LECTURA 01 - Sánchez, García y Rosales - Que Significa Comprender
LECTURA 01 - Sánchez, García y Rosales - Que Significa Comprender
LECTURA 01 - Sánchez, García y Rosales - Que Significa Comprender
LA LECTURA EN EL AULA
Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer
CRÍTICA Y FUNDAMENTOS
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LA LECTURA EN EL AULA
Qué se hace, qué se debe hacer
y qué se puede hacer
CRÍTICA Y FUNDAMENTOS 27
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Índice
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Esperanzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
De cómo leer este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Primera parte
El reto del alumno
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2
Qué significa comprender
Introducción
¿Qué ocurre en nuestra mente cuando se interpreta un texto escrito?
Éste es el punto de partida para poder concebir alguna intervención efi-
caz, pues sin saber qué procesos intervienen en esta opaca actividad men-
tal difícilmente podremos elegir de entre todas las ayudas posibles las
que puedan ser relevantes. Esos procesos tienen una doble naturaleza.
Algunos son específicos de la lectura y de la comprensión del lenguaje,
mientras que otros son de carácter motivacional-emocional e intervienen
siempre que emprendemos una tarea compleja y exigente. En estas pági-
nas hacemos un esfuerzo por integrar en un modelo único tanto los pro-
cesos específicos de la lectura como los emocionales-motivacionales,
pues todos ellos serán retomados a lo largo de los demás capítulos. A
los primeros podemos llamarlos procesos «fríos», pues están ligados
con la resolución de la tarea en sí; y a los segundos «cálidos», pues tie-
nen que ver con los componentes afectivos y personales que nos mueven
a afrontar la lectura.
El capítulo ha sido redactado, como hemos indicado en la breve
introducción a esta primera parte del libro, para permitir una doble
lectura según sean los intereses del lector. La primera, y menos exi-
gente, requiere únicamente considerar el apartado «Qué sabemos
sobre la comprensión» (véanse las páginas 41-47) y el «Resumen»
(véanse las páginas 62-65), en el que se identifican las ideas que deben
retenerse para abordar los siguientes capítulos. El apartado «Para
saber más» (véanse las páginas 47-62) puede reservarse para una
segunda lectura en función de las necesidades percibidas al leer el
resto de los capítulos.
42 LA LECTURA EN EL AULA
Q UÉ SIGNIFICA COMPRENDER 43
Ejemplo 1: Diálogo (ítem 40; dificultad alta). Después de leer un diálogo de una
obra teatral entre dos personajes, Amanda y la Duquesa, se le ofrece al lector un
esquema gráfico tridimensional que refleja el contexto en el que se desarrolla el
diálogo y se plantea la siguiente cuestión: «Coloca una A y una D en el siguiente
esquema para mostrar de forma aproximada dónde se encuentran Amanda y la
Duquesa cuando llega el príncipe».
Ejemplo 2: Calzado (ítem 27; dificultad baja). Después de leer un texto sobre
cómo sentirse cómodo con el calzado deportivo, en el que uno de los tres apar-
tados –el más amplio de todos– se dedica a enumerar las características de un
buen calzado, se pide al estudiante que escriba cuáles son. Es importante seña-
lar que en el texto se advierte expresamente que «un buen calzado deportivo
debe cumplir cuatro requisitos», que la presentación de cada uno de ellos se des-
arrolla en un párrafo independiente y que, además, tres de los cuatro párrafos
cuentan con un marcador discursivo que ilumina el carácter enumerativo de
todo el apartado y de cada párrafo en particular: en el primero de ellos, aparece
la expresión «En primer lugar»; el tercero empieza con un «También», y el
último se inicia con la expresión «Finalmente».
Parece evidente que los dos ejemplos cuentan con textos y preguntas
de distinta naturaleza y de diferente dificultad. ¿Qué los hace tan diferen-
tes? ¿Por qué pueden resultar más o menos fáciles? Y lo más importante de
todo: ¿qué competencias exigen?
En el texto «Diálogo», la información necesaria para indicar dónde se
encuentran los personajes no está sólo en el texto pues, obviamente, allí no
figura esquema o dibujo alguno que muestre la ubicación de los persona-
jes que intervienen en la escena. Así que, para contestar la pregunta, hay
que hacer algo más que extraer información del texto; hay que aportar o infe-
rir nueva información desde lo que ya sabemos del mundo y construir, con
eso que ya sabemos y eso otro que sí está en el texto, una «imagen del
mundo» o un «modelo de la situación» en que transcurre el diálogo. Por
tanto, el lector debe interpretar, a partir de las palabras y de descripciones
verbales del texto, dónde (en qué espacio, distancia, con qué objetos...) se
sitúan esos personajes cuyas intenciones, temores y pensamientos palpitan
en cada una de sus intervenciones. Esto no ocurre en el caso de «Calzado»:
allí, la información necesaria para caracterizar un buen calzado está en el
texto y puede ser recuperada del mismo.
