de ruta se nivelan por primera vez a través de distintos
inventarios los fenómenos más comunes de variación fonética y gramatical
susceptibles de ser integrados en la enseñanza del español.

1.1 Competencias y contenidos sociolingüísticos a través de

multiformatos digitales
Los esfuerzos por vincular las perspectivas sociales del uso de la lengua al
ámbito de su adquisición y el aprendizaje se remontan a las descripciones
competenciales iniciadas por Hymes (1995 [1972]), Canale (1983) y Bach-
man (1990). Para el caso concreto del español, contamos ya con estudios
sólidos que desde distintas ópticas y niveles de profundización pretenden
aplicar los principios de la descripción sociolingüística al ámbito de la ense-
ñanza del español (Moreno-Fernández 2000, 2009, 2010, 2019, 2020;
Andión-Herrero 2007, 2008 y 2013; Soler Montes 2008, 2015, 2017, 2020;
Andión-Herrero y Casado Fresnillo 2014; Fuertes Gutiérrez, Soler Montes y
Klee 2021; Hernández Muñoz, Muñoz-Basols y Soler Montes 2021).
Los contenidos sociolingüísticos también están claramente asociados a
las competencias clave del profesorado de lenguas segundas, a la formación,
destrezas y actitudes que los docentes deben poseer respecto a la lengua y
su enseñanza para ser conscientes de las variedades de uso de la lengua que
se enseñan y, a la vez, hacer al alumnado tomar conciencia de esa realidad
mediante muestras de lengua variadas (Instituto Cervantes 2012–2018, 13).
Díaz-Campos y Filimonova (2019) describen una serie de pautas para la
integración de la sociolingüística en la enseñanza de español apoyadas tanto
en el desarrollo curricular como en el acceso a un input relevante y diverso.
A través de varios ejemplos prácticos con los que se busca convertir la concien-
cia acerca de la variación de la lengua en conocimiento aplicable, proponen
distintas tareas basadas en la introducción de nuevas variedades de la lengua en
contextos auténticos que pasan necesariamente por la incorporación de elemen-
tos digitales de diverso tipo: archivos de audio, vídeos, textos digitales, recursos
web, etc. Por su parte, García Aranda et al. (2016) hablan de la “creación de
una plataforma multimedia” de base sociolingüística para la enseñanza de este
tipo de contenidos a través de recursos digitales de acceso abierto.
En la era de la sociolingüística digital (Holmes y Hazen 2013) y de la socio­
lingüística de las denominadas lenguas digitales, con recorrido y contextos de
 Inmersión Lingüística Digital (ILD) 271

uso virtuales (Friedrich y Diniz de Figueiredo 2016), es esperable que la inte-

gración de la variación de la lengua se haga a través de medios virtuales que
complementen y enriquezcan el modelo de lengua propio de los docentes, el
cual se verá ajustado, en su mayor parte, a la lengua estándar correspondiente
de su propia variedad lingüística y, en cierta medida, a la variedad lingüística
que predomine en el entorno de enseñanza y aprendizaje (Moreno-Fernández
2000 y Andión-Herrero 2007). Moreno-Fernández (2019, 388) insiste en la
necesidad de contar con materiales didácticos suficientes para presentar la
variación lingüística en el aula, enfatizando cómo “afortunadamente” los
medios digitales ponen a disposición del profesorado una amplia variedad
de recursos directamente aprovechables para la integración de la diversidad
lingüística y el aprendizaje desde una concepción amplia y flexi­ble de la natu-
raleza de la lengua, en la línea de los avances realizados en el ámbito del
diseño instructivo y adelantos digitales en varios formatos: corpus audiovisua­
les, portales web, MOOC, aplicaciones y otros recursos digitales de reciente
aparición que contribuyen al desarrollo y la práctica de la competencia socio-
lingüística de manera híbrida o virtual (Hernández Muñoz, Muñoz-Basols y
Soler Montes 2021).
Por su parte, el Instituto Cervantes, desde sus comienzos en el desarrollo
de la enseñanza del español en línea, ha apostado de manera evidente por
la integración de contenidos sociolingüísticos explícitos en sus materiales
digitales, con el fin de representar la gran diversidad lingüística y cultural
del mundo hispanohablante en sus entornos de enseñanza virtual. Desde
su aparición, los cursos en línea del Aula Virtual de Español, denominados
desde 2015 AVE Global (De Basterrechea y Juan-Lázaro 2006; Pellerin y
Soler Montes 2012; Coto Ordás 2014; García Santa-Cecilia y Juan-Lázaro
2015), han destacado por su tratamiento científico de las variantes lingüís-
ticas y culturales del español de España e Hispanoamérica, desarrollando
un programa específico “que incluye de forma rigurosa y sistematizada los
diferentes aspectos a tratar respecto a las zonas lingüísticas del español y su
distribución en el programa de contenidos de los niveles de AVE” (De Bas-
terrechea y Juan-Lázaro 2005, 10). Para este trabajo se contó con la inter-
vención de un equipo de asesores dirigido por Humberto López Morales,
el entonces secretario general de la Asociación de Academias de la Lengua
Española (ASALE).
Otros recursos, como los cursos digitales de aprendizaje de español para
niños, ¡Hola, amigos!, creados por el Instituto Cervantes (2011a y 2011b) en
colaboración con el Ministerio de Educación de Alberta (Canadá), han sido
diseñados para explotar al máximo las posibilidades de la inclusión de con-
tenidos sociolingüísticos digitales en un entorno virtual cuyo hilo conductor,
en este caso, está basado en las vivencias de nueve amigos hispanos. Cada
uno de ellos representa una variedad del español (estadounidense, mexicana,
guatemalteca, salvadoreña, cubana, peruana, chilena, argentina y española)
272 Carlos Soler Montes y Olga Juan-Lázaro

