Teorias de Aprendizaje

Teorias de Aprendizaje
Cognitivismo
ndice general
1 Psicologa educativa 1
1.1 Desarrollo social, moral y cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2 Diferencias e incapacidades individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3 Aprendizaje y cognicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3.1 Perspectiva conductista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3.2 Perspectiva cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3.3 Perspectiva sociocognitivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3.4 Perspectiva constructivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.4 Motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.5 Metodologa de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.5.1 Mtodos cuantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.5.2 Mtodos cualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.6 Utilizacin del diseo educativo y educativo tecnolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.7 Aplicaciones en la enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.8 Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.9 Psiclogos y tericos educativos inuyentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.10 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2 Psicologa cognitiva 15
2.1 Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2 Psicologa cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.3 Etapas en el desarrollo de la psicologa cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3.1 Hiptesis cognitivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3.2 Hiptesis conexionista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.4 Aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.4.1 Psicologa anormal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.4.2 Psicologa social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.4.3 Psicologa del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.4.4 Psicologa educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.4.5 Psicologa de la personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.5 Crticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.6 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.7 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
i
ii NDICE GENERAL
3 Teoras del aprendizaje 19

3.1 Criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.2 Evolucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.3 Constructivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.3.1 Teora del conductismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.3.2 Teora de la Gestalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.3.3 Teora de la conciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.3.4 Teoras cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.4 Tipos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.5 Situacin actual de las teoras del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.6 Autores ms destacados en el tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.6.1 Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.6.2 Lev Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.6.3 Frederic Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.6.4 Jerome Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.7 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.9 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.10 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4 Teora del desarrollo cognitivo de Piaget 30

4.1 Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y gurativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.1.1 Asimilacin y acomodacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.1.2 Etapa Sensorio-motora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.1.3 La etapa Pre-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.1.4 Etapa de las operaciones concretas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.1.5 Etapa de las operaciones formales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.1.6 Los estadios y la causalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.2 Aplicaciones prcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.3 Mecanismos fsicos postulados subyacentes a esquemas y etapas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.4 Relacin con las teoras psicomtricas de inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.5 Desafos a la teora de las etapas de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.6 Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.7 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5 Desarrollo cognitivo 47
5.1 Denicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5.2 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5.3 Aprendizaje cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5.4 El deterioro cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
NDICE GENERAL iii
5.5 Actividades cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

5.5.1 Memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.5.2 Atencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.5.3 Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.5.4 Lxico y memoria de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.5.5 Percepcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.5.6 Inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.6 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.7 Documentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.9 Bibliografa consultada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
6 Educacin abierta 52
6.1 Algunas deniciones de Educacin Abierta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.2 Algunos principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
6.3 Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
6.4 Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
6.5 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
6.6 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
7 Lev Vygotski 55
7.1 Biografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
7.2 Su obra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
7.3 Su trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
7.3.1 El proceso de internalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
7.3.2 Psicologa del juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7.4 Conceptos tericos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7.4.1 Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) . . . . . . . . . . . . . 59
7.4.2 La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.4.3 Pensamiento y lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.5 Aplicaciones actuales en la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.6 Otras lecturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.6.1 Primarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.6.2 Secundarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.7 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
7.9 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
8 Zona de desarrollo prximo 63

8.1 ZDP en la interaccin estudiantes/estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
8.2 Vase tambin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
iv NDICE GENERAL
8.3 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
8.4 Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
9 Andamiaje 65
10 Burrhus Frederic Skinner 66

10.1 Biografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
10.2 Conductismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
10.2.1 La supersticin de la paloma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
10.2.2 Rumores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
10.2.3 El Proyecto Paloma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
10.3 Teora de Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
10.4 Programas de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
10.5 Inventos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
10.5.1 Cuna de aire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
10.6 Algunas publicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
10.7 Vase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
10.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
11 Jerome Bruner 74
11.1 Resea biogrca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
11.2 Concepcin de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
11.3 Modos de representacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
11.4 Obra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
11.4.1 Algunas en castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
11.4.2 Publicaciones en ingls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
11.4.3 Libros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
11.4.4 Artculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
11.5 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
12 David Ausubel 79
12.1 Biografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
12.2 Teora Psicolgica en el contexto Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
12.2.1 Aprendizaje signicativo por recepcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
12.2.2 Papel del educando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
12.2.3 Caractersticas de los materiales de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
12.2.4 Tipos de organizadores previos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
12.2.5 Organizacin del proceso en el tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
12.2.6 Caractersticas del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
12.2.7 El papel de la evaluacin en el proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
12.2.8 Aspectos motivacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
12.3 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
NDICE GENERAL v
12.4 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
12.6 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
12.6.1 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
12.6.2 Imgenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
12.6.3 Licencia del contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Captulo 1
Psicologa educativa
La letra mayscula griega Psi se usa habitualmente para representar la palabra o el estudio de la Psicologa. Por ejemplo: =
Psicologa; ista = Psiclogo.
La psicologa educativa (o psicologa educacional) es una rama de la psicologa que estudia los procesos de cambio
surgidos en la persona como fruto de su relacin con instituciones educativas formales o no (escuelas, familia, etc.)
1
2 CAPTULO 1. PSICOLOGA EDUCATIVA
a diferencia de la psicopedagoga que se dedica al estudio del aprendizaje y enseanza humana dentro de los centros
educativos;[1] comprende, por lo tanto, el anlisis de las formas de aprender y de ensear, la efectividad de las inter-
venciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicacin de la psicologa a esos nes y la aplicacin
de los principios de la psicologa social en aquellas organizaciones cuyo n es instruir. La psicologa educacional
estudia cmo los estudiantes aprenden, a veces focalizando la atencin en subgrupos tales como nios superdotados
o aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad especca.
La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptacin considera a la psicologa educativa como una disciplina
independiente, con sus propias teoras, mtodos de investigacin, problemas y tcnicas, pudiendo ser en parte enten-
dida por medio de su relacin con otras disciplinas y encontrndose fuertemente ligada a la psicologa, siendo esta
relacin anlogamente comparable a la existente entre la medicina y la biologa, o la ingeniera y la fsica.
Aunque los trminos psicologa educacional y psicologa escolar son frecuentemente utilizados como sinnimos,
los tericos e investigadores preeren ser identicados como psiclogos educacionales, mientras que los profesionales
que desempean especcamente sus labores en escuelas o en tareas relacionadas con la escuela se identican como
psiclogos escolares. Otros profesionales deenden la supresin de esta especialidad por la existencia de otro cuerpo
de profesionales mejor preparados en tiempo y contenidos como son los egresados de pedagoga y psicopedagoga.
1.1 Desarrollo social, moral y cognitivo

Para entender las caractersticas del aprendizaje en la niez, adolescencia, adultez y vejez, los psiclogos educacionales
elaboran y aplican teoras acerca del desarrollo humano. Vistas a menudo como etapas por las cuales las personas
pasan a medida que maduran, las teoras de desarrollo describen cambios en las habilidades mentales (cognicin),
roles sociales, razonamiento moral y creencias acerca de la naturaleza del conocimiento.
Los psiclogos avocados a esta rea investigaron la posibilidad de aplicar la teora del desarrollo de Jean Piaget en
la educacin. De acuerdo a esta teora los nios pasan por cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva durante
su crecimiento, alcanzando el pensamiento abstracto lgico una vez superados los once aos, y debiendo antes de
esa edad, durante el denominado pensamiento concreto, utilizar objetos especcos y ejemplos para poder adquirir
nuevos conocimientos. Los investigadores encontraron que las transiciones desde el pensamiento concreto hacia el
pensamiento abstracto lgico, al igual que el resto de las transiciones de este tipo, no ocurren al mismo tiempo en
todos los dominios: un nio puede pensar de manera abstracta en matemticas, pero seguir limitado al pensamiento
concreto en cuanto a su razonamiento acerca de las relaciones humanas. Probablemente la contribucin ms notoria
de Piaget haya sido su idea de que las personas construyen activamente su comprensin a travs de una autorregulacin
del proceso de aprendizaje.[2]
Piaget propuso una teora del desarrollo del razonamiento moral en la cual los nios progresan desde una comprensin
ingenua de la moralidad basada en comportamiento y resultados, hasta una comprensin ms avanzada basada en
intenciones. Kohlberg tom las ideas de Piaget para elaborar su teora del desarrollo moral, donde ambos suponen
que el desarrollo moral es un proceso paralelo al desarrollo cognitivo y afectivo; de esta manera, Kohlberg destaca
tres niveles, divididos en seis estadios:
Nivel 1. Preconvencional.
Estadio 1. Moral heternoma: Obediencia por temor al castigo (Infancia).
Estadio 2. Moral individualista-instrumental: El intercambio por el premio (Infancia).
Nivel 2. Convencional.
Estadio 3. Moral de acuerdo interpersonal: Se busca la aprobacin de los otros (Adolescencia).
Estadio 4. Moral del orden social: La orientacin de institucional, debe respetarse la autoridad y el orden
social preestablecido (Adolescencia)
Nivel 3. Post convencional.
Estadio 5. Moral de los derechos humanos y del contrato social: A favor de los derechos prioritarios lo que
sea mejor para la mayora (Adultez).
1.2. DIFERENCIAS E INCAPACIDADES INDIVIDUALES 3
Un baco proporciona las experiencias concretas para aprender conceptos abstractos.
Estadio 6. Moral de los principios ticos universales: Existen valores universales en los que todas las sociedades
deben estar de acuerdo. (Adultez).
El modelo de desarrollo infantil propuesto por Rudolf Steiner relaciona factores fsicos, emocionales, cognitivos y de
desarrollo moral,[3] en etapas similares a las posteriormente propuestas por Piaget.[4]
Las teoras del desarrollo son presentadas a veces como incrementos graduales que se producen en dimensiones sepa-
radas y no como un cambio entre estados cualitativamente diferentes. El desarrollo del conocimiento epistemolgico
ha sido descrito en trmino de cambios graduales en las creencias de la gente en cuanto a la certeza y permanencia
del conocimiento, persistencia de las capacidades y credibilidad de las guras de autoridad, tales como maestros y
expertos. La gente desarrolla creencias cada vez ms sosticadas acerca del conocimiento que obtienen por medio
de la educacin y la madurez.[5]
Estudiante de psicologa brindando un taller de psicologa educativa a estudiantes de primaria.
Choose the gure that

completes the series
a b c d e
Ejemplo de un tem perteneciente a una prueba cognitiva de capacidades.
1.2. DIFERENCIAS E INCAPACIDADES INDIVIDUALES 5
1.2 Diferencias e incapacidades individuales

Cada persona tiene un conjunto de caractersticas y capacidades que sumadas lo hacen diferente a otros seres. Es-
tas diferencias individuales, que surgen del constante aprendizaje y desarrollo, se maniestan en factores como la
inteligencia, la creatividad, el estilo cognitivo, la motivacin y la capacidad de procesar informacin, comunicarse y
relacionarse con otros sujetos. Las incapacidades ms comunes encontradas en nios de edad escolar son el trastorno
por dcit de atencin con hiperactividad (TDAH), incapacidad para aprender, dislexia, y desorden de aprendizaje
comunicacional. Menos comunes son discapacidades como retardo mental, sordera, parlisis cerebral, epilepsia y
ceguera.
Si bien las teoras de la inteligencia fueron discutidas por los lsofos desde Platn, la medicin de la inteligencia
es una invencin de la psicologa educacional, habindose desarrollado a la par de sta disciplina. Los continuos
debates acerca de la naturaleza de la inteligencia se centraron en cmo deba ser caracterizada: como algo simple,
por medio de un factor escalar obtenido por anlisis factorial (de acuerdo con la teora de la inteligencia general de
Charles Spearman), con mltiples factores (como en la teora trirquica de la inteligencia de Robert J. Sternberg o
en la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner) o incluso si puede o no ser medida en su totalidad.
En la prctica comnmente se utilizan instrumentos estandarizados, como lo son el Test de coeciente intelectual
Stanford-Binet y la escala de inteligencia Wechsler para nios (Wechsler Intelligence Scale for Children), los cuales
permiten identicar a aquellos infantes que necesitan un tratamiento educativo individualizado, ya sea con programas
acelerados o enriquecidos para nios superdotados o con tratamientos que hagan nfasis en habilidades especcas
para fomentar el aprendizaje en nios con algn dcit identicado.
1.3 Aprendizaje y cognicin

Hay dos hiptesis fundamentales que sientan las bases de los sistemas educativos formales, y estas son, en primer
lugar, que los estudiantes retienen los conocimientos y habilidades que adquieren en la escuela, y en segundo lugar,
que pueden aplicarlos fuera de las aulas en situaciones que lo requieran. Pero son exactas estas hiptesis? Las in-
vestigaciones han encontrado que, incluso cuando los estudiantes dicen no estar utilizando conocimientos adquiridos
en los centros educativos, una porcin considerable de stos es retenida por muchos aos y la retencin a largo plazo
depende en gran parte del grado de jacin o la calidad que ese aprendizaje tuvo al momento de producirse.[6] Un
estudio encontr que aquellos estudiantes universitarios que haban tomado un curso de desarrollo infantil obteniendo
buenas calicaciones en las evaluaciones, diez aos despus retenan un promedio del 30 % de lo aprendido, mientras
que aquellos que obtuvieron notas moderadas o bajas presentaban un promedio de retencin del alrededor del 20 %.[7]
Hay menos consenso acerca de cunto conocimiento adquirido en la escuela se transere a tareas que se encuentran
fuera del mbito de la educacin formal y cmo se produce esa transferencia.[8] Algunos psiclogos sostienen que la
evidencia obtenida por medio de investigaciones para este tipo de transferencia lejana es escaso,[9][10] mientras que
otros sostienen que hay suciente evidencia de este tipo de transferencia lejana en dominios especcos.[11] Se han
establecido distintas perspectivas con las cuales las teoras del aprendizaje usadas dentro de la psicologa educacional
son formuladas y discutidas. En esta seccin se resume cmo la psicologa educativa ha investigado y aplicado estas
teoras dentro de las perspectivas formuladas por el conductismo, cognitivismo, cognitivismo social y constructivismo.
1.3.1 Perspectiva conductista
Las premisas bsicas del conductismo son el estmulo y la respuesta, esta corriente es aplicada en los seres huma-
nos a modo de poder observar los cambios de comportamiento siendo condicionados en diferentes situaciones, el
condicionamiento puede ser aplicado para preestablecer cierta conducta en determinado mbito y momento.
El conductismo originalmente no fue visto como una corriente naciera y aplicara para el mbito escolar, si no como
una corriente aplicada al mbito de la medicina como orientacin clnica.[12]
El anlisis conductual aplicado (ABA, por sus siglas en ingls) consiste en un conjunto de tcnicas basadas en los
principios conductuales del condicionamiento operante y es ecaz en una amplia gama de entornos educativos.[13] Por
ejemplo, los maestros pueden mejorar el comportamiento de los estudiantes por medio de recompensas sistemticas
a aquellos alumnos que sigan las reglas del aula, pudiendo ser estos premios alabanzas, chas intercambiables por
diversos artculos u otros elementos que sirvan como motivacin.[14][15] A pesar de la ecacia que han demostrado
tener las recompensas en los cambios de conducta, su uso en la educacin ha sido criticado por los defensores de la
teora de la autodeterminacin, quienes sostienen que los premios debilitan la motivacin intrnseca de los aprendices.
Al respecto existe evidencia de que las recompensas tangibles disminuyen la motivacin intrnseca en situaciones
especcas, como por ejemplo, cuando el estudiante ya posee un alto nivel de motivacin intrnseca para alcanzar
la conducta que se tiene como meta.[16] Pero los resultados que sealan los efectos perjudiciales son compensados
por aquella evidencia que demuestra que en otras situaciones se realza la motivacin intrnseca, como por ejemplo,
cuando las recompensas son otorgadas para lograr un incremento gradual de un desempeo estndar.[17][18] Muchas
terapias efectivas estn basadas en los principios del anlisis conductual aplicado, una de ellas es el entrenamiento en
respuestas centrales (PRT, del ingls Pivotal Response Training), la cual es usada en trastornos del espectro autista.
1.3.2 Perspectiva cognitiva
Tres experimentos divulgados por Drug, Davis y Glover[19] demostraron las ventajas que tiene retrazar una semana la relectura de
un pasaje de un texto (distribuida) respecto a releer el texto inmediatamente.
El aprendizaje espaciado o distribuido, un fenmeno cognitivo fuertemente avalado por la investigacin en el campo
de la psicologa, es altamente aplicable en la educacin.[20] Se ha encontrado que aquellos estudiantes que realizaban
una segunda lectura de un texto algn tiempo despus de haber realizado la primera, al ser evaluados obtenan mejores
calicaciones que aquellos que relean el texto inmediatamente (vase la gura).[19] La investigacin realizada dentro
del rea de la psicologa educacional ha encontrado que otros descubrimientos de la psicologa cognitiva son tambin
aplicables a la educacin, como por ejemplo los benecios de usar tcnicas mnemnicas para retener informacin a
corto y largo plazo.[21]
La resolucin de problemas, sealada por muchos psiclogos cognitivistas como fundamental para el aprendizaje,
ocupa un importante lugar como tema de investigacin en la psicologa educacional. Un estudiante es capaz de inter-
pretar un problema por medio de la asignacin de un esquema que se encuentra almacenado en la memoria a largo
plazo. Cuando a ese problema se le asigna un esquema incorrecto, subsecuentemente la atencin del estudiante se
aleja de aquellas caractersticas del problema que son incompatibles con dicho esquema asignado.[22]
1.3.3 Perspectiva sociocognitivista

La teora social cognitiva recibe una gran inuencia de la fusin de elementos que fueron inicialmente desarrollados
por Albert Bandura y que pertenecen a las teoras comportamental, cognitiva y social. En su teora del aprendizaje
social, Bandura enfatiza el proceso de aprendizaje por observacin en el cual el comportamiento del educando cambia
como resultado de la observacin del accionar de otros y de las consecuencias producidas. Esta teora identica
diversos factores que determinan si la observacin de un modelo puede producir el cambio de la conducta o el cambio
1.4. MOTIVACIN 7
cognitivo. Estos factores incluyen el estado de desarrollo de los aprendices, el prestigio y capacidad que se percibe
en el modelo, las consecuencias que el modelo recibe tras su accionar, la relevancia del comportamiento del modelo,
los efectos que esta conducta tiene en las metas de los alumnos y la autoecacia de los estudiantes. El concepto de
autoecacia, que jug un importante rol en las teoras del desarrollo posteriores, hace referencia a las creencias que
la persona tiene respecto a sus propias habilidades y capacidad para realizar el comportamiento que ha observado.
Un ejemplo del tipo de investigacin alentada por la teora del aprendizaje social es el caso del experimento de Schunk
y Hanson, quienes para esta prueba trabajaron con una muestra compuesta por estudiantes de segundo ao que haban
experimentado dicultades para aprender a realizar restas.[23] Dicha muestra fue dividida en dos grupos: mientras
que en uno de ellos era un profesor quien enseaba el procedimiento por medio de un ejercicio matemtico, en el
otro la explicacin era llevada a cabo con el mismo mtodo por estudiantes de segundo grado y, tras esa primera
etapa, ambos grupos participaban en un mismo programa educacional. Una vez culminado este programa se evalua-
ron los conocimientos adquiridos y se encontr que aquellos estudiantes que haban recibido la explicacin de un
par obtuvieron mejores calicaciones y mostraban ms conanza en su capacidad que aquellos que haban recibido
la demostracin por parte de un profesor. Estos resultados fueron interpretados como favorables a la hiptesis que
percibi la relacin entre el modelo de aprendizaje social y el incremento de la autoecacia de los estudiantes, per-
mitiendo un aprendizaje ms efectivo, lo que supuso que la enseanza provista por pares es particularmente efectiva
en aquellos alumnos que poseen una autoecacia baja.
Durante la ltima dcada del siglo XX parte de la investigacin realizada en el rea de la psicologa educacional
se centr en el desarrollo de teoras de aprendizaje autorregulado (SRL por sus siglas en ingls) y Metacognicin
Estas teoras parten de la premisa central que arma que los educandos ms ecaces son aquellos agentes activos que
construyen su conocimiento por medio de la jacin de metas, tareas de anlisis, estrategias de planeamiento y por el
monitoreo de su comprensin sobre los temas aprendidos. La investigacin ha indicado que aquellos estudiantes que
poseen una meta denida y que auto monitorean lo aprendido tienden a poseer un mayor inters a las tareas intrn-
secas del tema estudiado y una mayor autoecacia,[24] adems estas estrategias de aprendizaje pueden incrementar
el rendimiento acadmico.[25]
1.3.4 Perspectiva constructivista

La perspectiva constructivista hace referencia a aquellas teoras del aprendizaje centradas en la construccin de cono-
cimientos por medio de las experiencias pasadas y presentes, las cuales contribuyen a la formulacin y reformulacin
de conceptos e ideas por parte del sujeto, considerando tambin los determinantes sociales y culturales que inuyen en
el proceso de aprendizaje. Los psiclogos educacionales distinguen entre constructivismo individual (o psicolgico) y
constructivismo social, siendo el primero identicado con la teora del aprendizaje de Piaget, mientras que el segundo
se encuentra inuenciado por el trabajo de Lev Vigotsky referido al aprendizaje sociocultural, el cual describe cmo
la interaccin con adultos, pares ms capaces y herramientas cognitivas son internalizadas para formar constructos
mentales. Jerome Bruner y otros psiclogos educacionales, trabajando sobre la teora de Vigotsky, desarrollaron el
concepto de andamiaje instruccional, en el cual el entorno social o medio ambiente ofrece informacin que sirve de
apoyo para el aprendizaje.
La teora constructivista de Vygotsky llev a pensar que el comportamiento, habilidades, aptitudes y creencias estn
inherentemente relacionados con la conguracin sociocultural especca en la que se encuentra el individuo. De
acuerdo con este punto de vista, el aprendiz es culturizado a travs de la interaccin social que mantiene dentro de
una determinada comunidad de prctica. La visin adquirida por el constructivismo social produjo nuevos enfoques de
enseanza y aprendizaje, tales como el aprendizaje cognitivo, en el cual los componentes tcitos de una tarea compleja
son explicitados a un novato a travs de interacciones conversacionales que ocurren entre un experto y l.[26]
1.4 Motivacin
La [[facadades de demostrar sus capacidades. El miedo de la falta conducen y evitan los que tienen metas de la
evitacin del funcionamiento las situaciones donde se exponen sus capacidades. La investigacin ha encontrado que
las metas de la maestra estn asociadas a muchos resultados positivos tales como persistencia frente a falta, pre-
ferencia por tareas desaadoras, creatividad y motivacin intrnseca. Las metas de la evitacin del funcionamiento
se asocian a resultados negativos tales como pobre concentracin mientras que estudian, el estudiar desorganizado,
menos autoregulacin, tratamiento de la informacin baja y ansiedad de la prueba. Las metas del acercamiento del
funcionamiento se asocian a resultados positivos, y a algunos resultados negativos tales como una desgana de buscar
ayuda y la tratamiento de la informacin baja.
1.5 Metodologa de investigacin

Los mtodos de la investigacin usados en psicologa educativa tienden para ser dibujados de la psicologa y de
otras ciencias sociales como la pedagoga. Hay tambin una historia de la innovacin metodolgica signicativa por
los psiclogos educativos, y los psiclogos que investigan problemas educativos. Problemas de la direccin de los
mtodos de la investigacin en diseo de la investigacin y anlisis de datos. El diseo de la investigacin informa al
planteamientos, experimentos y estudios de observacin para asegurarse de que sus resultados tienen validez interna,
externa y ecolgica. El anlisis de datos abarca los mtodos para los datos (no numricos) cuantitativos (numrico)
y cualitativos del proceso de la investigacin. Aunque, histricamente, el uso de mtodos cuantitativos a menudo
era considerado una marca esencial de la beca, la investigacin educativa moderna de la psicologa utiliza mtodos
cuantitativos y cualitativos.
1.5.1 Mtodos cuantitativos
Probar las cuentas y otras variables educativas aproximan a menudo una distribucin normal.
Quizs primero entre las innovaciones metodolgicas importantes de la psicologa educativa estaban el desarrollo
y el uso del anlisis factorial de Charles Spearman. El anlisis factorial se menciona aqu como un ejemplo de los
muchos mtodos estadsticos multivariante usados por los psiclogos educativos. El anlisis factorial se utiliza para
resumir relaciones entre un sistema grande de variables o de preguntas de la prueba, para desarrollar teoras sobre
construcciones mentales tales como uno mismo-ecacia o ansiedad, y para determinar la conabilidad y la validez de
las cuentas de la prueba.[27] Sobre cientos aos despus de su introduccin por Spearman, el anlisis factorial se ha
convertido en una grapa de la investigacin calculando prominente en diarios educativos de la psicologa.
Porque el estado educativo es fundamental a la mayora de la investigacin cuantitativa en el campo, los psiclogos
educativos han hecho contribuciones signicativas al campo del psicometra. La conabilidad de gravmenes se di-
vulga rutinariamente en la investigacin educativa cuantitativa. Aunque, los mtodos educativos de la medida fueron
construidos originalmente en la teora clsica de la prueba, teora de respuesta al tem y los modelos de Rasch ahora
se utiliza extensivamente en la medida educativa por todo el mundo. Estos modelos producen teora clsica de la
prueba del excedente de las ventajas, incluyendo la capacidad de producir errores de estndar de la medida para cada
cuenta o patrn de cuentas en gravmenes y de la capacidad de manejar respuestas que falta.
El meta-anlisis, la combinacin de los resultados de investigacin individuales para producir una revisin cuantitativa
de la literatura, es otra innovacin metodolgica con una asociacin cercana a la psicologa educativa. En un meta-
anlisis, los tamaos del efecto que representan, por ejemplo, las diferencias entre el tratamiento agrupan en un
sistema de experimentos similares, se hacen un promedio para obtener un solo valor agregado que representa la mejor
1.6. UTILIZACIN DEL DISEO EDUCATIVO Y EDUCATIVO TECNOLGICO 9
estimulacin del efecto del tratamiento.[28] Varias dcadas despus de que Karl Pearson sea trabajo con versiones
tempranas del meta-anlisis, Gene V. Glass[29] publicaron el primer uso de tcnicas meta-analticas modernas y
accionaron su amplio uso a travs de las ciencias sociales y biomdicas. Hoy, el meta-anlisis est entre los tipos ms
comunes de revisin de la literatura encontrados en la investigacin educativa de la psicologa.
1.5.2 Mtodos cualitativos
Los mtodos cualitativos se utilizan en estudios educativos cuyo propsito es describir acontecimientos, procesos y
situaciones signicativos desde un punto de vista terico. Los mtodos cualitativos usados en psicologa educativa
derivan a menudo de la antropologa, de la sociologa o de la sociolingstica.
Por ejemplo, el mtodo antropolgico de la etnografa se ha utilizado para describir la enseanza y el aprendizaje en
clase. En estudios de este tipo, el investigador puede recoger notas de campo detalladas como observador participante
u observador pasivo. Ms adelante, las notas y otros datos se pueden categorizar e interpretar con mtodos como el
muestreo terico. La triangulacin, la prctica de comprobar los resultados con fuentes de datos mltiples, es muy
valorada en la investigacin cualitativa.
Los casos de estudio son formas de investigacin cualitativa que se centran en una nica persona, una organizacin,
un acontecimiento o en otra entidad.
En un estudio de un caso,[30] los investigadores condujeron una entrevista semi-estructura de 150 minutos con una
mujer de 20 aos que tena un historial de pensamientos suicidas entre los 14 y 18 aos. Analizaron una grabacin
de la entrevista para entender los papeles del desarrollo cognitivo, de la formacin de la identidad y del apego social
en la generacin de su pensamiento suicida.
El anlisis cualitativo se aplica habitualmente a los datos verbales tomados de fuentes como conversaciones, entre-
vistas, grupos focales y diarios personales. Los mtodos cualitativos son as, tpicamente, acercamientos a recopilar,
procesar y divulgar datos verbales.
Uno de los mtodos ms usados habitualmente por la investigacin cualitativa en psicologa educativa es el anlisis
del protocolo.[31] En este mtodo, se pide al participante en la investigacin que piense en voz alta mientras realiza
una tarea, como por ejemplo solucionar un problema de matemticas. En anlisis del protocolo, se piensa que los
datos verbales indican a qu informacin est atendiendo el sujeto, pero no se interpretan explcitamente como una
explicacin o justicacin para el comportamiento. En cambio, el mtodo del anlisis verbal[32] admite las explica-
ciones de los aprendices como manera de revelar su modelo mental o ideas falsas (p. ej., de las leyes del movimiento).
Las operaciones ms fundamentales del protocolo y del anlisis verbal son la segmentacin (aislamiento) y la cate-
gorizacin de secciones de los datos verbales. El anlisis de la conversacin y el anlisis del discurso, los mtodos
sociolingsticos que se centran ms especcamente en la estructura del intercambio conversacional (p. ej., entre un
profesor y un estudiante), se han utilizado para determinar el proceso del cambio conceptual en el aprendizaje de
la ciencia.[33] Los mtodos cualitativos tambin se utilizan para analizar la informacin en distintos medios, como
dibujos de los estudiantes y los mapas conceptuales, interacciones grabadas en vdeo y registros informticos.
Algunos libros hacen hincapi en la investigacin o en la observacin sistemtica como base principal de una en-
seanza fructfera pero otros arman que el xito depende de cmo se ven y consideran mutuamente las personas,
profesores o alumnos. Por lo tanto ambos mtodos de investigacin son tiles. La investigacin cientca y la eviden-
cia emprica, aunque otras clases de informacin menos documentadas son valiosas y merecen explicarse y discutirse;
lo ms probable es que una combinacin de intuicin y ciencia sea la mejor y la ms adecuada preparacin para la
profesin de la enseanza.[34]
1.6 Utilizacin del diseo educativo y educativo tecnolgico