Podemos así concluir que, en el primer caso, «Diálogo», se exige inter-
pretar el texto, integrando nueva información en viejas estructuras de cono-
cimiento. En el segundo, «Calzado», sólo es necesario extraer ciertas ideas.
Esto mismo se puede expresar diciendo que cabe hablar de una compren-
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44 LA LECTURA EN EL AULA
Fíjate en esta frase compuesta por dos partes, que está al final del artículo:
Para evitar molestias menores pero dolorosas, como ampollas, grietas o pie de atleta (infec-
ción por hongos) (primera parte), el calzado debe permitir la evaporación del sudor
(segunda parte).
Q UÉ SIGNIFICA COMPRENDER 45
Todo ello requiere distanciarse del texto y ser crítico con sus contenidos o,
como en este caso, con el modo como son tratados. Esto es, requiere repen-
sar críticamente lo ya pensado; una actividad, por tanto, metacognitiva.
En definitiva, la lectura y comprensión de los textos puede llevar a
diferentes tipos de resultados o, si se nos permite usar este término, dife-
rentes representaciones en nuestra mente. Dejando a un lado que pode-
mos retener las palabras del texto, tal y como ocurre cuando recordamos
un poema, una oración religiosa o una cita célebre, acabamos de ver que
podemos alcanzar una comprensión, que denominaremos superficial, si nos
limitamos a extraer el significado contenido en el texto, y una comprensión
profunda, que, grosso modo, se corresponde con lo que hemos denomi-
nado interpretar o elaborar un modelo de la situación tratada en el texto
(Kintsch, 1998).
Al generar una representación superficial retenemos, no ya las palabras,
sino los significados de esas palabras; y eso nos permite resumir los conte-
nidos leídos, recordar esos contenido o parafrasearlos (esto es lo que, en
definitiva, nos pide hacer la primera pregunta de «Calzado»). Una com-
prensión profunda nos permite resolver problemas nuevos (primera pre-
gunta de «Diálogo») y lo que queda tras la lectura no es tanto lo que se
dice en el texto como una visión más compleja del mundo o de algún
aspecto de él.
Finalmente, cabe también que la mente del lector se detenga a consi-
derar, no el texto (comprensión superficial) o el mundo (profunda) al que
se refiere, sino el propio proceso seguido para leerlo. En tal caso, el lector
puede reparar en la existencia de una contradicción entre lo que se dice
en dos textos diferentes o entre lo que él pensaba y lo que en el texto se
dice, por no mencionar de nuevo los casos en los que se examinan las pro-
piedades del texto. Podemos denominar a todo ello comprensión crítica o
reflexiva. En otras palabras, en la comprensión superficial podemos pensar
en lo que dice el texto; en la profunda lo que conseguimos es pensar con el
texto; y en la reflexiva, repensarlo.
La distinción entre comprensión superficial (extraer), profunda
(interpretar) y crítica (reflexionar) es interesante porque nos ayuda a
entender que pueden darse unas y no otras. Por ejemplo, es posible, y está
muy bien documentado, que un lector pueda retener el significado de las
palabras del texto, y por tanto resumirlas o parafrasearlas, y, sin embargo,
sea incapaz de operar con esas ideas para acometer un problema nuevo
(Perrig y Kintsch, 1985). Y al contrario, podemos resolver nuevas situacio-
nes después de leer un texto sin que quede en nuestra mente una clara
representación de lo que decía ese texto (Coté, Goldman y Saul, 1998).
Más interesante aún: ciertas ayudas pueden promover una comprensión
profunda; y otras pueden facilitar únicamente una comprensión superfi-
cial (McNamara y otros, 1996). Sin duda, algunos contextos culturales
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Q UÉ SIGNIFICA COMPRENDER 47
Texto 3
El prior vendió la Biblia.
En el museo se celebró una fiesta por todo lo alto a la que asistió el alcalde.
La noticia apareció en todas las portadas de los periódicos de la ciudad.
3. Según algunos modelos, al leer «vendió» se activa la necesidad de completar ese significado
con otras categorías de significado. En el presente caso, se activarían las categorías de agente,
objeto y quizá beneficiario de la acción (además de otras no obligatorias: modo, lugar, etc.).