y sirve como vehículo para la introducción de contenidos sociolingüísticos y

culturales de su región de origen.
Los materiales didácticos impresos, manuales y libros de texto para la
enseñanza del español también incorporan entre sus páginas referencias
directas a contenidos sociolingüísticos, ya sea a través de la introducción de
temáticas y personajes de distintos países hispanos, o en secciones relaciona-
das con la cultura y las costumbres, aunque de manera poco abundante y sin
sistematicidad (Cazorla Vivas 2017, 152).
Todo ello son indicadores claros de cómo la necesidad de diversidad curri­
cular y variedad de input propia de los materiales didácticos que busquen
desarrollar la competencia sociolingüística del alumnado pasa de manera
incuestionable por la incorporación de contenidos digitales a través de
enfoques híbridos que promuevan una exposición continuada a la diversidad
lingüística, la comprensión, el análisis y la reflexión en torno a las distintas
variedades en que se constituye la lengua meta y donde coexisten, formando
parte de un espacio lingüístico Pluricéntrico, Plurinormativo y Polifónico
(PPP) como es el mundo hispánico (Muñoz-Basols y Hernández Muñoz
2019, 81).

1.2 Inmersión lingüística y competencia sociolingüística

Varios estudios se han dedicado a medir el nivel de conocimientos socio-
lingüísticos que los docentes de español poseen sobre su propia lengua, sus
actitudes hacia las distintas variedades del español, tanto propias como
ajenas, y el modelo de lengua que se debe enseñar y evaluar (Andión-
Herrero 2013; Bárkányi y Fuertes Gutiérrez 2019; Ortiz-Jiménez 2019).
Junto a ellos, también encontramos datos sobre el desarrollo de la compe-
tencia sociolingüística y las opiniones que sobre estos aspectos tienen los
aprendientes de español (Achugar y Pessoa 2009; Arteaga y Llorente 2009;
Moreno-Fernández 2010). La conexión entre la aceptación positiva y el
desarrollo del conocimiento de la diversidad lingüística parece asociarse en
todos estos trabajos de manera lógica a las experiencias internacionales tanto
de docentes como de sus aprendientes (Regan, Howard y Lemée 2009; Gees-
lin y Long 2014). Monerris Oliveras (2015), por ejemplo, demuestra cómo
existe una conexión directa entre las actitudes positivas hacia la variación
lingüística, el nivel de dominio avanzado de español y los viajes de estudio a
países de habla hispana de aprendientes universitarios. Este resultado coin-
cide con las teorías de Pettigrew (1998), en las que sostiene que el contacto
y la interacción directa con la lengua y cultura de estudio reducen de manera
muy significativa los posibles prejuicios del alumnado.
Parece, por tanto, que existe una conexión indisoluble entre el desarrollo
de la competencia sociolingüística a partir de cierto nivel avanzado de la
adquisición de la lengua, los materiales digitales como soporte clave para
 Inmersión Lingüística Digital (ILD) 273

su adquisición en el aula y los viajes de movilidad estudiantil que, de hecho,

favorecen experiencias interculturales de inmersión lingüística en el extran-
jero, imbricadas en un posible “tercer espacio” intermedio e híbrido desde el
que los aprendientes de lenguas dialogan y conectan el mundo de la L1 con el
mundo de la L2 desde un punto de vista no solo lingüístico, también cultural
(Iglesias Casal y Ramos Méndez 2020, 1).
Como se explica más adelante en este capítulo, en nuestro estudio de caso,
desplegamos el input en multiformato con el objetivo de promover la compe-
tencia sociolingüística con actitudes positivas de aceptación de las diferencias
de la cultura propia puesta en relación con la riqueza cultural y lingüística del
mundo hispano en los cursos de nivel B2/C1. La hipótesis de partida es que
la exposición al input en inmersión digital sobre situaciones con diversidad
de grupos sociales facilita y anticipa la aceptación cultural de la sociedad
meta. Otra ventaja es que, debido a su bajo coste, permite llegar a un número
mayor de aprendientes que los viajes al extranjero.
El nivel B2 (o avanzado) es además la etapa identificada con el desa­
rrollo lingüístico de los aprendientes en los ámbitos académico y profesional.
Poseer un nivel B2 suele ser un requisito imprescindible para la admisión de
aprendientes extranjeros en grados universitarios, al considerarse el nivel de
entrada estándar (entrance standard) (Harsch 2018, 103) en un gran número
de países, además de asociarse a programas de prácticas estudiantiles en con-
textos internacionales y la concesión de becas de movilidad universitaria,
como las becas Erasmus+, durante un semestre o un curso académico com-
pleto (EACEA 2010; Deygers et al. 2018).

2 Estado de la cuestión

2.1 Programas de estudio en el extranjero e intercambios virtuales

Los programas de estudio en el extranjero, conocidos en inglés como study
abroad (Coleman 2009; Lafford y Isabelli 2019), education abroad (Goertler
y Schenker 2021) o year abroad (Salin, Hall y Hampton 2020), han supuesto
una revolución en el ámbito específico de la movilidad universitaria (Lewin
2009; Goertler y Schenker 2021). Las experiencias de inmersión lingüística
se han asentado como parte indisoluble del currículum de aprendizaje de len-
guas que complementan las enseñanzas de base ofrecidas en distintas institu-
ciones universitarias (Klee 2019), de acuerdo con el modelo within-program
study abroad (Coleman 2009) común en muchos países de larga tradición en
el estudio del español (como Estados Unidos o Reino Unido), y que se han
implementado con gran éxito durante décadas. Así, en muchas universidades
de estos dos países, un aprendiente de lenguas adquiere las bases de la lengua
extranjera de manera intensiva en sus dos primeros años de estudios univer-
sitarios, dedica su tercer año para estudiar en contexto de inmersión durante
274 Carlos Soler Montes y Olga Juan-Lázaro