El diseo educativo, el diseo sistemtico de materiales, las actividades y los ambientes interactivos para aprender,
son ampliamente conformados por la teora e investigacin de la psicologa educativa.
Por ejemplo, deniendo metas de aprendizaje u objetivos, los diseadores educacionales utilizan a menudo una
taxonoma de los objetivos educativos creada por Benjamin Bloom y sus colegas.[35]
Bloom tambin investig el aprendizaje para el dominio, una estrategia educativa en la que los principiantes solo
avanzan hacia un nuevo objetivo tras haber dominado sus objetivos prerrequisitos.
Bloom[36] descubri que una combinacin del aprendizaje para el dominio con la tutora personal es muy ecaz,
Analyze Evaluate Create
Apply
Understand
Remember
Taxonoma de objetivos de la educacin: categoras en el dominio cognitivo.[35]
produciendo resultados mucho mejores que los alcanzados en una clase normal. Gagn, otro psiclogo, haba desa-
rrollado previamente un inuyente mtodo de anlisis de tarea en el cual una meta de aprendizaje terminal se ampla
en una jerarqua de objetivos de aprendizaje[37] conectados por relaciones de prerrequisitos.
1.7 Aplicaciones en la enseanza
La investigacin sobre el control de las clases y la pedagoga se proponer guiar la prctica de la enseanza y formar
los fundamentos para los programas de formacin de profesores. Las metas del control de clase son crear un ambiente
conducente a aprender y a desarrollar las habilidades de autocontrol de los estudiantes.
Ms especcamente, el control de clase se esfuerza en crear relaciones positivas entre el profesor y el estudiante
y entre iguales, manejar grupos de estudiante para lograr un adecuado comportamiento ante las tareas, y utilizar
el asesoramiento y otros mtodos psicolgicos para ayudar a los estudiantes que presentan problemas psicosociales
persistentes.[39]
La psicologa educativa bsica es un rea de estudio habitualmente requerida en los programas de formacin del
profesora en Estados Unidos. Cuando ensean en tales contextos, sus contenido varia pero se enfatiza normalmen-
te en las teoras del aprendizaje (especialmente desde una perspectiva cognitiva), en temas como la motivacin, la
evaluacin del aprendizaje de los alumnos y el control de las clases.
La Psicologa Educativa es diferente a otras ramas de la Psicologa porque su objeto principal es la comprensin y
el mejoramiento de la educacin (Alarcn H., 2001). Los psiclogos educativos estudian lo que la gente expresa y
hace en el proceso educativo, lo que los maestros ensean y como los alumnos lo aprenden signicativamente en el
contexto de un currculum particular, en el entorno especco donde se pretende lleva a cabo la formacin y/o la
capacitacin.
1.8. HISTORIA 11
En un experimento realizado en Estados Unidos de demostr que la asistencia a clases de grupos pequeos durante 3 o ms aos en los
primeros cursos incrementaba el nmero de graduados en secundaria en los estudiantes de familias con bajos ingresos econmicos.[38]
La escuela encargada del desarrollo del alumno, debe considerar a ste como un ser integral, con diferentes nece-
sidades e inquietudes y no slo enfocarse a las de carcter cognitivo. Al ser la escuela la Institucin encargada de
formar personas ntegras, debe ocuparse de aspectos de carcter emocional, social y psicolgico, y no limitarse a la
transmisin de conocimientos tericos.
1.8 Historia
La psicologa educativa no puede demandar prioridad en el anlisis sistemtico de los procesos educativos. Algunos
lsofos de la educacin como Demcrito, Quintiliano, Vives y Comenio, haban examinado, clasicado y juzgado
los mtodos de la educacin siglos antes del comienzo de la psicologa a nales del siglo XIX. Por su parte, las aspi-
raciones de la nueva disciplina fueron la aplicacin de los mtodos cientcos de la observacin y la experimentacin
a los problemas educativos. Incluso en los primeros aos de la disciplina, los psiclogos educativos reconocieron las
limitaciones de este nuevo acercamiento. En su famosa serie de conferencias Talks to Teachers on Psychology, publi-
cada en 1899 y considerada hoy en da como el primer manual de psicologa educativa, el psiclogo estadounidense
pionero en la disciplina William James comentaba que:
La psicologa es una ciencia, y la enseanza es un arte; y las ciencias nunca generan artes directamente
fuera de s mismos. Una mente inventiva intermedia debe hacer ese uso, usando su originalidad.[40]
De acuerdo con David Berliner,[41] la actitud de los tericos de la psicologa educativa con respecto al mundo de la
prctica educativa ha pasado de un inters inicial al desdn, y eventualmente al respeto.
En 1912, Edward Thorndike, que desarroll la teora del condicionamiento instrumental, adelant tareas posterio-
res de la disciplina, como la instruccin programada, la formacin del profesorado y el aprendizaje basado en la
informtica.[42]
1.9 Psiclogos y tericos educativos inuyentes

Las siguientes personas fueron seleccionadas y representadas en una importante historia biogrca de la psicologa
educativa[43] como autores de importantes contribuciones a la disciplina:
Albert Bandura 1925
Alfred Binet 1857-1911
Benjamin Bloom 1913-1999
Ann Brown 1943-1999
Jerome Bruner 1915-
Lee Cronbach 1916-2001
John Dewey 1859-1952
Nathaniel Gage 1917-
Robert M. Gagn 1916-2002
William James 1842-1910
Mara Montessori 1870-1952
Jean Piaget 1896-1980
Herbert Simon 1916-2001
Burrhus Frederic Skinner 1904-1990
Charles Spearman 1863-1945
Lewis Terman 1877-1956
Edward L. Thorndike 1874-1949
Lev Seminovich Vygotsky 1896-1934
1.10 Notas
[1] coll, cesar (1989). conocimiento psicolgico y prctica educativa. buenos aires: Paidos.
[2] Woolfolk, A. k., Winne, P. H., & Perry, N. E. (2006). Educational Psychology (3rd Canadian ed.). Toronto, Canada:
Pearson.
[3] Woods, Ashley and Woods, Steiner Schools in England, University of West of England, Bristol: Research Report RR645,
section 1.5, Findings from the survey and case studies.
[4] Carrie Y. Nordlund, Art Experiences in Waldorf Education, Ph.D. Dissertation, University of Missouri-Columbia, May
2006.
[5] Cano, F. (2005). Epistemological beliefs and approaches to learning: Their change through secondary school and their
inuence on academic performance. British Journal of Educational Psychology, 75, 203-221.
1.10. NOTAS 13
[6] Semb, G. B., & Ellis, J. A. (1994). Knowledge taught in schools: What is remembered? Review of Educational Research,
64, 253-286.
[7] Ellis, J. A., Semb, G. B., & Cole, B. (1998). Very long-term memory for information taught in school. Contemporary
Educational Psychology, 23, 419-433.
[8] Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. International Encyclopedia of Education (2nd ed.). Oxford,
UK: Pergamon Press.
[9] Perkins, D. N., & Grotzer, T. A. (1997). Teaching intelligence. American Psychologist, 52, 1125-1133.
[10] Detterman, D. K. (1993). The case for the prosecution: Transfer as an epiphenomenon. In D. K. Detterman & R. J. Sternberg
(Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction (pp. 1-24). Norwood, NJ: Ablex.
[11] Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. American Psychologist, 53, 449-455.
[12] http://www.definicionabc.com/general/conductismo.php.
[13] Alberto, P., & Troutman, A. (2003). Applied behavior analysis for teachers (6th ed.). Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-
Merrill.
[14] McGoey, K. E., & DuPaul, G. J. (2000). Token reinforcement and response cost procedures: Reducing the disruptive
behavior of preschool children with attention-decit/hyperactivity disorder. School Psychology Quarterly, 15, 330-343.
[15] Theodore, L. A., Bray, M. A., Kehle, T. J., & Jenson, W. R. (2001). Randomization of group contingencies and reinforcers
to reduce classroom disruptive behavior. Journal of School Psychology, 39, 267-277.
[16] Lepper, M. R., Greene, D. & Nisbett, R. E. (1973). Undermining childrens intrinsic interest with extrinsic reward: A test
of the overjustication hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129-137.
[17] Cameron, J., Pierce, W. D., Banko, K. M., & Gear, A. (2005). Achievement-based rewards and intrinsic motivation: A
test of cognitive mediators. Journal of Educational Psychology, 97, 641-655.
[18] Pierce, W. D. & Cameron, J. (2002). A summary of the eects of reward contingencies on interest and performance.
The Behavior Analyst Today, 3, 222-226.
[19] Krug, D., Davis, T. B., Glover, J. A. (1990). Massed versus distributed repeated reading: A case of forgetting helping
recall? Journal of Educational Psychology, 82, 366-371.
[20] Dempster, F. N. (1989). Spacing eects and their implications for theory and practice. Educational Psychology Review,
1, 309-330.
[21] Carney, R. N., & Levin, J. R. (2000). Fading mnemonic memories: Heres looking anew, again! Contemporary Educa-
tional Psychology, 25, 499-508.
[22] Kalyuga, S., Chandler, P., Tuovinen, J., & Sweller, J. (2001). When problem solving is superior to studying worked
examples. Journal of Educational Psychology, 93, 579-588.
[23] Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Inuence on childrens self-ecacy and achievement behavior.
Journal of Educational Psychology, 77, 313-322.
[24] Zimmerman, B. J. (1998). Developing self-fullling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional
models. En D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.) Self-regulated learning: From teaching to self-reective practice (pp.
1-19). New York: Guilford.
[25] Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Eects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis.
Review of Educational Research, 66, 99-136.
[26] Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and
mathematics. En L. B. Resnick, (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ,
USA: Lawrence Erlbaum Associates, 453-494.
[27] Versin ingls de Thompson, B. (2004). Exploratory and conrmatory factor analysis: Understanding concepts and appli-
cations. Washington, DC, USA: American Psychological Association.
[28] Versin ingls de Lipsey, M. W., & Wilson, D. B. (2001). Practical meta-analysis. London: Sage.
[29] Versin ingls de Glass, G. V. (1976). Primary, secondary, and meta-analysis of research. Educational Researcher, 5,
3-8.
[30] Versin inglesa de Everall, R. D., Bostik, K. E. & Paulson, B. L. (2005). I'm sick of being me: Developmental themes in
a suicidal adolescent. Adolescence, 40, 693-708.
[31] Versin en ingls de Ericsson, K. A., & Simon, H. (1993). Protocol analysis: Verbal reports as data (Rev. ed.). Cambridge,
MA: MIT Press.
[32] Versin en ingls de Chi, M. T. H. (1997). Quantifying qualitative analyses of verbal data: A practical guide. Journal of
the Learning Sciences, 6, 271-315.
[33] Versin en ingls de Pea, R. D. (1993). Learning scientic concepts through material and social activities: Conversational
analysis meets conceptual change. Educational Psychologist, 28, 265-277.
[34] Enciclopedia de la psicopedagoga, Ocano Centrum, pp 13-59.
[35] Versin ingls de Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision
of Blooms taxonomy of educational objectives. New York, USA: Addison-Wesley Longman
[36] Versin en ingls de Bloom, B. S. (1984). The two sigma problem: The search for methods of group instruction as eective
as one-to-one tutoring. Educational Researcher, 13(6),4-16.
[37] Versin en ingls de Gronlund, N. E. (2000). How to write and use instructional objectives (6th ed.). Columbus, OH, USA:
Merrill.
[38] Finn, J. D., Gerber, S. B., Boyd-Zaharias, J. (2005). Small classes in the early grades, academic achievement, and gra-
duating from high school Journal of Educational Psychology, 97, 214-233.
[39] Versin en ingls de Emmer, E. T., & Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of educational
psychology with implications for teacher education. Educational Psychologist, 36, 103-112.
[40] William James (1983). Talks to teachers on psychology and to students on some of lifes ideals, Cambridge, MA: Harvard
University Press. (Original obra publicada de 1899.)
[41] Berliner, D. C. (1993). The 100-year journey of educational psychology: From interest to distain to respect for practi-
ce. (En ingls). En T. K. Fagan & G. R. VandenBos (Eds). Exploring applied psychology: Origins and critical analysis.
Washington DC: American Psychology Association.
[42] Thorndike, Edward Lee (1912). Education: A rst book (Educacin: Un primer libro). New York: MacMillan.
[43] Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.)(2003). Educational psychology: A century of contributions. Mahwah, NJ, US:
Erlbaum.
Captulo 2
Psicologa cognitiva
Psicologa.
La psicologa cognitiva o cognitivismo es la psicologa que se encarga del estudio de la cognicin; es decir, de los
procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos bsicos y profundos
por los que se elabora el conocimiento, desde la percepcin, la memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de
15
16 CAPTULO 2. PSICOLOGA COGNITIVA
conceptos y razonamiento lgico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar,
recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la informacin recibida a travs de los sentidos.
Est situada dentro de lo que se denomina el hexgono cognitivo, formado por la interrelacin entre neurociencia,
inteligencia articial, psicologa, lingstica, antropologa y losofa.[1] Recibe inuencias de disciplinas y teoras
anes, como el tratamiento de la informacin, la inteligencia articial, la ciencia del lenguaje y el enfoque holstico
de la Gestalt.
El inters de la psicologa cognitiva es doble. El primer inters es estudiar cmo las personas entienden el mundo en
el que viven y tambin se abordan las cuestiones de cmo los seres humanos toman la informacin sensorial entrante
y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y nalmente hacen uso de ella. El resultado de todo
este procesamiento activo de la informacin es el conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que
la persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar est ms segura de lo que puede ocurrir
comparado con la primera vez.
Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de que
tendrn consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona
tiene una expectativa de la consecuencia que tendr un acontecimiento, su actuacin conductual se ajustar a sus
cogniciones.
El segundo inters de la psicologa cognitiva es cmo la cognicin lleva a la conducta. Desde un enfoque motivacional,
la cognicin es un trampoln a la accin. Para los tericos cognitivistas, la accin est principalmente en funcin
de los pensamientos de la persona y no de algn instinto, necesidad, pulsin o estado de activacin (arousal).
2.1 Historia
Surgi como corriente psicolgica en los aos 1950 y 60 como reaccin al conductismo. La principal discrepancia
con ste es el acercamiento a la llamada cuestin de la caja negra.
La psicologa cognitiva surge como alternativa a la concepcin conductista de la mente como caja negra inaccesible.
Es difcil atribuir su aparicin a un nico autor, pero s parece claro que su inicio coincide con la aparicin y desa-
rrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas mquinas sirve como metfora al investigador para explorar el
funcionamiento de los procesos cognitivos internos.[cita requerida]
Es decir, la proposicin conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acer-
camiento a travs del mtodo cientco. En contraste, la psicologa cognitiva hace uso de procesos mentales para
explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estmulos y respuestas). Los psiclogos cognitivos
ponen nfasis en la inuencia que el procesamiento de la informacin tiene sobre la conducta, armando que el indi-
viduo compara la informacin nueva con su esquema o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos y las
situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el esquema
a esta informacin.
En ese momento de desarrollo de la psicologa, esta se encontraba en un intento por validarse como ciencia, por lo
que esta nueva psicologa cognitiva despreci su tradicin fenomenolgica propiciada por Wundt, negando la validez
de la introspeccin como mtodo para alcanzar un conocimiento objetivo. As, la psicologa cognitiva es distinta de
otras perspectivas psicolgicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del mtodo cientco, y
rechaza la introspeccin como mtodo vlido de investigacin, contrario a mtodos fenomenolgicos tales como la
psicologa de Freud (psicoanlisis). Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias,
deseos y motivaciones); lo contrario que la psicologa conductista de esa poca.
2.2 Psicologa cognitiva

La psicologa cognitiva es una de las adiciones ms recientes a la investigacin psicolgica y estudia diversos procesos
cognitivos, tales como la resolucin de problemas, el razonamiento (inductivo, deductivo, abductivo, analgico), la
percepcin, la toma de decisiones y la adquisicin lingstica. Se desarroll como un rea separada de la disciplina
desde los primeros aos de la dcada de 1950 y 1960. El trmino comenz a usarse con la publicacin del libro
Cognitive Psychology, por Ulric Neisser, en 1967. Pero la aproximacin cognitiva haba sido trada a un primer plano
tras la publicacin del libro de Donald Broadbent Percepcin y Comunicacin, en 1958. Desde ese momento, la
metfora dominante en el rea ha sido el modelo de procesamiento de informacin de Broadbent.
2.3. ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGA COGNITIVA 17
Experimentos de psicologa cognitiva: Tareas de seleccin de Wason.
Los principales exponentes de la psicologa cognitiva son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald Broadbent, Jerome
Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel Tulving,
Robert L. Solso, Lev Vygotski, David Ausubel, Jean Piaget, Angel Riviere y George Kelly.
2.3 Etapas en el desarrollo de la psicologa cognitiva
La siguiente descripcin histrica est basada en el libro de Francisco Varela De cuerpo presente. Las ciencias cogni-
tivas y la experiencia humana, en que se realiza una sntesis del pensamiento cognitivo desde sus aos de formacin,
distinguiendo etapas de desarrollo en que han primado diferentes metforas o modelos explicativos de la mente hu-
mana. La ltima de estas etapas, el llamado enfoque enactivo, es la postura que deenden Francisco Varela y sus
colaboradores.
2.3.1 Hiptesis cognitivista
Desde esta hiptesis, la cognicin est conceptualizada como la manipulacin de smbolos a travs de determi-
nadas reglas. El sistema interacta con los smbolos, pero no con su signicado, y el sistema (mente) funcionara
correctamente cuando los smbolos representasen en forma adecuada la realidad externa, o algn aspecto de sta, y
el procesamiento de la informacin dentro del sistema (computacin simblica) llevara a una solucin adecuada del
problema que se ha presentado.
Esta es la hiptesis considerada todava por muchos como el principal exponente del planteamiento cognitivista, y
el paradigma del procesamiento de informacin y la metfora del ordenador es an con el que ms se identica a la
psicologa cognitiva.
2.3.2 Hiptesis conexionista
La hiptesis conexionista implicaba una forma de cognicin secuencial y localizada. Sin embargo, estos planteamien-
tos no concuerdan con los resultados ms recientes de las investigaciones neurocientcas, en que son ms aceptados
modelos cerebrales en que las operaciones son distribuidas y se generan a partir de interconexiones masivas que
cambian producto de la experiencia. Sin embargo, las redes neurales tienen propiedades formales casi desconocidas,
pues aunque imiten procedimientos neuronales, no necesariamente se corresponden con un estricto nivel emprico
adecuado. Muchos de estos trabajos han sido criticados por su implausibilidad biolgica.
Debido a estas discrepancias, y al rescate de ideas sobre sistemas autoorganizados que estuvieron presentes en la etapa
formacional de esta rama de la psicologa, pero que fueron ocultados por la hiptesis cognitivista, surge la necesidad
de una nueva conceptualizacin de la mente humana.
18 CAPTULO 2. PSICOLOGA COGNITIVA
2.4 Aplicacin
2.4.1 Psicologa anormal
2.4.2 Psicologa social
2.4.3 Psicologa del desarrollo
2.4.4 Psicologa educacional
2.4.5 Psicologa de la personalidad
2.5 Crticas
Jerome Bruner, uno de los padres de la revolucin cognitiva, acusa a algunos neo-cognitivistas de haberse enredado
con problemas tcnicos que son marginales a los propsitos y el impulso que animaron aquella revolucin que l
ayud a crear. Segn el escritor, el cognitivismo no vena a reformar el conductismo sino a reemplazarlo. Para Bruner
el cognitivismo es el estudio de los procesos mentales, y como tal debe estar volcado al estudio del acto de signicado
del hombre. La construccin cultural y los ujos informativos de signicado son pues el andamio desde donde debe
trabajar la psicologa.[cita requerida]
La teora de Piaget todava est vigente hoy en da y muchos de sus experimentos se usan en educacin infantil.
2.6 Vase tambin

Ciencia cognitiva
Sesgo de memoria
Lista de prejuicios cognitivos
Terapia cognitiva
2.7 Referencias
[1] Garca Garca, Emilio (2007). Primera Ponencia, Teora de la Mente y Ciencias Cognoscitivas. Nuevas perspectivas
cientcas y loscas sobre el ser humano. Madrid: Universidad Ponticia de Comillas. p. 19. ISBN 9788484682189.
Captulo 3
Teoras del aprendizaje
Las teoras del aprendizaje pretenden describir aquellos procesos mediante los cuales tanto los seres humanos, como
los animales aprenden. Numerosos psiclogos y pedagogos han aportado amplias teoras en la materia.
Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez
estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se
centra en la adquisicin de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
3.1 Criterios
Consiste en que el aprendizaje implica un cambio en la conducta o en la capacidad de conducirse. La gente aprende
cuando adquiere la capacidad para hacer algo de manera diferente. Al mismo tiempo, es importante recordar que el
aprendizaje es inferencial. El aprendizaje se evala sobre la base de lo que la gente dice, escribe y realiza.
El estudio de las teoras del aprendizaje, por una parte, nos proporcionan un vocabulario y un armazn conceptual
para interpretar diversos casos de aprendizaje. Por otra parte, nos sugieren dnde buscar soluciones para los pro-
blemas prcticos; aunque ellas no nos dan soluciones, pero dirigen nuestra atencin hacia ciertas variables que son
fundamentales para encontrar la solucin. (De la Mora, 1979)
Casi todas las teoras tienen un sustento losco-psicolgico, han podido ser adaptadas, para lograr imitar sus ten-
dencias en el campo pedaggico, pudiendo as trasladarlas al aula, y ponindolas en prctica. (Baggini, 2008).
Segn Lakatos (1978), una teora es mejor que otra cuando rene estas condiciones:
Logra una disminucin de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predice hechos que
aquella no predeca.
Explica con el mismo o mayor xito todo aquello que la teora anterior explicaba.
Logra corroborar empricamente, al menos, una parte de su exceso de contenido.
Segn De la Mora (1979) las funciones de las teoras del aprendizaje son:
Realizar un anlisis ms profundo sobre algunos de los aspectos de aprendizaje dignos de ser investigados.
Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes del aprendizaje en un espacio relativamente
corto.
Explicar en forma creativa qu es el aprendizaje y por qu acta como lo hace. Busca proporcionar una
comprensin bsica sobre el aprendizaje.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora en la terminologa es su capacidad para predecir e incorporar
nuevos hechos; frente a aquellas otras teoras que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser
19
20 CAPTULO 3. TEORAS DEL APRENDIZAJE
progresivo tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuando
corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad
predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente
corroboradas.
Lakatos (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente, cuando adems de explicar todos los
hechos relevantes que esta explicaba, se enfrente con xito a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no
podr darse cuenta.
Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten aspectos y
cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.
3.2 Evolucin
Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una evolucin paralela a los del apren-
dizaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de teora resultan complejos de denir, de ah que no coincidan los
autores en las deniciones de aprendizaje ni en las teoras.
Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el aprendizaje. Hacia 1940 surge una preocupacin
terica caracterizada por el esfuerzo en construir aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del
aprendizaje y as empezaron a aparecer sistemas y teoras del aprendizaje, aunque el trmino teora fue empleado con
poco rigor. A comienzos de la dcada 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las teoras del aprendizaje,
ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplan una de las funciones de toda la teora,
como es la de totalizar y concluir leyes.
Con el n de ofrecer una base emprica slida los estudios actuales sobre el aprendizaje se centran, ms que en elaborar
teoras, en lograr descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas.
3.3 Constructivismo
El constructivismo es una actitud docente que se reere a la permanente intencin del maestro dirigida a que el alumno
aprenda. No hay en s ninguna teora que explique claramente a los profesores qu hacer con alumnos desmotivados,
con poco rendimiento y que sus evaluaciones son pobres o, en otras ocasiones, presentan un ritmo de trabajo acelerado.
El nico que puede resolver la situacin interna del aula es el maestro al contar con una gran cantidad de estrategias,
producto de diversas teoras, lo que da un enorme estatus como integrador o articulador dinmico de esta compleja
realidad.
El maestro que se comporta de forma constructiva en el aula cuenta con tres caractersticas muy importantes:
Se centra en el aprendizaje porque es un creador de condiciones propicias para que el alumno aprenda.
Vincula los temas o contenidos del programa a las necesidades, intereses o experiencias cercanas al alumno.
Logra que el alumno disfrute el aprendizaje y se vuelva autodidacta.
El concepto constructivismo est alimentado por varios paradigmas, los cuales son conocidos como las teoras clsicas
del aprendizaje, en las que se considera al alumno como responsable de construir aprendizaje y al profesor como al
que coloca al andamiaje, da la gua o la orientacin para que esto suceda.[1]
3.3.1 Teora del conductismo

El conductismo es una corriente de la psicologa cuyo padre es considerado John Broadus Watson. Consiste en usar
procedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega
toda posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la introspeccin. Se basa en el hecho de que ante un est-
mulo suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estmulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta
corriente considera como nico medio de estudio, la observacin externa debido a que se realizaba en laboratorios,
buscando aislar variables para obtener la conducta deseada, consolidando as una psicologa cientca. El conductis-
mo tiene su origen en el socialismo ingls, el funcionalismo estadounidense y en la teora de la evolucin de Charles
3.3. CONSTRUCTIVISMO 21
Darwin, ya que estas corrientes se jan en la concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio
(o ambiente).
Historia y evolucin
El conductismo como disciplina cientca aplicada a la comprensin y tratamiento de los problemas psicolgicos se
ubica a comienzos del siglo XX. Como ya hemos dicho, Watson fue el primero que trabaj con el conductismo. En
aquellos tiempos, el estudio se centraba en los fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin, mtodo muy
subjetivo. Pero Watson no se aba de estos estudios puesto que pensaba que esta materia no poda ser objeto de
estudio debido a que no eran observables. Este enfoque estaba muy inuido por las investigaciones de los silogos
rusos Ivn Pvlov y Vladmir Bjterev sobre el condicionamiento animal. Pvlov, consideraba que los actos de la vida
no eran ms que reejos, y Bjterev se interesaba especialmente por los reejos musculares. Podemos distinguir dos
aspectos en el conductismo de Watson:
El conductismo metafsico: sostena que la mente no existe y que toda actividad humana, ms pensamientos y
emociones, se pueden explicar a travs de movimientos musculares o secreciones glandulares.
Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como el factor que determina el comportamiento ya que
consideraba que la conducta se adquiere casi exclusivamente mediante el aprendizaje.
Watson propuso un mtodo para el anlisis y modicacin de la conducta, ya que para l, el nico objeto de estudio
vlido para la psicologa era la conducta observable, por eso nicamente utiliz procedimientos objetivos como las
ciencias naturales, para el estudio de los comportamientos humanos. De esta manera, sent las bases de lo que hoy
conocemos como conductismo metodolgico. Actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenmenos
observables sino que tambin incluye sucesos internos (pensamientos, imgenes), se mantiene la relacin de las teoras
de la conducta con el enfoque experimental.
A partir de la dcada de 1930 se desarroll en Estados Unidos el condicionamiento operante, como resultado de
los trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores. Este enfoque es semejante al de Watson, segn el cual debe
estudiarse el comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin
embargo, se diferencia de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio,
sosteniendo que deban estudiarse por los mtodos cientcos habituales y dando ms importancia a los experimentos
controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de
aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado
por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de
problemas, podan estudiarse cientcamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto.
En la dcada de 1950 surgen en distintos lugares y como resultado del trabajo de investigadores independientes,
corrientes de pensamiento que luego conuirn. Una de ellas, mediante las neurosis experimentales, se estableci
el importante principio de la inhibicin recproca.
A partir de los aos sesenta, se desarrolla el aprendizaje imitativo u observacional que estudia bajo qu condicio-
nes se adquieren, o desaparecen, comportamientos mediante el proceso de imitacin: el individuo aparece como un
mediador entre el estmulo y la respuesta.
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en el conductismo:
Espera que el alumno cumpla con todos los trabajos, tareas y ejercicios.
Todos los estudiantes deben estar debidamente sentados, callados y poniendo atencin hacia el maestro.
Los trabajos en equipo son escasos.
Las actividades autnomas prcticamente no existen.
El maestro permanece al frente y difcilmente monitorea a sus alumnos de cerca.
Todos los alumnos hacen lo mismo al mismo tiempo.[2]

3.3.2 Teora de la Gestalt

En la teora de la Gestalt el maestro trata de estimular a los alumnos de alguna u otra manera al hacer un chiste,
trabajar en equipo, cambiar de actividad, sensibilizndose con su estado de nimo para que los alumnos respondan
de manera positiva a algn estmulo. Esta teora considera que el ser humano responde al estmulo a travs de su
percepcin.[2]
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en la teora de la Gestalt:
Utiliza materiales visuales que puede colocar en el pizarrn.

Planea sus clases con actividades dinmicas, por ejemplo trabajo en equipo, exposicin de clase, etctera, sin
que esto aumente en gran medida el nivel de aprendizaje de los alumnos.
Utiliza pelculas o grabaciones acordes a los temas que se estn dando en clase, con poco resultado en los
alumnos.[3]
Representantes: Kurt Koka, Wolfgang Khler, Max Wertheimer, Abraham Maslow y Carl Rogers.
3.3.3 Teora de la conciencia

La teora de la conciencia es la postura de la conciencia humana en donde se valoran procesos tales como la
motivacin, las emociones, los sentimientos, etc. Y por otro lado se relaciona con el nivel de conciencia y el ma-
nejo de las emociones, intuicin, la forma de expresarse o el considerar la edad del individuo.
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en la teora de la conciencia:
Planear las clases de acuerdo con la personalidad y el carcter de cada uno de sus alumnos.
Tomar en cuenta el estado emocional de los alumnos al impartir la clase y modicar lo necesario para adaptarse.
Observar a los alumnos tomando en cuenta situaciones familiares trascendentes para ellos.
Fijar objetivos de manejo emocional para las sesiones de clase.
Entender sus propios sentimientos y conducir a los alumnos a conocer, expresar y entender lo que sienten.[4]
3.3.4 Teoras cognitivas

Las teoras cognitivas, se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesa por los
fenmenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cmo ingresa la informacin a aprender,
cmo se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras
cognoscitivas, debido a su interaccin con los factores del medio ambiente.
Estas teoras, pueden a su vez clasicarse en:
Psicologa gentico-cognitiva
No es propiamente una teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos
en la resolucin de tareas, pero inuye en muchos de los modelos instructivos de inspiracin cognitiva, debido sobre
todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis que hace de la evolucin de las estructuras
cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al alumno en la construccin del conocimiento.
Siendo sus representantes Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Brbel Inhelder.
Psicologa gentico-dialctica
sta es la idea de un proceso que involucra tanto al que ensea como a quien aprende no se reere necesariamente a
las situaciones en las que hay un educador fsicamente presente. La presencia de un otro social puede manifestarse
por medio de los objetos, de la organizacin del ambiente, de los signicados que impregnan los elementos del mundo
cultural que rodea al individuo. Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
3.3. CONSTRUCTIVISMO 23
Teora del procesamiento de informacin
Se est consolidando un nuevo enfoque conocido como psicologa cognitiva cuya representacin ms clara es el
procesamiento de la informacin, basada en una analoga entre el funcionamiento de la mente humana y los compu-
tadores digitales. Este cambio de orientacin afecta a la mayor parte de los campos de investigacin en psicologa
(memoria, atencin, inteligencia etc., alcanzando incluso al estudio de la interaccin social y de la emocin)
Representantes: Robert M. Gagn, Allen Newell, Herbert Alexander Simon, Mayer, Pascual, Leon Festinger.
1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en
que el conocimiento existe en la mente como representacin interna de una realidad externa. Jean Piaget considera
que las estructuras del pensamiento se construyen, ya que nada est dado al comienzo. Piaget denomin a su teora
constructivismo gentico en la cual explica el desarrollo de los conocimientos en el nio como un proceso de
desarrollo de los mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que se denen por el orden constante
de sucesin y por la jerarqua de estructuras intelectuales que responden a un modo integrador de evolucin. Las
etapas son las siguientes:
Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 aos aproximadamente
Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reejos del neonato, los cuales se van transformando en
una complicada estructura de esquemas que permiten que se efecten intercambios del sujeto con la realidad, que
proporcionan que el nio realice una diferenciacin entre el yo y el mundo de los objetos.
Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - subestadio 1: La construccin del conocimiento comienza
con el ejercicio de los reejos innatos (de 0 a 1 mes). - subestadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la
coordinacin (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El descubrimiento de procesamientos (de 4 a 8 meses). - subestadio
4: La conducta intencional (de 8 a 12 meses). - subestadio 5: La exploracin de nuevos medios (de 12 a 18 meses). -
subestadio 6: La representacin mental (de 18 a 24 meses).
Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 aos aproximadamente
Se presenta con el surgimiento de la funcin simblica en la cual el nio, comienza a hacer uso de pensamientos sobre
hechos u objetos no perceptibles en ese momento.
Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos aproximadamente
Se inicia cuando el nio se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones son concretas ya que
ataen directamente a objetos concretos, y se considera una etapa de transicin entre la accin directa y las estructuras
lgicas ms generales que aparecen en el periodo siguiente.
Etapa de las operaciones formales: de 12 a 15 aos aproximadamente
Se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener presentes los objetos.
Esta estructura del pensamiento se construye en la preadolescencia y es cuando empieza a combinar objetos siste-
mticamente. En torno al concepto de enseanza, para los piagetianos hay dos tpicos complementarios: la actividad
espontnea del nio y la enseanza indirecta. 2) Otras de las teoras educativas cognitivistas es el Conexionsmo. El
conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia articial, neurologa e informtica para la creacin de un
modelo de los procesos neuronales. La mente es una mquina natural con una estructura de red donde el conocimien-
to se encuentra en formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se construyen a travs de la experiencia. 3)
Otra teora derivada del cognitivismo es el postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una activi-
dad interpretativa, ms que la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o de representar el mundo
externo lo que se postula es como se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tenga signicado.
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en la teora cognitiva:
A la pregunta de un alumno, el maestro no da respuestas, contesta con otra pregunta que ayude al alumno a
encontrar lo que busca dentro de s.
El maestro siempre planea sus clases con objetivos claros que le ayuden a formular intenciones de aprendizaje
para los alumnos en cada momento.
El maestro disea, para una sola clase, diferentes estrategias que permitan a los alumnos trabajar a distintos
ritmos.
El profesor presenta situaciones para que los alumnos puedan deducir el conocimiento, no dicta la clase y
propicia que los alumnos formulen hiptesis sin temor a equivocarse.
No se dictan deniciones, se deducen de forma colectiva y posteriormente cada uno las anota con sus palabras
en su cuaderno de notas. El maestro monitorea que las deniciones tengan todos los elementos encontrados por
el grupo.[5]
3.4 Tipos de aprendizaje