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48 LA LECTURA EN EL AULA
sas maneras: «la Biblia fue vendida por el prior», «fue la Biblia lo que ven-
dió el prior», etc., respetando siempre las relaciones (agente, objeto) esta-
blecidas inicialmente entre los conceptos. Dicho de otra forma, lo que el
lector ha retenido es el significado de las palabras, no las palabras.
Este primer tipo de interconexión de significados sólo es el comienzo
de un largo e interminable proceso de interconexiones sucesivas. Así,
cuando se aborda la lectura de la segunda oración:
Texto 4
En el museo se celebró una fiesta por todo lo alto.
P2: celebrarse (acción), fiesta (objeto), museo (localización), por todo lo alto
(atributo)
sino interconectar esta nueva idea con la anterior (P1), que estará activa en
la memoria de trabajo. Y activa significa aquí que no necesitamos «recor-
darla», que está ahí disponible, sin que necesitemos llevar a cabo acción
mental alguna.
Ahora bien, ¿cómo conseguir la interconexión entre P1 y P2? Un pri-
mer paso al respecto es asegurarnos de que se sigue «hablando en ambas
de lo mismo», y para ello es necesario encontrar «algún elemento común»
entre ellas. En nuestro caso, tal elemento no aparece explícitamente en las
dos oraciones, de manera que, si atendiéramos únicamente a lo allí
expuesto, el texto nos parecería un listado de oraciones inconexas. Para
evitarlo, el lector puede añadir a lo leído en el texto 4 algunas nuevas ideas
aportadas desde sus conocimientos previos. Es lo que se denomina infe-
rencias (Díaz y De Vega, 2003). Así, si el lector infiere que, por ejemplo,
«el museo compró la Biblia» –comprar (acción), museo (agente), Biblia
(objeto)–, la interconexión entre P1 y P2 sería ahora factible gracias a que
Biblia sirve de puente o hilo conductor. Por supuesto, cuanto más fami-
liarizado esté el lector con la actividad de los museos, más fácil será recu-
perar estas ideas. De hecho, sabemos que si el lector puede encontrar en
sus redes de conocimiento la conexión entre museo y actividades como
«comprar objetos valiosos» (o «preservar-objetos-valiosos», «mostrar-obje-
tos-valiosos») la conexión «comprar-museo-Biblia» y «vender-prior-Biblia»,
será relativamente fácil. Así, se estima que en esos casos necesitamos 450 mili-
segundos para inferir el lote completo de las actividades de los museos, una
vez el significado de la palabra escrita «museo» ha sido desvelado y está
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Texto 5
P1: El prior vendió la Biblia.
P2: Esa Biblia fue comprada por un museo (al prior).
P3: La Biblia era muy valiosa para el museo.
P4: El museo celebró una fiesta.
P5: La fiesta fue por todo lo alto.
P6: Esto último –celebrar la fiesta– se hizo a causa de lo segundo –comprar la
Biblia.
P7: El alcalde asistió a la fiesta.
Texto 6
La noticia apareció en todas las portadas de los periódicos de la ciudad.
4. Para facilitar la lectura no han sido formalizadas y se expresan en un lenguaje más natural.
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50 LA LECTURA EN EL AULA
Es notorio, sin embargo, que lograr esas conexiones lineales entre pala-
bras e ideas no es suficiente, y necesitamos elaborar una idea de carácter gene-
ral que dé unidad a las ocho proposiciones mencionadas hasta ahora (Van Dijk
y Kintsch, 1983). Por eso, si alguien nos pidiera que explicáramos lo que allí
se dice, no parafrasearíamos todas y cada una de las ideas expuestas: «que un
prior vendió una Biblia, que el museo hizo fiesta, que vino el alcalde, que...».
Muy probablemente, intentaríamos que todas esas ideas confluyeran en otra
más general, que denominaremos macro-proposición (Mp), como:
Q UÉ SIGNIFICA COMPRENDER 51
52 LA LECTURA EN EL AULA
Vemos pues que, en ciertos casos, nuestra mente avanza veloz a tra-
vés de las palabras que conforman el texto, desvela sus significados, cons-
truye ideas o proposiciones que va conectando linealmente entre sí y
globalmente, mientras cada uno de esos significados e ideas activan con-
ceptos y estructuras de conocimientos que ya estaban en nuestra mente,
con lo que, en mayor o menor grado, se modifica nuestra visión del
mundo o de la situación tratada en el texto. Todo procede de una forma
muy parecida a lo que ocurre cuando contemplamos una escena de la
vida cotidiana: también en esos casos, lo que llega a nuestra mente se
interconecta de un modo rápido y fluido con lo que ya sabemos y nues-
tra visión del mundo se ve modificada de un modo casi imperceptible.