un semestre o un curso académico completo en una de las regiones donde se

habla la lengua que aprende y regresa el cuarto año a su institución de origen
para concluir sus estudios con un nivel de lengua superior o avanzado. Este
patrón puede variar según los ciclos universitarios, la organización curricular
en la institución a la que se acude o las propias experiencias a nivel personal.
Aun reconociéndose en múltiples investigaciones la idoneidad de una
estancia en el extranjero, McManus, Mitchell y Tracy-Ventura (2014) revelan
que el éxito de cubrir dichas expectativas recae en la resiliencia y en el desem-
peño de acciones estratégicas, tales como encontrar la forma de contribuir
en la comunidad de acogida (por ejemplo, mediante intercambios de con­
versación) o desarrollando lazos emocionales con alguna persona. Diversos
estudios evidencian las dificultades tanto en la adaptación de los aprendientes
como en la capacidad del entorno para poder dar respuesta a sus necesi-
dades de aprendizaje (por ejemplo, la familia que los acoge o la dificultad
de enta­blar relaciones interpersonales), llegando a la conclusión de que no
constituye una “fórmula mágica” para dominar una lengua (DeKeyser 2010,
89). Estas barreras pueden ser de diversa índole: personales, económicas,
sociales, ideológicas, interpersonales y de interacción; por ejemplo, los apren-
dientes, al estar en contacto directo con la lengua, a veces no saben muy bien
cómo gestionar la interacción con las múltiples variedades de una lengua, la
variedad de registros, la visión no compartida de acontecimientos históricos
o, incluso, determinadas prácticas culinarias (véase Kinginger 2016, 27).
Las pedagogías telecolaborativas simulan el contacto presencial y la inte­
racción con hablantes nativos mediante la creación de conexiones sociales
con sus pares de intercambio y la exposición de actitudes y discusiones sobre
la identidad social y las variantes lingüísticas de ambas culturas. De hecho,
los hablantes de la LE/L2 despiertan su conciencia lingüística sobre la ade­
cuación de sus interacciones y la identidad social de las lenguas en los inter-
cambios reales con nativos, ya sea durante la estancia en el extranjero o
en la telecolaboración (Kinginger 2016). Sin duda, son contextos auténti-
cos de intercambio intercultural y lingüístico que, en el caso de los entornos
vir­tuales, constituyen además una base contrastada científicamente para el
desarrollo de la competencia digital y habilidades de comunicación intercul-
tural en línea (Hauck et al. 2020).
En este escenario, los intercambios virtuales (virtual exchanges), termi-
nología que en los últimos años parece imponerse a la de telecolaboración
(telecollaboration) (O’Dowd y O’Rourke 2019), siguen teniendo pendiente
su inclusión en el currículo de L2/LE de forma que su implementación en
un programa académico no responda únicamente a inquietudes o convic-
ciones en la eficacia de esta metodología de docentes proactivos (O’Dowd
2011). No obstante, se van dando pasos en la buena dirección; por ejem-
plo, la Comisión Europea y EACEA (2020) han desarrollado las siguientes
credenciales digitales para reconocer el valor curricular y experiencial de
 Inmersión Lingüística Digital (ILD) 275

aprendientes participantes y docentes expertos en moderar, dinamizar y con-

ceptualizar los intercambios virtuales en torno al proyecto Erasmus+ (Helm
y Van der Velden 2021): “Erasmus+ Virtual Exchange. Debate Exchange.
Participant” y “Erasmus+ Virtual Exchange. TEPS (Transnational Exchange
Projects) for experienced practitioners. Trainer”. Asimismo, contamos con
proyectos de gran relevancia en el ámbito de la telecolaboración, como
EVOLVE, Evidence-Validated Online Learning through Virtual Exchange
(Jager et al. 2021) y EVALUATE, Evaluating the Impact of Virtual Exchange
on Initial Teacher Education: A European Policy Experiment (The EVALU-
ATE Group 2019).
Sin embargo, los intercambios virtuales por sí mismos no pueden propo­
nerse como un agente del cambio, dado que solamente serán eficaces según
el ambiente de aprendizaje en el que tengan lugar (Jager, Kurek y O’Rourke
2016, 5). La calidad del intercambio comunicativo en estos contextos vir-
tuales resulta determinante. Así Devlieger y Goossens (2007) y el grupo de
investigación de Van den Branden (citados en Müller-Hartman 2016) hacen
referencia a tres aspectos a modo de círculos concéntricos: el círculo exterior
y más amplio representa el medio seguro donde se invita a los aprendientes a
correr riesgos; el círculo del centro simboliza las tareas significativas y desa-
fiantes que los aprendientes tienen que llevar a cabo; y el tercero y central lo
ocupa el docente, que brinda apoyo interactivo y sirve de guía al aprendiente.
Con esta orientación de trabajo, González-Lloret y Ortega (2014) comen-
tan que la mediación de las nuevas tecnologías actúa como facilitadora de
una metodología basada en el aprendizaje mediante tareas, ya que reduce la
ansiedad de los aprendientes al fracaso y aumenta la motivación para asumir
riesgos y la creatividad en la realización de las tareas y, por tanto, también en
lograr los objetivos de aprendizaje que, por ejemplo, pueden manifestarse en
la elaboración de un producto audiovisual.
Cabe preguntarse entonces cómo se puede diseñar un entorno de aprendi-
zaje para el desarrollo de la competencia sociolingüística en el nivel asociado
al uso independiente de la lengua (nivel B2 en adelante). La situación de
excepcionalidad provocada por la COVID-19 en 2020, que desembocó en
una búsqueda de alternativas de inmersión en la lengua ante la imposibi-
lidad de viajar, tuvo como resultado un aumento de lo que aquí llamamos
Inmersión Lingüística Digital (ILD), que se desarrolló de manera variable
en numerosas instituciones para paliar los efectos a nivel educativo de la
pandemia.
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, una buena selección de
input multiformato en un curso orientado a explorar los contenidos socio-
lingüísticos de manera explícita y que incluya además sesiones de inmersión
lingüística telecolaborativa constituye una fórmula con dos elementos de éxito
para el diseño y la implementación de este tipo de programas. No obstante,
la pregunta que surge es si esto resulta suficiente, cuando no equiparable,
276 Carlos Soler Montes y Olga Juan-Lázaro