Aprendizaje por descubrimiento: Consiste en la adquisicin de conceptos, principios o contenidos a travs de
un mtodo de bsqueda activa, sin una informacin inicial sistematizada del contenido de aprendizaje.
Aprendizaje por ensayo y error: Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva situacin,
no sabe cul es la respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta que casualmente
ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo.
Aprendizaje Innovador: Supone, la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen el rumbo de una
sociedad. Los rasgos bsicos de este aprendizaje son la participacin y la anticipacin.
Aprendizaje latente: Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa y que solo se
maniesta en la conducta o actuacin de lo contrario permanece latente cuando aparece el reforzamiento
Aprendizaje lector: Intervienen diversas variables; por un lado, las que caracterizan al mismo proceso lector;
por otra, una serie de aptitudes en l implicadas que el nio ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje.
Aprendizaje de mantenimiento: Este aprendizaje se dene como la adquisicin de criterios, mtodos y reglas
jas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas en el
supuesto de problemas ya vividos.
Aprendizaje social: El trmino de aprendizaje social ha sido empleado globalmente en la psicologa contempo-
rnea de dos maneras diferentes, en virtud de la extensin del concepto y de su vinculacin a sistemas tericos
determinados. Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto de aprendizajes que hacen
referencia a conductas especcas y directamente ligadas a la vida social, como hbitos sociales, actitudes,
valores. Se trata de un uso genrico que no se seala procesos concretos, sino el mbito en que se dan.
Aprendizaje vicario: Aprendizaje que se obtienen por la observacin de la conducta, consecuencias y procesos
de un modelo. Se fundamenta en los procesos imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas).
La identicacin del sujeto que aprende con el modelo y las recompensas que ste recibe como consecuencia
de su conducta son aspectos esenciales en el aprendizaje vicario.
Aprendizaje continuo vertical: Tipo de aprendizaje realizado por el alumno, son los procesos mediante los
que codica, transforma y retiene la informacin. Va del aprendizaje meramente memorstico o repetitivo (un
nmero de telfono) al aprendizaje plenamente signicativo.
Aprendizaje signicativo: Se reere a la estrategia de instruccin planicada para fomentar ese aprendizaje,
va de la enseanza puramente receptiva (cuando un maestro explica lo que el alumno debe de aprender) a la
enseanza basada en el descubrimiento espontneo del alumno (solucin de problemas, laboratorio).
3.5 Situacin actual de las teoras del aprendizaje

Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento: Estn basadas en el esquema estmulo-respuesta y
refuerzo-contigidad.
3.6. AUTORES MS DESTACADOS EN EL TEMA 25
Teora funcionalista: Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante
una serie de actividades psquicas o funciones dinmicas.
Teoras estructuralistas: Explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a las
formaciones de estructuras mentales.
Teoras psicoanalticas: Basadas en la psicologa freudiana, han inuido en las teoras del aprendizaje elaboradas
por algunos conductistas como la teora de las presiones innatas.
Teoras no directivas: Centran el aprendizaje en el propio yo, y en las experiencias que el individuo posee.
Teoras matemticas, estocsticas: Se basan fundamentalmente en la utilizacin de la estadstica para el anlisis
de los diferentes estmulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los
estudios en este campo.
Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases particulares de comportamiento, tales como curiosidades,
refuerzo, castigo, procesos verbales, etc.: Esta tendencia junto a las matemticas ha adquirido un gran impulso
en la actualidad.
Teora conductista o behaviorista: Interpretan la conducta humana sobre la base de la psicologa animal
3.6 Autores ms destacados en el tema
3.6.1 Jean Piaget

La teora de Piaget (1896-1980) trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamien-
tos reejos, pero posteriormente incluyen opiniones acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto
importante en las actuales prcticas educativas.
Trabajo
En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estados del desarrollo cognitivo del nio, relacionados con actividades del
conocimiento. Piaget hizo hincapi en comprender el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prcticos
los realiz con nios en las diferentes etapas de desarrollo. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de
reestructuracin del conocimiento: El proceso comienza con una forma de pensar propia de un nivel. Algn cambio
externo en la forma ordinaria de pensar crea conicto y desequilibrio. La persona resuelve el conicto mediante su
propia actividad intelectual siendo este un desequilibro intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y
estructurar las cosas, un estado de nuevo equilibrio.
Obras
Entre sus obras, destacan: El pensamiento y el lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El
nacimiento de la inteligencia en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimiento (1967)
y Psicologa y pedagoga (1970). Los trabajos de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo del nio fueron los ms
conocidos y reconocidos en su poca, su teora dej muchas inquietudes que serviran despus a otras propuestas
acerca del desarrollo cognitivo.
3.6.2 Lev Vygotsky

Las ideas de Vygotski (1896-1917) no coincidan con las principales teoras psicolgicas europeas, que eran con-
ductistas y las suyas eran reaccionologistas. En los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones
de los textos de Vigotsky y estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educacin, Lingstica y la
Pedagoga. Mientras Piaget deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en
su entorno, Vigotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles
de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Su teora defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo
de los procesos mentales superiores. La teora de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad.
Vygotsky consideraba que el estudio de la psicologa era el estudio de los procesos cambiantes, ya que cuando las
personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores crticas de la teora de Piaget es que el psiclogo
suizo no daba bastante importancia a la inuencia del entorno en el desarrollo del nio. Se consideraba a Vygotsky
uno de los primeros crticos de la teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotsky
se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al nal de sus das trabaj sobre problemas edu-
cativos. La obra de Vygotsky constituye un ejemplo excepcional entre las ms inuyentes corrientes actuales de la
psicologa del desarrollo cognoscitivo de los nios, en primer lugar porque su obra permaneci virtualmente ignorada
en Occidente hasta la dcada de los 60, la inuencia en los Estados Unidos no lleg bastante despus de su muerte,
en 1962. La teora de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas donde se favorece la interaccin social, donde los
profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios
para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el dilogo entre los
miembros del grupo.
Trabajo
Segn Hernndez Rojas (2006), para Vigostky existen dos tipos de funciones psicolgicas, las primeras son las fun-
ciones elementales son innatas, las que tenemos cuando nacemos, por ejemplo las de supervivencia (el hambre, la
seguridad, la proteccin del clima, el caminar) en segundo lugar estn las funciones superiores que se forman a partir
de la convivencia con los dems, se determinan conforme a la sociedad (como la atencin, lenguaje, clasicacin y
seguimiento de instrucciones). El lenguaje da la construccin cognitiva (habla, pensamiento). Los procesos psicol-
gicos superiores pueden ser nicamente adquiridos a travs de la interaccin con otros.
Mediante la internalizacin el individuo se apropia de las herramientas culturales. La internalizacin consiste en la
reconstruccin interna de una operacin externa, proceso que se lleva a cabo mediante las siguientes transformacio-
nes (Hernndez Rojas, 2006): - Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y
comienza a suceder internamente. - Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. - La trans-
formacin de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es el resultado de una serie de sucesos evolutivos. El
proceso, aun siendo transformado, contina existiendo y cambia como una forma de actividad durante cierto tiempo
antes de internalizarse denitivamente.
En la teora sociocultural de Vigotsky se conceptualiza la zona de desarrollo prximo, la cual hace referencia a la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema
y el nivel de desarrollo potencias, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz.
Adems, Murphy, Scantlebury y Milne (2015) retoman a Meira y Lerman quienes abordan la zona de desarrollo
prximo donde enfatizan en la interaccin entre los actores o el espacio simblico para interactuar y comunicarse,
donde el aprendizaje gua al desarrollo de las funciones superiores como son la reexin, atencin, memoria lgica y
formacin de conceptos.
OBRAS
En 1978 se tradujeron y publicaron sus ensayos, la mente en la sociedad, y apareci en lengua inglesa la edicin de
seis volmenes de su obra completa. Vygotsky tuvo un papel muy importante en la psicologa, su teora del desarrollo
infantil seala la importancia de las relaciones entre el individuo y la sociedad. Su trabajo fue reconocido hasta aos
despus de su muerte. Sus opiniones acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto importante en las
actuales prcticas educativas.
3.6.3 Frederic Skinner

Skinner basaba su teora en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en respues-
tas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modicacin de conducta en el
aula. Trato la conducta en trminos de reforzantes positivos (recompensa) contra reforzantes negativos (castigo).
Los positivos aaden algo a la situacin existente, los negativos apartan algo de una situacin determinada. En los
experimentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se incrementaban. Invent la caja que lleva su nombre,
siendo estudiante en Harvard; cre la primera de estas cajas para facilitar el estudio de la conducta de alimentacin
de las ratas. Desarroll sus principios de anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnologa de
cambio de conducta. Atac el uso del castigo para cambiar la conducta y sugiri que el uso de recompensas era ms
atractivo desde el punto de vista social y pedaggicamente ms ecaz. Skinner adopt las mquinas de Pressey con
3.6. AUTORES MS DESTACADOS EN EL TEMA 27
algunas modicaciones para que no estuvieran restringidas a la seleccin de respuestas alternativas y asegur que
el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteracin de la conducta. Por
este motivo, organiz la instruccin en pequeas unidades llamadas marcos. Despus de cada marco que presentaba
informacin al estudiante se le peda que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta co-
rrecta. Si coincidan se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo
cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre s.
El sistema de Skinner era completamente basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de
operar sobre el ambiente, lo que en trminos populares signica que est irrumpiendo constantemente; haciendo
lo que hace. Durante este operar, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo
reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el
comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el com-
portamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modica la tendencia del organismo
a repetir el comportamiento en el futuro.(Gautier 1971)
Obras
The Behavior of Organisms (1938); Walden Two, una novela sobre la sociedad utpica donde la conducta de cada
persona se establece mediante los principios del condicionamiento (1948).
Su obra ms importante fuel"Verbal Behavior, escrita en 1957. En ella describe como la adquisicin del lenguaje
tiene lugar sobre la base de su funcin y no a su forma, segn los principios de reforzamiento social. Este ensayo es
la base de las actuales terapias ABA para la adquisicin del lenguaje en nios con Autismo u otras dicultades.
Tambin escribi su propia biografa, particulars of my Life (1976); a este le sigui una segunda autobiografa The
Shapping of a Behaviorist. Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugera los refuerzos
positivos, al igual que Pavlov llam al reejo condicionado proceso de aprendizaje.
3.6.4 Jerome Bruner
En 1960, Bruner fund el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y le dio un fuerte impulso a
la psicologa cognitiva para que fuese considerada como disciplina cientca. Bruner mantuvo la regla bsica de la
ciencia: observar los fenmenos, y a partir de esa observacin, elaborar las conclusiones.
Trabajo
Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje
constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas. Bruner piensa que esta teora
tiene el defecto de que no establece una correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Con la
psicologa sovitica tiene puntos en comn, pero el punto ms fuerte de unin entre la teora de Vygotsky y la de
Bruner, es que para ambos, la interaccin y el dilogo son puntos clave en su teora. Comparten la idea de que muchas
de las funciones intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Muchos tericos procedentes del
campo de la ciencia, tambin han tenido una enorme inuencia en el desarrollo de su teora. Su teora es radicalmente
social, son las interacciones con los adultos las que constituyen la clave que explicara la adquisicin del lenguaje.
Para Bruner, el nio no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar,
aprende a utilizar el lenguaje en su relacin con el mundo. El lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la
interaccin de la madre con el nio es lo que hace que se pase a lo lingstico; en estas interacciones, se dan rutinas
en las que el nio incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones
repetidas son llamadas formatos. El formato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las
habilidades sociales necesarias para la comunicacin antes de que exista el lenguaje. Los adultos emplean estrategias
a las conductas del beb y se sitan por encima de lo que le permiten sus competencias. Este concepto es conocido
como andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teoras del aprendizaje.
Obras
Entre sus obras destacan: A study of thinking (1956), The process of education (1960), Toward a theory of instruccin
(1966), Studies in cognitive growth (1966) La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educacin se
puede resumir as: si quieres saber cmo aprenden los alumnos en el aula, estdialos en la escuela y no pierdas el
tiempo estudiando palomas o ratas. Bruner deende la posibilidad de que los nios vayan ms all del aprendizaje por
condicionamiento. Para Bruner el nio desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolucin, dominando
primero los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar despus a los ms complejos.
3.7 Vase tambin

Teora del aprendizaje social principalmente
Lev Vygotski
Enseanza orientada a la accin
3.8 Referencias
[1] Ganem Alarcn, Patricia (2010). Grupo Balderas Editores, ed. Piaget y Vygotski en el aula: el constructivismo como alter-
nativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de C. V. pp. 11, 12, 14. ISBN 978-607-05-0153-1.
nativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de C. V. p. 16. ISBN 978-607-05-0153-1.
nativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de C. V. p. 18. ISBN 978-607-05-0153-1.
nativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de C. V. pp. 18 y 21. ISBN 978-607-05-0153-1.
nativa de trabajo docente. Mxico, DF: Limusa, S. A. de C. V. pp. 24 y 25. ISBN 978-607-05-0153-1.
3.9 Bibliografa
2000 - Deor Citoler, Sylvia: Las Dicultades del aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Ediciones Aljibe.
1999 - Woolfolk, Anita E.: Psicologa educativa. Prentice Hall Hispanoamrica, S.A. Pginas 134, 247.
2006 - Pozo J. I.: Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata. Pgina 11.
1977 - De la Mora Ledesma, Jose G.: Psicologa del Aprendizaje: Teoras I. Editorial Progreso, S.A, Mxico
D. F.
2006 - Hernndez Rojas: Miradas constructivistas en psicologa de la educacin, Mxico, Paidos.
1989 - Pozo J. I.: Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata. Pgina 215.
2001 - Trilla, J. - El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXl. GRA, de IRIF, S. L.
2005 - Castorina, Jos: Dialctica y psicologa del desarrollo: el pensamiento de Piaget y Vigotsky. Amorrortu
editores Espaa SL.
2002 - Hersh, Richard H.: El crecimiento moral: de Piaget a Kohlberg. NARCEA, S. A. DE EDICIONES.
2015 - Murphy, C., Scantlebury, K. & Milne, C. Using Vygotskys zone of proximal development to propose
and test an explanatory model for conceptualising coteaching in pre-service science teacher education. Asia-
Pacic Journal of Teacher Education, 43:4, 281-295, DOI: 10.1080/1359866X.2015.1060291
3.10. ENLACES EXTERNOS 29
3.10 Enlaces externos

Captulo 4
Teora del desarrollo cognitivo de Piaget
La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una teora sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia
humana. Fue desarrollada por primera vez por el psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980). Piaget crea que la infancia
del individuo juega un papel vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el nio aprende a travs de hacer y
explorar activamente.[1] La teora del desarrollo intelectual se centra en la percepcin, la adaptacin y la manipulacin
del entorno que le rodea.[2] Es conocida principalmente como una teora de las etapas de desarrollo, pero, de hecho,
se trata de la naturaleza del conocimiento en s y cmo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo
y utilizarlo.[3]
Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganizacin progresiva de los procesos mentales resultantes de la ma-
duracin biolgica y la experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los nios construyen una comprensin
del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno.[4]
Por otra parte, Piaget arma que el desarrollo cognitivo est en el centro del organismo humano, y el lenguaje depen-
de del conocimiento y la comprensin adquiridos a travs del desarrollo cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget
recibieron la mayor atencin. Muchos padres han sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para
la propensin natural de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centradas en los nios y "educacin abierta" son
aplicaciones directas de las ideas de Piaget.[5] A pesar de su gran xito, la teora de Piaget tiene algunas limitaciones
que el mismo reconoce: por ejemplo, la teora apoya etapas agudas en lugar de un desarrollo continuo (declage).[6]
4.1 Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y gurativa

Piaget seal que la realidad es un sistema dinmico en continuo cambio y, como tal, se dene en referencia a las dos
condiciones que denen los sistemas dinmicos. En concreto, argument que el desarrollo implica transformaciones
y etapas.[7] Las transformaciones se reeren a toda clase de cambios que una cosa o persona puede experimentar.
Los Estados se reeren a las condiciones o las apariencias en el que las cosas o las personas pueden ser encontrados
entre las transformaciones.. Por ejemplo, puede haber cambio en la silueta o la forma (por ejemplo, los lquidos
son moldeados ya que se transeren de un recipiente a otro, los humanos cambian sus caractersticas a medida que
crecen), de tamao (por ejemplo, una serie de monedas en una tabla podran colocarse cerca unas de otras o lejos)
en la colocacin o ubicacin en el espacio y el tiempo (por ejemplo, diversos objetos o personas podran encontrarse
en un lugar en un tiempo y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto, Piaget sostena que si la inteligencia
humana es adaptativa, debe tener las funciones para representar tanto los aspectos transformacionales y los aspectos
estticos de la realidad.[8] Propuso que la inteligencia operativa es responsable de la representacin y la manipulacin
de los aspectos dinmicos o transformacionales de la realidad y que la inteligencia gurativa es responsable de la
representacin de los aspectos estticos de la realidad.[9]
La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Se trata de todas las acciones, abiertas o encubier-
tas, llevadas a cabo con el n de seguir, recuperar o anticiparse a las transformaciones de los objetos o personas de
inters.[10] La inteligencia gurativa es el aspecto ms o menos esttico de la inteligencia, involucrando todos los
medios de representacin que se utilizan para mantener en mente los estadios (es decir, las formas sucesivas, siluetas o
lugares) que intervienen entre las transformaciones. Es decir, esto involucra la percepcin, imitacin, imgenes men-
tales, dibujo y lenguaje.[11] Por lo tanto, los aspectos gurativos de inteligencia derivan su signicado de los aspectos
operativos de la inteligencia, porque los estadios no pueden existir independientemente de las transformaciones que
los inter-conectan. Piaget crea que los aspectos gurativos o la representacin de la inteligencia estn subordinados
30
4.1. NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA: INTELIGENCIA OPERATIVA Y FIGURATIVA 31
a sus aspectos operativos y dinmicos, y, por lo tanto, que la comprensin deriva esencialmente del aspecto operativo
de la inteligencia.[10]
En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cmo se entiende el mundo y esto cambia si la comprensin
no es exitosa. Piaget crea que este proceso de entendimiento y cambio involucra dos funciones bsicas: la asimilacin
y la acomodacin.[11][12][13][14]
4.1.1 Asimilacin y acomodacin

Mediante su estudio en el mbito de la educacin, Piaget se enfoc en dos procesos, a los que llam asimilacin y la
acomodacin. Para Piaget, la asimilacin signicaba la integracin de elementos externos en las estructuras de la vida
o ambientes, o aquellos que podramos tener a travs de la experiencia. La asimilacin es cmo los seres humanos
perciben y se adaptan a la nueva informacin. Es el proceso de adecuar nueva informacin en los esquemas cognitivos
preexistentes.[15] La asimilacin en la que se reinterpretan nuevas experiencias para encajar en, o asimilar con, la
antigua idea.[16] Se produce cuando los seres humanos se enfrentan a la informacin nueva o desconocida y hacen
referencia a la informacin previamente aprendida con el n de hacer sentido de ella. Por el contrario, la acomodacin
es el proceso de que el individuo tome nueva informacin del entorno y altere los esquemas preexistentes con el n
de adecuar la nueva informacin. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y necesita
ser cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situacin.[17] La acomodacin es imperativa, ya que es la forma
en la que la gente conseguir interpretar nuevos conceptos, esquemas, marcos, y ms.[18] Piaget crea que el cerebro
humano ha sido programado a travs de la evolucin para brindar equilibrio, que es lo que l cree que en ltima
instancia, inuye en las estructuras de los procesos internos y externos a travs de la asimilacin y la acomodacin.[15]
La comprensin de Piaget era que la asimilacin y la acomodacin no puede existir una sin la otra.[19] Son las dos
caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un esquema mental existente, primero hay que tener en
cuenta o acomodarse a las particularidades de este objeto en cierta medida. Por ejemplo, para reconocer (asimilar)
una manzana como una manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno de este objeto. Para ello,
hay que reconocer aproximadamente el tamao del objeto. El desarrollo aumenta el saldo, o equilibrio, entre estas
dos funciones. Cuando estn en equilibrio entre s, asimilacin y la acomodacin generan esquemas mentales de la
inteligencia operativa. Cuando una funcin domina sobre la otra, estas generan representaciones que pertenecen a
la inteligencia gurativa.[20]
Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa Sensorio-Motora, pre-operacional, operaciones
concretas y operaciones formales.[21]
4.1.2 Etapa Sensorio-motora

La etapa sensorial-motora es la primera de las cuatros etapas del desarrollo cognitivo que se extiende desde el
nacimiento hasta la adquisicin del lenguaje.[22] En esta etapa, los nios construyen progresivamente el conocimiento
y la comprensin del mundo mediante la coordinacin de experiencias (como la vista y el odo) con la interaccin fsica
con objetos (como agarrar, chupar, y pisar).[23] Los bebs adquieren el conocimiento del mundo de las acciones fsicas
que realizan dentro de ella.[24] Estas progresan de accin reexiva e instintiva a la luz de principios del pensamiento
simblico hacia el nal del estado.[24]
Los nios aprenden que se separan del medio ambiente. Ellos mismot tienen aspecto de medio ambiente, a pesar de
que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del nio. En esta etapa, segn Piaget, el desarrollo de la permanencia
del objeto es uno de los logros ms importantes.[15] La permanencia del objeto es la comprensin del nio de que
los objetos siguen existiendo a pesar de que l o ella no pueda percibirlo.[24] El juego "ya te vi!" es una buena prueba
de esto.[25] Al nal del perodo sensorial-motor, los nios desarrollan un sentido permanente de s mismos y del
objeto.[25]
Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios":[25]
4.1.3 La etapa Pre-operacional

La segunda etapa de Piaget, la etapa pre-operacional, comienza cuando el nio empieza a aprender a hablar, en torno
a los dos aos y se prolonga hasta la edad de siete aos. Durante esta etapa previa a las operaciones de desarrollo
cognitivo, Piaget observ que los nios todava no comprenden la lgica concreta y no pueden manipular mentalmente
la informacin.[27] En esta etapa, en los nios tiene lugar el incremento del juego y el ngimiento. Sin embargo, el
32 CAPTULO 4. TEORA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
nio todava tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Los juegos de los nios se clasican
principalmente por el juego simblico y la manipulacin de smbolos. Dicha juego es demostrado por la idea de que las
chas son aperitivos, los trozos de papel son platos, y una caja es una mesa. Sus observaciones de smbolos ejemplican
la idea de juego con la ausencia de los objetos reales en cuestin. Mediante la observacin de secuencias de juego,
Jean Piaget fue capaz de demostrar que, hacia el nal del segundo ao, se produce un nuevo tipo de funcionamiento
psicolgico cualitativo, este se conoce como el estadio pre-operativo.[28][29]
El estadio pre-operativo es escaso y lgicamente inadecuado en lo que respecta a las operaciones mentales. El nio
es capaz de formar conceptos estables, as como las creencias mgicas. Sin embargo, el nio no es capaz de realizar
operaciones, que son tareas que el nio puede hacer mentalmente y no fsicamente. El pensamiento en esta etapa
sigue siendo egocntrico, lo que signica que el nio tiene dicultades para tomar el punto de vista de los dems.
La etapa de las pre-operaciones se divide en dos sub-etapas: La etapa de las funciones simblicas, y la sub-etapa del
pensamiento intuitivo. La sub-etapa de la funcin simblica es cuando los nios son capaces de entender, representar,
recordar objetos e imgenes en su mente sin tener el objeto en frente de ellos. La sub-etapa del pensamiento intuitivo
es que los nios tienden a proponer las preguntas de por qu y cmo llegar. Esta etapa es cuando los nios quieren
saber todo.[29]
La etapa de la funcin simblica
Alrededor de 2-4 aos de edad, los nios an no pueden manipular y transformar la informacin de una manera lgica.
Sin embargo, s pueden pensar en imgenes y smbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentales son el lenguaje y
el juego de roles. El juego simblico es cuando los nios desarrollan amigos imaginarios o juegan juegos de roles con
amigos. Los juegos infantiles se vuelve ms sociales y estos asignan roles el uno al otro. Algunos ejemplos de juego
simblico incluyen, por ejemplo, jugar a la casita, o tener una esta de t. Curiosamente, el tipo de juego simblico
de los nios entablan est conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con los dems.[30]
Adems, la calidad del juego simblico puede tener consecuencias sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los
nios pequeos cuyos juego simblico es de naturaleza violenta tienden a exhibir un comportamiento menos pro-
social y son ms propensos a mostrar tendencias antisociales en aos posteriores.[31]
En esta etapa, an hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento pre-causal.
El egocentrismo se produce cuando un nio es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista y el de otra persona.
Los nios tienden a seguir con su propio punto de vista, en lugar de tomar el punto de vista de los dems. De hecho, ni
siquiera son conscientes de que existe una cosa tal como 'puntos de vista diferentes.[32] El egocentrismo se puede ver
en un experimento realizado por Piaget y Brbel Inhelder, conocido como el problema de las tres de montaas. En
este experimento se muestran tres vistas de la montaa y al nio se le pregunta qu es lo que vera segn la posicin
de un mueco que viaja, el nio describe consistentemente lo que puede ver solo desde su punto de vista en la que
se encuentran sentados ellos mismos, independientemente de que se le pide adoptar la perspectiva del mueco. El
egocentrismo tambin puede causar que un nio crea que Me gusta Plaza Ssamo, por lo que a pap debe gustarle
Plaza Ssamo tambin.
Al igual que el pensamiento egocntrico pre-operacional del nio es su estructuracin de una relacin de causa y
efecto. Piaget acu el trmino pre-causal pensado para describir la manera que los nios pre-operacionales utilizan
sus propias ideas o puntos de vista existentes, como en el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto.
Los tres conceptos principales de causalidad que muestran los nios en la etapa pre-operacional son: el animismo, el
articialismo y el razonamiento transductivo.[33]
El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de accionar y tienen cualidades reales. Un
ejemplo podra ser un nio creyendo que la acera estaba loca y le hizo caer, o que las estrellas brillan en el cielo
porque son felices. El articialismo se reere a la creencia de que las caractersticas medioambientales pueden ser
atribuidas a las acciones o intervenciones humanas. Por ejemplo, un nio puede decir que hay viento fuera porque
alguien est soplando muy fuerte o las nubes son blancas porque alguien les pint ese color. Finalmente, el pensamiento
pre-causal est categorizado por el razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo es cuando un nio no
entiende las verdaderas relaciones entre causa y efecto.[29][34] A diferencia de razonamiento inductivo o deductivo
(general a lo especco, o especco a lo general), el razonamiento transductivo reere a cuando un nio razona desde
concreto a lo especco, dibujo una relacin entre dos eventos separados que de otro modo no relaciona. Por ejemplo,
si un nio escucha el ladrido de un perro y luego revent un globo, el nio llegara a la conclusin de que revent el
globo debido a que el perro ladr.
La sub-etapa del pensamiento intuitivo
Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 a 7, los nios tienden a ser muy curiosos y a hacer muchas preguntas,
empezando el uso del razonamiento primitivo. Hay una emergencia en el inters de razonar y de querer saber por qu
las cosas son como son. Piaget llam a esto la sub-etapa intuitiva porque los nios se dan cuenta que tienen una gran
cantidad de conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que la adquirieron. La concentracin, la conser-
vacin, la irreversibilidad, la inclusin de clases y la inferencia transitiva son todas caractersticas del pensamiento
preoperatorio.
Centracin es el acto de centrar toda la atencin en una caracterstica o dimensin de una situacin, haciendo caso
omiso de todos los dems. La conservacin es la conciencia de que si se alteran la apariencia de una sustancia esta no
cambia sus propiedades bsicas. En este estadio, los nios no son conscientes de la conservacin y exhiben centracin.
Tanto la centracin como la conservacin pueden ser ms fciles de entender una vez familiarizados con la tarea
experimental ms famosa de Piaget. En esta tarea, un nio es presentado con dos vasos de precipitados idnticos que
contienen la misma cantidad de lquido. Generalmente, el nio nota que los vasos contienen la misma cantidad de
lquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente alto y delgado, en general los nios que son menores de 7
u 8 aos de edad dicen que los dos vasos ya no contienen la misma cantidad de lquido, y que el recipiente ms alto
tiene la cantidad ms grande (centracin), sin tomar en consideracin el hecho de que ambos vasos de precipitados
se observaron previamente que contenan la misma cantidad de lquido. Debido a los cambios superciales, el nio
es incapaz de comprender que las propiedades de las sustancias continuaron siendo las mismas (conservacin). La
irreversibilidad es un concepto tambin desarrollado en este estadio, que est estrechamente relacionado con las ideas
de la concentracin y la conservacin. La irreversibilidad se reere a cuando los nios son incapaces de revertir
mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situacin vaso, el nio no se da cuenta de que si la secuencia
de eventos se invierte y el agua desde el vaso alto se vierte de nuevo en su vaso original, entonces existira la misma
cantidad de agua. Otro ejemplo de dependencia de los nios en las representaciones es su falta de comprensin de
menor que o ms que. Cuando dos las que contienen la misma cantidad de bloques se colocan delante de un
nio, una la extendida ms lejos que la otra, el nio pensar que la la extienda contiene ms bloques.[29][35]
La inclusin de clase se reere a un tipo de pensamiento conceptual que an no pueden comprender los nios en el
estadio pre-operacional. La incapacidad de los nios de enfocarse en dos aspectos de una situacin a la vez les inhibe
de entender el principio de que una categora o clase puede contener varias sub-categoras / clases diferentes.[33] Por
ejemplo, se le puede mostrar una imagen de 8 perros y 3 gatos a una nia de cuatro aos. La chica sabe lo que los
gatos y los perros son, y ella es consciente de que ambos son animales, sin embargo, cuando se le pregunta, "Hay
ms perros o animales?" Es probable que ella responda ms perros. Esto es debido a su dicultad para concentrarse
en los dos subclases y la clase ms grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo haber sido capaz de ver a los perros como
perros o animales, pero tuvo problemas al tratar de clasicarlos como ambos, simultneamente.[36][37] Similar a esto
es el concepto en relacin con el pensamiento intuitivo, conocido como inferencia transitiva.
La inferencia transitiva est utilizando los conocimientos previos para determinar la pieza que falta, usando la lgica
bsica. Los nios en el estadio preoperacional carecen de esta lgica. Un ejemplo de inferencia transitiva sera cuando
un nio se presenta con la informacin - A es mayor que B y B es mayor que C. Este nio puede tener dicultad
en este caso entendiendo que A es tambin mayor que C.
4.1.4 Etapa de las operaciones concretas