La lectura de una novela, véase no obstante más adelante, sería un buen
ejemplo, y aún lo sería mejor la lectura de un texto que confirma lo que
ya sabíamos (una noticia sobre un tema muy conocido). Por supuesto,
en estos casos, no todas las ideas acaban teniendo el mismo peso o nivel
de activación, pero eso depende de reglas muy simples que escapan,
como antes señalábamos, a nuestro control: simplemente, algunas ideas
del texto se activan más por estar mejor asociadas a lo que ya sabemos
(esto es, tienen más afinidad con las ideas ya presentes en nuestra
mente) o están muy conectadas con el resto de las ideas derivadas del
texto. Como consecuencia, se verán activadas repetidamente, mientras
que otras encontrarán menos oportunidades y tendrán un papel menor
en el resultado final.
No obstante, en muchas circunstancias esos procesos de integración se
vuelven más costosos. Esa fluida interconexión entre información entrante
y las redes de conocimientos existentes se ve interrumpida por la existen-
cia de «rupturas», desconocimientos, contradicciones, sorpresas, en cuyo
caso nos involucramos en otro tipo de procesos que suponen una actividad
metacognitiva y de control de la comprensión, en la que básicamente inten-
tamos localizar la fuente de los problemas (esta palabra cuyo significado
me parece imprescindible, esa sensación de que pierdo el hilo o de que
no sé lo que me quieren decir…) y el modo de resolverlos (inferir el sig-
nificado de la palabra a partir del resto de lo que sé y de lo que he leído,
inferir una relación que no está explícita en el texto, releer para encon-
trar un antecedente causal al fenómeno que se está explicando, inferir
cuál es la idea global que podría dar sentido a lo que estamos obte-
niendo…) (Otero, 2002).
Únicamente queda por aclarar por qué a veces sólo desplegamos
alguno de esos tipos o niveles de actividad y nos limitamos a extraer la
información, mientras que otras veces entramos en un exigente pro-
ceso de interpretación. Este problema nos obliga a considerar un
último elemento de nuestro sistema cognitivo: la memoria de trabajo y
sus limitaciones.
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Q UÉ SIGNIFICA COMPRENDER 53
54 LA LECTURA EN EL AULA
1+2: 3+4:
buena comprensión buena comprensión
superficial o un buen profunda o un buen
texto base modelo de la situación
Q UÉ SIGNIFICA COMPRENDER 55
hacer todo. De ahí que sea tan interesante valorar qué pueden hacer real-
mente nuestros alumnos ante el tipo de textos y situaciones de lectura que
son comunes en nuestra cultura. Esto es lo que, precisamente, los estudios
PISA tratan de documentar.
De pasada, cualquiera de los ejemplos que acabamos de poner nos
ayuda a entender otro fenómeno muy importante. No necesitamos agotar
el procesamiento local para pasar al global. Al contrario, cada tipo y nivel
de actividad se pone en marcha tan pronto como resulta factible (McCle-
lland, 1987). De hecho, un procesamiento global de un párrafo puede ayu-
dar al local de alguna de sus palabras. Por esa razón, podemos renunciar a
una lectura detenida y dedicar nuestra energía a identificar el tema gene-
ral (Resultado 2), podemos conformarnos con sacar la moraleja del texto
(Resultado 4), podemos hacer una lectura detenida de todo cuanto se dice
para poder reproducirlo más adelante (1+2), podemos recrearnos en
algún detalle que nos ha llamado la atención (Resultado 3) prescindiendo
del sentido general. No por otra razón el mismo alumno puede tener éxito en
una tarea PISA si requiere extraer la información pero no integrarla o
interpretarla. Esto hace de las ayudas que nos puedan prestar algo espe-
cialmente valioso: las ayudas de los demás nos «ayudan» a elegir dónde
invertimos nuestros limitados recursos. Un profesor que dice, como vere-
mos en el capítulo 9, «ahí os van a hablar de muchas cosas pero ahora sólo
nos interesa que prestéis atención a por qué el petróleo ha tenido tanta
importancia en nuestro mundo», orienta a los alumnos a dedicar sus recur-
sos a seleccionar los contenidos relacionados con esa meta y descuidar lo
demás. En realidad, puede que le estemos pidiendo que se sitúe en la cua-
drícula 3 del cuadro 3, y que eso sea enormemente funcional. De la misma
manera, si un alumno se ayuda a sí mismo a generar metas específicas, hace
la misma labor: organizar sus limitados recursos.
Estos procesos que acabamos de describir reclaman, dada su comple-
jidad, motivos para actuar y formas de regulación simples pero muy efecti-
vas, como las que nos proporciona el sistema emocional, lo que nos lleva a
la dimensión cálida de nuestra mente.