al desarrollo lingüístico en una inmersión de carácter presencial. Tal como

mostramos a continuación, el ambiente de interacción asíncrona que se crea
en un entorno virtual de aprendizaje, enriquecido con los dos elementos cita-
dos, permite vertebrar el currículo de los encuentros virtuales y exponer a
los aprendientes a las reflexiones, experiencias y opiniones sobre conteni-
dos sociolingüísticos, hecho que desemboca en el desarrollo de su identidad
social en la lengua meta.

2.2 Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) (Virtual Learning

Environments, VLE)
Desde el comienzo del siglo XXI, las tecnologías digitales han dibujado una
sociedad en constante evolución y transformación en la que las tecnologías
de la relación, la información y la comunicación (TRIC), del aprendizaje y el
conocimiento (TAC) y del empoderamiento y la participación (TEP) requieren
de adaptación, creatividad y experimentación por parte de los profesionales
del sector educativo con el objetivo de aprovechar su potencial (Juan-Lázaro
2017). Las ventajas para el aprendizaje a lo largo de toda la vida resultan
innegables, desde el fomento de la autonomía del aprendiente tanto a partir
del uso sistemático del material digital (Juan-Lázaro 2001, 2010, 2016; Mar-
tos y Teruel 2018) o la integración de la telecolaboración en el currículo y
programas de estudios (Little 2016; Kannan y Munday 2018), pasando por
la atención a la diversidad (De Basterrechea y Juan-Lázaro 2006; Kampy-
lis, Punie y Devine 2016; Redecker 2020), hasta más recientemente afirma-
ciones como las de Munday, quien percibe cómo los “contextos virtuales de
aprendizaje” (comúnmente denominados Entornos Virtuales de Aprendizaje,
EVA o, por sus siglas en inglés, VLE, Virtual Learning Environment) pueden
ser “una opción incluso más idónea” (2018, 537) que una clase presencial.
Para demostrar esta afirmación, Munday (2018) cita, por ejemplo, que los
factores afectivos como la ansiedad o la timidez ante la necesidad de interac-
tuar influyen en que el índice de participación de estos aprendientes resulte
mayor en contextos no presenciales (véase el Capítulo 6 de este volumen).
Esta investigadora valora positivamente innovaciones tecnológicas, como la
incorporación de vídeos y audios en los foros de discusión o la posibilidad
de mantener conversaciones en las redes con hablantes nativos del mundo
exterior en el aula de español de manera relativamente sencilla. En la misma
línea, Navarro Serrano y Juan-Lázaro (2017) muestran cómo se multiplican
las posibilidades de interacción entre pares y con el tutor en un proyecto de
investigación en acción en el Instituto Cervantes de Belo Horizonte (Brasil)
en la modalidad semipresencial, en el que también se destaca cómo los apren-
dientes adquieren, paulatinamente y de forma natural y espontánea, un papel
más activo en el aula digital en la que se convirtió la red social Facebook
(sobre interacción, véase el capítulo 7 de este volumen). El entorno virtual en
 Inmersión Lingüística Digital (ILD) 277

el que se desarrolló combinaba tres ejes —los materiales didácticos digitales

AVE Global, clases presenciales por videoconferencias grupales y un entorno
dinámico desarrollado en la red social Facebook que posibilitó generar
dinámicas de comunicación atractivas desde el punto de vista del usuario—
al conectar la experiencia de aprendizaje con la dimensión personal (hay que
tener en cuenta que Facebook es una de las redes más utilizadas en Brasil).
Según Navarro Serrano y Juan-Lázaro (2017), este tipo de ecosistemas con-
lleva una experiencia significativa y participativa de aprendizaje combinando
adecuadamente los diferentes elementos representados en la Figura 10.1. En
la propuesta que presentamos a continuación se enriquece esa interacción
entre los tres elementos con un programa centrado en el desarrollo de la com-
petencia sociolingüística e intercultural. En este sentido, consideramos, al
igual que desde diferentes proyectos y organismos internacionales (Kampylis,
Punie y Devine 2016; Kluzer y Pujol 2018; UNESCO 2019), que las prácticas
docentes se encaminan hacia un rediseño de las aulas físicas y el aprendi-
zaje presencial para incorporar las tecnologías digitales. Esta transformación
también debe hacerse extensiva al rediseño de los modelos pedagógicos en
línea, semipresenciales o bimodales como clave para la transformación digi-
tal en la educación (Juan-Lázaro y Alejaldre 2020). De esta forma, podremos
hacer una traslación plena (espacio y entorno de aprendizaje) y hablar de la
inmersión digital en entornos virtuales enriquecidos.