La etapa de las operaciones concretas es el tercero de las cuatro etapas de la teora del desarrollo cognitivo de Piaget.
Esta etapa, que sigue a la de la etapa preoperacional, ocurre entre las edades de 7 y 11 aos[38] y se caracteriza por el
uso adecuado de la lgica. Durante este estadio, los procesos de pensamiento de un nio se vuelven ms penetrantes
y como adulto. Empieza solucionando problemas de una manera ms lgica. El pensamiento hipottico, abstracto,
an no se ha desarrollado y los nios solo puede resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos concretos.
En esta etapa, los nios se someten a una transicin en la cual estos aprenden normas tales como la conservacin.[39]
Piaget determin que los nios son capaces de incorporar el razonamiento inductivo. El razonamiento inductivo
involucra inferencias a partir de observaciones con el n de hacer una generalizacin. En contraste, los nios tienen
dicultades con el razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio de generalizacin con el n de tratar de
predecir el resultado de un evento. En este estadio, los nios suelen experimentar dicultades con averiguar la lgica
en sus cabezas. Por ejemplo, un nio va a entender que A es ms de B y B es ms de C. Sin embargo, cuando se
le pregunt "A es ms de C?", El nio podra no ser capaz de entender lgicamente la pregunta en su cabeza.
Otros dos sucesos importantes en la etapa de las operaciones concretas son la aparicin de la lgica y la eliminacin
del egocentrismo.
El egocentrismo es la incapacidad para considerar o entender una perspectiva distinta de la propia. Es la fase en la
que el pensamiento y la moralidad del nio es completamente auto centrado.[40] Durante esta etapa, el nio adquiere
la capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de otra persona, incluso si piensan que la perspectiva es incorrecta.
Por ejemplo, mostrarle a un nio un cmic en el que Jane pone una mueca debajo de una caja, sale de la habitacin,
y luego Melissa lleva la mueca a un cajn, y Jane regresa. Un nio en la etapa de las operaciones concretas va a decir
que Jane todava pensar que est debajo de la caja en vez de pensar que el nio sabe que est en el cajn. (Vase
tambin tarea de la falsa creencia.)
Los nios en esta etapa pueden, sin embargo, resolver solo los problemas que se aplican a los objetos reales o eventos,
y conceptos no abstractos o tareas hipotticas. El comprender y saber cmo usar el sentido comn completo an no
ha sido totalmente adaptado.
Piaget determin que los nios en la etapa de las operaciones concretas fueron capaces de incorporar la lgica in-
ductiva. Por otro lado, los nios de esta edad tienen dicultades para utilizar la lgica deductiva, que implica el uso
de un principio general para predecir el resultado de un evento especco. Esto incluye la reversibilidad mental. Un
ejemplo de esto es ser capaz de invertir el orden de las relaciones entre las categoras mentales. Por ejemplo, un nio
puede ser capaz de reconocer que su perro es un labrador, que un labrador es un perro, y que un perro es un animal,
y sacar conclusiones a partir de la informacin disponible, as como aplicar todos estos procesos para situaciones
hipotticas.[41]
El extracto de la calidad del pensamiento del adolescente a nivel operacional formal es evidente en la capacidad de
resolucin de problemas verbales del adolescente.[41] La calidad lgica del pensamiento del adolescente se evidencia
cuando los nios son ms propensos a resolver problemas con una modalidad de ensayo y error.[41] Los adolescentes
comienzan a pensar ms como piensa un cientco , elaborando planes para resolver problemas y probar sistem-
ticamente opiniones.[41] Utilizan el razonamiento hipottico-deductivo, lo que signica que se desarrollan hiptesis
o conjeturas mejores, y deducen sistemticamente, o llegan a la conclusin, que es el mejor camino a seguir para
resolver el problema.[41] Durante esta etapa el adolescente es capaz de entender el amor, las pruebas y los valores
lgicos. Durante esta etapa el joven comienza a entretener a las posibilidades de futuro y se fascina con lo que pueden
ser.[41]
Los adolescentes tambin estn cambiando cognitivamente por la forma en que piensan acerca de asuntos sociales.[41]
El egocentrismo adolescente gobierna la forma en que los adolescentes piensan acerca de asuntos sociales, y es el ele-
vado auto-conciencia en ellos, ya que son, lo que se reeja en su sentido de singularidad personal y la invencibilidad.[41]
El egocentrismo adolescente puede ser diseccionado en dos tipos de pensamiento social, pblico imaginario que con-
siste en el comportamiento para llamar la atencin, y la fbula personal, lo que implica sentido de singularidad
personal e invencibilidad del adolescente.[41] Estos dos tipos de pensamiento social comienzan a afectar el egocen-
trismo de un nio en la etapa concreta. Sin embargo, se traslada a la etapa operacional formal cuando despus se
enfrentan al pensamiento abstracto y el pensamiento totalmente lgico.
Tests para las operaciones concretas
Los tests de Piaget son bien conocidos y son practicados para testear las operaciones concretas. Las test ms comunes
son los de la conservacin. Hay algunos aspectos importantes que el experimentador debe tener en cuenta a la hora
de realizar experimentos con estos nios.
Un ejemplo de un experimento para probar la conservacin es un experimentador que tendr dos vasos que son del
mismo tamao, llenarlos al mismo nivel con el lquido, que el nio reconocer que es el mismo. Luego, el experi-
mentador verter el lquido de uno de los pequeos vasos en un vaso alto y delgado. Entonces, el experimentador
preguntar al nio si el vidrio ms alto tiene ms lquido, menos lquido o la misma cantidad de lquido. El nio dar
su respuesta. El experimentador le preguntar al nio por qu dio su respuesta, o por qu piensa que eso es.
Justicacin Despus de que el nio ha respondido a la pregunta que se plantea, el experimentador debe pre-
guntarse por qu dio esa respuesta. Esto es importante porque las respuestas que dan pueden ayudar al expe-
rimentador a evaluar la edad de desarrollo del nio.[42]
Nmero de veces que se pregunta Algunos argumentan que si se pregunta a un nio si la cantidad de lquido en
el primer juego de vasos es igual a la de, despus de verter el agua en el vaso ms alto, el experimentador le
pregunta de nuevo sobre la cantidad de lquido, los nios comenzan a dudar de su respuesta original. Pueden
empezar a pensar que los niveles originales no eran iguales, lo que inuir en su segunda respuesta.[43]
Seleccin de palabras El fraseo que el experimentador utiliza puede afectar cmo responde el nio. Si en el
ejemplo de lquido y de vidrio el experimentador pregunta: "Cul de estos vasos tiene ms lquido?", El nio
puede pensar que sus pensamientos acerca de ellos son los mismos porque el adulto est diciendo que uno debe
tener ms. Alternativamente, si el experimentador pregunta: "Son iguales?", Entonces es ms probable que el
nio diga que lo son, porque el experimentador est insinuando que lo son.
4.1.5 Etapa de las operaciones formales
La etapa nal se conoce como la etapa de las operaciones formales (la adolescencia y en la edad adulta, aproxima-
damente entre 11 y aproximadamente el 15-20): La inteligencia se demuestra a travs del uso lgico de los smbolos
relacionados con los conceptos abstractos. Esta forma de pensamiento incluye suposiciones que no tienen ninguna
relacin necesaria con la realidad.[44] En este punto, la persona es capaz de razonamiento hipottico y deductivo.
Durante este tiempo, las personas desarrollan la capacidad de pensar acerca de los conceptos abstractos.
Piaget crea que se vuelve importante el "razonamiento hipottico deductivo" en el estadio de las operaciones formales.
Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotticas y a menudo se requiere en la ciencia y las matemticas.
El pensamiento abstracto El pensamiento abstracto emerge durante la etapa de las operaciones formales. Los
nios tienden a pensar de manera muy concreta y en particular en etapas tempranas, y empiezan a considerar
los posibles resultados y las consecuencias de las acciones.
Metacognicin, la capacidad de pensar sobre el pensamiento que le permite a los adolescentes y adultos de
razonar acerca de sus procesos de pensamiento y monitorizarlos.[45]
La resolucin de problemas se demuestra cuando los nios utilizan el ensayo y error para resolver problemas.
Emerge la habilidad para resolver un problema de manera sistemtica, lgica y metdica.
Mientras que por lo general los nios en edad escolar primaria utilizan el razonamiento inductivo, sacando conclu-
siones generales a partir de experiencias personales y hechos especcos, los adolescentes llegan a ser capaces de
razonar deductivamente, en la que, usando la lgica, sacan conclusiones especcas de los conceptos abstractos . Esta
capacidad resulta de su capacidad para pensar hipotticamente.[46]
Sin embargo, la investigacin ha demostrado que no todas las personas en todos los culturas alcanzan las operaciones
formales, y la mayora de la gente no utiliza las operaciones formales en todos los aspectos de sus vidas.[47]
Experimentos
Piaget y sus colegas realizaron varios experimentos para evaluar el pensamiento operacional formal.[48]
En uno de los experimentos, Piaget evalu las capacidades cognitivas de los nios de diferentes edades mediante el
uso de una escala y pesos variables. La tarea consista en equilibrar la escala mediante el enganche de pesos en los
extremos de dicha escala. Para completar con xito la tarea, los nios deban usar el pensamiento operacional formal
a darse cuenta de que tanto la distancia de los pesos del centro como la pesadez de estos afectaban al equilibrio. Un
peso ms pesado debe situarse ms cerca del centro de la escala, y un peso ms ligero tiene que ser colocado ms
lejos del centro, de modo que los dos pesos se equilibren entre s.[46]
Mientras que de 3 a 5 aos de edad no podan comprender en absoluto el concepto de equilibrio, los nios de la edad
de 7 podran equilibrar la balanza mediante la colocacin de los mismos pesos en ambos extremos, pero no se dieron
cuenta de la importancia de la ubicacin. A los 10 aos, los nios podran pensar acerca de la ubicacin pero fallaron
en no usar la lgica y en su lugar utilizaron la prueba y el error. Finalmente, a los 13 aos y 14 aos, en el inicio
de la adolescencia, algunos nios comprendern ms claramente la relacin entre el peso y la distancia y podran
implementar con xito su hiptesis.[49]
4.1.6 Los estadios y la causalidad
Piaget ve la concepcin infantil de la causalidad como una marcha desde las concepciones primitivas de cau-
sa a aquellas de carcter ms cientco, riguroso y mecnico. Estos conceptos primitivos se caracterizan por ser
sobrenaturales, con un tono decididamente no natural o no mecnico. Piaget tiene como su premisa ms bsica que
los bebs son fenomenistas. Es decir, su conocimiento consiste en la asimilacin de las cosas a los esquemas de
su propia accin para que se muestren, desde el punto de vista del nio, que tiene cualidades que, de hecho, se
derivan del organismo. En consecuencia, estas concepciones subjetivas, tan frecuentes durante la primera estadio
del desarrollo de Piaget, se desvanecen al descubrir verdades empricas ms profundas.
Piaget cita el ejemplo de un nio creyendo que la luna y las estrellas lo siguen en una caminata nocturna. Al enterarse
de que tal es el caso de sus amigos, debe separarse de s mismo del objeto, dando como resultado una teora de que
la Luna est inmvil o se mueve independientemente de otros agentes.
La segunda etapa, de alrededor de tres a ocho aos de edad, se caracteriza por una mezcla de este tipo de concepciones
mgicas, o animistas, no naturales de la causalidad y la causalidad mecnica o naturalista. Esta conjuncin de
explicaciones causales naturales y no naturales supuestamente se derivan de la experiencia misma, aunque Piaget no
hizo mucho intento de describir la naturaleza de las diferencias en la concepcin. En sus entrevistas con nios, hizo
preguntas especcamente sobre fenmenos naturales, tales como: "Qu hace que las nubes se muevan?", "Qu
hace que las estrellas se muevan?", "Por qu uyen los ros?" La naturaleza de todas las respuestas dadas, dice
Piaget, es tal que estos objetos deben realizar sus acciones para cumplir con sus obligaciones hacia los hombres. l
llama a esto explicacin moral.[50]
4.2 Aplicaciones prcticas

Los padres pueden utilizar la teora de Piaget la hora de decidir cmo determinar qu comprar con el n de apoyar
el crecimiento de sus hijos.[51] Los maestros tambin pueden usar la teora de Piaget, por ejemplo, cuando se discute
si las materias del programa de estudios son o no adecuadas para el nivel de los estudiantes.[52] Por ejemplo, estudios
recientes han demostrado que los nios en el mismo grado y de la misma edad actan de forma diferente en la uidez
de las tareas de medicin de la suma y la resta. Mientras que los nios en los estados operativos preoperacionales y
concretos de desarrollo cognitivo realizan operaciones aritmticas combinadas (como sumas y restas) con una preci-
sin similar,[53] en general, los nios en el nivel de las operaciones concretas de desarrollo cognitivo fueron capaces
de resolver tanto el problema de la suma como el de la resta con mayor uidez.[54]
La etapa de crecimiento cognitivo diere de una persona de otra. Afecta e inuye en cmo alguien piensa en todo.
Supongamos un ejemplo con ores. Un lactante de 7 meses, en la etapa sensoriomotora, reconoce a las ores olindolo,
tirando de ellas y mordindolas. Un nio un poco mayor no reconoce de que una or no es fragante, pero al igual
que muchos nios a su edad, su egocentrismo, le ensearn dos manos curiosas. En la etapa operacional formal de
un adulto, las ores son parte del mayor esquema, lgico. Se utilizan tanto para ganar dinero como para embellecer.
El desarrollo cognitivo o pensamiento es un proceso activo desde el principio hasta el nal de la vida. El progreso
intelectual se debe a que las personas en cada edad y etapa de desarrollo buscan el equilibrio cognitivo. Para lograr este
equilibrio, la forma ms fcil es comprender las nuevas experiencias a travs de la ptica de las ideas preexistentes.
Los bebs aprenden que los nuevos objetos puede ser tomado de la misma forma de los objetos familiares, y los
adultos le explican los titulares del da como evidencia de su concepcin del mundo existente.[55]
Sin embargo, la aplicacin de la teora normalizada de Piaget y los procedimientos en diferentes sociedades establecen
resultados muy variables, lo que lleva a algunos a especular que no solo algunas culturas producen un desarrollo
ms cognitivo que otras, eso sin clases especcas de experiencia cultural, sino que tambin la educacin formal,
el desarrollo podra dejar en cierto nivel, como el nivel de las operaciones concretas. Se realiz un procedimiento
siguiendo los mtodos desarrollados en Ginebra. Los participantes se presentaron con dos vasos de precipitados de
igual circunferencia y la altura, lleno de cantidades iguales de agua. El agua de un vaso de decantacin se transere a
otro ms pequeo y con la circunferencia ms alta. Los nios y los adultos jvenes de las sociedades sin escritura de
una determinada edad fueron ms propensos a pensar que el vaso de decantacin ms alto y delgado de precipitados
tiene ms agua en ella. Por otro lado, el hecho de modicar los procedimientos del test para que coincida con la
cultura local produce un patrn diferente de resultados.[56]
4.3 Mecanismos fsicos postulados subyacentes a esquemas y etapas

En 1967, Piaget consideraba la posibilidad de que probablemente las molculas de ARN realicen esquemas toda-
va abstractos (que l promovi como unidades de accin)-aunque no lleg a ninguna conclusin rme.[57] En ese
momento, debido a trabajos como los del bioqumico sueco Holger Hyden, las concentraciones de ARN se haban
correlacionado con el aprendizaje, por lo que la idea era bastante plausible.
Sin embargo, al momento de la muerte de Piaget en 1980, esta idea haba perdido favor. Uno de los problemas
principales era sobre la protena que, se supona, tal ARN produce necesariamente, y que no encajaba con la ob-
4.4. RELACIN CON LAS TEORAS PSICOMTRICAS DE INTELIGENCIA 37
servacin. Se determin que solo alrededor del 3% de ARN se codica para la protena.[58] Por lo tanto, la mayor
parte del 97% restante (el "ncRNA") tericamente podra estar disponible para servir como esquemas de Piaget
(u otros papeles reguladores en la dcada de 2000 bajo investigacin). La cuestin an no se ha resuelto de forma
experimental, pero sus aspectos tericos fueron revisados en 2008[58] - luego se desarroll ms alejado de los puntos
de vista de la biofsica y la epistemologa.[59][60] Mientras tanto, este enfoque basado en el ARN tambin ofreci, de
forma inesperada, explicaciones a varias otras cuestiones biolgicas no resueltas, proporcionando as un cierto grado
de corroboracin.
4.4 Relacin con las teoras psicomtricas de inteligencia

Piaget dise una serie de tareas para vericar las hiptesis que surgen de su teora. Las tareas no fueron destinados
a medir las diferencias individuales, y no tienen ningn equivalente en los test de inteligencia psicomtrica. A pesar
de las diferentes tradiciones de investigacin en el que se desarrollaron las pruebas psicomtricas y tareas de Piaget,
se ha encontrado que las correlaciones entre los dos tipos de medidas son consistentemente positivas y generalmente
moderadas en magnitud. Es un factor general comn que las subyace. Se ha demostrado que es posible construir
una batera que consiste en tareas piagetianas que es tan buena medida de la inteligencia general como los test CI
estndares.[61][62][63]
4.5 Desafos a la teora de las etapas de Piaget

Las consideraciones de desarrollo piagetianas han sido cuestionadas por varios motivos. En primer lugar, como se-
al l propio Piaget, su teora parece predecir que el desarrollo no siempre progresa de manera lisa. El Decalage,
o lagunas no previstas en el avance del desarrollo, sugieren que el modelo de estadio es, como mucho, una aproxi-
macin til.[64] Adems, los estudios han encontrado que los nios pueden ser capaces de aprender los conceptos
supuestamente representados en los estadios ms avanzadas con relativa facilidad (Loureno & Machado, 1996, p.
145).[65][66] En trminos ms generales, la teora de Piaget es de "dominio general", prediciendo que la maduracin
cognitiva ocurre al mismo tiempo en diferentes dominios del conocimiento (tales como las matemticas, la lgica y
la comprensin de la fsica o del lenguaje).[64] Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el rendimiento de un nio
en particular, cmo un nio puede diferir en sosticacin a travs de varios dominios.
Durante los aos 1980 y 1990, los desarrollistas cognitivistas, fueron inuenciados por los "neo-nativistas" y las
ideas de la psicologa evolucionista. Estas ideas minimizan las teoras generales y enfatizan el dominio especco o
modularidad de la mente.[67] La modularidad implica que las diferentes facultades cognitivas pueden ser, en gran
medida, independientes unas de otras, y se desarrollan, por lo tanto, de acuerdo a calendarios muy diferentes, que
estn inuenciados por las experiencias del mundo real.[67] En este orden de ideas, algunos desarrollistas cogniti-
vos argumentaron que, en lugar de ser aprendices generales de dominio, los nios vienen equipados con las teoras
especcas de dominio, a veces denominadas conocimiento bsico, que permite que se maniesten en el aprendi-
zaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso los nios pequeos parecen ser sensibles a algunos regularidades
predecibles en el movimiento y las interacciones de los objetos (por ejemplo, que un objeto no puede pasar de a
travs de otro), o en el comportamiento humano (por ejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objeto tiene
ese objeto, no tiene porqu seguir un camino particular de movimiento), ya que se convierte en la piedra angular de
los cuales se construye conocimiento ms elaborado.
La teora de Piaget tiende a infravalorar la inuencia que la cultura tiene en el desarrollo cognitivo. Piaget demostr
que un nio pasa por varias etapas de desarrollo cognitivo y llega a conclusiones por su cuenta, pero en la realidad,
el entorno sociocultural del nio juega un papel importante en su desarrollo cognitivo. La interaccin social ensea
al nio sobre el mundo y les ayuda a desarrollar a travs de las etapas cognitivas, procesos que Piaget descuid su
consideracin.[68]
Un trabajo ms reciente ha cuestionado fuertemente algunas de las presunciones bsicas del conocimiento central
de la escuela, y las ideas revisadas de dominio generalmentepero a partir de un enfoque de sistemas dinmicos
ms reciente, no desde una perspectiva revisada de Piaget. Los enfoques de sistemas dinmicos atienden la moderna
investigacin neurocientca que no estaba disponible para Piaget cuando se estaba construyendo su teora. Un ha-
llazgo importante es que el conocimiento de dominio especco se construye a medida que los nios desarrollan e
integran el conocimiento. Sin embargo, esto sugiere ms de una integracin uida de aprendizaje y desarrollo que
Piaget, o cualquiera de sus crticos neo-nativistas, haban imaginado. Adicionalmente, algunos psiclogos, como Lev
Vygotsky y Bruner, pensaban diferente a Piaget, sugiriendo que el lenguaje es ms importante para el desarrollo de
la cognicin que lo que asuma Piaget.[67][69]
4.6 Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos

En los ltimos aos, varios eruditos trataron de abordar las preocupaciones con la teora de Piaget, desarrollando
nuevas teoras y modelos que pueden acomodar la evidencia que viole los postulados y las predicciones de Piaget.
Las teoras neo-piagetianas de desarrollo cognitivo, adelantadas por Case, Demetriou, Halford, Fischer, Michael
Commons y Pascual-Leone, intentaron integrar la teora de Piaget con las teoras cognitivas y diferenciales de
la organizacin cognitiva y desarrollo. Su objetivo consista en mejorar la atencin a los factores cognitivos del
desarrollo y de las diferencias intra-individuales e inter-individuales en el desarrollo cognitivo. Sugirieron que
el desarrollo a lo largo de las etapas de Piaget es debido al aumento de la capacidad de la memoria de trabajo y
la eciencia del procesamiento por maduracin biolgica.[70] Por otra parte, la teora de Demetriou atribuye
un papel importante a los procesos hipercognitivos de auto-grabacin, de autocontrol y de autorregulacin, y
reconoce el funcionamiento de varios dominios relativamente autnomos de pensamiento (Demetriou, 1998;
Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, p. 153).[71]
La teora de Piaget se detiene en el estadio de las operaciones formales, pero otros investigadores han observado
que la forma de pensar de los adultos es ms matizada que en el pensamiento operacional formal. Este estadio
ha sido nombrado pensamiento post-formal u operacin.[72][73] Se han propuesto etapas post formales. Michael
Commons present evidencia de cuatro etapas post formales: sistemtica, meta-sistemtica, paradigmtica, y
cross-paradigmtico (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31).[74][75][76] Sin embargo
hay muchos tericos que han criticado el pensamiento formal puesto, debido a que el concepto carece de
la vericacin tanto tericas como empricas. Para el uso cotidiano, en su lugar, ha sido sugerido el trmino
pensamiento integrador.[77][78][79][80][81]
Se dice que antes de la etapa preoperacional temprana se produce una etapa proposicional, ha sido propuesto
por Fischer, Biggs y Biggs, Commons, y Richards.[82][83]
Buscando una base de micro-siolgica de la capacidad mental humana, Traill (1978, Seccin C5.4 (en ingls);
- 1999, Seccin 8.4 (en ingls)) propusieron que puede haber estadios pre-sensoriomotores (M-1L, M-
2L,......), que se desarrollan en el tero y/o son transmitidos de manera gentica.
Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre el desarrollo cognitivo en una orientacin pragmtica
en la cual los seres humanos utilizan activamente el conocimiento de las aplicaciones prcticas, tales como la
resolucin de problemas y la comprensin de la realidad.[84]
Michael Lamport Commons propouso el modelo de complejidad jerrquica (MHC) de dos maneras: La com-
plejidad horizontal y la Complejidad vertical (Commons y Richards, 2003, p. 205).[75][85][86]
Kieran Egan ha propuesto cinco etapas de la comprensin: somtica, mtica, romntica, losca,
y irnica, que se desarrolla a travs de herramientas cognitivas tales como historias, oposiciones bina-
rias, fantasa y rima, el ritmo y la mtrica para mejorar la memorizacin de desarrollar una capacidad de
aprendizaje de larga duracin.[87]
Lawrence Kohlberg desarroll tres etapas del desarrollo moral: Preconvencional, Convencional y Postconvencional.[87][88]
Cada nivel se compone de dos etapas de orientacin, con un total de seis etapas de orientacin: (1) Castigo-
obediencia, (2) Instrumental Relativista, (3) Buen muchacho-Buena muchacha, (4) Ley y Orden, (5)
Contrato social, y (6) "Principio de la tica universal".[87][88]
Andreas Demetriou ha expresado teoras neo-Piagetinas sobre el desarrollo cognitivo.
Las etapas del desarrollo del ego de Jane Loevinger se producen a travs de una evolucin de las etapas.[89]
La primera es la etapa de pre-social seguida de la etapa simbitica, Etapa impulsiva, etapa de auto-proteccin,
Etapa conformista, Nivel Autoconsciente:. La transicin de la etapa conformista a la de la conciencia, Nivel
individualista: la transicin de la Etapa de la conciencia a la de la Autnoma, Etapa Conformista y Etapa
integrada.[89]
Ken Wilber ha incorporado la teora de Piaget en su campo multidisciplinar de la Teora Integral. La conciencia
humana est estructurada en orden jerrquico y organizada en cadenas en Holon o "gran cadena del ser", que
se basan en el nivel de desarrollo espiritual y psicolgico.[90]
4.7. VASE TAMBIN 39
El proceso de iniciacin es una modicacin de la teora de Piaget, integrando el concepto de Maslow de

autorrealizacin.[91]
Cheryl Armon ha propuesto cinco etapas de la buena vida": Egosta hedonismo, Instrumental hedonismo,
Reciprocidad afectiva / altruista ", Individualidad, y Autonoma / Comunidad (Andreoletti & Demick,
2003, p. 284) (Armon, 1984, p. 40-43).[92][93]
Christopher R. Hallpike propuso que la evolucin humana de comprensin moral cognitiva ha evolucionado
desde el principio de los tiempos, desde su estado primitivo, hasta la actualidad (poca contempornea).[94][95]
Robert Kegan extendi modelo de desarrollo de Piaget a los adultos, en la descripcin del marco de desarrollo
constructivo.[96]
4.7 Vase tambin