La dimensión motivacional-emocional
¿Qué nos mueve a actuar, en este caso a leer? ¿Qué nos mueve a confor-
marnos con una lectura superficial o aspirar a una comprensión profunda?
Mejor aún, ¿qué es lo que nos permite mantener nuestro propósito inicial
y operar de una manera concienzuda? Normalmente, estas preguntas que-
dan fuera de los modelos cognitivos clásicos y suelen reservarse para
cuando se considera la dimensión motivacional o cálida de la mente
humana. No obstante, la idea de que hay que considerar simultáneamente
los elementos motivacionales (lo cálido) y los componentes clásicos (lo
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56 LA LECTURA EN EL AULA
La fase deliberativa
Cualquier persona, antes de comprometerse en (o asumir) un curso de
acción, baraja en su mente distintas metas o posibilidades (véase Boekaerts
y Niemivirta, 2000). En un contexto de aula, y una vez que un profesor pide
a sus alumnos que inicien una lectura, las opciones se limitan extraordina-
riamente. Quizás las aulas han sido diseñadas para que no haya tantas
opciones como las que nos ofrece cualquier otro contexto (en nuestro pro-
pio hogar, por ejemplo, tenemos la posibilidad de darnos una vuelta por la
cocina, encender la TV, usar algún videojuego mientras decidimos abrir o,
quizá no, el libro para hacer las tareas). No obstante, incluso aunque las
opciones sean muy limitadas en el austero espacio que conforman las aulas,
el grado de compromiso que se otorgue a esa actividad –inducida por
otros, no lo olvidemos– sí está en las manos de cada alumno: ¿nos confor-
maremos con no quedar mal?, ¿nos sentiremos intrigados por la actividad?,
¿nos sentiremos desalentados antes incluso de dar el primer paso? Todas
estas preguntas nos asaltan antes de comprometernos con lo que nos pro-
ponen hacer y forman parte de una fase o momento que se denomina pre-
decisional. Durante ella, la persona pone en funcionamiento diversos
filtros sucesivos que le permiten establecer preferencias entre distintas
posibilidades, hasta adoptar una decisión. Esos filtros dependen de los
motivos que podamos encontrar respecto de lo que nos están proponiendo
hacer y de las creencias-emociones que despierten los estados posibles imagi-
nados. Veamos cómo unos y otras entran a formar parte de esa danza deli-
berativa o predecisional.
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1. Motivos: el primer proceso tiene que ver con los motivos (intrínse-
cos-extrínsecos) que dan valor a la tarea-meta planteada. Como es
bien sabido, si el individuo advierte posibilidades de satisfacer cier-
tas necesidades personales básicas, sea por ejemplo la de mostrarse
competente, autónomo (con control) o afín a otros (véase Ryan y
Deci, 2000), valorará esa tarea como respondiendo a una motiva-
ción intrínseca. Si, por el contrario, sólo fuera posible establecer
una relación de instrumentalidad entre ella y sus necesidades bási-
cas, los motivos serán de carácter extrínseco («si lo hago mal, me
coge ojeriza; si lo hago bien, me aprueba»). Como también es bien
sabido, la diferencia entre ambos tipos de motivación reside en el
hecho de que la motivación intrínseca dota de una energía que se
retroalimenta de la propia acción, permitiendo el desarrollo de
actividades sostenibles a largo plazo; mientras que la extrínseca
depende de las consecuencias que podamos percibir en cada
momento. Por ejemplo, uno puede pensar que «el profesor ya me
ha preguntado, y eso quiere decir que no volverá a hacerlo, así que
me lo puedo tomar con calma», o, alternativamente, «el profesor
aún no me ha preguntado, así que debo mantenerme alerta».
Este proceso de valoración puede verse facilitado desde fuera,
como sin duda ocurre cuando un profesor dice a sus alumnos:
«¡Fijaos qué interesante es lo que nos plantea este texto!» o «No
basta con que me respondáis; luego, vais a tener que hacer un
resumen que voy a corregir». El primer comentario induce una
motivación intrínseca, en la medida en que la tarea se convierte en
un fin en sí misma y no en un instrumento para alcanzar un obje-
tivo ajeno a la propia actividad; en el segundo caso, lo que se
induce es una motivación extrínseca.