FIGURA 10.1 Esquema de elementos principales en el curso de aprendizaje semi-

presencial en el Instituto Cervantes de Belo Horizonte. Fuente:
adaptado de Navarro Serrano y Juan-Lázaro (2017).
278 Carlos Soler Montes y Olga Juan-Lázaro

A la hora de conceptualizar la propuesta que ahora presentamos, se han

tenido en cuenta los aspectos principales de los programas de movilidad y se
han minimizado los puntos más débiles. Para ello se ha puesto énfasis en: 1) los
intercambios virtuales en los cuales el foco se encuentra en el diálogo estable-
cido entre personas en tiempo real en el que los participantes aprenden unos de
otros (Comisión Europea y EACEA 2020), 2) la selección de input y el diseño
de material didáctico digital que fomenten la reflexión sobre los aspectos socio­
lingüísticos en español LE/L2 y que conllevan el desarrollo de la autonomía
en el aprendizaje y 3) propuestas de interacciones en el seno del grupo con el
tutor conducentes, en última instancia, a reflexionar y comentar los aspectos
que contrastan o se comparten entre ambas culturas, así como apoyar el sen-
timiento de pertenencia al grupo de referencia y a multiplicar las posibilidades
de interacción espontánea entre pares. Estos elementos vertebran el diseño de
la experiencia de aprendizaje en inmersión lingüística digital como parte del
entorno virtual de aprendizaje. En la Figura 10.2 se representan estos elemen-
tos bajo el acrónimo ILD (Inmersión Lingüística Digital, o Digital Language
Immersion, DLI, en inglés), cuya elaboración se ha diseñado teniendo como
referentes los marcos europeos sobre competencia digital como el DigCom-
pEdu (Redecker 2020) y el DigCompOrg (Kampylis, Punie y Devine 2016).

FIGURA 10.2 
Infografía de elementos principales de la Inmersión Lingüística
Digital (ILD). Fuente: elaboración propia. Imágenes: flaticon.com.

3 Investigación, diseño curricular y prácticas docentes

A continuación, analizamos el proceso de creación, diseño y tutorización
de un curso que reúne la adquisición de la competencia sociolingüística e
 Inmersión Lingüística Digital (ILD) 279

intercultural como parte de una experiencia de inmersión en un entorno

virtual de aprendizaje. Aportamos los resultados del análisis de un proyecto
pedagógico universitario en el que se sustituyó la experiencia presencial de
inmersión en países hispanohablantes que los aprendientes realizan durante
su año en el extranjero (year abroad) por un curso virtual de aprendizaje
de la lengua a través de contenidos sociolingüísticos y la reflexión intercul-
tural, enriquecido con elementos telecolaborativos y proyectos transme-
dia (Scolari 2018), a modo de réplica de la experiencia de aprendizaje en
inmersión.
Nuestro objetivo es explorar caminos hacia la ILD y comprobar su efec-
tividad, al extender la comunicación más allá del momento síncrono, exami-
nando otras formas expresivas e intercambios que ayuden a los aprendientes
a interaccionar de manera virtual a la vez que se sumergen en la lengua, la
cultura y en la interacción mediada por tecnología. Entendemos la ILD como
una experiencia de adquisición de una lengua segunda o extranjera en la
que la participación, relación, aprendizaje y negociación discursiva ayuda
a la construcción de la identidad social de los aprendientes en la lengua de
intercambio. Esta experiencia está basada en tres pilares: 1) intercambios
virtuales en pares y en pequeños grupos con hablantes de la lengua meta, 2)
una selección de input multiformato y material didáctico digital en torno a
un currículo de contenidos sociolingüísticos e interculturales y 3) un entorno
virtual de aprendizaje en el que se fomentan las interacciones asíncronas y
en redes favoreciendo el diseño de artefactos transmedia en la cultura meta.
El resultado es un ecosistema en un entorno virtual enriquecido en el que el
diálogo asíncrono y síncrono avanza en la construcción de la competencia
comunicativa de nivel avanzado a través de contenidos sociolingüísticos e
interculturales.
Nuestro análisis, basado en las prácticas docentes y el diseño curricular
a través de una mirada interdisciplinaria incluye entre sus dimensiones la
lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera, la
sociolingüística, las tecnologías aplicadas a la enseñanza de lenguas segun-
das, la enseñanza en línea y el diseño instructivo.
El estudio de caso se basa en la experiencia llevada a cabo dentro del Grado
de Estudios Hispánicos de la Universidad de Edimburgo (Reino Unido). Este
programa cuenta con las estancias en el extranjero como parte de su plan
curricular con la particularidad de que se trata de un componente obligatorio
de al menos un semestre de duración. Junto a esta experiencia, y para ase-
gurar un seguimiento apropiado y mayor comunicación con el alumnado de
español durante su año en el extranjero obligatorio, se decidió crear un curso
en línea de carácter anual que todos los aprendientes deben seguir durante
su tercer año. Estos cursos se diseñaron a partir de un formato común en el
entorno virtual Blackboard durante el año 2018 y empezaron a ofrecerse
a partir del curso académico 2018/2019, como una asignatura más que se
280 Carlos Soler Montes y Olga Juan-Lázaro