Teora de la recapitulacin
4.8 Referencias
[1] McLeod, S. A. Piaget | Cognitive Theory. Simply Psychology. Consultado el 18 de setiembre de 2012
[2] McCabe, A. (2006). Developmental psychology. In McGraw-Hill concise encyclopedia of science and technology. Consul-
tado desde http://proxy.wexler.hunter.cuny.edu/login?url=/login?qurl=http://search.credoreference.com.proxy.wexler.hunter.
cuny.edu/content/entry/conscitech/developmental_psychology/0
[3] Torres, J. and Ash, M. (2007). Cognitive development. In Encyclopedia of special education: A reference for the educa-
tion of children, adolescents, and adults with disabilities and other exceptional individuals. Consultado desde http://proxy.
wexler.hunter.cuny.edu/login?url=/login?qurl=http://search.credoreference.com.proxy.wexler.hunter.cuny.edu/content/entry/
wileyse/cognitive_development/0
[4] McLeod, S. A. Piaget | Cognitive Theory (en ingls). Simply Psychology. Consultado el 18 de setiembre de 2012.
[5] Great Lives from History: The Twentieth Century; Septiembre de 2008, p1-3
[6] Singer-Freeman, Karen E. Concrete Operational Period. Encyclopedia of Human Development. Ed. Neil J. Salkind.
Vol. 1. Thousand Oaks, CA: SAGE Reference, 2006. 291-292. Gale Virtual Reference Library. Web. 10 de diciem-
bre de 2014.http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300160&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&
sw=w&asid=b6bd1ae3a4e93016b772396b5848a349
[7] Piaget, J. (1977). The role of action in the development of thinking. In Knowledge and development (pp. 17-42). Springer
US.
[8] Marchal, G. (2010). Constructivism. In A. J. Mills, G. Durepos, & E. Wiebe (Eds.), Encyclopedia of Case Study Research
(Vol. 1, pp. 220-225). Thousand Oaks, CA: SAGE Reference. Recuperado desde http://go.galegroup.com.proxy.wexler.
hunter.cuny.edu/ps/i.do?id=GALE%7CCX1562500095&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=15311e6ee67b398da4f1a19
[9] Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence. Londres: Routledge y Kegan Paul. (en ingls)
[10] Furth, H. G. (1977). The operative and gurative aspects of knowledge in Piagets theory. B. A. Geber (Ed.). Londres,
England: Routledge & Kegan Paul. (en ingls)
[11] Gruber, H. E. (2004). Piaget, Jean (1896-1980). In J. H. Byrne (Ed.), Learning and Memory (2. ed., pp. 526-529). Nueva
York: Macmillan Reference USA. Consultado desde http://go.galegroup.com.proxy.wexler.hunter.cuny.edu/ps/i.do?id=
GALE%7CCX3407100185&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b71fd57e9d31971ea40106f27e199015
[12] Assimilation. (2001). In B. Strickland (Ed.), The Gale Encyclopedia of Psychology (2nd ed., pp. 49-50). Detroit: Gale.
Retrieved from http://go.galegroup.com.proxy.wexler.hunter.cuny.edu/ps/i.do?id=GALE%7CCX3406000055&v=2.1&
u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=174d9bd2c42c2e8475446e5c13301c8d
[13] Fox, J. E. (2006). Assimilation. In N. J. Salkind (Ed.), Encyclopedia of Human Development (Vol. 1, pp. 118-119). Thou-
sand Oaks, CA: SAGE Reference. Consultado desde http://go.galegroup.com.proxy.wexler.hunter.cuny.edu/ps/i.do?id=
GALE%7CCX3466300066&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=ed09320c311b0c0e856cb2ce7c4cd810
[14] ELKIND, D. (2002). Piaget, Jean (18961980). In J. W. Guthrie (Ed.), Encyclopedia of Education (2nd ed., Vol. 5, pp.
1894-1898). New York: Macmillan Reference USA. Retrieved from http://go.galegroup.com.proxy.wexler.hunter.cuny.
edu/ps/i.do?id=GALE%7CCX3403200491&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=8de3eeb14aba519a97e788201dd42234
[15] Berger, Kathleen Stassen (2008). The developing person through the life span (en ingls) (7ma edicin). Worth. p. 44. ISBN
9780716760801.
9780716760801.
[17] McLeod, S. A. (2009). Jean Piaget. Consultado desde http://www.simplypsychology.org/piaget.html
[18] Block, Jack Assimilation, Accommodation, and the Dynamics of Personality Development
[19] Block, Jack. 1982. Assimilation, accommodation, and the dynamics of personality development. Child Development 53,
no. 2: 281-295. PsycINFO, EBSCOhost (Consultado el 12 de octubre de 2014).
[20] http://etec512learningconference-piaget.weebly.com/theory.html
9780716760801.
[22] Tuckman, Bruce W., and David M. Monetti. Educational Psychology. Belmont, CA: Wadsworth, 2010. Print
[23] Bernstein, Penner, and Clarke-Stewart, Roy. Psychology Study Guide
[24] Sensorimotor stage. http://www.simplypsychology.org/sensorimotor.html (en ingls).
[25] Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach To Life-Span Development (pp.211-216). Nueva York, NY: McGraw-Hill
[26] Piaget, J. (1977). Gruber, H.E.; Voneche, J.J., eds. The essential Piaget (en ingls). Nueva York: Basic Books.
[27] http://psychology.about.com/od/piagetstheory/p/preoperational.htm
[28] Loftus, Geo. (2009). Introduction to Psychology (15. Ed.)".- Captulo 3
[29] Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9. Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill College - Captulo 8
[30] Russ, S. W. (2006). Pretend play, aect, and creativity. New directions in aesthetics, crreativity and the arts, Foundations
and frontiers in aesthetics (en ingls): 239-250.
[31] Dunn, Judy; Hughes, Claire. I Got Some Swords And You're Dead!": Violent Fantasy, Antisocial Behavior, Friendship, And
Moral Sensibility In Young Children (en ingls). Child Development.
[32] Piaget, A Childs Conception of Space, Norton Edition, 1967; p. 178
[33] Rathus, Spencer A. (2006). Childhood: voyages in development (en ingls). Belmont, CA: Thomson/Wadsworth.
[34] Preoperational Stage (en ingls). Archivado desde el original el 28 de noviembre de 2015. Consultado el 2 de febrero de
2013.
[35] McLeod, S. A. (2010). Simply Psychology
[36] Andrews, Glenda; Graeme S. Halford, Karen Murphy, Kathy Knox. (2009). Integration Of Weight And Distance Infor-
mation In Young Children: The Role Of Relational Complexity. Cognitive Development. 1 24: 49-60.
[37] Branco, J. C; Lourenco, O (2004). Cognitive and linguistic aspects in 5- to 6-year-olds class inclusion reasoning. Psico-
logia Educaco Cultura. 2 (en ingls) 8: 427-445.
[38] Herbert Ginsburg and Sylvia Opper (1979), Piagets Theory of Intellectual Development, Prentice Hall, ISBN 0-13-675140-
7, p. 152.
[39] Concrete Operations [Video le]. (1993). Davidson Films, Inc. Consultado el 6 de octubre de 2014, desde Education in
Video: Volume I.
[40] SCOTT, J., & MARSHALL, G. (2009). A dictionary of sociology. Oxford: Oxford University Press.
[41] Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach to Life Span Development (pp.221-223). Nueva York, NY: McGraw-Hill.
[42] Karplus, R., y Lavatelli C. S. (Experimentadores), y Davidson lms (Productor). (10 de agosto de 2010). Classic Piaget
Volumen 1 (Davidson Films, Inc.)[Experimentadores]. Consultado el 1 de diciembre de 2012, desde http://www.youtube.
com/watch?v=2FjIso13i20.
4.8. REFERENCIAS 41
[43] McLeod, S. A. (2010). Concrete Operational Stage. In Simply Psychology. Consultado el 1 de diciembre de 2012, desde
http://www.simplypsychology.org/concrete-operational.html (en ingls)
[44] Piaget, Jean (1972). The Psychology of Intelligence (en ingls). Totowa, NJ: Littleeld.
[45] Arnett, Jerey Jensen (2013). Adolescence and Emerging Adulthood (en ingls). Nueva York: Person Education Inc. pp.
64-65. ISBN 0-205-89249-3.
[46] Berger, Kathleen Stassen (2014). Invitation to the Life Span, Second Edition. Nueva York: Worth Publishers.
[47] Arnett, Jerey (2013). 3. Adolescence and Emerging Adulthood: A Cultural Approach (en ingls) (5ta edicin). New
York: Pearson Education Inc. p. 91.
[48] Inhelder, Barbel; Piaget, Jean (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence: An essay on the cons-
truction of formal operational structures (en ingls). Nueva York: Basic Books.
[49] Piaget, Jean; Inhedler, Brbel (1969). The psychology of the child (en ingls). Basic Books.
[50] Piaget, J. (1928). La causalit chez l'enfant. British Journal of Psychology, 18, 276-301
[51] BUCKLEITNER, W. (12 de junio de 2008). New York Times.
[52] Hinde, E. R., & Perry, N. (2007). Elementary School Journal, 108(1), 63-79.
[53] Ramos-Christian, Vanessa; Robert Schleser; Mary E. Varn (2008). Math uency: Accuracy versus speed in preoperational
and concrete operational rst and second grade children. Early Childhood Education Journal (en ingls) 35 (6): 543-549.
doi:10.1007/s10643-008-0234-7.
[54] Wubbena, Zane (2013). Mathematical uency as a function of conservation ability in young children. Learning and
Individual Dierences (en ingls) 26: 153-155. doi:10.1016/j.lindif.2013.01.013.
[55] Berger, Kathleen Stassen. (2011). The Developing Person Through the Life Span (8th ed., pp. 45-46). Worth Publishers.
[56] Cole, M. (2005). Culture and cognitive development. En Encyclopedia of cognitive science. Recuperado desde http://
proxy.wexler.hunter.cuny.edu/login?url=/login?qurl=http://search.credoreference.com/content/entry/wileycs/culture_and_
cognitive_development/0
[57] Piaget, J. (1967/1971). Biologie et connaissance: Essai sur les relations entre les rgulations organiques et les processus
cognitifs. Gallimard: Paris Biology and Knowledge. Chicago University Press; y Edinburgh University Press.
[58] Traill, R.R. (2008). Thinking by Molecule, Synapse, or both? From Piagets Schema, to the Selecting/Editing of ncRNA.
Ondwelle: Melbourne.
[59] Traill, R.R. (2011a). Coherent Infra-Red as logically necessary to explain Piagetian psychology and neuro-microanatomy
Journal of Physics: Conference Series, 329, 012018. [Prague conference: Electrodynamic Activity of Living Cells;
(13 de julio de 2011)]. doi:10.1088/1742-6596/329/1/012018
[60] Traill, R.R. (2012). Una base molecular para los schme de Piaget (como cdigo de memoria): Algunas implicaciones
sorprendentes; Presentacin en 'PowerPoint' de la 42. Conferencia Anual de la Sociedad Jean Piaget(en espaol)
adems de las notas que se acompaan www.ondwelle.com/MolecularSchemeNotes.ppt (en ingls) o www.ondwelle.com/
MolecularSchemeNotesFr.ppt (en francs).
[61] Humphreys, L.G., Rich, S.A. & Davey, T.C. (1985). A Piagetian Test of General Intelligence. Developmental Psychology,
21, 872877.
[62] Lautrey, J. (2002). Is there a general factor of cognitive development? In Sternberg, R.J. & Grigorenko, E.L. (Eds.), The
general factor of intelligence: How general is it? Mahwah, NJ: Erlbaum.
[63] Weinberg, R.A. (1989). Intelligence and IQ. Landmark Issues and Great Debates. American Psychologist, 44, 98104.
[64] Singer-Freeman, K. E. (2006). Concrete Operational Period. In N. J. Salkind (Ed.), Encyclopedia of Human Develop-
ment (Vol. 1, pp. 291-292). Thousand Oaks, CA: SAGE Reference. Consultado desde http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=
GALE%7CCX3466300160&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b6bd1ae3a4e93016b772396b5848a349
[65] Loureno, O., & Machado, A. (1996). In defense of Piagets theory: A reply to 10 common criticisms. Psychological
Review, 103(1), 143-164. doi:10.1037/0033-295X.103.1.143 Retrieved from http://cohort09devpsyc.commons.gc.cuny.
edu/files/2010/01/Lourenco_1999.pdf
[66] Kay C. Wood, Harlan Smith, and Daurice Grossniklaus. Piagets Stages of Cognitive Development. pp. 6 Consultado el
29 de mayo de 2012
[67] Callaghan, T. C. (2005). Cognitive Development Beyond Infancy. In B. Hopkins (Ed.), The Cambridge Encyclopedia of
Child Development (pp. 204-209). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Retrieved from http://go.galegroup.com/
ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c822fe0523f5b1258756f6e7855acc8d
[68] Kail, Robert (2007). Children and Their Development (en ingls) (4 edicin). Pearson.
[69] Bruner, Jerome S. (2001). In B. Strickland (Ed.), The Gale Encyclopedia of Psychology (2nd ed., pp. 100-101). De-
troit: Gale. Recuperado desde http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3406000105&v=2.1&u=cuny_hunter&
it=r&p=GVRL&sw=w&asid=650268d1759955de0b9432be0e28ba5f
[70] Neo-Piagetian Theories of Development. (2009). In E. M. Anderman & L. H. Anderman (Eds.), Psychology of Classroom
Learning (Vol. 2, pp. 639-643). Detroit: Macmillan Reference USA. Retrieved from http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=
GALE%7CCX3027800184&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=5fee96b9c6312e2ec80a2b957d08d51e
[71] Demetriou, A. (2003). Mind, self, and personality: Dynamic interactions from late childhood to early adulthood. Journal of
Adult development, 10(3), 151-171. Recuperado de http://www.adesignmedia.com/OnlineResearch/sp_Mind%20Self%
20and%20Personality.pdf
[72] Jan D. Sinnott The Development of Logic in Adulthood: Postformal Thought and Its Applications (Plenum Press 1998)
[73] Johnson, D. J. (2006). Middle Adulthood. In N. J. Salkind (Ed.), Encyclopedia of Human Development (Vol. 2, pp. 835-
842). Thousand Oaks, CA: SAGE Reference. Retrieved from http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300423&
v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c6e23814559096bdcd16fc9068c727ee
[74] Commons, M. L. (2008). Introduction to the model of hierarchical complexity and its relationship to postformal action.
World Futures, 64(5-7), 305-320. Recuperado de http://www.dareassociation.org/Papers/GWOF_A_330277%20Introduction.
pdf
[75] Commons, M. L., & Richards, F. A. (2003). Four Postformal Stages. Handbook of Adult Development, 199-219. Retrieved
from https://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=56y91WtpwCIC&oi=fnd&pg=PA199&ots=2t8Hicx6K7&sig=VUxWK8p7OVgR9cU
v=onepage&q&f=false
[76] Oliver, C. R. (2004). Impact of catastrophe on pivotal national leaders vision statements: Correspondences and discrepan-
cies in moral reasoning, explanatory style, and rumination. Unpublished doctoral dissertation, Fielding Graduate Institute.
Recuperado de http://www.dareassociation.org/Carl.Oliver_Dissertation_2004.pdf
[77] Kallio, E. Integrative thinking is the key: an evaluation of current research into the development of thinking in adults.
Theory & Psychology, 21 Issue 6 December 2011 pp. 785 - 801
[78] Kallio, E. & Helkama, K. 1991. Formal operations and postformal reasoning: A replication. Scandinavian Journal of Psy-
chology 32 (1), 18-21
[79] Kallio, E. 1995. Systematic reasoning: Formal or postformal cognition? Journal of Adult Development 2 (3), 187-192
[80] Kramer, D. Post-Formal Operations? A Need for Further Conceptualization Hum Dev 1983;26:91105
[81] Marchand, H. The Genetic Epistemologist Volumen 29, Numero 3
[82] Commons, M. L., & Richards, F. A. (1984a). A general model of stage theory. In M. L. Commons, F. A. Richards, &
C. Armon (Eds.), Beyond formal operations: Vol. 1. Late adolescent and adult cognitive development (pp. 120-140). New
York: Praeger.
[83] Commons, M. L., & Richards, F. A. (1984b). Applying the general stage model. In M. L. Commons, F. A. Richards, &
C. Armon (Eds.), Beyond formal operations: Vol. 1. Late adolescent and adult cognitive development (pp. 141-157). New
York: Praeger.
[84] Bakhurst, D. (2006). Bruner, Jerome (1915). In N. J. Salkind (Ed.), Encyclopedia of Human Development (Vol. 1, p. 203).
Thousand Oaks, CA: SAGE Reference. Retrieved from http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300119&
v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=d850de297c4ec233b0c5cc4eaf6bafb7
[85] Commons, M. L., & Pekker, A. (2008). Presenting the formal theory of hierarchical complexity. World Futures: Journal
of General Evolution 65(1-3), 375-382.
[86] Commons, M. L., Gane-McCalla, R., Barker C. D., Li, E. Y. (in press). The Model of Hierarchical Complexity as a
measurement system. Journal of Adult Development.
[87] Petersen, N. J. (2006). Child Development Theories. In F. W. English (Ed.), Encyclopedia of Educational Leadership and
Administration (Vol. 1, pp. 122-127). Thousand Oaks, CA: SAGE Reference. Retrieved from http://go.galegroup.com/ps/
i.do?id=GALE%7CCX3469600091&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=26b7af136b0552cd6503dd1d719701b3
[88] Voorhis, P. V. (2010). Kohlberg, Lawrence: Moral Development Theory. In F. T. Cullen & P. Wilcox (Eds.), Encyclo-
pedia of Criminological Theory (Vol. 1, pp. 508-513). Thousand Oaks, CA: SAGE Reference. Retrieved from http://go.
galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1923700151&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=e4752d673a01c82f3d23867c
[89] Forbes, S. A. (2006). Ego Development. In N. J. Salkind (Ed.), Encyclopedia of Human Development (Vol. 1, pp. 442-443).
Thousand Oaks, CA: SAGE Reference. Retrieved from http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300230&
v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b35c3cffb1761177fef91a14fa348d28
[90] Wilber, Ken. (2010). In D. A. Leeming, K. Madden, & S. Marlan (Eds.), Encyclopedia of Psychology and Religion (pp.
962-965). New York: Springer. Retrieved from http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3042600539&v=2.1&
u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b4fd045913628a8f86d9316598e825e9
[91] Kress, Oliver (1993). A new approach to cognitive development: ontogenesis and the process of initiation. Evolution and
Cognition 2(4): 319-332.
[92] Demick, J., & Andreoletti, C. (Eds.). (2003). Handbook of adult development. Springer. Recuperado desde https://books.
google.com/books?hl=en&lr=&id=56y91WtpwCIC&oi=fnd&pg=PR15&dq=Cheryl+Armon+good+life&ots=2t8Nmdx7M6&
sig=TzbSJQ5IBxYWW-T478GfOWB7Bjw#v=onepage&q=Cheryl%20Armon%20good%20life&f=false
[93] Armon, C. (1984). Ideals of the good life: A longitudinal/cross-sectional study of evaluative reasoning in children and adults
(Doctoral dissertation, Harvard Graduate School of Education). Recuperado desde http://dareassociation.org/Papers/Cheryl%
20Armon%20Dissertation.pdf
[94] Hallpike, C. R. (2004). The evolution of moral understanding. Prometheus Research Group. Retrieved from http://hallpike.
com/EvolutionOfMoralUnderstanding.pdf
[95] Hallpike, C. R. (1998). Moral Development from the Anthropological Perspective. ZiF Mitteilungen, 2(98), 4-18. Recu-
perado desde http://www.unibielefeld.de/(28en,en)/ZIF/Publikationen/Mitteilungen/Aufsaetze/1998-2-Hallpike.pdf
[96] Kegan, Robert. The evolving self: problem and process in human development. Harvard University Press, Cambridge, MA
1982, ISBN 0-674-27231-5.

Teora del desarrollo cognitivo de Piaget (en ingls)
Desarrollo cognoscitivo de un nio (en ingls)
Solo un tercio de los adultos puede razonar formalmente (en ingls)
Esta obra contiene una traduccin total derivada de Piagets theory of cognitive development de Wikipedia en
ingls, concretamente de esta versin, publicada por sus editores bajo la Licencia de documentacin libre de
GNU y la Licencia Creative Commons Atribucin-CompartirIgual 3.0 Unported.
Jean Piaget en Ann Arbor

US Navy 100406-N-7478G-346 El Especialista en Operaciones de segunda clase Reginald Harlmon y Tcnico en Electrnica de
tercera clase Maura Schulze juegan peek-a-boo con un nio en la sala de nios del Hospital Likas
Egocentrismo
Captulo 5
Desarrollo cognitivo
5.1 Denicin
Lo cognitivo es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento. ste, a su vez, es el cmulo de infor-
macin que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia. La corriente de la psicologa encargada
de la cognicin es la psicologa cognitiva, que analiza los procedimientos de la mente que tienen que ver con el cono-
cimiento. Su nalidad es el estudio de los mecanismos que estn involucrados en la creacin de conocimiento, desde
los ms simples hasta los ms complejos.
5.2 Concepto
El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos proce-
sos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y desempearse en
sociedad, por lo que est vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse
a su ambiente. La modalidad ms frecuente de analizar los datos y de emplear los recursos cognitivos es conocido
como estilo cognitivo. Cabe destacar que esto no est vinculado a la inteligencia ni al coeciente intelectual, sino
que es un factor propio de la personalidad. Otro concepto relacionado es el de prejuicio cognitivo, una distorsin
que afecta al modo en que una persona capta lo real. A nivel general, se habla de distorsiones cognitivas cuando se
advierten errores o fallos en el procesamiento de informacin. La terapia cognitiva o terapia cognitiva-conductual,
por ltimo, es una forma de intervencin de la psicoterapia que se centra en la reestructuracin cognitiva, ya que
considera que las distorsiones mencionadas anteriormente producen consecuencias negativas sobre las conductas y
las emociones.
5.3 Aprendizaje cognitivo

Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado mltiples autores, entre los que se encuentran Piaget ( Teora del desarrollo
cognitivo de Piaget ), Toldan, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que es el proceso en el que la informacin entra
al sistema cognitivo, es decir de razonamiento, es procesada y causa una determinada reaccin en dicha persona.
Segn lo describe Piaget el desarrollo de la inteligencia se encuentra dividido en varias partes, estas son:
Perodo sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta los 2 aos de edad. Es el aprendizaje que se
lleva a cabo a travs de los sentidos y las posibles representaciones que la memoria haga de los objetos y situaciones
a las que el individuo se enfrenta. En esta etapa, la imitacin es la respuesta al aprendizaje. Adems, el beb pasa de
ser una criatura reeja a formar sus primeros esquemas conductuales, lo cual le permitir adaptarse a su ambiente. A
lo largo de este proceso, se han identicado seis sub-etapas para enfatizar que el camino es gradual.[1]
Actividad Reeja (0-1 mes): El beb hace uso de sus reejos innatos, puede seguir objetos en movimiento pero
ignora si estos desaparecen.
Reacciones Circulares Primarias (1-4 meses): Si el beb encuentra una conducta hacia su propio cuerpo que le
47
48 CAPTULO 5. DESARROLLO COGNITIVO
resulta agradable, tratar de repetirla. Asimismo, se percata que el objeto desapareci y se queda mirando el
punto exacto donde ocurri.
Reacciones Circulares Secundarias (4-8 meses): El beb ya no solo repite acciones dirigidas hacia su pro-
pio cuerpo, sino tambin hacia objetos externos. Por otro lado, se presenta una bsqueda parcial del objeto
desaparecido.
Coordinacin de Esquemas Secundarios (8-12 meses): Se muestra el primer indicio de intencionalidad cuando
ejecuta varias acciones previamente aprendidas hacia una meta. Por ejemplo, levantar una almohada para tomar
un juguete.
Reacciones Circulares Terciarias (12-18 meses): El beb buscar nuevas formas para solucionar problemas a
travs del ensayo y error. En este punto, el infante podra encontrar un objeto que se retir de su lugar inicial.
Invencin de medios nuevos a travs de combinaciones mentales (18-24 meses): Aparece la primera prueba de
que el nio tuvo una toma de conciencia o insight. En esta sub-etapa, la experimentacin se da internamente
(el nio se imagina lo que ocurrira si realiza cierta conducta). Asimismo, la permanencia del objeto ya se ha
logrado en este punto.
Perodo preoperacional: A partir de los dos aos y hasta llegar a los siete el nio puede analizar las cosas mediante los
smbolos, de ah la importancia de los cuentos infantiles llenos de metforas prcticas que permiten que el pequeo
tome conciencia de su entorno. la limitacin que existe en esta etapa se encuentra ligada a la lgica, y es la imita-
cin diferida y el lenguaje las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende. Los nios adquieren
el lenguaje y al poder tomar las cosas mediante smbolos, aprenden a manipular los que representan el ambiente.
Tienen la capacidad de manejar al mundo de manera simblica, pero an no pueden realizar operaciones mentales
de reversibilidad.[2] Adems, el pensamiento del nio de esta etapa es egocntrico, lo que hace que el nio entienda
al mundo desde su propia perspectiva. En esta etapa la imaginacin orece y el lenguaje se convierte en un medio
importante de autoexpresin e inuencia de otros.[3]
Este periodo se caracteriza por una inteligencia representacional que, tras esta fase preparatoria, culmina con la
construccin de las estructuras operatorias concretas, como esquemas de accin interiorizados.[4]
Perodo de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 aos hasta los 11, se caracteriza por el desarrollo de la
capacidad de razonamiento a travs de la lgica pero sobre situaciones presentes y concretas, no es posible an, de
acuerdo a la edad del CI, que el individuo realice abstracciones para clasicar sus conocimientos. De todas formas,
la persona es capaz de comprender conceptos como el tiempo y el espacio, discerniendo qu cosas pertenecen a la
realidad y cuales a la fantasa. Se da tambin en esta etapa el primer acercamiento al entendimiento de la moral.
La reaccin frente a los conocimientos es la lgica en el instante que ocurren los hechos. El nio entiende y aplica
operaciones o principio lgicos para poder interpretar de manera objetiva y racional, por ello, su pensamiento se
encuentra limitado por lo que puede or, tocar y experimentar personalmente (Stassen, 2006). Es as que se arma
que los nios en esta etapa, pueden realizar diversas operaciones mentales como arreglar objetos en clasicaciones
jerrquicas, comprender relaciones de inclusin, serializacin y los principios de simetra y reciprocidad. Adems,
comprenden el principio de conservacin, el cual se puede entender en la posibilidad de pasar un lquido de un envase
alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total e lquido (Rice, 2000).
Perodo de operaciones formales: Desde los 11 aos hasta los 15, el individuo comienza a desarrollar la capacidad
de realizar tareas mentales para las cuales necesita el pensamiento para formular hiptesis y conseguir la resolucin
a los problemas. Comienza a manifestar inters en las relaciones humanas y la identidad personal.
Se desarrollan otros tipos de pensamiento:
Pensamiento hipottico-deductivo[5] Permite deducir posibles hechos a partir de hechos concretos. Se piensa sobre
la teora general que abarca todos los elementos que pueden intervenir y de dichos elementos se da la hiptesis de lo
que podra pasar. Por ltimo, la hiptesis es puesta a prueba y se obtiene una conclusin nal. Cabe mencionar que
durante la etapa anterior, los nios solo toman en cuenta la realidad concreta, ya que no piensan hipotticamente.
Pensamiento proposicional[5] Consiste en poder evaluar la lgica de una proposicin. El lenguaje cobra una gran
importancia en dicha etapa. Tambin implica sistemas de representacin los cuales se basan en lenguaje.
Egocentrismo en la etapa de operaciones formales[6] La capacidad de pensamiento abstracto lleva a los adolescentes
a pensar bastante sobre ellos. Piaget menciona que el egocentrismo es la incapacidad de diferenciar la perspectiva
abstracta propia y la de los dems.
Surgen dos tipos de distorsin de uno mismo
5.4. EL DETERIORO COGNITIVO 49
1. Audiencia imaginaria: creen que todos estn pendientes de ellos, por tanto, son bastante sensibles ante las
crticas.
2. Fbula personal: debido a la audiencia imaginaria, tienen un concepto distorsionado de s mismos. Aparece la
creencia de ser especial y nico.
5.4 El deterioro cognitivo

Es interesante compartir un punto ms acerca de lo cognitivo. Segn lo han revelado determinados estudios, a partir de
los 45 aos puede verse una disminucin del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Comienza por leves olvidos,
como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de un texto varias veces sin conseguir comprenderlo, etc.
Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante estrs o un nivel alto de tensin o ansiedad (en algunos
casos es slo eso) pero en muchas ocasiones son los primeros sntomas de enfermedades que sern diagnosticadas
aos ms tarde, tales como Demencia o Alzheimer. La forma en la que los cientcos pueden diagnosticar el deterioro
cognitivo de una persona es a travs de estudios sobre la memoria, el vocabulario, las habilidades para comprender
su entorno y la capacidad a la hora de responder a problemas de escritura y semntica. El deterioro cognitivo puede
tardar 20 o 30 aos en manifestarse y los detonantes pueden ser enfermedades mentales, obesidad y otros trastornos
que favorecen a su desgaste. Se desconoce la forma medicinal en la que pudiera prevenirse este dao, sin embargo
se sabe que llevando una vida sana es la mejor manera en la que podemos evitar caer en este deterioro o contraer las
enfermedades que se encuentran vinculadas con l.
5.5 Actividades cognitivas

Aunque se describen funcionalmente de manera individual, interactan en conjunto para obtener un comportamiento
determinado. Para tener una idea de las implicaciones sociales y biolgicas del desarrollo evolutivo del ser humano
hay que mencionar brevemente algunos de los puntos ms relevantes de las funciones cognitivas.
5.5.1 Memoria
La neuropsicologa y la ciencia cognitiva han hecho imprescindible la ampliacin de la denicin de memoria. En
ella se debe incluir todo el conocimiento adquirido, recuperado y utilizado sin el uso de la conciencia. Adems, debe
incluir las destrezas motoras as como el conocimiento perceptivo, la mayora de la cual se utiliza inconscientemente.
En resumen, la memoria incluye un enorme trasfondo de experiencia que el organismo ha almacenado a travs de su
vida en el sistema nervioso para adaptarse al medio.
5.5.2 Atencin
En el caso de la atencin, su caracterstica fundamental es la asignacin de recursos neuronales en el procesamiento
de informacin. La focalizacin, la selectividad y la exclusividad son atributos de la atencin que se logran gracias
a la activacin de ciertas redes neuronales dentro de una mirada de conexiones que se entrecruzan y se sobreponen.
La asignacin selectiva de estas redes permite analizar un estmulo discreto de relevancia biolgica. Por lo tanto, la
atencin est implicada directamente en la recepcin activa de la informacin, no slo desde el punto de vista de su
reconocimiento, sino tambin como elemento de control de la actividad psicolgica.
La capacidad selectiva de la atencin permite comprender el mundo que se presenta con mltiples estmulos simul-
tneos. En el caso del ser humano, ste puede dirigir su atencin hacia el mundo interior que, aunque se encuentra
fuera del contexto de los estmulos sensoriales del medio, no deja de estar poblada de informacin. Cuando pensamos
tomamos en consideracin aquello que se asienta presente y, metafricamente podemos decir que dirigimos nuestra
mirada hacia dentro.
5.5.3 Lenguaje
El lenguaje en sentido amplio incluye a un lxico (capacidad semntica) y una sintaxis (un sistema formal para
manipular smbolos). Es considerado el espejo de la mente y se basa en una gramtica combinatoria diseada para
50 CAPTULO 5. DESARROLLO COGNITIVO
comunicar un nmero ilimitado de pensamientos. No existe una operacin mental que el lenguaje no pueda reejar.
Se utiliza en tiempo real mediante la interaccin del examen de la memoria y la aplicacin de reglas. Se implementa
en una red de regiones del centro del hemisferio cerebral izquierdo, que debe coordinar la memoria, la planicacin,
el signicado de las palabras y la gramtica.
5.5.4 Lxico y memoria de trabajo
De acuerdo con Joaqun Fuster, el signicado de la expresin del lenguaje, al igual que la ejecucin de una accin
dirigida por una meta, est precedido por la formulacin mental de un plan o de un esquema ms amplio que la
intencin destinada, por ms que sean simples o mal denidos. Tal plan est hecho por componentes lxicos de
unidades cognitivas ejecutivas, en particular verbos. Lo que quiere decir que el cerebro del parlante debe tener la
posibilidad de acceder a un lxico y tener la capacidad de memoria de trabajo. La dinmica cortical de la sintaxis
requiere la participacin de estos dos mecanismos neuronales que se encuentran en el lbulo frontal del cerebro.
Sin ellos, la capacidad de organizar palabras con signicado sera nula y la funcionalidad sintctica del lenguaje se
perdera. La incapacidad de acceder a la red cortical que contienen los componentes lxicos ejecutivos hace imposible
la expresin de un lenguaje con signicado. Este proceso evolutivo dio pie a la conciencia. El paso crtico para una
conciencia de orden superior dependi del surgimiento evolutivo de conectividades neuronales paralelas (reentrantes)
entre estas estructuras y las reas que son responsables de la formacin de concepto.
5.5.5 Percepcin
Es el proceso de organizacin, integracin e interpretacin que implica el uso de la memoria, esquemas y recono-
cimiento de patrones y conllevan a la accin. Las sensaciones ms relevantes a los intereses del individuo, en un
momento dado, son comparadas con experiencias anteriores y procesadas de forma ms compleja. El resultado del
procesamiento de la sensacin es que los neurocientcos denominan percepcin. La percepcin, pues, es el proceso
que transforma la sensacin en una representacin capaz de ser procesada cognitivamente.
Segn Fuster, cada percepcin es un evento histrico y la categorizacin de una impresin sensorial actual estara
enteramente determinada por memorias previamente establecidas. Este punto de vista es mucho ms plausible s
aceptamos que todas las sensaciones, aun las ms elementales son la recuperacin de una forma de memoria ancestral,
memoria logentica o memoria de la especie.
5.5.6 Inteligencia
En el caso de la inteligencia humana, Fuster opina que es la culminacin de la evolucin de un mecanismo cerebral
dedicado a la adaptacin del organismo a su ambiente. Su evolucin ha ocurrido en un continuo evolutivo de los
medios para adaptarse al mundo. En humanos, la adaptacin al mundo involucra e incluso requiere la persecucin de
metas que transciendan al individuo. Estas metas estn basadas en el procesamiento de una gran cantidad de infor-
macin que se extienden sobre grandes expansiones de tiempo y espacio. Por lo tanto, en principio, el desarrollo de
la inteligencia humana es el desarrollo de redes cognitivas y de la eciencia con que stas procesasen la informacin.
Fuster hace hincapi en sealar que, si la inteligencia es el procesamiento de informacin cognitiva tocante a metas
comportamentales o cognitivas, el grado de inteligencia es la eciencia con la cual puede ser procesada esta informa-
cin. Eciencia, en este caso, se reere a la habilidad para usar los medios disponibles, incluidos los conocimientos
previos, para atender metas como, por ejemplo, la solucin de un problema.
Algunos investigadores identican la cognicin con el conocimiento; sin embargo, es preferible identicar a la cogni-
cin como un proceso que incluye todas sus funciones. Al igual que en el aprendizaje, la diferencia entre conocimiento
y memoria es muy sutil. Fuster explica que, fenomenolgicamente, el conocimiento es la memoria de hechos y la
relacin entre estos hechos, los cuales al igual que la memoria se adquieren a travs de la experiencia. Una distincin
entre la memoria autobiogrca y el conocimiento reside simplemente en la presencia o ausencia de una limitacin
temporal; el contenido de la memoria tiene esta limitacin, mientras que el conocimiento no. La memoria nueva
tiene fecha y se somete a un proceso de consolidacin antes de ser almacenada permanentemente o convertirse en
conocimiento. El conocimiento establecido es sin tiempo, aunque su adquisicin y contenido pueda ser fechado. El
conocimiento, para ser utilizado posteriormente, se ha de almacenar en el sistema cognitivo, donde sus funciones
comparten el mismo sustrato celular as como sus conexiones neuronales.
5.6. VASE TAMBIN 51
5.6 Vase tambin

Permanencia del objeto
5.7 Documentales
DAmicis, F., Hofer, P. y Rockenhaus, F. (2011) El cerebro automtico: El poder del inconsciente.
DAmicis, F., Hofer, P. y Rockenhaus, F. (2011) El cerebro automtico: la magia del inconsciente.
Denicin de cognitivo - Qu es, Signicado y Concepto
5.8 Referencias
[1] Shaer, D. R. (2000). Psicologa del desarrollo: Infancia y Adolescencia. (5. edicin) Mxico: Internacional Thompson.
Captulo 7: Desarrollo cognoscitivo: La teora de Piaget y el punto de vista sociocultural de Vygotsky.
[2] Rice, P (2000) Desarrollo humano: estudio del ciclo vital. Recuperado de http://books.google.com.pe/books?id=ZnHbCKUCtSUC&
pg=PA44&dq=desarrollo+cognitivo+piaget&hl=en&sa=X&ei=6IFnVKykCMKjgwSCtoO4Ag&ved=0CCMQ6AEwAQ#
v=onepage&q=desarrollo%20cognitivo%20piaget&f=false
[3] Stassen, K. (2006) Psicologa del desarrollo: infancia y adolescencia. Recuperado de http://books.google.com.pe/books?
id=sGB87-HX-HQC&pg=PA46&dq=desarrollo+cognitivo+piaget&hl=en&sa=X&ei=6IFnVKykCMKjgwSCtoO4Ag&
ved=0CBsQ6AEwAA#v=onepage&q=desarrollo%20cognitivo%20piaget&f=false
[4] Gutierrez, F (2005) Teoras del desarrollo cognitivo. McGraw Hill: Buenos Aires.
[5] Santayana. Tema 6: Desarrollo cognitivo. Consultado el 17 de noviembre de 2014.
[6] Santayana. Tema 6: Desarrollo cognitivo. Consultado el 17/11/14.
5.9 Bibliografa consultada

Pessoa, 2008, On the relationship between emotion and cognition, Nature Reviews Neuroscience, vol 9 p 148
158.
Joaqun M. Fuster, Cortex and Mind, (2003) Oxford University Press, USA.
Camargo A. Psicologa de la atencin. Madrid: Sntesis; 1997; Rev Neurol 2008; 46 (Supl 1): S69S70.
Steven Pinker, La Tabla Rasa, 2003, Paids, Barcelona, p 117.