2. Creencias: además de los motivos que podemos dar a una tarea,
parece irremediable que el primer contacto con ella haga emerger
diferentes visiones de uno mismo que desvelan cuánto se desea
(deseabilidad) hacerla y qué posibilidades se tiene de lograrla (viabili-
dad). Estas visiones dependen de dos tipos de lectura muy dife-
rentes sobre uno mismo. Una de ellas, denominada retrospectiva,
mira hacia el pasado, y revive aquellas realizaciones previas que
nos parecen similares a la que actualmente se está sopesando:
«Esto es un rollo, pero está chupado», «¡Qué horror, y encima me
puede hacer leer en voz alta!». La otra lectura, denominada pros-
pectiva, contempla las «posibilidades» que se nos ofrecen o se adi-
vinan en el presente: «Por lo que veo, no me parece que lo que nos
va a pedir sea muy difícil». La convergencia e interacción de
ambas lecturas –la retrospectiva (que da lugar a percepciones con
sus emociones asociadas) y la prospectiva (que genera expectativas
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58 LA LECTURA EN EL AULA
Q UÉ SIGNIFICA COMPRENDER 59
La fase volitiva
Parece evidente que, si bien contar con una meta viable y deseable es una
condición necesaria para la conducta propositiva, no es suficiente para su
desarrollo. Uno puede haber elegido alcanzar un determinado estado de
cosas (por ejemplo, estudiar una lección), pero el problema es que,
durante el transcurso del estudio, esta meta puede verse debilitada por un
conjunto de circunstancias:
1. La meta inicialmente elaborada entra en competencia con otras
que dejó atrás o surgen durante el proceso. Por ejemplo, oímos
mientras estamos estudiando la sintonía de nuestro programa
favorito, un compañero desliza un papel mientras se acomete
la lectura en voz alta, hay una imagen en el texto que llama la
atención…
2. La experiencia proporcionada durante la lectura informa, por
medio de emociones como la frustración o el tedio, de que las cre-
encias iniciales sobre la viabilidad o deseabilidad se tambalean.
Por ejemplo, uno se siente decepcionado (lo que significa que el
texto, finalmente, tiene poco que ver con lo que prometía y debi-
lita la deseabilidad) o experimenta cierta zozobra o frustración (lo
que nos informa de que es más complicado de lo previsto, lo que
debilita las creencias sobre la viabilidad).
3. El individuo debe elegir entre distintos cursos de acción (por
ejemplo: qué paso dar para resumir), o puede ocurrir que se
recree en lo que a uno le gustaría haber alcanzado ya o en anhe-
lar otras circunstancias o competencias.
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60 LA LECTURA EN EL AULA
La fase evaluativa
Hemos hablado hasta ahora de componentes anticipatorios de la acción y
de los que tienen lugar durante el desarrollo de la misma. Además, es
evidente que la acción emprendida ocasiona unos resultados que deben ser
interpretados y que, al hacerlo, extraemos de ellos alguna regularidad
sobre nuestra capacidad de agencia y sobre nuestra individualidad: son las
denominadas atribuciones causales que constituyen en realidad pequeñas
historias que nos contamos a nosotros mismos para dar sentido a nuestra
experiencia: «tuve suerte», «no soy muy bueno en esto», etc. En términos
más clásicos, diríamos que realizamos una atribución causal que, siguiendo
a Bernard Weiner (1985), puede ser analizada sobre la base de tres dimen-
siones: podemos atribuir la causa a algo interno (me esforcé) o a algo
externo (fue fácil); esa causa puede ser valorada como algo estable (la inte-
ligencia) o inestable (las ayudas que me prestaron); y, finalmente, puede
considerarse que es o no controlable por uno mismo (la disciplina lo es, la
inspiración no). Cada una de esas dimensiones activa ciertas emociones
que están ligadas a la propia consideración de uno mismo (por ejemplo,
orgullo o decepción si la causa del éxito o del fracaso es interna), a la visión
que de nosotros atribuimos a los demás (sentimos culpa si la causa del fra-
caso estuvo bajo nuestro control o vergüenza si no pudimos controlarla), o
al curso ulterior de la acción (esperanza/desesperanza). Es importante
señalar de nuevo que los profesores pueden ayudar a construir estas expli-
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Q UÉ SIGNIFICA COMPRENDER 61
caciones. Si un profesor, por ejemplo, dice que «es muy difícil entender
esto a la primera», da una explicación no estable del fracaso, lo que per-
mite generar esperanza para el futuro; si señala que sus alumnos han «tra-
bajado duro y eso ha dado sus frutos», está ofreciendo una explicación que
busca el éxito en algo interno y controlable para los implicados. La tónica
debe ser buscar el éxito en causas internas y controlables, y el fracaso en
causas inestables y potencialmente controlables.
Esas explicaciones o, si se prefiere, pequeñas historias, van creando
por inducción ciertas regularidades o se van integrando en una historia
mucho más amplia e integradora: una historia de la vida. Lo interesante es
que la interpretación de los resultados que vamos alcanzando permite ir
construyendo una representación de nosotros mismos, y esa representa-
ción puede, en parte, concebirse como una representación de estados que
deseamos alcanzar o rehuir. Ello da lugar a una personalización de las
metas: el yo posible que uno desea alcanzar.