cursa de manera asíncrona desde los distintos lugares en los que los apren­
dientes pasan su año de inmersión lingüística.
Para el caso del español, se decidió diseñar un curso que explorara los
contenidos sociolingüísticos de la lengua, desarrollando a la vez contenidos
lingüísticos explícitos y estrategias de comprensión escrita y oral y expresión
escrita de ámbito académico de nivel C1, junto con componentes para la
reflexión individual y compartida en torno a temas interculturales, tan pre-
sentes durante un año de estudios en el extranjero. Este curso virtual tal como
fue diseñado en un principio, como herramienta de seguimiento e interac-
ción de aprendientes a distancia y lugar de reflexión sobre la lengua y puesta
en común de experiencias y anécdotas de viaje, estaba compuesto de cuatro
unidades de trabajo que se iban completando de manera continua desde sep-
tiembre hasta abril. Su estructura contaba con vídeos, lecturas, actividades
autocorregibles, así como con dos actividades interactivas de reflexión a
través de foros moderados por un tutor: un foro dedicado a la reflexión socio­
lingüística y otro foro dedicado a la reflexión intercultural. El curso además
se evaluaba a través de un ensayo final asociado a la temática del curso.
Este curso funcionó tal como estaba planificado originalmente durante los
años académicos 2018/2019 y 2019/2020. Tras la pandemia de la COVID-
19 en marzo de 2020 y la cancelación de la movilidad estudiantil y el año en
el extranjero durante el curso 2020/2021, el programa para el tercer año de
estudios en español se vio reducido a una sola posibilidad, la de transformar
el curso de español en línea que ofrecíamos a través del entorno virtual de
aprendizaje que ya estaba en marcha y reforzarlo para convertirlo en una
experiencia de inmersión digital que garantizara la continuidad de la adqui-
sición de la lengua a nivel C1, la reflexión intercultural y un conocimiento
auténtico y avanzado de la cultura y la sociedades hispánicas.
El punto de partida consistió en enriquecer (Dillenbourg, Schneider y Syn-
teta 2002) nuestro curso para asegurar una experiencia de aprendizaje inter-
cultural de calidad desde sus casas para los 119 aprendientes del tercer año
del grado en español.
Entre las medidas concretas tomadas para ampliar la experiencia de inmer-
sión digital de nuestros aprendientes se pusieron en marcha las siguientes
(Tabla 10.1).
El análisis de los datos tras concluir el curso académico 2020/2021 mues-
tra el funcionamiento del entorno de inmersión lingüística y el número de
horas reales de trabajo de los aprendientes a lo largo del año. La media
del número de horas de trabajo en el EVA fue de 62,24 horas por apren­
diente (aproximadamente unas tres horas de dedicación por semana lectiva
del curso académico 2020/2021), lo que significa un aumento del 90% con
respecto a las horas dedicadas por los aprendientes del curso académico ante-
rior, 2019/2020, que trabajaron una media de 32,68 horas (equivalente a una
hora y media de trabajo por semana lectiva).
 Inmersión Lingüística Digital (ILD) 281

TABLA 10.1 
Medidas de enriquecimiento del curso en línea que conformaron la
experiencia de inmersión lingüística digital en 2020/2021.

2019/2020 2020/2021

Curso asíncrono de español en línea de 20 créditos ofrecido en el entorno virtual de

aprendizaje (EVA):
• Contenidos sociolingüísticos divididos en cuatro unidades de trabajo
• Ensayo final
Inmersión lingüística: Inmersión lingüística digital:
Experiencia de inmersión • Clases síncronas semanales para la práctica
lingüística a través de programas de la expresión oral en grupo
de movilidad internacional • Grupos de lectura tutorizados
mediante intercambios de • Sustitución de los créditos Erasmus+ por
movilidad estudiantil Erasmus+ o ensayos de investigación supervisados
similares en el extranjero: • Programa de tándem conversacional con
• Modalidad estudiar en el universidades españolas
extranjero • Tarea Erasmus+: proyecto de grupo
• Modalidad trabajar en el telecolaborativo con aprendientes del Grado
extranjero de Traducción de la Universidad de Granada

Junto a estas horas de carácter asíncrono centradas en el aprendizaje

autónomo, contacto con el input multiformato (escrito, oral, audiovisual,
mediado), realización de actividades de autoaprendizaje e interacción en los
foros de cada unidad del curso, los planes de enriquecimiento de la expe-
riencia de inmersión digital supusieron un total de 78 de horas de trabajo
síncrono añadidas con respecto a años anteriores, lo cual representó un total
de 140 horas de trabajo en tiempo real computadas de la manera siguiente
(Tabla 10.2):

TABLA 10.2 N.° de horas de trabajo en inmersión lingüística digital.

Trabajo en Reuniones de Tutorización Clases Grupo e-Tándem Tarea

entorno virtual coordinación de ensayos síncronas de Erasmus+
de aprendizaje lectura
(EVA)

62 4 4 30 10 20 10

A esto habría que añadir el tiempo dedicado a la realización de tareas,

actividades, ensayos, lectura y preparación de clases a lo largo del curso aca-
démico y realizado fuera del entorno virtual de aprendizaje o del horario
lectivo asíncrono que podría llegar a estimarse en 300 horas más de trabajo.
Analizando con más detenimiento las horas de trabajo en el entorno
virtual podemos ver en la Figura 10.3 que los aprendientes del curso aca-
démico 2020/2021 que trabajaron en el contexto de la inmersión lingüística
282 Carlos Soler Montes y Olga Juan-Lázaro

digital mostraron patrones de conexión más ordenados potenciando el tra-

bajo durante los días laborables, de manera más equilibrada con respecto a
las distintas fechas de entrega de tareas y actividades o el final del plazo de
realización de las unidades que componían el curso, que son los viernes o
domingos.

FIGURA 10.3 Horas de trabajo en el EVA por curso académico (n = 119).

Estos datos indican cómo la interacción en la comunicación asíncrona ha

ayudado al desarrollo de la competencia de autorregulación con una dedi-
cación sistemática y responsable.
Otro elemento importante para validar el éxito del formato elegido y
la capacidad tanto de aprendientes como de docentes de sacar el máximo
rendimiento del entorno virtual y de la interacción digital asíncrona es ana­
lizar el volumen de la actividad de los foros en los que durante las unidades
1, 2 y 3 del curso se realizaban dos actividades de reflexión y de interacción
escrita moderadas por un tutor. Los temas de los foros del curso intentaban
captar y ejemplificar esa doble vertiente sociolingüística e intercultural que
servía de trasfondo al diseño de todos los materiales y contenidos como se
muestra en los títulos de los foros:

Unidad 1:
Foro 1: Mi dialecto y yo
Foro 2: Anécdotas y malentendidos interculturales
 Inmersión Lingüística Digital (ILD) 283

Unidad 2:
Foro 1: Cazando acentos
Foro 2: ¿Español neutro?