Gerald M. Edelman and Giulio Tononi, A Universe of Consciousness, 2000, basic Books, p 193196.
Raftopoulos A. 2009, Cognition and Perception, MIT Press, Cambridge, Mass, USA
Captulo 6
Educacin abierta
Educacin Abierta
La educacin abierta pretende modicar sustancialmente la forma en que los profesores y estudiantes interactan con
el conocimiento en un ambiente no presencial. Est constituida por recursos educativos abiertos tales como mate-
riales de cursos con licencias abiertas, libros de textos, juegos, software y otros materiales que apoyan la enseanza
y el aprendizaje y adems se basa en tecnologas abiertas que facilitan un aprendizaje de manera exible y ayu-
dan a compartir prcticas de enseanza que facultan a los educadores a beneciarse de las mejores ideas de otros
compaeros.
Podemos tomar como modelo representativo la Open University of United Kingdom, considerada como la primera
universidad, creada en 1969, que de manera particular ofrece estudios universitarios abiertos. Lo hace a partir de sus
necesidades propias en la oferta de estudios universitarios con exibilidad de tiempo y lugar. Este modelo ha sido
tomado por otros pases que la han implantado y adecuado a necesidades particulares pero congruentes con las del
Reino Unido.
6.1 Algunas deniciones de Educacin Abierta

Un sistema de educacin abierta es aquel en el cual los controles sobre los estudiantes se revisan con-
tinuamente y se eliminan cuando sea necesario. Se utiliza una gran variedad de estrategias pedaggicas,
especialmente las empleadas en el aprendizaje independiente e individual.
(Coey, 1977)
52
6.2. ALGUNOS PRINCIPIOS 53
La Educacin Abierta es un trmino utilizado para describir cursos exibles, diseados para satis-
facer las necesidades individuales. Esta metodologa trata de quitar las barreras impuestas por algunos
cursos tradicionales que exigen asistencia y tambin hace referencia a una losofa del aprendizaje cen-
trada en el estudiante.
(Lewis & Spencer, 1986)
"... una gran variedad de oportunidades de aprendizaje que tienen como objetivos dar apoyo al es-
tudiante para que tenga acceso al conocimiento y a destrezas que de otra forma no conocera y adems
darle el mximo control sobre su propio aprendizaje.
(Dixon, 1987)
La Educacin Abierta no trata solamente sobre el acceso a la educacin, tambin se reere a darle
a la gente oportunidad de xito
(Holt & Bonnici, 1988)
6.2 Algunos principios

Educacin accesible: No es necesario asistir a clases, los materiales, las evaluaciones, las asesoras y todo
trmite escolar se realiza a travs de medios, en la actualidad por internet.
Comunicacin constante entre los participantes, gracias a las herramientas que incorporan las plataformas e-
Learning (foros, chat, correo-e, etc.)
Estudiar y aprender a ritmo propio: Se busca una forma de aprendizaje independiente, en cualquier lugar, en
cualquier momento y en diferentes ritmos. Lo anterior lleva a no tener lmite de tiempo para la acreditacin de
materias o titulacin.
Democratiza la educacin: Todo el mundo puede acceder a ella sin importar su nivel econmico, social o
cultural.
Conocimiento libre: el conocimiento debe ser libre y abierto para usarlo y reutilizarlo.
Ms responsabilidad para el estudiante: Da a los estudiantes la responsabilidad sobre su propio progreso. Es

autogestin de aprendizaje al cien por ciento.
Diversidad de mtodos y recursos empleados en la enseanza-aprendizaje.
6.3 Historia
Inici con cursos que se enviaban por correo postal, las personas se inscriban en una institucin educativa que ofertaba
cursos de formacin para ocios, entre ellos electricidad, secretariado comercial, carpintera. Tras cubrir la cuota, la
institucin enviaba las unidades o mdulos seriados y al terminar se haca una evaluacin, tambin por correo postal,
el certicado igualmente era enviado por correo.
A partir de la Open University del Reino Unido muchas otras instituciones educativas han incursionado en la educacin
abierta, una de ellas es el Massachusetts Institute of Technology en Estados Unidos de Amrica y otra institucin
que adems tiene cursos gratuitos es la Khan Academy y con esta ltima se ha visto el surgimiento de esfuerzos
independientes con expertos en educacin que han generado cursos abiertos y suben a sus pginas web o hasta en
blogs.
El esfuerzo en la educacin abierta, a distancia y en lnea ha dado paso a la creacin de aulas virtuales creadas ex
profeso para cursos en los que el profesor genera su curso y el alumno se matricula y sigue las secuencias didcticas,
algunas plataformas para aulas virtuales como Moodle son gratuitas y otras conllevan un costo como sera Blackboard,
aunque poco a poco van surgiendo ediciones beta gratuitas o con servicios limitados como en el caso de RCampus.
54 CAPTULO 6. EDUCACIN ABIERTA
6.4 Caractersticas
La educacin abierta es confundida constantemente con educacin a distancia o en lnea y no necesariamente es as.
Si bien la educacin abierta es a distancia por la cualidad de que se realiza sin la presencialidad de profesor y alumno
en el mismo espacio y tiempo, no se tiene la restriccin de la calendarizacin para cumplir con la normatividad de
las materias. Como usa el internet para sus cursos se confunde con educacin en lnea y en parte lo es pero tambin
algunas instituciones de educacin abierta utiliza el correo postal o mensajera privada para el envo de materiales a
sus alumnos. El punto medular que distingue a la educacin abierta es que no tiene un calendario institucional rgido,
el alumno aprende y cursa las materias a su propio ritmo.
La educacin abierta se enfrenta a algunos retos tales como: el uso masivo de recursos educativos en formato PDF
los cuales, son utilizados como materiales de referencia que son vistos y no utilizados por los estudiantes, ya que, no
se les permiten ser editados.
Otro reto es el de la calidad de los recursos. Al ser estos, recursos abiertos y, por lo tato, susceptibles de mejora con-
tinua, muchos de ellos se encuentran en diferentes niveles de calidad, ya que, son sometidos a procesos de evaluacin
inadecuados.
Lo que es un hecho, es que la educacin abierta esta generando un gran cambio en la dinmica acadmica e insti-
tucional, ya que, promueve una forma diferente de concebir la autora, la enseanza, la difusin y apropiacin del
conocimiento, la gestin educativa y los productos que de la investigacin educativa se construyen.
6.5 Referencias
6.6 Bibliografa
Derek Rowntree. Conociendo la Educacin Abierta y a Distancia.
Simonson, Michael. Concepciones sobre la educacin abierta y a distancia.

Valverde B., Jess. El movimiento de Educacin abierta y la Universidad expandida
Captulo 7
Lev Vygotski
Lev Seminovich Vygotski (translitera del cirlico en bielorruso, , en ruso, -

) (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actual Bielorrusia-11 de junio de 1934,
Mosc, Unin Sovitica) o Lev Vygotsky fue un psiclogo ruso de origen judo, uno de los ms destacados tericos
de la psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa histrico-cultural y claro precursor de la neuropsicologa
sovitica, de la que sera mximo exponente el mdico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada
por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960.
El carcter prolco de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como el Mozart de la
psicologa" (caracterizacin creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desa-
rrollo de los humanos nicamente puede explicarse en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la
interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que perte-
necen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a travs de la interaccin
social. La cultura, pues, tiene un papel preponderante en la teora de Vygotski.
7.1 Biografa
Naci en el seno de una familia prspera juda cerca de Vtebsk, y fue el segundo de una familia de ocho hijos. Antes
de cumplir su primer ao, su familia se traslad a Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia era fantico del
teatro y decidi reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vgodski (vgoda signica benecio en ruso), como
era originalmente. Con apenas 19 aos, en 1915, escribi un ensayo sobre Hamlet.
Su paso por la universidad entre 1913 y 1917 no estuvo exento de peripecias: se inscribi en medicina y luego de tan
slo un mes se cambi a leyes en la Universidad Estatal de Mosc. Despus de un ao se inscribi en la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad Popular, contenidos que lo haban fascinado ya como estudiante secundario. Las
Universidades populares formaban parte del entramado de instituciones educativas liberales paralelas a las ms viejas
y prestigiosas instituciones ligadas al zarismo. En esta universidad, por ejemplo, se aceptaban mujeres y personas
de cualquier religin.[1] Volvi luego a Gmel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura.
Precisamente en ese momento, debido a la Revolucin de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los
judos. A partir de este hecho, Vygotski comenzara a vincularse con la actividad poltica.
Sus diversas actividades lo convertiran en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gmel. Ense gramtica
rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; ense psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico;
esttica e historia del arte en el Conservatorio; dirigi la seccin teatral de un peridico y fund una revista literaria.
En esta poca se dedic a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund
Freud, a Ivn Pvlov y a Aleksandr Potebny (en:Alexander Potebnja, lingista en Jrkov).
En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de la
bacteria, que al enfermo haba que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sera breve, intensic su espritu
de trabajo.
En el Instituto Pedaggico cre un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles que
presentan retrasos en el aprendizaje. De aqu obtuvo material fundamental para su libro Psicologa pedaggica, pu-
blicado en 1926.
55
56 CAPTULO 7. LEV VYGOTSKI
En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nievna Smjova (fallecida en 1979), de cuya unin nacieron dos
hijas: Guita Lvovna Vgodskaya y sya Lvovna Vgodskaya.
Vygotski present en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre los mto-
dos de investigacin reexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia como proble-
ma de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en el psiclogo ruso
Konstantn Nikolievich Kornlov (1879-1957), lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto
de Psicologa de la Universidad de Mosc.
Posteriormente, Vygotski trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Alexander Luria y Aleksi Lentiev,
quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial.
Ellos buscaban reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pe-
daggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectologa, condicin atribuida en esa poca a
los nios considerados anormales o difciles, dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado
mental.
En 1925 Vigotsky cre un laboratorio de psicologa para la infancia anormal, transformado luego en el Instituto
de Defectologa Experimental de la Comisara del Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendra la misin de
presidir.
En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordos que se lleva a
cabo en Inglaterra, aprovechara la oportunidad para visitar Alemania, los Pases Bajos y Francia.
De regreso en la URSS ingres al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en el que termin su
tesis Psicologa del arte, que sera defendida en otoo pero que no alcanzara a editar. Nuevamente fue internado en
el hospital en 1926, donde escribira un ensayo sobre La signicacin histrica de la crisis en psicologa, texto que
tampoco se publicara.
Luego de recuperar la salud, retomara una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de una nueva
concepcin histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, de las ciencias sociales, de la educacin
y de la defectologa. Sin embargo, estos trabajos se publicaron slo de manera parcial.
Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Khler, de William Stern y de Arnold
Gesell, y public los prefacios de las ediciones rusas de estos autores.
A comienzos de 1929, como su reputacin creca en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios meses en Taskent,
para formar pedagogos y psiclogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigi en Mosc un seminario con
Lriya, con Sergui Eisenstein y con el lingista Nikoli Marr.
En 1931 comenzaron a aparecer crticas en contra de su teora histrico-cultural, y el grupo de investigadores de los
aos 20 se divide. Lriya, Galperin y Zaporzhets van a Jrkov, y Vygotski se traslada con regularidad a Leningrado
con Daniil Elkonin y con Josena Schif.
Siempre activo, en 1933, emprendi una gran sntesis de su obra para responder a las diversas crticas en su contra. Este
material terminara por constituirse en Pensamiento y Habla. En la primavera de 1934 sera hospitalizado y dictara
desde su cama el ltimo captulo de esta obra, publicada poco despus de su muerte con el ttulo de Pensamiento y
Lenguaje, con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su publicacin. Fue enterrado en
el Cementerio Novodvichi.
7.2 Su obra
Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no han sido publicados an.
Sus ideas tienen un rol importante en la reexin terica en psicologa y en pedagoga, con una bibliografa que
contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no han sido publicados an. Algunas de sus obras fueron recortadas por
la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por las autoridades
estalinistas, pero nunca dejaron de ser mencionados en foros pblicos a excepcin de las crticas de Kozyrev y Turko
""Pedagoga en la escuela del Profesor Vygotski y de Rudneva Distorsiones pedaggicas de Vygotski, ni sus
teoras celebradas y referenciadas. Prueba de esto ltimo son las treinta referencias a su trabajo en la edicin de 1940
de Fundaciones de Psicologa General de Rubistein o su presencia en la prestigiosa Gran Enciclopedia Sovitica
de 1940.[2]
Su obra ms importante fue Pensamiento y lenguaje (1934).
7.3. SU TRABAJO 57
El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En Espaa, ngel Riviere ha sido quien probablemente mejor
ha trabajado su obra.
La expansin y evolucin de su obra obedece, en gran medida a que l estudi el desarrollo mental con una mente
abierta a las contribuciones de diversos y diferentes campos de conocimiento; pero no lo hizo de una manera en la que
estos diversos campos explicaban los mismos fenmenos desde diversas miradas, sino de una forma muy integrada,
adems de muy creativa, lo que aport un nuevo signicado a la comprensin del papel de la sociedad, la cultura y el
lenguaje en el desarrollo del ser humano.[3]
7.3 Su trabajo
En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posicio-
nes tericas, tales como herramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin. Uno de los ms importantes conceptos
sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro
de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de
su vida otros temas, como:
el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
la losofa de la ciencia
metodologas de la investigacin psicolgica
la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano
la formacin conceptual
la relacin entre el lenguaje y el pensamiento
la psicologa del arte
el juego entendido como un fenmeno psicolgico
el estudio de los trastornos del aprendizaje
el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)
Vygotski sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que
el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta funda-
mental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta
manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez
ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas inuye
directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.
7.3.1 El proceso de internalizacin

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psqui-
co de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y
progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las interre-
laciones sociales y en general de mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando
del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientca, tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza
continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se maniesta en un progresivo
control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un ejemplo de la importancia
que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin
de la sociedad y al cual Vygotski dene como la ley de la doble formacin o ley gentica general del desarrollo
cultural.
Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde,
a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas
las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos.
En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que desempean los instrumentos de
mediacin, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la
perspectiva de su teora, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psico-
lgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente
forma:
una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interior-
mente;
un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal;
la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada
serie de sucesos evolutivos.
Vygotski consideraba que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin ps-
quica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo,
mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su
nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especco. Experiencias que
paulatinamente se van transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llamaba la mente del nio de
0 a 6 aos mente absorbente y la comparaba con una impresin fotogrca en la que la mente absorbe el ambiente,
las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La mente absorbente o
El nio: El secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas
relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la
existencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual),
su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin.
Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la
autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores (el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis,
la argumentacin, la reexin o la abstraccin, entre otros).
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos
evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria
que se maniesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto que es dialctica, se inicia
en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski arma: ...la internalizacin de las
actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La
base del salto de la psicologa animal a la humana.
De este anlisis es posible inferir que el fenmeno de internalizacin es un proceso totalmente distinto a la repro-
duccin o copia psquica de la realidad externa, y que, segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vygotski), los
procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente,
sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma.
En sntesis, en el marco de la teora vigotskiana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la
conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores
en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.
La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo
prximo.
Por lo tanto, no es una simple copia o reejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepcin de
experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo
7.4. CONCEPTOS TERICOS 59
externo en interno. El contacto con la accin externa fuerza la transformacin interna (se busca la homeostasis interior-
exterior del sujeto), que se desarrollar segn mltiples factores genticos o adquiridos de la personalidad, en una
uctuacin constante y, por tanto, imposible de generalizar.
El proceso psquico de internalizacin implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del nio a nivel
preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje
cotidiano del nio se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En
la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales,
concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta ltima fase de la internalizacin, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad
de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha interiorizado debido a que
ahora su funcin ha sido modicada.
7.3.2 Psicologa del juego

De Vygotski es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los nios, en tanto fenmeno psicolgico
y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los nios elaboran signicado (meaning) abstracto, separado de los
objetos del mundo, lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.[4]
El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un nio que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el nio tuviera
menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo
cambia: por lo tanto, el juego es tal que su explicacin debe ser siempre la de que supone la realizacin ilusoria,
imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva, que no est presente en la conciencia del
nio verdaderamente inmaduro, que est totalmente ausente en animales y que representa una forma especcamente
humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la accin.[5]
El nio desea cabalgar un caballo, pero no puede, as que toma una vara y se monta a horcajadas en l, y pretende
entonces que est cabalgando. La vara es un pivote. La accin ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada
por ideas, no por objetos (). Es muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el signicado de una palabra)
desde un objeto. El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico en que una vara esto es,
un objeto se convierte en pivote para extraer el signicado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente
una de las estructuras psicolgicas bsicas que determina la relacin del nio con la realidad.
A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muecas u otros juguetes disminuye.
Han internalizado esos pivotes en tanto imaginacin y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el
mundo. El viejo adagio de que el juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemos decir que la
imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin.[5]
Otro aspecto del juego al que Vygotski se reri fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando
el nio juega a casas y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de
dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglas que en la
vida diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los nios adquieren as
reglas sociales, y tambin lo que ahora denominamos auto-regulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se
encuentra en la lnea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo
inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la lnea de meta, pero el hecho de conocer ya las
reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y
esperar la seal de partida.
7.4 Conceptos tericos
7.4.1 Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los procesos psicolgicos superiores
(PPS), que se caracterizan por ser especcamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin
de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad
de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes
experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente
por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la
instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientcos
son ejemplos de PPS avanzados.
7.4.2 La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje
La zona de desarrollo prximo (ZDP) se reere al espacio o brecha entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo
que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente.
lectoescritura: esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la pedagoga
latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del
nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas
sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real.
Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de com-
petencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos
dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. Vygotski utiliz el trmino andamiaje para referirse al apoyo
temporal que proporcionan los adultos (ya sean padres, profesores o maestros) al nio para que este cruce la Zona
de desarrollo prximo. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental
para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
7.4.3 Pensamiento y lenguaje
Otra contribucin de la obra de Vygotski puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento.
Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el
lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente
ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas
que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas
diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar
una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. En la logenia del pensamiento
y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica
en el desarrollo del pensamiento, sostiene Vygotski. El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la
conducta, pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especcas y leyes que no
pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la sealizacin a la
signicacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a
lo antes mencionado, es posible usar la formacin por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, los espacios
vacos en el acto lector de Mercedes Chaves Jaime, as como la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr
Lriya, con una intencin didctica sistemtica autorregulada.
Dentro de estas teoras dialcticas contextuales existen otras como la teora ecolgica de Bronfenbrenner, de Urie
Bronfenbrenner, o la teora del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.
7.5 Aplicaciones actuales en la educacin

Actualmente, la losofa de Vygotski se aplica cada vez ms, en especial en establecimientos educativos, donde sus
tcnicas sirven para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.
7.6 Otras lecturas
7.6.1 Primarias
Yasnitsky, A., van der Veer, R., Aguilar, E. & Garca, L.N. (Eds.) (2016). Vygotski revisitado: una historia
crtica de su contexto y legado. Buenos Aires: Mio y Dvila Editores
7.7. VASE TAMBIN 61
Vygotskys Psychology: A Biography of Ideas [La Psicologa de Vygostki: una biografa de ideas] (en ingls),
Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990 Texto Kozulin ignorado (ayuda).
Mire, Lon (mayo de 2013), To form with Vygotstki. Psychology of the activity of teacher in situation [Formar
con Vigotski. Psicologa de la actividad del maestro en situacin] (en ingls), FR: U. Bordeaux 3.
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis. Oxford: Basil Blackwell
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (eds.) (1994). The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell
Van der Veer, Rene (2007). Lev Vygotsky: Continuum Library of Educational Thought. Continuum. ISBN 0-
8264-8409-3.
van der Veer, R. & Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky in English: What Still Needs to Be Done. Integrative
Psychological and Behavioral Science html, pdf
Vygodskaya, G. L., & Lifanova, T. M. (1996/1999). Lev Semenovich Vygotsky, J. of Russian and East Euro-
pean Psychology 1, 37 (2): 3-90; Parte 2, 37 (3): 3-90; Parte 3, 37 (4): 3-93, Parte 4, 37 (5): 3-99
Yasnitsky, A. (2010). Archival revolution in Vygotskian studies? Uncovering Vygotskys archives . Journal
of Russian & East European Psychology, Vol 48 (1), ene-feb 2010, 3-13. doi 10.2753/RPO1061-0405480100
Yasnitsky, A. (2011). Lev Vygotsky: Philologist and Defectologist, A Socio-intellectual Biography. In Pickren,
W., Dewsbury, D., & Wertheimer, M. (eds.) Portraits of Pioneers in Developmental Psychology, vol. VII
Yasnitsky, A. (2012). Revisionist Revolution in Vygotskian Science: Toward Cultural-Historical Gestalt Psy-
chology. Guest Editors Introduction. J. of Russian and East European Psychology, 50 (4), 3-15. DOI: 10.2753/RPO1061-
0405500400
7.6.2 Secundarios
Daniels, H. (Ed.) (1996). An Introduction to Vygotsky, London: Routledge
Daniels, H., Wertsch, J. & Cole, M. (eds.) (2007). The Cambridge Companion to Vygotsky.
Veresov, N. N. (1999). Undiscovered Vygotsky: Etudes on the pre-history of cultural-historical psychology.

New York: Peter Lang
Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky Circle as a Personal Network of Scholars: Restoring Connections Between
People and Ideas (idem). Integrative Psychological and Behavioral Science, doi 10.1007/s12124-011-9168-5
pdf
Yasnitsky, A. (2011). The Vygotsky That We (Do Not) Know: Vygotskys Main Works and the Chronology
of their Composition. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4(4)
Yasnitsky, A. (2015). Deconstructing Vygotskys victimization narrative: A re-examination of the 'Stalinist

suppression' of Vygotskian theory. History of Humans Sciences.
7.7 Vase tambin
Portal:Educacin. Contenido relacionado con Educacin.
Portal:Psicologa. Contenido relacionado con Psicologa.
Jean Piaget
Materialismo histrico
Reuven Feuerstein
Bliuma Zeigarnik
7.8 Referencias
[1] Vygotski, Lev (2007). Marcelo, Caruso, ed. Pensamiento y Habla. Colihue Clsica. pp. XVI Introduccin HIstrica.
[2] http://individual.utoronto.ca/yasnitsky/texts/Fraser%20&%20Yasnitsky%20(2015).pdf
[3] Garca Gonzles, Enrique (2010). El signicado de la obra de Vigotsky. Pedagoga constructivista y competencias. M-
xico: Trillas. p. 17. ISBN 9786071704283.
[4] Tough, Paul (27 de septiembre de 2009), Can the right kinds of play teach self-control? [Pueden los tipos correctos
de juego ensear el control prorio?], The New York Times (en ingls) (revisin de Tools of the Mind con base en las
investigaciones de Vygotski).
[5] Vygotski , 1978.
7.9 Bibliografa
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, Lev S (1978), Pensamiento y lenguaje, Madrid: Paids.
Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Lev Vygotski. Commons

Artculo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en html
Artculo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en pdf

Esquemas sobre los conceptos centrales de Vygotsky
Vigotsky, Trabajos, Monografas.

Construc, Trabajos, Monografas
Teoria del aprendizaje de Vigotsky, Denicin, Psicopedagoga.

Captulo 8
Zona de desarrollo prximo
Diagrama que explica la Zona de Desarrollo Prximo
El concepto de zona de desarrollo prximo, introducido por Lev Vygotski desde 1931, es la distancia entre el nivel
de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello
que sera capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compaero ms capaz). Este concepto sirve para delimitar
el margen de incidencia de la accin educativa. La zona de desarrollo prximo se genera en la interaccin entre la
persona que ya domina el conocimiento o la habilidad y aquella que est en proceso de adquisicin. Es por tanto una
evidencia del carcter social del aprendizaje.
63
64 CAPTULO 8. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
8.1 ZDP en la interaccin estudiantes/estudiantes

Para potenciar la creacin de ZDP, mediante la interaccin entre las y los estudiantes, es preciso planicar, de manera
muy cuidadosa y precisa, estas interacciones. El aprendizaje cooperativo, permite una relacin positiva entre las y los
estudiantes. Esta relacin positiva ocurre cuando trabajan juntos coordinan esfuerzos, obtienen mejores resultados y
completan una tarea de manera ms exitosa.[1]
8.2 Vase tambin

Capacitacin Masiva
Constructivismo (pedagoga)
Lectoescritura inicial
Zona de desarrollo econmico y tecnolgico
Laboratorio Organizacional
Psicologa histrico-cultural
Teora de la actividad
Aleksi Lentiev
Lev Vygotski
8.3 Referencias
[1] Meza-Cascante, Luis Gerardo; Valds-Ayala, Zuleyka Surez; Garca-Delgado, Paulo (2010). Actitud de maestras y maes-
tros hacia el trabajo cooperativo en el aprendizaje de la matemtica. Revista Electrnica Educare 14 (1): 113-129. ISSN
1409-4258. Consultado el 21 de julio de 2017.
8.4 Fuentes
ESCAO, Jos; y Mara GIL DE LA SERNA (1992): Cmo se aprende y cmo se ensea. Barcelona: Horsori,
1992; ISBN 84-85840-17-8.
POZO, Juan Ignacio; y Nora SCHEUER (2006): Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje: las
concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Grao, 2006; ISBN 84-7827-432-4
Captulo 9
Andamiaje
El trmino andamiaje se utiliza en psicologa del desarrollo, pedagoga y otras ciencias sociales para referirse al
conjunto de ayudas, orientaciones e informacin que una persona (fundamentalmente nios) reciben a lo largo de su
desarrollo intelectual. Estas ayudas facilitan el acceso de los nios a nuevos aprendizajes y contribuyen a su crecimiento
intelectual.
El trmino fue introducido por el psiclogo ruso Lev Vygotski para comparar la construccin de conocimientos en
la mente de las personas con la construccin de los edicios. Al igual que un edicio se va construyendo poco a poco
gracias a la contribucin de trabajadores externos que realizan su labor desde andamios, el desarrollo personal de un
nio tambin puede ser estimulado mediante pistas proporcionadas por otras personas ms sabias que se encuentren
a su alrededor. El nio podr ir incorporando estas ayudas y conocimientos a su propio bagaje personal, de modo que
su desarrollo sea cada vez ms completo.
65
Captulo 10
Burrhus Frederic Skinner
Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, 20 de marzo de 1904-Cambridge, 18 de agosto de 1990) fue un psiclogo,
lsofo social, inventor, y autor estadounidense.[2][3][4][5] Condujo un trabajo pionero en psicologa experimental y
defendi el conductismo, que considera el comportamiento como una funcin de las historias ambientales de refuerzo.
Escribi trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de tcnicas psicolgicas de modicacin de
conducta, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana,
como una forma de ingeniera social.
10.1 Biografa
Skinner naci en la rural Susquehanna, Pensilvania, Estados Unidos, hijo de Grace y William Skinner, un abogado. Se
hizo ateo despus de que un maestro cristiano tratase de calmar su miedo al inerno, que su abuela le haba descrito.[6]
Su hermano Edward, dos aos y medio ms joven, falleci a los diecisis de una hemorragia cerebral. Form parte
del Colegio Hamilton en Nueva York con la intencin de convertirse en escritor. Despus de graduarse, Skinner
pas un ao en Greenwich Village intentando formarse como escritor de ccin, pero pronto se desilusion con sus
habilidades literarias. Pens que tena poca experiencia y que le faltaba una fuerte perspectiva personal con la cual
escribir. Durante este periodo, al cual ms tarde llam el ao oscuro, ley An Outline of Philosophy, de Bertrand
Russell, en el cual Russell discuta la losofa conductista de los psiclogos, especialmente de John B. Watson.[7]
Tras su frustrado intento como escritor, Skinner comenz a interesarse por los comportamientos y acciones de las
personas, lo que le llev a estudiar psicologa en la Universidad de Harvard (que en ese momento no era una institucin
a la vanguardia de la psicologa), gradundose y doctorndose en 1931. Lleg a formar parte de esa institucin como
investigador en 1936, y ms tarde, desarroll su actividad docente en la Universidad de Minnesota y despus en la de
Indiana, para luego volver a Harvard como profesor en 1948, donde ejercera el resto de su vida.[8]
En 1948, escribe el libro Walden Dos.
Skinner fue objeto de muchos galardones a lo largo de su vida. En 1968, recibi la Medalla Nacional de Ciencia por el
presidente Lyndon B. Johnson. Tres aos despus, fue premiado con la Medalla de Oro de la Fundacin Psicolgica
Americana, y en 1972, se le concedi el premio de Humanista del ao de la American Humanist Association. Justo
ocho das antes de su fallecimiento, recibi la primera mencin por una vida contribuyendo a la psicologa por la
American Psychological Association.[9]
10.2 Conductismo
10.2.1 La supersticin de la paloma
La supersticin de la paloma es un experimento ya clsico de Skinner que fue llevado a cabo en 1948. En este
experimento participaron ocho palomas hambrientas, las cuales fueron introducidas en la llamada caja de Skinner.
En sta, las palomas disponan de comida a intervalos regulares con independencia de la respuesta que emitieran. No
obstante, en este experimento se observ un condicionamiento evidente en todas las palomas.
66
10.2. CONDUCTISMO 67
Un aspecto importante de este experimento fue las respuestas condicionadas que adoptaron las palomas. Por ejemplo,
una de las palomas aprendi a dar vueltas en sentido contrario a las agujas del reloj alrededor de la caja, otra paloma
pegaba su cabeza a una de las esquinas superiores de un modo muy caracterstico y un tercer sujeto desarroll la
respuesta de sacudir la cabeza.
Cada paloma desarroll una respuesta propia, idiosincrtica. Tanto fue as que daba la impresin de que las palomas
se comportaban de ese modo tan particular debido a que crean que su conducta provocara la aparicin de la comida.
Nada ms lejos de la realidad. Es por este motivo por el que a esta conducta se le denomin supersticiosa.
La explicacin que ofreci Skinner sobre este fenmeno apelaba al refuerzo recibido: entendi que cualquiera que
fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo antes de la administracin de la comida (el refuerzo) re-
sultara reforzada por la recompensa. De otro modo, de las mltiples respuestas que las palomas emitieran antes de
la presentacin de la comida, la que resultase, casualmente, contigua a la recompensa, sera reforzada. De ah que
cada paloma realizara su particular respuesta (idiosincrtica). Es importante advertir que este procedimiento no es,
en rigor, un procedimiento de condicionamiento operante. Es un procedimiento de condicionamiento clsico.[10] La
literatura cientca ofrece experimentos cuyos resultados invitan a cuestionar la conclusin que obtuvo Skinner. De
una parte se ha encontrado que, en un procedimiento como el utilizado por Skinner se generan patrones relativamente
especcos de comportamiento que estn en funcin de la proximidad al reforzador y de la especie animal utilizada
en el experimento.[11][12][13][14] En particular, algunos investigadores han observado que todas las palomas desarro-
llan respuestas idnticas, es decir, no idiosincrticas. Sin embargo, tambin es posible encontrar otros resultados que
apoyan la explicacin de Skinner al encontrar que cada paloma desarrolla su propia conducta distintiva.[15][16]
Sea como sea, la supersticin es una conducta ms o menos habitual en el comportamiento humano. El ritual de
cambiar la suerte de uno a las cartas es habitual. Unas pocas conexiones accidentales al azar entre un ritual y conse-
cuencias favorables son sucientes para establecer un mantenido comportamiento a pesar del hecho de que no haya
reforzamiento causal. Estos comportamientos no tienen efecto real sobre la suerte de un sujeto, justo como en el caso
donde la paloma era alimentada independientemente de su conducta.
10.2.2 Rumores
Estudiantes utilizando una Caja de Skinner en el antiguo Laboratorio de Psicologa Experimental de la Facultad de Psicologa de
la UNMSM. Lima, Per, ao 1999.
Un rumor repetido muy a menudo postula que Skinner se aventur en la experimentacin humana poniendo a su hija
68 CAPTULO 10. BURRHUS FREDERIC SKINNER
Deborah en una caja de Skinner, lo que la llev a enfermedad mental permanente y un resentimiento amargo hacia
su padre.
Sin embargo, esto ltimo es falso. De hecho, el Heir Conditioner (juego de palabras en ingls entre condicionador
de heredero y aire acondicionado), trmino utilizado para la cuna de Skinner, era calentada, enfriada, tena aire
ltrado, permita tener mucho espacio para caminar y era muy similar a una versin en miniatura de una casa moderna.
Fue diseada para desarrollar la conanza del beb, su comodidad, hacer que llorase menos, se enfermase menos,
etc. Y, lo que es ms importante, el tiempo que la nia permaneca en ella era similar al que cualquier otro nio poda
pasar en una cuna normal.
En 2005, la autora y psicloga Lauren Slater public un libro, Opening Skinners Box, Cuerdos entre locos en la
traduccin espaola de Concha Cardeoso para la editorial ALBA, donde mencionaba ste rumor segn el cual
Deborah al cumplir treinta y un aos denunci a su padre por malos tratos ante un tribunal de justicia, perdi el
caso y se suicid de un disparo en una bolera de Billings (Montana). Nada de esto es cierto, prosigue Slater, y sin
embargo el mito persiste. Por qu? Qu tiene Skinner que nos inspira tanto miedo?.
Cuando escriba Opening Skinners Box, Slater entrevist, primero por telfono y luego en persona, a la hermana de
Deborah, Julie Skinner Vargas. sta habl de su padre: Tena muy buena mano con los nios, los adoraba... nos
haca cometas, cometas con cajas, e bamos a volarlas a Monhegan; nos llevaba al circo todos los aos, y Hunter, el
perro, era un sabueso y pap lo enseaba a jugar al escondite... Preguntada sobre su hermana Deborah, contesta:
Es artista, vive en Inglaterra, est felizmente casada. Ha enseado a su gato a tocar el piano.
La propia hija de Skinner ha contestado en ms de una ocasin a estas acusaciones.[17] Desde el punto de vista skin-
neriano, stas formaran parte de todo un cmulo de inexactitudes y malentendidos sobre el autor y pensamiento.[18]
10.2.3 El Proyecto Paloma