Los mecanismos que nos permiten saltar de esas pequeñas explicacio-
nes a nuestros conceptos sobre nosotros mismos son, en principio, comunes
a cualquier otro mecanismo inductivo: generalizamos, creamos prototi-
pos a partir de ciertas situaciones específicas, reparamos en la existencia
de patrones comunes a muchas situaciones…
Un modelo completo
Después de haber revisado los procesos fríos y cálidos que sostienen la
comprensión lectora, en el cuadro 4 (véase la página 62) se presenta el
modelo completo con todos sus elementos y su interacción. En las dos pri-
meras columnas figuran los procesos fríos, ligados a los tres tipos de
logros que pueden obtenerse de la lectura: una comprensión superficial,
una comprensión profunda y una comprensión crítica-reflexiva.6 En la
columna de la derecha aparecen los procesos motivacionales y emociona-
les correlativos. Se asume que una buena definición de la meta puede pro-
porcionar por sí misma experiencias de viabilidad y deseabilidad. Y, a la
inversa: promoviendo una buena lectura retrospectiva es más factible
captar el significado y posibilidades de una determinada meta. De la
misma manera, si los procesos fríos avanzan sin dificultad, proporcio-
narán experiencias emocionales no perturbadoras para el curso de la
acción, mientras que, si no lo hacen, reclamarán algún grado de control
emocional y motivacional.
62 LA LECTURA EN EL AULA
Cuadro 4. Un modelo completo para entender la comprensión lectora: procesos fríos y procesos cálidos
PROCESOS
RESULTADO
Procesos fríos Procesos cálidos
b) Procesos globales:
Identificar o generar Mantener el compromiso
ideas de resumen. con las metas de partida.
Ordenar las ideas
importantes. Controlar las emociones
que amenazan el éxito
COMPRENSIÓN Procesos de integración del proceso.
PROFUNDA texto-conocimientos:
Realizar inferencias. Explicarse de un modo
adecuado los resultados
COMPRENSIÓN Procesos de autorregula- obtenidos.
CRÍTICO-REFLEXIVA ción:
Crear metas y planes.
Detectar errores de
comprensión.
Reparar los errores
detectados.
Veamos, a modo de cierre de este capítulo, cada una de estas ideas que
podemos denominar esenciales.
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Q UÉ SIGNIFICA COMPRENDER 63
Tipos de logros
En lo sucesivo, debemos asumir que un alumno o grupo de alumnos puede
obtener estos tipos de logros que se corresponden con lo que, de manera
más intuitiva y utilizando el lenguaje PISA, llamamos al inicio de este capí-
tulo extraer, interpretar y reflexionar:
1. Comprensión superficial. Esencialmente, quiere decir que el alumno
puede entender lo que dice el texto gracias a que ha sido capaz de
seleccionar y organizar la información contendida en él. Esto se
pondría en evidencia en tareas que requieren del alumno resumir
el texto, parafrasearlo y recordarlo. La clave está en que todas esas
tareas requieren utilizar conceptos e ideas que están presentes en
el texto o son suscitadas directamente por él. En ese caso, las ideas
aportadas por el lector no añaden información nueva al texto y,
únicamente, y en el más complejo de los casos, sintetizan o inte-
gran información que sí está presente. Pero esta comprensión
superficial también puede ser fragmentaria, esto es, sólo conside-
rar ideas aisladas (eso quiere decir que no se ha seleccionado ni
organizado la información convenientemente).
2. Comprensión profunda. Implica comprender el mundo o situación a
la que se refiere el texto. Una tarea evalúa este tipo de compren-
sión si para resolverla no es suficiente con la información conte-
nida en el texto y el lector debe apelar a sus conocimientos y llevar
a cabo algún proceso de integración. Ahora bien, y como ocurría
en el caso anterior, esa integración puede afectar a elementos
locales, lo que no requiere una comprensión del texto en su con-
junto. Y, de nuevo, también cabe que la integración afecte al conjunto
de ideas expresado: afrontar un nuevo problema que reclama
considerar el significado global.
3. Comprensión crítica o reflexiva. Cuando un lector alcanza este nivel
de comprensión, es capaz de reparar y resolver posibles inconsis-
tencias entre dos afirmaciones que aparecen en el texto o entre
varios textos. Por supuesto, esas inconsistencias pueden afectar a
elementos locales o globales. Del mismo modo, un lector que llega
a este grado de comprensión puede también resolver tareas en las
cuales debe juzgar la calidad del texto, sus fines y el grado en el
que dichos fines se alcanzan.