Unidad 3:
Foro 1: Cultura con mayúsculas
Foro 2: Mi cultura, tu cultura

Los datos de participación en las actividades de foro también son reveladores

y muestran del esfuerzo y motivación de aprendientes y tutores para aumentar
la interacción escrita y la reflexión compartida con respecto a años ante­riores:
el número de interacciones escritas ascendió de 1086 (o 11 de media por usu-
ario) en 2019/2020 a 1670 (o 14 de media por usuario) en 2020/2021. La
curva de participación en los foros del curso emprende una dirección opuesta
en 2020/2021 a la de 2019/2020, incrementando la interacción escrita en la
unidad 3 del curso un 13% con respecto a unidades anteriores, mientras que
los datos de participación en los foros del curso 2019/2020 muestran cómo
la tendencia baja en un 21% (Figura 10.4).

FIGURA 10.4 N.° de interacciones en los foros por curso académico (n = 119).

En relación con el interés de los aprendientes a la hora de elegir un tema

para el trabajo final del curso que hay que entregar tras la realización de la
unidad 4, también se detectó un cambio de patrón con respecto a años ante-
riores que indica un mayor interés por temas complejos abordados de forma
284 Carlos Soler Montes y Olga Juan-Lázaro

más académica de tipo cultural o sociolingüístico (fenómenos de variación

lingüística, historia de la literatura, arte) que se alejan de temas más clási-
cos, accesibles o arquetípicos, de carácter sociocultural, es decir, más propios
de contextos de inmersión real (gastronomía, fiestas populares, personajes
famosos, tradiciones).
Tras el análisis de los distintos temas propuestos para la elaboración de
los ensayos resulta evidente observar un cambio de tendencia en la siguiente
Figura 10.5.

FIGURA 10.5 
Porcentajes de selección de temas para la realización del trabajo
final del curso (n = 119).

Los ensayos de carácter más sociocultural centrados en la música, la gas-

tronomía, las fiestas o las tradiciones hispanas, que constituían el 76% del
total en los aprendientes de 2019/2020, se ampliaron en 2020/2021 con
ensayos de tipo cultural (narrativa, poesía, pintura, arquitectura) y socio-
lingüístico (fenómenos de variación fonética, léxica o gramatical del espa-
ñol, contacto de lenguas, descripción dialectal de distintas regiones hispanas)
que, a pesar de requerir mayor esfuerzo investigador por tener que basarse
en fuentes más especializadas, representaron un 39% del total. Una posible
explicación de este cambio es que se vieron reforzados muy probablemente
por los contenidos trabajados en ese año por primera vez de manera síncrona
tanto en las clases semanales de lengua y cultura como en la tarea Erasmus+
realizada de manera telecolaborativa con aprendientes de la Universidad de
Granada sobre un tema relacionado con la sociolingüística hispánica.
La evaluación del curso y de la experiencia en general fue muy positiva
por parte del alumnado. En el cuestionario de evaluación administrado al
final del curso se valoraron por encima de los 4 puntos en una escala de 5
 Inmersión Lingüística Digital (ILD) 285

(siendo el 1 el más negativo y el 5 el más positivo) los siguientes aspectos:

organización del curso (4,4), cumplimiento en los objetivos del curso (4),
información y claridad del EVA (4,1), materiales del curso (4,1), carga de
trabajo (4,1), ritmo de trabajo (4,4), métodos de evaluación (4), facilidad
de manejo del EVA (4,6). La valoración global de las respuestas fue de 3,9
puntos sobre 5.
Desde el punto de vista cualitativo, en relación con la evaluación del curso,
y tras el análisis de sus comentarios a partir de una categorización previa de
las respuestas, se hace referencia a los aspectos clave de la inmersión lingüís-
tica digital considerados el mayor número de veces como altamente positivos
por los aprendientes:

FIGURA 10.6 Aspectos mejor valorados del curso.

Vemos como, entre los elementos mejor valorados, se destaca el compo-

nente síncrono, más concretamente las clases (32%), así como los conteni-
dos sociolingüísticos e interculturales (21%) y la labor del equipo docente
(21%). La dimensión asíncrona del curso, representada por los foros (14%)
e input multiformato (7%), también se destaca en varias ocasiones de
manera positiva. Por último, la participación en el tándem lingüístico y la
tarea Erasmus+ organizada en colaboración con la Universidad de Granada
se evaluaron también de manera positiva en formularios administrados en
distintos momentos del curso académico. La evaluación general de la expe­
riencia por parte del alumnado también puso de relieve áreas de mejora y
ciertos aspectos negativos relacionados con un contexto social e institucional
adverso, especialmente a nivel de la comunicación de medidas de contingen-
cia e implementación de restricciones a lo largo del año, la sensación de falta
de apoyo institucional, y la modificación de los criterios de evaluación del
286 Carlos Soler Montes y Olga Juan-Lázaro

nivel de competencia lingüística, plazos de entrega y extensiones, así como

una esperada frustración de exceptivas ante la aventura del viaje de estudios
aplazado de manera indefinida.