Uno de los proyectos ms curiosos y menos conocidos dirigidos por Skinner fue el llamado Proyecto Paloma, el
cual consista en entrenar palomas para ser usadas en la segunda guerra mundial como proyectiles suicidas. Skinner
advirti que poda condicionar a las palomas para que siguieran y picotearan una gura determinada en busca de
alimento, como un cuadrado o un crculo. Si colocamos ante la paloma una placa transparente en la que se reeje la
gura de un objetivo, la paloma esforzndose por picotear la gura orientar su cuerpo y su cabeza hacia el objetivo.
Y si encerramos la paloma en un aparato capaz de utilizar los movimientos de la paloma para recticar su direccin,
el aparato se mantendr orientado en direccin al objetivo. Dicho de otro modo, tendremos un proyectil capaz de
perseguir un blanco en movimiento. Finalmente se consigui con ayuda de ingenieros de telecomunicaciones crear
un aparato muy preciso al que se le llam proyectil pelcano debido a que el pico del aparato era ms grande que
los propios explosivos que llevaba la paloma. El aprendizaje de las palomas tambin progres adecuadamente siendo
estas capaces de reconocer formas de barcos, aviones y tanques. Cada paloma segua solamente la gura que haba
aprendido a seguir, y no otras que apareciesen en su pantalla. No hacan caso a elementos distractores como nubes
o humo. Lleg a conseguir que hasta tres palomas trabajaran en equipo picoteando en direccin a un objetivo, para
eliminar as fallos individuales, pudiendo viajar tres palomas en un mismo proyectil. A pesar de que en aquella poca
EE. UU. no dispona de ningn mecanismo para dirigir proyectiles y que este mecanismo funcionaba en el laboratorio
el proyecto fue cancelado al resultar algo grotesco y no ser tomado en serio.
10.3 Teora de Skinner

Skinner llamaba a su clase de conductismo, radical.[19] El conductismo radical es la losofa de la ciencia del
comportamiento. Busca entender el comportamiento como una funcin del medio ambiente del pasado. Un anlisis
funcional del comportamiento hace posible producir tecnologas del comportamiento. A diferencia de otras formas
de conductismo menos austeras, no acepta eventos privados como el pensamiento, la percepcin, o emociones no
observables en encuentros casuales del comportamiento de un organismo:
La perspectiva puede ser declarada de la siguiente manera: lo que se siente o se observa introspec-
tivamente no es un mundo no fsico de conciencia, mente, o vida mental sino el cuerpo del observador.
Esto no signica, como demostrar luego, que la introspeccin es una clase de investigacin psicolgica,
tampoco signica (y este es el corazn del argumento) que lo que se siente o se observa introspectiva-
mente son las causas del comportamiento. Un organismo se comporta de la manera que lo hace debido a
su presente estructura, pero la mayora de esto est fuera del alcance de la introspeccin. Por ahora tene-
10.4. PROGRAMAS DE REFUERZO 69
mos que contentarnos, como insisten los que metdicos que estudian el comportamiento, con la historia
gentica y del medio ambiente de una persona. Lo que se observa introspectivamente son ciertos pro-
ductos colaterales de esas historias. De esta manera reparamos el gran dao inuido por los mentalistas.
Cuando lo que una persona hace [es] atribuido a lo que est sucediendo dentro de l, la investigacin es
trada a un nal. Por qu explicar la explicacin? Por dos mil quinientos aos la gente se ha preocupado
por sentimientos y vida mental, pero slo recientemente un inters ha sido mostrado en un anlisis ms
preciso del papel que desempea el medio ambiente. La ignorancia de ese papel fue lo que comenz las
cciones mentales, y ha sido perpetuado por las prcticas explicativas a las cuales dieron lugar.[20]
Skinner crea que el comportamiento es mantenido de una condicin a otra a travs de consecuencias similares o
idnticas a travs de estas situaciones. En sntesis, los comportamientos son factores casuales que son inuenciados
por consecuencias. Su contribucin al entendimiento del comportamiento inuenci a muchos otros cientcos al
explicar el comportamiento social y sus contingencias.[21] Refuerzo es un concepto central en el conductismo, y era
visto como un mecanismo central en el moldeamiento y control del comportamiento. Una idea equivocada comn es
que el refuerzo negativo es sinnimo de castigo. Esta idea equivocada es bastante fuerte, y es comnmente encon-
trada hasta en conceptos escolares de Skinner y sus contribuciones. Para ser claro, mientras que refuerzo positivo es
el fortalecimiento del comportamiento por medio de la aplicacin de algn evento (e.g. elogio despus que un com-
portamiento es realizado), refuerzo negativo es el fortalecimiento de comportamiento por medio de la eliminacin o
evasin de algn evento aversivo (e.g. el acto de abrir y levantar una sombrilla encima de tu cabeza un da lluvioso
es reforzado por el cese de la lluvia cayendo sobre ti).
Las dos formas de refuerzo fortalecen el comportamiento, o incrementan la posibilidad de que un comportamiento
vuelva a ocurrir; la diferencia se encuentra en si el evento de refuerzo es algo aplicado (refuerzo positivo) o algo
eliminado (refuerzo negativo). El castigo y la extincin tienen el efecto de debilitar el comportamiento, o de reducir
la futura probabilidad de que un comportamiento ocurra, por la aplicacin de un estmulo/evento adverso (castigo
positivo o castigo por medio de estmulo contingente), el retiro de un estmulo deseado (castigo negativo o castigo
por medio de retiro contingente), o la falta de estmulo de recompensa, lo cual causa que el comportamiento cese
(extincin).
Skinner tambin buscaba entender la aplicacin de su teora en el contexto ms amplio de la aplicacin del conduc-
tismo a organismos vivientes, sobre todo la seleccin natural.[22]
10.4 Programas de refuerzo

Parte del anlisis del comportamiento de Skinner involucraba no slo el poder de una mera instancia de refuerzo,
sino los efectos de programas particulares de refuerzo a travs del tiempo. Los programas ms notables de refuerzo
presentados por Skinner eran de intervalo (jo o variable) y de razn (ja o variable).
Refuerzo continuo - entrega constante de esfuerzos por una accin; cada vez que una accin era realizada el
sujeto inmediatamente y siempre recibi un refuerzo. Este mtodo es poco prctico para usar, y el comporta-
miento reforzado es pronto llevado a la extincin.
Refuerzo de intervalo (jo/variable) - jo - refuerzo siguiendo la primera respuesta despus de una duracin
determinada. Variable - el tiempo que tiene que pasar antes de que una respuesta pueda producir un refuerzo
no es determinado, sino que vara alrededor de un valor promedio.
Refuerzo de razn (ja/variable) - ja - un determinado nmero de respuestas debe ocurrir antes que haya
refuerzo. Variable - el nmero de respuestas antes de que se produzca el refuerzo es un promedio.
10.5 Inventos
10.5.1 Cuna de aire

En un esfuerzo de ayudar a su esposa a enfrentar las tareas del da a da de criar a un hijo, Skinner - un inventor
consumado- pens que podra mejorar la cuna estndar. Invent la 'cuna de aire'[23] para cumplir con este desafo.
Una 'cuna de aire' es una cuna diseada por Skinner que es fcil de limpiar, cuya temperatura y humedad puede ser
controlada y fue creada para ayudar a criar bebs.
Skinner dise esta cuna de aire para su primer hijo porque pensaba que ayudara a los padres que eran despertados
por sus hijos llorando en la noche debido a temperaturas fras, y la necesidad de ropa especial o sbanas. l pens
que creando la cuna ayudara a evitar asuntos problemticos del ambiente.[24]
Fue uno de sus inventos ms polmicos y era popularmente mal caracterizado como cruel y experimental.[25] La
cuna era comparada a menudo con su cmara de condicionamiento operante, cruelmente conocida como la caja de
Skinner. Esta asociacin con un sistema de experimentacin y refuerzo a base de comida invalid cualquier xito.
Fue diseada para hacer el cuidado de un beb ms simple (reduciendo ropa sucia, irritacin, etc.), mientras ayudaba
al beb a ser ms libre, saludable, reduciendo la probabilidad de que llore. Supuestamente tuvo un poco de xito con
estas consecuciones. Despus, las cunas de aire fueron comercializadas por varias compaas.
Un libro en el 2004 por Lauren Slater, titulado Abriendo la Caja de Skinner: Grandes Experimentos Psicolgicos del
Siglo Veinte,[26] caus mucha controversia al mencionar los rumores de que Skinner haba usado a su hija Deborah en
uno de sus experimentos y consecuentemente se haba suicidado. Aunque el libro de Slater inmediatamente despus
dice que los rumores eran falsos, Slater tambin le permite al lector creer que Deborah haba desaparecido, y por
eso hizo poco para invalidar estos rumores. Un crtico en The Observer en marzo de 2004 cit incorrectamente el
libro de Slater apoyando los rumores. Esta crtica fue leda por Deborah Skinner (ahora Deborah Buzan, una artista
y escritora que vive en Londres) quien luego en respuesta escribi una rplica vehemente en The Guardian.[27]
10.6 Algunas publicaciones

The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis, 1938. ISBN 1-58390-007-1, ISBN 0-
87411-487-X.
La conducta de los organismos: un anlisis experimental.
Walden Two, 1948. ISBN 0-02-411510-X.
Walden dos.
Science and Human Behavior, 1953. ISBN 0-02-929040-6.
Ciencia y conducta humana.
Schedules of Reinforcement, con C. B. Ferster, 1957. ISBN 0-13-792309-0.
Programas de reforzamiento, con C. B. Fersrer.
Verbal Behavior, 1957. ISBN 1-58390-021-7.
Conducta verbal.
The Analysis of Behavior: A Program for Self Instruction, con James G. Holland, 1961.
El anlisis de la conducta: Un programa para la auto instruccin, con James G. Holland,

1961. Este libro de autoinstruccin ya no se imprime, pero la pgina web de la fundacin B.F. Skinner
tiene una versin interactiva.
The Technology of Teaching, 1968.
La tecnologa de la enseanza.
Contingencies of Reinforcement: A Theoretical Analysis, 1969. ISBN 0-390-81280-3.
Contigencias del reforzamiento: Un anlisis teortico.
Ms all de la libertad y la dignidad (Beyond Freedom and Dignity) 1971. ISBN 0-394-42555-3.
About Behaviorism, 1974. ISBN 0-394-49201-3
10.7. VASE 71
Acerca del conductismo.

Particulars of My Life: Part One of an Autobiography, 1976. ISBN 0-394-40071-2.
Detalles de my vida: La primera parte de una autobiografa.
Reections on Behaviorism and Society, 1978. ISBN 0-13-770057-1.
Reexiones sobre el conductismo y la sociedad.
The Shaping of a Behaviorist: Part Two of an Autobiography, 1979. ISBN 0-394-50581-6.
La formacin de un conductista: la segunda parte de una autobigrafa.
Notebooks, edited by Robert Epstein, 1980. ISBN 0-13-624106-9.
Libros de notas, edit Robert Eptein.
Skinner for the Classroom, edit R. Epstein, 1982. ISBN 0-87822-261-8.
Skinner para el saln de clases, edit R. Eptein.
Enjoy Old Age: A Program of Self-Management, con M. E. Vaughan, 1983.
Disfruta la edad madura: Un programa de autogestin, con M. E. Vaughan
A Matter of Consequences: Part Three of an Autobiography, 1983. ISBN 0-394-53226-0, ISBN
0-8147-7845-3.
Una tema de consecuencias: la tercera parte de una autobiografa.
Upon Further Reection, 1987. ISBN 0-13-938986-5.
Sobre una mayor reexin.
Recent Issues in the Analysis of Behavior, 1989. ISBN 0-675-20674-X.
Asuntos recientes en el anlisis de conducta.
Cumulative Record: A Selection of Papers, 1959, 1961, 1972 and 1999 as Cumulative Record:
Denitive Edition. ISBN 0-87411-969-3 (paperback)
Registro cumulativo: Una seleccin de documentos, 1959, 1961, y 1969 compilados como
un archivo cumulativo: edicin denitiva. Este libro incluye la reimpresin del artculo de
Skinner publicado, en octubre de 1945, en la revista acadmica Ladies Home Casa de
Damascon el ttulo, El bebe en una caja, es el original y personal reportaje de Skinner sobre
la controversia y negativa publicidad o representacin que recibi este dispositivo, conocido
como la caja o la cuna de Skinner.
10.7 Vase
Anlisis experimental del comportamiento
Conducta Verbal (libro)
Interconductismo
Modicacin de conducta
Psicologa conductista
Psicologa social
Teora de marcos relacionales
Ingeniera del comportamiento
Terapia de la conducta
10.8 Referencias
[1] Sobel, Dava (20 de agosto de 1990). B. F. Skinner, the Champion Of Behaviorism, Is Dead at 86. The New York Times.
Consultado el 30 de agosto de 2015.
[2] Smith, L. D.; Woodward, W. R. (1996). B. F. Skinner and behaviorism in American culture. Bethlehem, PA: Lehigh Uni-
versity Press. ISBN 0-934223-40-8.
[3] Skinner, B. F. (1948). Walden Two. The science of human behavior is used to eliminate poverty, sexual expression,
government as we know it, create a lifestyle without that such as war.
[4] Skinner, B. F. (1972). Beyond freedom and dignity. New York: Vintage Books. ISBN 0-553-14372-7. OCLC 34263003.
[5] Skinner, Burrhus Frederic. behavioranalysishistory.pbworks.com.
[6] Within a year I had gone to Miss Graves to tell her that I no longer believed in God. 'I know,' she said, 'I have been through
that myself.' But her strategy misred: I never went through it. B.F. Skinner, p. 387-413, E.G. Boring & G. Lindzeys A
History of Psychology in Autobiography (v. 5) New York: Appleton Century-Crofts, 1967.
[7] B.F. Skinner: A Life Daniel W. Bjork, ISBN 9781557984166: Amazon.com: Books. N.p. n.d. Web. 4 de junio 2013.
[8] Humanist Manifesto II. American Humanist Association. Consultado el 9 de octubre de 2012.
[9] Muskingum.edu
[10] Tarpy, R. (2003). Aprendizaje: teora e investigacin contemporneas. (1 edicin). Madrid, Espaa: McGraw Hill. ISBN
8448124928.
[11] Falk, J.L. (1977). The origin and function of adjunctive behavior. Animal Learning and Behavior, 5,325-335
[12] Pelln, R (1990) Polidipsia inducida por programa:I. Denicin y marco conceptual. Revista de Psicologa General y
Aplicada, 43, 313-326.
[13] Staddon, J.E.R (1977). Schedule-induced behavior. W.K. Honig y J.E.R Staddon (Eds.), Handbook of Operant Behavior
(pp.125-152). Englewood Clis, NJ: Prentice-Hall
[14] Staddon, J.E.R., Simmelhag,V.L. (1971). The superstition experiment: A reexamination of its implications for the prin-
ciples of adaptive behavior. Psychological Review, 78, 3-43
[15] Justice, T.C., Looney, T.A (1990). Another look at superstitions in pigeons. Bulletin of the Psychonomic Society, 28,
64-66.
[16] Aprendizaje y Condicionamiento Instrumental, Ricardo Pelln Surez de Puga, Andrs Garca Garca, Universidad Na-
cional de Educacin a Distancia, Madrid, 2002, ISBN 978-84-362-4863-0
[17] Deborah Skinner Buzan (marzo de 2004). I was not a lab rat (Web) (en ingls). Consultado el 3 de septiembre de 2009.
[18] Gerardo Primero (mayo de 2005). Caractersticas fundamentales del pensamiento de Skinner (Web). Archivado desde
el original el 30 de noviembre de 2015. Consultado el 3 de septiembre de 2009.
[19] About Behaviorism Ch. 1 Causes of Behaviour 3 Radical Behaviorism B. F. Skinner 1974 ISBN 0-394-71618-3
[20] ibid. p. 18-20 of the paperback edition which had the redacted typo s/it/is/.
[21] Carlson, Neil and et al. 2010. Psychology the Science of Behaviour, p. 447. Pearson Canada, United States of America.
ISBN 978-0-205-64524-4.
[22] Skinner, B.F (31 July 1981). Selection by Consequences. Science 213 (4507): 501504. Bibcode 1981Sci...213..501S.
doi:10.1126/science.7244649. PMID 7244649. Archived from the original on 2 July 2010. Retrieved 14 August 2010
[23] Air-crib photograph in What Man Can Make of Man, James Bennet. The Atlantic, junio de 2012.
[24] Holland, J. (1992). B.F Skinner. Pittsburgh: American Psychologist.
[25] Snopes.com One Man and a Baby Box, visto 29 de dic 2007.
[26] Slater, L. (2004) Opening Skinners Box: Great Psychological Experiments of the Twentieth Century, London, Bloomsbury
[27] Buzan, Deborah Skinner (12 March 2004). I was not a lab rat. The Guardian, visto 29 de mayo 2012.

Bibliografa completa de Skinner
ConTextos Portal dedicado al estudio de la conducta desde el punto de vista conductista. Contiene biografas
de Skinner as como de otros reconocidos conductistas.
Skinner en Portalpsicologia.org
Miguel Siguan Palomas para la guerra
Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Burrhus Frederic Skinner. Commons
Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Cajas de Skinner. Commons

Captulo 11
Jerome Bruner
Jerome Seymour Bruner (Nueva York, EE. UU. 1 de octubre de 1915-5 de junio de 2016)[2][3] fue un psiclogo
estadounidense que hizo importantes contribuciones a la psicologa cognitiva y a las teoras del aprendizaje dentro
del campo de la psicologa educativa. Sus estudios estuvieron enfocados en generar cambios en la enseanza que
permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la gura del
docente, y que impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban
fuertemente ligados a los conductistas, que conceban a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento.
11.1 Resea biogrca

Naci en el seno de una familia juda acomodada. Su padre tena cierta posicin social y se preocup por ofrecerle una
esmerada educacin y previendo adems un fondo especial para nanciar sus estudios universitarios. Bruner ingres
en la Universidad de Duke a los 16 aos y se gradu en 1937.[4][5][6]
Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde se doctor en psicologa en 1941.[7][4] Durante la segunda
guerra mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de psicologa del cuartel. Al terminar la guerra
regres a Harvard en calidad de profesor e investigador; public trabajos interesantes sobre las necesidades de la
percepcin, llegando a la conclusin que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas.
En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo ao escribe El proceso de
la Educacin, libro que tuvo gran impacto en la formacin poltica de los Estados Unidos e inuy en el pensamiento
y orientacin de buena parte del profesorado.
En 1963 recibe el premio de la asociacin de psicologa; form parte del equipo de investigadores del proyecto
MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento.
En 1970 integr el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando investigaciones sobre la
adquisicin del lenguaje en los nios.
En 1974 se hizo acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin original y excepcional, en 1987 obtiene el
Premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente humana. Realiz importantes estudios sobre cmo
la pobreza afectaba severamente el proceso de enseanza-aprendizaje y reduca las oportunidades de superacin de
aquellos que vivan en los guetos de las grandes ciudades estadounidenses.
11.2 Concepcin de aprendizaje

El aprendizaje consiste esencialmente en la caracterizacin de nuevos conceptos (que ocurre para simplicar la in-
teraccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como
la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplicacin, toma de decisiones y construccin y veri-
cacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras,
posiblemente creando nuevas, o modicando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por
todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor
74
11.3. MODOS DE REPRESENTACIN 75
esencial en el aprendizaje. Esta da signicacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la

informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) denir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo
sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) denir los lmites
de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin:
Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identicar las propiedades que deter-
minan una categora).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de Concept formation que el Concept
attainment, mientras que el Concept attainment es ms frecuente que el Concept formation a partir de los 15 aos.[8]
11.3 Modos de representacin

Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad.
Estos son los modos actuante (enactivo), icnico y simblico:
1. Representacin actuante (enactivo): consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la per-
sona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha
relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa.
2. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente
de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin
de la imagen no es arbitraria.
3. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma
no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por,
digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. La representacin simblica, mediante el
lenguaje, puede usarse para describir estados, imgenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. Tambin
se puede usar para prescribir acciones.
Los tres modos de representacin son reejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un
modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
Aspectos de Bruner
Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
1. La predisposicin hacia el aprendizaje.
2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor
posible por el estudiante.
3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material.
4. La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especcamente en la pedagoga:[9]
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran
relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p. ej., aprendizaje socr-
tico).
76 CAPTULO 11. JEROME BRUNER
Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estu-
diante interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mis-
mos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de ex-
trapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo,
y despus concentrarse en los hechos y gura.
11.4 Obra
11.4.1 Algunas en castellano

Hacia una teora de la instruccin (1972)
Accin, pensamiento y lenguaje (1984)
El habla del nio (1986)
La importancia de la educacin (1987)
Actos de signicado (1991)
La educacin, puerta de la cultura (1997)
La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida (2003 al castellano)
11.4.2 Publicaciones en ingls
11.4.3 Libros
A Study of Thinking. 1956.
The Process of Education. 1960. ISBN 978-0-674-71001-6.
Studies in Cognitive Growth. 1966.
Toward a Theory of Instruction. 1966. ISBN 978-0-674-89701-4.
Processes of Cognitive Growth: Infancy. 1968.
Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing. W. W. Norton & Company. 1973. ISBN
978-0-393-09363-6.
On Knowing: Essays for the Left Hand. 1979. ISBN 978-0-674-63525-8.
Childs Talk: Learning to Use Language. 1983.
In Search of Mind: Essays in Autobiography. 1983.
Actual Minds, Possible Worlds. 1985. ISBN 978-0-674-00366-8.
Foreword. The Mind of a Mnemonist: A Little Book about a Vast Memory. 1987. ISBN 978-0-674-57622-3.
11.4. OBRA 77
Acts of Meaning. 1990. ISBN 978-0-674-00361-3.

The Culture of Education. 1996. ISBN 978-0-674-17953-0.
Minding the Law. 2000. ISBN 978-0-674-00816-8.
Making Stories: Law, Literature, Life. 2003. ISBN 978-0-674-01099-4.
11.4.4 Artculos
Bruner, J. S. & Goodman, C. C. (1947). "Value and need as organizing factors in perception". Journal of
Abnormal and Social Psychology, 42, 33-44.
Bruner, J. S. & Postman, L. (1947). Tension and tension-release as organizing factors in perception. Journal
of Personality, 15, 300-308.
Bruner, J. S. & Postman, L. (1949). "On the perception of incongruity: A paradigm. Journal of Personality,
18, 206-223.
Bruner, J. S. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2, 1-19. (The most cited
article in the Journal of Child Language)
Scaife, M., Bruner, J. S. (1975). Capacity for joint visual attention in the infant. Nature, 253, 265-266.
Bruner, J. S. (1975/76). From communication to language: A psychological perspective. Cognition, 3, 255-

287.
Bruner, J. S. (1976). Prelinguistic prerequisites of speech. In R. Campbell and P. Smith (Eds.), Recent Ad-
vances in the Psychology of Language, 4a, 199-214. New York: Plenum Press.
Bruner, J. S., and Sherwood, V. (1976). Early rule structure: The case of peekaboo. In J. S. Bruner, A. Jolly,
and K. Sylva (Eds.), Play: Its Role in Evolution and Development. London: Penguin Books.
Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology
and Psychiatry and Allied Disciplines, 17, 89-100.
Bruner, J. S. (1977). Early social interaction and language acquisition. In H. R. Schaer (ed.) Studies in
Mother-infant Interaction (pp. 271289). London: Academic Press.
Bruner, J. S., Caudill, E. and Ninio, A. (1977). Language and experience. In R. S. Peters (ed.) John Dewey
Reconsidered. Routledge & Kegan Paul.
Ninio, A.; Bruner, J. S. (1978). The achievement and antecedents of labelling. Journal of Child Language,
5, 1-15. Reprinted in M. B. Franklin and S. S. Barten (eds.), Child Language: A Reader (pp. 3649). New
York: Oxford University Press (1988).
Ratner, N. and Bruner, J. S. (1978). Games, social exchange and the acquisition of language. Journal of Child
Language, 5, 391-401.
Bruner, J. S. (1978). On prelinguistic prerequisites of speech. In R. N. Campbell and P. T. Smith, (eds.)

Recent Advances in the Psychology of Language (v. 4 p. 194214). New York: Plenum Press.
Bruner, J. S. (1978). Learning how to do things with words. In J. S. Bruner and R. A. Garton, (eds.) Human
Growth and Development (p. 6284) Oxford: Clarendon Press.
Bruner, J. S. (1978). The role of dialogue in language acquisition. In A. Sinclair, R. J. Jarvella, and W. J. M.
Levelt (Eds.), The Childs Conception of Language (pp. 241256). New York: Springer-Verlag.
78 CAPTULO 11. JEROME BRUNER
Bruner, J. S., Roy, C., Ratner, N. (1982). The beginnings of request. In K. E. Nelson, (ed.) Childrens Lan-
guage (Vol. 3. pp. 91138). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Bruner, J. S. (1983). The acquisition of pragmatic commitments. In R. Golinko, (ed.) The Transition from
Prelinguistic to Linguistic Communication (p. 27 42). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bruner, J. (1995). From joint attention to the meeting of minds. In C. Moore & P. Dunham (eds.) Joint
Attention: Its Origins And Role In Development. Hillsdale, N.J. Erlbaum.
The Narrative Construction of Reality (1991). Critical Inquiry, 18:1, 1-21.
The Autobiographical Process (1995). Current Sociology. 43.2, 161-177.
Shore, Bradd (marzo de 1997). Keeping the Conversation Going: An Interview with Jerome Bruner. Ethos
(Wiley) 25 (1): 7-62. JSTOR 640457.
Mattingly, C; Lutkehaus, N. C.; Throop, C. J. (2008). Bruners Search for Meaning: A Conversation bet-
ween Psychology and Anthropology. Ethos 36 (1): 1-28. PMC 2919784. PMID 20706551. doi:10.1111/j.1548-
1352.2008.00001.x.
11.5 Referencias
[1] Greeneld, Patricia Marks (2016). Jerome Bruner (19152016) Psychologist who shaped ideas about perception, cogni-
tion and education. Nature (Londres: Springer Nature) 535 (7611): 232-232. doi:10.1038/535232a.
[2] Jerome S. Bruner. Encyclopdia Britannica (en ingls). Encyclopdia Britannica Inc. Consultado el 31 de octubre de
2013.
[3] Addio a Jerome Bruner
[4] Bruner, Jerome Seymour (1941). A psychological analysis of international radio broadcasts of belligerent nations. (Tesis de
PhD). Harvard University. OCLC 83325571.
[5] President and Fellows of Harvard College (2007). About the Department. The Department of Psychology, Harvard
University. Consultado el 15 de diciembre de 2011.
[6] NYU Psychology, Jerome Bruner, Research Professor of Psychology. nyu.edu. New York University. Archivado desde
el original el 5 de marzo de 2016.
[7] In Memoriam: Jerome Bruner, 19152016. nyu.edu.
[8] Bruner, Jerome; Goodman, Cecile (1947). Value and Need as Organizing Factors in Percepton. Journal of Abnormal
and Social Psychology 42: 33-44. doi:10.1037/h0058484.
[9] The Spiral Curriculum.

Captulo 12
David Ausubel
David Paul Ausubel (Nueva York, 25 de octubre de 1918-9 de julio de 2008) fue un psiclogo y pedagogo estadounidense
de gran importancia para el constructivismo.
12.1 Biografa
David Paul Ausubel naci en Brooklyn, Nueva York, el 25 de octubre de 1918, hijo de una familia juda emigrante
de Galitzia, Imperio Austro-Hngaro. Es nieto del historiador Nathan Ausubel, especializado en historia del pueblo
judo. Estudi psicologa en la Universidad de Pensilvania y medicina en la Universidad de Middlesex. Fue cirujano
asistente y psiquiatra residente del Servicio Pblico de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente despus de
la Segunda Guerra Mundial, trabaj con las Naciones Unidas en Alemania en el tratamiento mdico de personas
desplazadas.
Despus de terminar su formacin en psiquiatra, estudi en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en
psicologa del desarrollo. Entre 1950 y 1966 trabaj en proyectos de investigacin en la Universidad de Illinois, donde
public extensivamente sobre psicologa cognitiva. Acept posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute
of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en Mnich.
Fue Director del Departamento de Psicologa Educacional para postgrados en la Universidad de Nueva York, donde
trabaj hasta jubilarse en 1975.
En la dcada de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando
fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios y nias construyeran su conocimiento a travs del
descubrimiento de contenidos.
En 1976 fue premiado por la Asociacin Americana de Psicologa por su contribucin distinguida a la psicologa de
la Educacin. Posteriormente volvi a su prctica como psiquiatra en el Rockland Childrens Psychiatric Center.
Falleci en la maana del 9 de julio de 2008, a la edad de 90 aos. Una de sus frases ms conocidas es: Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que inuye en
el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensele consecuentemente.
12.2 Teora Psicolgica en el contexto Educativo

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases:
1. El que se reere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. El relativo a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conoci-
mientos o estructura cognitiva del educando.
Defensor del mtodo deductivo, Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que slo se entiende lo que se descubre, ya
que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es signicativo cuando puede relacionarse, de modo
no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea signicativo
79
80 CAPTULO 12. DAVID AUSUBEL
son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un signicado en
s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material
resulte potencialmente signicativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas
inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel,
es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente
en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varas
ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el n de facilitar su
asimilacin.
12.2.1 Aprendizaje signicativo por recepcin
Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseanza son:
a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma nal (recepcin).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.
c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo descubra un conocimiento nuevo (descu-
brimiento).
d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentracin del estudiante.
f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.
Esta teora de aprendizaje signicativo, junto con los postulados de Vigotzky, Brunner y Siemens, han aportado
grandes conceptos a las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), as por consiguiente son grandes contri-
buyentes de la tecnologa educativa moderna.
12.2.2 Papel del educando
a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma nal, acabada (recepcin).

b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin cognitiva).
c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor.
Las caractersticas que el alumno debe poseer son:
a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin.
b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.
e) Tener memoria a largo plazo.
12.2.3 Caractersticas de los materiales de apoyo
a) Poseer un signicado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza tienen que estar lgicamente rela-
cionadas.
b) Proveer resultados signicativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conoci-
mientos previos del alumno.
c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin. Ausubel le llama organizador previo.
d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear.
12.2. TEORA PSICOLGICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO 81
12.2.4 Tipos de organizadores previos
Ausubel cre el concepto de organizador previo para referirse a una especie de ndice. Su funcin es la de avisar al
alumno de lo que va a tratar el tema. Segn su teora, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y
expositivos.
1. Organizadores comparativos
su objetivo principal es la activacin de esquemas existentes, y actuar como evocadores que colocan en la memoria
activa lo que el sujeto no reconoce como relevante,[1] apuntando a ideas ancladas ya existentes, sean o no espec-
camente relevantes al material de aprendizaje.[2] De la misma manera, un organizador comparativo puede servir
tanto para integrar como para discriminar conocimientos previos.
2. Organizadores expositivos
Para Woolfolk,[1] los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que los estudiantes necesitaran para
comprender la informacin subsecuente. Los organizadores expositivos se utilizan frecuentemente cuando un nuevo
material de estudio es desconocido para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el educando ya sabe con el
material nuevo y extrao, con el objetivo de hacer este nuevo material ms plausible para el educando.
En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el educando.[3]
12.2.5 Organizacin del proceso en el tiempo
El momento dentro del proceso enseanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y tcnicas anteriormente
descritos son: a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningn conocimiento sobre
el tema (al principio de la clase). b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema;
(tambin al principio de la clase).
Algunas de las funciones que tienen los materiales didcticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a)
Determinar que el aprendizaje del alumno sea signicativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposicin
por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean ms fcilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su
enseanza sea organizada y mejor aprovechada.
Los elementos esenciales del currculo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los materiales que se van emplear.
-Las actividades, tcnicas y estrategias del profesor.
12.2.6 Caractersticas del currculum
a) Sus temas estn apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados de manera arbitraria con la
estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepcin.
La interrelacin del currculo con el profesor y el alumno es que el currculo es la base para que el proceso de
enseanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante
sepan seguirlo y aprovecharlo.
12.2.7 El papel de la evaluacin en el proceso
Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica, formativa y nal.

Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son: a) La evaluacin diagnstica se usa al principio de un curso o
unidad y se realiza para conocer cules son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, perodo o unidad.
b) La Evaluacin formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o perodo. c) La evaluacin nal es la
que se realiza para saber cules son los resultados de aprendizaje nales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnstico se usa comnmente un examen escrito y
raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer. 2. Para la formativa se emplean exmenes escritos,
trabajos, prcticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc. 3. Para la nal, examen escrito u oral, proyecto, ensayo,
etc. 4. Evaluacin 5. Justicacin.
12.2.8 Aspectos motivacionales

Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacio-
nales (extrnsecos), objetos, etc.
La manera como benecian estos factores en el proceso de enseanza-aprendizaje es: a) Son cruciales para estimular
al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reexionar y criticar la informacin proporcionada por el
docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms ecaz, eciente y efectiva.
c) Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje signicativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es: a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno
ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no signicativa los contenidos
y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incmodo, impaciente, desesperado
e inseguro en su enseanza.
12.3 Referencias
[1] Woolfolk, A. E., Winne, P. H., Perry, N. E. & Shapka, J. (2010). Educational Psychology (4th ed). Toronto: Pearson
Canada. ISBN 978-0-205-75926-2
[2] Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1969). School Learning: An Introduction To Educational Psychology. New York: Holt,
Rinehart & Winston. ISBN 978-0-03-076705-0
[3] Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston.
12.4 Bibliografa
Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal
material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.
Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.
Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1969). School Learning: An Introduction To Educational Psychology. New
York: Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0-03-076705-0
Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research,
48, 251-257.
Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New
York: Holt, Rinehart & Winston.
Woolfolk, A. E., Winne, P. H., Perry, N. E. & Shapka, J. (2010). Educational Psychology (4th ed). Toronto:
Pearson Canada. ISBN 978-0-205-75926-2

El aprendizaje signicativo de David Paul Ausubel
Aprendizaje Signicativo (Videos sobre el Aprendizaje Signicativo)

Ausubel Homepage (en ingls)
Advance Organizers (en ingls)

Subsumption Theory (D. Ausubel) (en ingls)
In Memoriam David Ausubel (1918 ~ 2008) (en ingls)

12.6. ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS 83
12.6 Origen del texto y las imgenes, colaboradores y licencias

12.6.1 Texto
Psicologa educativa Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa?oldid=99158523 Colaboradores: Zwobot, Ju-
lian Colina, Chobot, BOT-Superzerocool, Camima, Siabef, Marco Carrasco, CEM-bot, Laura Fiorucci, Ignacio Icke, Dtarazona, Thijs!bot,
Ysidoro, Estevoaei, JAnDbot, Hlnodovic, Netito777, Rolling, Technopat, Carocbax, 3coma14, Carlvincent, Muro Bot, SieBot, Die-
go2891, BOTarate, Correogsk, Leonpolanco, Mar del Sur, Botito777, SilvonenBot, UA31, AVBOT, LucienBOT, Louperibot, Wikisilki,
Ptbotgourou, Xqbot, Jkbw, Artlejandra, Botarel, Enrique Cordero, PatruBOT, KamikazeBot, Angelito7, Edslov, EmausBot, Anahi us-
canga, Kasirbot, MerlIwBot, Sanya3, KLBot2, P.chicharrol, Onfopt, MetroBot, Johnbot, LlamaAl, Elvisor, Felix1975, Mabell1985,
Ifdpsicologia, Elizabeth.alcaideg, Yesenia.quijadaf1, Giselle.romom, Jarould, Egis57, Antimuonium, Franky68wiki, Luis Gerardo Mar-
tnez, Christian Rojas Gonzlez, Piko 158, Semibot y Annimos: 67
Psicologa cognitiva Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_cognitiva?oldid=101216300 Colaboradores: JorgeGG,
Lourdes Cardenal, Lsanabria, Cookie, Elwikipedista, Noradrex, Pgreennch, Porao, Loco085, Yrithinnd, Zephyros~eswiki, PaulaGG,
Orgullobot~eswiki, JKaranka, RobotQuistnix, Superzerocool, Akhram, Yrbot, FlaBot, BOTijo, YurikBot, Sasquatch21, Yonderboy, Ila-
rrain, Tomatejc, Alexquendi, CEM-bot, 333, Laura Fiorucci, F.A.A, JMCC1, Afterthewar, Stefano Gissi, Davius, Dorieo, Daniel JG,
FrancoGG, Thijs!bot, Isha, Alvace, JAnDbot, Lasai, Soulbot, Poc-oban, CommonsDelinker, Humberto, Netito777, Joniale, Nioger, Delp-
hidius, Lnegro, VolkovBot, Urdangaray, Technopat, Tlloc, Matdrodes, Lucien leGrey, AlleborgoBot, Carlvincent, IIM 78, Lk, Serap-
hita~eswiki, Muro Bot, Edmenb, SieBot, DaBot~eswiki, Loveless, NapoliAzzurro, Jarenahuerpeich, Agsabatini, Elnuncabienponderado,
Mafores, Tirithel, Jarisleif, Miabrak, Botito777, BetoCG, Xatmaz, Frei sein, UA31, AVBOT, LucienBOT, Diegusjaimes, Josemrvs,
MystBot, Wikisilki, Nallimbot, DiegoFb, Diogeneselcinico42, Revancha, SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, Danie96l, FrescoBot, Botarel,
AstaBOTh15, Danie1996, Seba l p, Teknad, AnselmiJuan, PatruBOT, Dinamik-bot, Francisco Serrador, Angelito7, Camicamila, Tara-
wa1943, Lon Ribas, Gauri, EmausBot, AVIADOR, MerlIwBot, Aciz, Sabeluchi, KLBot2, Gusama Romero, Elvisor, EricEnfermero,
Syum90, Balles2601, Licezequiel, Laberinto16, GuadalupeGonzalezRodriguez, DanteSb, Atelfa, Jarould, Matiia, Rachielvanessa, Mari-
veliasb, Vmorente, Avelety69 y Annimos: 187
Teoras del aprendizaje Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADas_del_aprendizaje?oldid=101814303 Colaboradores: 4lex,
Rosarino, Boticario, Taichi, Magister Mathematicae, CEM-bot, Pmueckay, Srengel, Isha, Gustronico, Humberto, Graciela Caldeiro, P-
lux, Technopat, Raystorm, Muro Bot, Feministo, Mel 23, Pedro Felipe, Eduardosalg, Pichu VI, SilvonenBot, UA31, AVBOT, Diegusjai-
mes, Andreasmperu, Finderlog, Billyrobshaw, SuperBraulio13, Manuelt15, Jkbw, Savig, Elmaturines, Botarel, Halfdrag, Vozachudo2004,
PatruBOT, Angelito7, Tarawa1943, Letyruiz, Canrob, AVIADOR, Africanus, Grillitus, JackieBot, Selene.of.Gaia, KLBot2, MetroBot,
Erick saul, Creosota, Elly bauti, Fle3tw00d, Rotlink, Jbramondelli, Lautaro 97, BallenaBlanca, Angelikmorineau, Fanyml1031, Gbal-
caraz.j, AleZavala, Mariareneemc, Efrainsp, Rogelio Mora Dueas, Lamayuru, Jarould, PLECOLOMBIA2014, Lectorina, Samineje,
Odalis paredes, Fernando2812l, Zaira91, Yulimar182, Milyer01, Kicocc, AAEJF, MomijiRoBot, Marianaga645, Sgica, Gisela antonio,
Ascension Devesa y Annimos: 138
Teora del desarrollo cognitivo de Piaget Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_desarrollo_cognitivo_de_Piaget?
oldid=101826011 Colaboradores: CEM-bot, Technopat, Lamban, Eduardosalg, Alejandrocaro35, UA31, Jkbw, PatruBOT, Edslov, Gri-
llitus, Luci88ct, MetroBot, Invadibot, Elvisor, Jean70000, Katherine Devika Porras Villarroel, Tegiap~eswiki, Jarould, Anicapra, Maer
oud, PiperAmidala98, Deblancoalmedio, Alejandro Silvera DLS, Cotelani, Semibot y Annimos: 92
Desarrollo cognitivo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Desarrollo_cognitivo?oldid=99055357 Colaboradores: Geom, FAR, Airunp,
RobotQuistnix, Vitamine, Siabef, CEM-bot, Antur, Segavi, Fallen lugosi, Gusgus, Mpeinadopa, JAnDbot, Gsrdzl, Beaire1, Netito777,
Snakeyes, Technopat, Matdrodes, Carocbax, DJ Nietzsche, Muro Bot, SieBot, PaintBot, Rigenea, BOTarate, Marcelo, Correogsk, Juan-
pando, Eduardosalg, Leonpolanco, UA31, AVBOT, Esaavedrapla, MastiBot, SpBot, Diegusjaimes, Arjuno3, Nallimbot, Yonidebot,
Algbrico, Marcomogollon, ArthurBot, SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, FrescoBot, PatruBOT, Foundling, Edslov, EmausBot, ZroBot,
Allforrous, Grillitus, Manolo domnguez, MadriCR, MerlIwBot, Edc.Edc, Gins90, MetroBot, Invadibot, Zerabat, Langtoolbot, An-
chun~eswiki, Addbot, Balles2601, Jacinta Grey, Jarould, Magui.D., Psyschologygroup, Katiaobando, Krassnine, FSDmar, Semibot, Ang-
helochelo22 y Annimos: 103
Educacin abierta Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_abierta?oldid=98233556 Colaboradores: Sabbut, Dhidal-
go, PetrohsW, Hetery, Marcomogollon, Pcm78, BenjaBot, Fernando2812l, AlmaG2, Julieta M. Hernndez H., Radj751125, Lmartinez-
lopez y Annimos: 2
Lev Vygotski Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski?oldid=101222838 Colaboradores: PACO, Sabbut, Moriel, JorgeGG,
Ivn, Let0, Dodo, Ascnder, Sms, Cookie, Murphy era un optimista, Geom, Ceuabejamiguel, Robotico, Ecemaml, Kordas, Netzahual-
coyotl, Rembiapo pohyiete (bot), Magister Mathematicae, Orgullobot~eswiki, RobotQuistnix, Alhen, Yrbot, Amads, Seanver, BOT-
Superzerocool, Oscar ., Varano, BOTijo, YurikBot, Ferbr1, Gaudio, Robertexto, Jos., Leandrod, Jules80, BOTpolicia, CEM-bot, Kojie,
Alexav8, Penquista, Retama, Baiji, Rosarinagazo, Dtarazona, Gafotas, Thijs!bot, Xabier, Francisco Aguayo, RoyFocker, Krito, Marce-
loMarcelo, Dogor, Palach, Drpombo, Muro de Aguas, CommonsDelinker, TXiKiBoT, Hlnodovic, Lpagola, Humberto, Rei-bot, Graciela
Caldeiro, Bedwyr, Plux, Jmvkrecords, Kaprak, Bucephala, Fremen, Cinevoro, VolkovBot, Technopat, Tlloc, Matdrodes, House, DJ
Nietzsche, Newton2007z, Barri, AlleborgoBot, Rebecaferza, Muro Bot, Edmenb, J.M.Domingo, YonaBot, BotMultichill, Mercmerk,
SieBot, Ctrl Z, Macarrones, Gurgut, Correogsk, Connieteare, Greek, Negro54, Tirithel, Jarisleif, El Megaloco, FSalgado, PixelBot, Pian-
tada, Leonpolanco, Alejandrocaro35, Carlosehp2007, AVBOT, Hermgenes Teixeira Pinto Filho, MastiBot, Angel GN, EternalSolo,
EstherT, Diegusjaimes, CarsracBot, Lampsako, Luckas-bot, Josebalepiz, LordboT, Joarsolo, Nixn, DSisyphBot, ArthurBot, SuperBrau-
lio13, ChristianH, Xqbot, Jkbw, SassoBot, RichardVeryard, Esceptic0, Paty Moreno, Igna, Botarel, Halfdrag, RedBot, Daaaah, PatruBOT,
Apendata, Humbefa, Arubiod, Psycovarrubias, Foundling, GrouchoBot, EmausBot, Poodu, AVIADOR, Grillitus, Cal Jac02, Emiduron-
te, ChuispastonBot, Juanlopez27, Emmanuelbaini, Manubot, Kinesiotape, KLBot2, Haedoagustin, Nubeweird, Elvisor, DanielithoMoya,
Mendezraymundo, Addbot, Balles2601, Jarould, Elreysintrono, Anicapra, BenjaBot, Profesora45, Noerawr, Yasya, NinoBot, Desestrati-
cacion, Frodar, Brenda Daz, Semibot y Annimos: 251
Zona de desarrollo prximo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Zona_de_desarrollo_pr%C3%B3ximo?oldid=101315260 Colabora-
dores: Rosarino, Netzahualcoyotl, Petronas, RobotQuistnix, BOTijo, YurikBot, Ferbr1, Thijs!bot, Calapito, JAnDbot, Kved, TXiKiBoT,
Fixertool, Ldeneira2001, AlleborgoBot, SieBot, Pla y Grande Covin, FSalgado, Amirobot, Roinpa, Ptbotgourou, ArthurBot, SuperBrau-
lio13, Xqbot, EEIM, KamikazeBot, GrouchoBot, Workforce, Addbot, Pronacampo9, BenjaBot, Ofeliaco, LuOvz, Lianapc y Annimos:
10
Andamiaje Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Andamiaje?oldid=92620359 Colaboradores: Dhidalgo, Romulanus y FerGar

Burrhus Frederic Skinner Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner?oldid=101382466 Colaboradores: Oblon-
go, JorgeGG, Angus, Dodo, Dianai, Cinabrium, Jabernal, Benjavalero, Lmsilva, Ronaldo16, Airunp, Rembiapo pohyiete (bot), RedTony,
RobotQuistnix, Yrbot, BOT-Superzerocool, Davidsevilla, Vitamine, BOTijo, YurikBot, Mortadelo2005, Yonderboy, KnightRider, Es-
kimbot, Gtz, Hb2, Maldoror, Lasneyx, Dego, Jorge.balaguer, Vrysxy, Marco Carrasco, CEM-bot, Rortiz, Damifb, Heavyrock, Rosarina-
gazo, Antur, Dtarazona, Resped, Thijs!bot, Xabier, Tortillovsky, Roberto Fiadone, Escarbot, Francisco Aguayo, Mpeinadopa, JAnDbot,
Kved, Leumas19, CommonsDelinker, TXiKiBoT, Humberto, Rei-bot, Gerwoman, Sebado, DonBarredora, Apcpca, Technopat, Kotor83,
Tlloc, Carlvincent, Edmenb, BotMultichill, SieBot, Macarrones, Rimac, Cobalttempest, Bigsus-bot, XalD, Artistadelpecado, Leonpolan-
co, Alejandrocaro35, Furti, Tlaoakaiser, Nerika, Ravave, SilvonenBot, AVBOT, LucienBOT, MastiBot, MarcoAurelio, MelancholieBot,
CarsracBot, Luckas-bot, LordboT, Xqbot, MABot, Ricardogpn, Leugim1972, Manuguay, PatruBOT, Jorgealonzog, TjBot, GrouchoBot,
EmausBot, ChessBOT, Grillitus, Emiduronte, Palissy, Cordwainer, EdoBot, KLBot2, UAwiki, Invadibot, WP-El Navegante, Gusama
Romero, Bsortino, Alperxxi, Elvisor, Gaard van der Pol, Jpbarrio, I(L)Verano, Andrea25th, Kerning123, Tuareg50, Addbot, Tavinrex,
Mroriental, Jarould, HansGipfel, BenjaBot, Yam1031, NinoBot, Ira Leviton, Semibot y Annimos: 159
Jerome Bruner Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner?oldid=100492531 Colaboradores: Rosarino, Felipealvarez, Petro-
nas, Airunp, Superzerocool, Yrbot, Kabri, Paintman, BOTpolicia, CEM-bot, Laura Fiorucci, Rosarinagazo, Ggenellina, Thijs!bot, Hctor
ojeda, JAnDbot, Estoymuybueno, Soulbot, Gerwoman, Fremen, AlnoktaBOT, Luis Celedn, VolkovBot, Technopat, Carocbax, Black-
Beast, Marcelo, Pascow, Furado, Estirabot, VkN, Alejoz, PePeEfe, UA31, AVBOT, Miik Ezdanitof, MastiBot, Diegusjaimes, Dum-
ZiBoT, Luckas-bot, Nallimbot, ArthurBot, Juamax, Xqbot, Jkbw, Dreitmen, MABot, Ricardogpn, Botarel, Rocalpi, Tiberioclaudio99,
Vozachudo2004, PatruBOT, Ganmedes, Dinamik-bot, Apendata, EmausBot, ChessBOT, Grillitus, Miguillen-bot, Khiari, MadriCR,
Workforce, Palissy, SethAllen623, KLBot2, JaviPrieto, Gins90, MetroBot, Invadibot, Carliitaeliza, Vetranio, Maurovaldes, CoBot, Cro-
nopiada, Lucairi, BenjaBot, Araxdxdxd, Guerriero.k, Laura Martinez Martinez, Semibot y Annimos: 99
David Ausubel Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel?oldid=100552169 Colaboradores: Rosarino, Jecanre, Petronas,
Aliman5040, Yrbot, Tigerfenix, Baneld, Tomatejc, CEM-bot, Laura Fiorucci, Resped, Thijs!bot, LMLM, Kaizen, Malkredisto, Muro
de Aguas, TXiKiBoT, Humberto, Rei-bot, Plux, Technopat, Tlloc, Luis1970, 3coma14, Muro Bot, Wpinom, Macarrones, BOTarate,
Mel 23, Misaelvp, Mafores, Nicop, Botito777, Lidoro, Alexbot, Camilo, UA31, AVBOT, LucienBOT, Mariavnu, Pablodeba, Sergiporte-
ro, Lei nayeli, SuperBraulio13, Jkbw, Botarel, Panderine!, Born2bgratis, PatruBOT, EmausBot, AVIADOR, Grillitus, Tenan, Flashbyte,
Palissy, Travelour, MetroBot, Invadibot, Harpagornis, AntonioLeonMexico, Elvisor, Helmy oved, Zerabat, Baute2010, Rauletemunoz,
Legobot, Roxyuru, Tuburciogl, Jarould, Egis57, Bruno Rene Vargas, Kirvinita, 4lextintor, Rolandomontero, Vidaur, Noerawr, Popraka -
luna, Jorge.oliart, Bring your own device, PEC2FUNTEC, Anamartinmartinez y Annimos: 136
12.6.2 Imgenes
Archivo:B.F._Skinner_at_Harvard_circa_1950.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3f/B.F._Skinner_at_
Harvard_circa_1950.jpg Licencia: CC BY 3.0 Colaboradores: self-made (by User:Silly rabbit). Updated in the Gimp by User:Michaelrayw2.
Artista original: Silly rabbit
Archivo:BF_Skinner_signature.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/45/BF_Skinner_signature.svg Licen-
cia: Public domain Colaboradores: Historyforsale Artista original: B.F. Skinner
Created in vector format by Scewing
Archivo:BloomsCognitiveDomain.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/9e/BloomsCognitiveDomain.svg Li-
cencia: Public domain Colaboradores: Image:BloomsCognitiveDomain.PNG Artista original: Nesbit (converted by King of Hearts into
SVG)
Archivo:Blue_pencil.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/73/Blue_pencil.svg Licencia: Public domain Co-
laboradores: File:Arbcom ru editing.svg by User:VasilievVV with color change by user:Jarekt Artista original: User:VasilievVV and
user:Jarekt
Archivo:Commons-emblem-contradict.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/24/Commons-emblem-contradict.
svg Licencia: GPL Colaboradores:
File:Gnome-emblem-important.svg Artista original: GNOME icon artists, Fitoschido
Archivo:Commons-emblem-issue.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bc/Commons-emblem-issue.svg Li-
cencia: GPL Colaboradores: File:Gnome-emblem-important.svg Artista original: GNOME icon artists and User:ViperSnake151
Archivo:Commons-emblem-question_book_orange.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/Commons-emblem-question_
book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Commons-emblem-issue.svg'
class='image'><img alt='Commons-emblem-issue.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.
svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/
bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/
b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x' data-le-width='48' data-le-height='48' /></a> + <a href='//commons.
wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><img alt='Question book.svg' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_book.svg.png' width='25' height='20' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/9/97/Question_book.svg/38px-Question_book.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/
9/97/Question_book.svg/50px-Question_book.svg.png 2x' data-le-width='252' data-le-height='199' /></a> Artista original: GNOME
icon artists, Jorge 2701
Archivo:Commons-logo.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4a/Commons-logo.svg Licencia: Public do-
main Colaboradores: This version created by Pumbaa, using a proper partial circle and SVG geometry features. (Former versions used to
be slightly warped.) Artista original: SVG version was created by User:Grunt and cleaned up by 3247, based on the earlier PNG version,
created by Reidab.
Archivo:Educacin_abierta.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/7f/Educaci%C3%B3n_abierta.png Licen-
cia: CC BY-SA 2.0 Colaboradores: https://www.flickr.com/photos/opensourceway/6555466069/in/photolist-efvGhJ-efpX4X-efpX5F-efpX24-6WEUfW-4mY
Artista original: opensource.com
12.6. ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS 85
Archivo:Egocentrism1.Musfica.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d2/Egocentrism1.Musfica.png Licen-

cia: CC0 Colaboradores: http://pixabay.com/en/concentrical-connected-network-team-152573/ Artista original: Desconocido<a href='https:
//www.wikidata.org/wiki/Q4233718' title='wikidata:Q4233718'><img alt='wikidata:Q4233718' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/f/ff/Wikidata-logo.svg/20px-Wikidata-logo.svg.png' width='20' height='11' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/thumb/f/ff/Wikidata-logo.svg/30px-Wikidata-logo.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/f/
ff/Wikidata-logo.svg/40px-Wikidata-logo.svg.png 2x' data-le-width='1050' data-le-height='590' /></a>
Archivo:Figural_Relationships.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/29/Figural_Relationships.svg Licen-
cia: CC BY-SA 4.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:FiguralRelation.png' class='image'><img alt='FiguralRelation.png'
src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/7c/FiguralRelation.png/100px-FiguralRelation.png' width='100' height='50'
srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/7c/FiguralRelation.png/150px-FiguralRelation.png 1.5x, https://upload.
wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/7c/FiguralRelation.png/200px-FiguralRelation.png 2x' data-le-width='766' data-le-height='385'
/></a> Artista original: Fred the Oyster
Archivo:FinnGerberBoydZaharias2005.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/22/FinnGerberBoydZaharias2005.
png Licencia: Public domain Colaboradores: No machine-readable source provided. Own work assumed (based on copyright claims). Ar-
tista original: No machine-readable author provided. Nesbit~commonswiki assumed (based on copyright claims).
Archivo:Flag_of_Russia.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f3/Flag_of_Russia.svg Licencia: Public do-
main Colaboradores: . : (Blue - Pantone 286 C, Red - Pantone 485 C)
[1][2][3][4] Artista original: Zscout370
Archivo:Flag_of_the_Soviet_Union.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a9/Flag_of_the_Soviet_Union.svg
Licencia: Public domain Colaboradores: http://pravo.levonevsky.org/ Artista original:
Archivo:Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/67/Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.
png Licencia: Public domain Colaboradores: 1968 Michiganensian, p. 91 Artista original: Unidentied (Ensian published by University of
Michigan)
Archivo:Jerome_Bruner_1936.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/c9/Jerome_Bruner_1936.png Licen-
cia: Public domain Colaboradores: The Chanticleer 1936 Artista original: Desconocido<a href='https://www.wikidata.org/wiki/Q4233718'
title='wikidata:Q4233718'><img alt='wikidata:Q4233718' src='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/f/ff/Wikidata-logo.
svg/20px-Wikidata-logo.svg.png' width='20' height='11' srcset='https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/f/ff/Wikidata-logo.
svg/30px-Wikidata-logo.svg.png 1.5x, https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/f/ff/Wikidata-logo.svg/40px-Wikidata-logo.
svg.png 2x' data-le-width='1050' data-le-height='590' /></a>
Archivo:KrugDavisGlover1990.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/59/KrugDavisGlover1990.png Licen-
cia: Public domain Colaboradores: No machine-readable source provided. Own work assumed (based on copyright claims). Artista original:
No machine-readable author provided. Nesbit~commonswiki assumed (based on copyright claims).
Archivo:Kugleramme.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a0/Kugleramme.jpg Licencia: Public domain
Colaboradores: ? Artista original: ?
Archivo:Lev_Vygotsky_1896-1934.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/8f/Lev_Vygotsky_1896-1934.jpg
Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: http://webpages.charter.net/schmolze1/vygotsky/ Artista original: The Vigotsky Project
Archivo:Normal_distribution_and_scales.gif Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bb/Normal_distribution_
and_scales.gif Licencia: Public domain Colaboradores: ? Artista original: ?
Archivo:Nuvola_apps_edu_miscellaneous.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6a/Nuvola_apps_edu_miscellaneous.
svg Licencia: LGPL Colaboradores: [1], via Image:Nuvola apps edu miscellaneous.png Artista original: David Vignoni, traced User:
Stannered
Archivo:Psi2.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e1/Psi2.png Licencia: Public domain Colaboradores: ?
Artista original: ?
Archivo:Psi2.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6c/Psi2.svg Licencia: Public domain Colaboradores: No
machine-readable source provided. Own work assumed (based on copyright claims). Artista original: No machine-readable author provided.
Gdh~commonswiki assumed (based on copyright claims).
Archivo:Spanish_Language_Wiki.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2a/Spanish_Language_Wiki.svg Li-
cencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Derived from Wiki puzzle.svg by user:Kimbar Artista original: James.mcd.nz
Archivo:Taller_-_Facultad_de_Psicologa_de_la_Universidad_Nacional_Mayor_de_San_Marcos.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.
org/wikipedia/commons/c/cc/Taller_-_Facultad_de_Psicolog%C3%ADa_de_la_Universidad_Nacional_Mayor_de_San_Marcos.jpg Li-
cencia: CC BY-SA 4.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Kanon6996
Archivo:UNMSM_PsiExperimental_1998_2.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b7/UNMSM_PsiExperimental_
1998_2.jpg Licencia: Public domain Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Dtarazona
Archivo:US_Navy_100406-N-7478G-346_Operations_Specialist_2nd_Class_Reginald_Harlmon_and_Electronics_Technician_
3rd_Class_Maura_Schulze_play_peek-a-boo_with_a_child_in_the_Children{}s_Ward_at_Hospital_Likas.jpg Fuente: https://
upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d9/US_Navy_100406-N-7478G-346_Operations_Specialist_2nd_Class_Reginald_Harlmon_
and_Electronics_Technician_3rd_Class_Maura_Schulze_play_peek-a-boo_with_a_child_in_the_Children%27s_Ward_at_Hospital_Likas.
jpg Licencia: Public domain Colaboradores:
Esta imagen ha sido realizada por la Armada de Estados Unidos con el nmero identicatorio 100406-N-7478G-346.
Esta etiqueta no indica el estado de copyright del trabajo adjunto. Es necesario una etiqueta normal de copyright. Para ms informacin vea Sobre las licencias.
Artista original: U.S. Navy photo by Mass Communication Specialist 2nd Class Cynthia Griggs
Archivo:Wason_selection_task_cards.png Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/06/Wason_selection_task_cards.
png Licencia: CC-BY-SA-3.0 Colaboradores: Transferido desde en.wikipedia a Commons. Artista original: Ripounet
Archivo:Zona_de_Desarrollo_Prximo.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/49/Zona_de_Desarrollo_Pr%
C3%B3ximo.jpg Licencia: CC BY-SA 4.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: LuOvz
12.6.3 Licencia del contenido

Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0

Teorias de Aprendizaje

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Teorias de Aprendizaje

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Teorias de Aprendizaje

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Teorias de Aprendizaje

3 Teoras del aprendizaje 19

4 Teora del desarrollo cognitivo de Piaget 30

5.5 Actividades cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

8 Zona de desarrollo prximo 63

10 Burrhus Frederic Skinner 66

1.1 Desarrollo social, moral y cognitivo

Estadio 1. Moral heternoma: Obediencia por temor al castigo (Infancia).

Estadio 2. Moral individualista-instrumental: El intercambio por el premio (Infancia).

Estadio 3. Moral de acuerdo interpersonal: Se busca la aprobacin de los otros (Adolescencia).

Nivel 3. Post convencional.

Un baco proporciona las experiencias concretas para aprender conceptos abstractos.

Estudiante de psicologa brindando un taller de psicologa educativa a estudiantes de primaria.

Choose the gure that

1.2 Diferencias e incapacidades individuales

1.3 Aprendizaje y cognicin

1.3.1 Perspectiva conductista

1.3.2 Perspectiva cognitiva

1.3.3 Perspectiva sociocognitivista

1.3.4 Perspectiva constructivista

1.5 Metodologa de investigacin

1.5.1 Mtodos cuantitativos

1.5.2 Mtodos cualitativos

1.6 Utilizacin del diseo educativo y educativo tecnolgico

Analyze Evaluate Create

Taxonoma de objetivos de la educacin: categoras en el dominio cognitivo.[35]

1.7 Aplicaciones en la enseanza

1.9 Psiclogos y tericos educativos inuyentes

Albert Bandura 1925

Alfred Binet 1857-1911

Benjamin Bloom 1913-1999

Ann Brown 1943-1999

Jerome Bruner 1915-

Lee Cronbach 1916-2001

John Dewey 1859-1952

Nathaniel Gage 1917-

Robert M. Gagn 1916-2002

William James 1842-1910

Mara Montessori 1870-1952

Jean Piaget 1896-1980

Herbert Simon 1916-2001

Burrhus Frederic Skinner 1904-1990

Charles Spearman 1863-1945

Lewis Terman 1877-1956

Edward L. Thorndike 1874-1949

Lev Seminovich Vygotsky 1896-1934

[34] Enciclopedia de la psicopedagoga, Ocano Centrum, pp 13-59.

2.2 Psicologa cognitiva

Experimentos de psicologa cognitiva: Tareas de seleccin de Wason.

2.3 Etapas en el desarrollo de la psicologa cognitiva

2.3.1 Hiptesis cognitivista

2.3.2 Hiptesis conexionista

2.4.1 Psicologa anormal

2.4.2 Psicologa social

2.4.3 Psicologa del desarrollo

2.4.4 Psicologa educacional

2.4.5 Psicologa de la personalidad

2.6 Vase tambin

Teoras del aprendizaje

Logra corroborar empricamente, al menos, una parte de su exceso de contenido.