64 LA LECTURA EN EL AULA
estrategias disponibles). Aun así, un tema clave es que ningún lector puede
hacer muchas cosas a la vez y, si la lectura de un determinado texto reclama
mucha actividad inferencial (el texto está mal organizado) o el lector no
posee conocimientos previos bien organizados, hemos de esperar que la
comprensión alcanzada sea superficial y fragmentaria.
Sabemos, pues, que la comprensión es una actividad que tiende a
rebasar la capacidad de nuestra memoria y que lo común es que no com-
prendamos de forma profunda. Esto será más probable cuando el lector se
dirige al texto desde una definición vaga o poco comprometida de las
metas que persigue, lo que le llevará a sucumbir con más facilidad a cual-
quier dificultad que surja durante el proceso de interpretación. Desde
luego, sería un error considerar el bajo rendimiento como el resultado
exclusivo de una baja motivación o compromiso con la tarea. Es mejor
entender que comprender y aprender de los textos es por definición una
tarea compleja que habitualmente nos puede colocar en los límites de
nuestras posibilidades, especialmente cuando, como es el caso, estamos
hablando de personas que no se han dotado aún del conjunto de recursos
(conocimientos, habilidades, estrategias) que nos definirían como lectores
competentes. En ese contexto, la motivación y la voluntad son decisivas, sin
duda, pero justamente lo son por lo compleja que es la tarea. Por esta
razón, en vez de sostener que no se comprende porque no se quiere, es
mejor pensar que es porque no se puede o, incluso, que no se quiere por-
que uno cree que no puede.
Como veremos en el siguiente capítulo, llegar a ser un lector compe-
tente encierra una extraordinaria paradoja: necesitamos mucho tiempo de
éxito para dotarnos de las competencias necesarias, pero ese éxito –como
acabamos de mostrar– no es fácil alcanzarlo y, menos aún, sin tener esas
competencias que estamos construyendo. Por supuesto, esa paradoja se
resuelve cuando consideramos que la lectura de los textos está ligada, no
sólo a las acciones de quien aprende, sino también a las de quien le ayuda.
Si aceptamos este planteamiento, sólo queda por aclarar a dónde dirigimos
al alumno con nuestras ayudas.
Q UÉ SIGNIFICA COMPRENDER 65
tras la lectura de estas páginas que esa ayuda sólo facilita el procesamiento
local del texto. Ocurre, por lo tanto, que, si esa es la única ayuda que se
presta a los alumnos, se corre el riesgo de no atender a otros procesos más
globales que muy probablemente necesitarán también un considerable
apoyo. Por ejemplo, si un profesor clarifica antes de leer el texto «Cal-
zado», cuál es su estructura organizativa («Aquí se nos dan varias razones
para que un calzado deportivo sea eficaz. Leed este texto con la vista puesta
en entender cuáles son») diremos que ahora sí se está facilitando un pro-
cesamiento global del texto.
Algo parecido cabe decir de las ayudas cálidas: son especialmente
necesarias, tanto para preparar la lectura como para interpretar correcta-
mente las señales emocionales que acompañan a la incertidumbre, dificul-
tad y empeño que toda tarea compleja suscita de uno u otro modo. Ayudar
a los alumnos a interpretar sus dificultades puede ser clave, no sólo para
promover la comprensión, sino para el desarrollo personal de los alumnos.
Mas la posibilidad de ayudar suscita el problema de qué ayudas dar.
¿Hay que dar todas las ayudas posibles?, ¿hay que empezar siempre por el
significado de las palabras y luego ayudar a entender cada oración para,
finalmente, saltar a considerar el texto como un todo? La respuesta a estas
cuestiones es en gran medida la tarea que nos aguarda en los siguientes
capítulos, pero de momento cabe anticipar dos conclusiones. Primera: no
es posible dar todas las ayudas, lo que supone que, para ayudar, hay que
elegir. Segunda: hay que descartar la idea de tener que ir de lo más ele-
mental a lo más global, que es lo que insinúa la segunda de las dos pre-
guntas de este párrafo. Una buena ayuda global, como iremos viendo,
puede compensar dificultades locales: no es necesario tener que aclarar el
significado de cada una de las palabras del texto para extraer la idea fun-
damental de un párrafo si, previamente, al alumno se le ha indicado de
algún modo qué puede encontrar en el fragmento que va a leer.
Mas, para entender con mayor claridad por qué las ayudas son nece-
sarias, debemos considerar nuestros conocimientos sobre las competencias
implicadas en la lectura y su proceso de adquisición, que es lo que tratare-
mos en el segundo capítulo de los dedicados al reto del alumno.