4 Conclusión y futuras líneas de investigación

Son tres las conclusiones principales de nuestro estudio. En primer lugar,
cabría destacar que es posible implementar una experiencia de inmersión
lingüística por medios virtuales, a la que nos hemos referido como ILD en
este trabajo, con el fin de proveer una experiencia de aprendizaje enriquecida
de la lengua. En segundo lugar, se puede afirmar que la ILD, tal como ha sido
planificada en este proyecto de investigación en acción, funciona, representa
un número de horas de trabajo superior al de cursos y experiencias previas
y es evaluada positivamente por los aprendientes que la han experimentado.
En tercer lugar, es importante señalar que el desarrollo de la competencia
sociolingüística y el trabajo de contenidos sociolingüísticos de la lengua se
puede llevar a cabo en formatos digitales de manera exitosa, compensando
así la dimensión del uso real de la lengua que los aprendientes pueden llegar
a adquirir en programa de estudios en el extranjero.
Como ya sabemos, el desarrollo de la competencia sociolingüística se rela-
ciona con niveles avanzados de una lengua, a partir de un B2, según el MCER
(Council of Europe 2020). Su adquisición se asocia a contextos de inmersión,
como las experiencias de estudios en el extranjero, la inmersión académica
con asignaturas que se imparten íntegramente en la lengua meta y, como
hemos propuesto en esta investigación, a través de la inmersión lingüística
digital, para la que apuntamos el acrónimo ILD. Atendiendo a nuestra inves-
tigación, el enfoque ILD se sustenta en tres pilares: 1) intercambios virtua­
les, 2) selección de input multiformato y material didáctico digital y 3) un
entorno virtual de aprendizaje que favorezca las interacciones asíncronas y el
diseño de artefactos transmedia en la lengua meta.
En la investigación llevada a cabo en la Universidad de Edimburgo con-
trastando los datos entre los cursos académicos 2019/2020 y 2020/2021, se
observa que los aprendientes duplicaron su tiempo de dedicación al curso,
gracias al enriquecimiento de los materiales puestos a su disposición. Los
aprendientes también siguieron patrones de trabajo más ordenados en el
transcurso de la semana y valoraron positivamente el ritmo de trabajo. El
input, junto a los materiales didácticos digitales, ocupa un lugar prominente
(28%) entre los cinco elementos destacados por los aprendientes en la valo-
ración final de la experiencia. Teniendo en cuenta este dato, el hecho de que
se haya aumentado la presencia de recursos en diferentes formatos ha sido
un factor determinante para captar la atención y fomentar la motivación de
los aprendientes. Los encuentros síncronos, es decir, en tiempo real (clases
 Inmersión Lingüística Digital (ILD) 287

de conversación, e-tándem y otros intercambios virtuales disponibles), son

el único elemento que supera la valoración de los aprendientes con un 32%,
junto al ascenso de las interacciones en los foros y la curva creciente que
demuestra el aumento de la participación de los aprendientes hacia la mitad
del curso (tendencia opuesta en el caso de los datos del curso anterior).
Por último, consideramos que los intercambios virtuales en torno a la
elaboración de productos finales poseen un impacto muy positivo y que han
ayudado enormemente a iniciar a los aprendientes en investigaciones en torno
a la sociolingüística del español. El curso académico 2020/2021 pasará a la
historia por ser el año en el que la situación de emergencia sanitaria propi-
ciada por la pandemia de la COVID-19 conllevó el rediseño de nuevos esce-
narios en el ámbito educativo internacional. En el contexto de la enseñanza
de lenguas, con el esfuerzo y creatividad de docentes y expertos en diseño de
modalidades de aprendizaje en entornos tecnológicos, y con la dedicación y
el entusiasmo de los aprendientes por aprovechar nuevas oportunidades, fue
posible dar forma y pilotar un programa de inmersión lingüística digital.
No obstante, se plantean dos importantes retos para el futuro que a su vez
conforman futuras líneas de investigación dentro de este ámbito. El primer
reto se dibuja prometedor: la ampliación de este escenario diseñado total-
mente en línea a un escenario híbrido o semipresencial, donde, por ejemplo,
los encuentros síncronos entre los aprendientes universitarios y los docentes
dejen de ser en línea para pasar a ser en clases presenciales, mientras que,
de manera paralela, se mantengan los intercambios virtuales con apren­
dientes de otras universidades en países hispanohablantes. El EVA enrique-
cido y el protagonismo cedido a los aprendientes en la creación de productos
transmedia seguiría teniendo el mismo papel preponderante como espacio
de aprendizaje. El segundo reto implica a las instituciones responsables de
articular dentro de sus currículos cursos ILD que faciliten la inmersión en la
lengua meta a los aprendientes que no cuentan con posibilidades de despla-
zarse hasta el lugar en el que se habla la lengua y rediseñar los programas de
lenguas extranjeras, teniendo en cuenta los resultados aquí presentados antes
de los viajes de estudio, ya que parece previsible que se puedan anticipar
aspectos de índole sociolingüística e intercultural que permitirían mejorar
las percepciones de los aprendientes hacia la(s) cultura(s) de la lengua meta.
Para terminar, queremos apuntar que si bien este estudio de caso se
enmarca dentro de un contexto universitario concreto, tanto la propuesta
didáctica como la metodología y la filosofía de la inmersión lingüística digi-
tal utilizada se pueden extrapolar a otros ámbitos académicos (enseñanza
reglada, formación profesional, formación continua de adultos, programas
de hablantes de herencia) y a otras lenguas extranjeras, hecho que permite
ampliar el alcance del concepto ILD en base a futuras investigaciones tanto
de carácter teórico como experimental.
288 Carlos Soler Montes y Olga Juan-Lázaro

5 Lecturas adicionales comentadas

Hernández Muñoz, N., J. Muñoz-Basols y C. Soler Montes. 2021. La diversidad del
español y su enseñanza. Londres y Nueva York: Routledge.
La diversidad del español y su enseñanza es la primera publicación concebida
para reflexionar sobre la diversidad de la lengua desde un punto de vista crítico,
interdisciplinario, institucional, aplicado e internacional. El análisis de doce lec-
turas y de una detallada guía de explotación didáctica potencian la adquisición de
conocimientos sobre la lengua y desvelan la complejidad de la investigación sobre
las variedades del español.
Juan-Lázaro, O. y L. Alejaldre Biel. 2020. Competencias digitales en el aula. Es-
trategias y modelos de implementación en la enseñanza de idiomas. Madrid:
enClave-ELE/UDIMA.
Esta obra tiene como objetivo proporcionar los anclajes para construir la compe-
tencia pedagógica digital del docente, presentando los principales marcos concep-
tuales internacionales y revisando los presupuestos teóricos sobre los que se asienta
la sociedad líquida y digital. Se contextualiza con propuestas prácticas para guiar
a los aprendientes en la construcción de su competencia digital en el aula de ELE.

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