La enseñanza de la filosoña en perspectiva

Alejandro Cerletti (compfudor), 1¡¡ Edición, Buenos Aires: Eudeba,

2009, 488 páginas. ISBN 978-950-23-1654-3

Una de las exigencias que suele formulársenos a todos los que de

alguna manera participamos del ámbito académico, tanto docente
como investigativo, y que, más allá de la resistencia que podamos
oponer transitoriamente, tarde o temprano terminará por impo-
nérsenos con el rigor de la costumbre, es la que consiste en dar a
conocer los avances que vayamos experimentando en las áreas de
estudio que nos conciernan mediante nuestra participación en
ciertos canales o instancias de interacción específicamente dise-
ñados para esos efectos, como workshops, mesas de debate, jorna-
das, congresos y demás eventos científicos del tipo. Simples
razones de supervivencia en el medio profesional explican la acep-
tación generalizada de esta exigencia, la que por otro lado, acogida
sin ton ni.son, puede volverse tan tediosa. Y más todavía si somos
de la opinión de Eric Einarsson, aquel imaginario profesor de la
Universidad de Texas en boca de quien la magnífica pluma de J.
L. Borges pusiera las siguientes palabras: "Usted y yo, mi querido
amigo -le dijo Einarsson a Winthrop, otro profesor universitario,
según reza un inolvidable pasaje de El soborno-, sabemos que los
congresos son tonterías, que ocasionan gastos inútiles, pero que
pueden convenir a un currículum".
Desde luego, por lo menos en el área de las ciencias sociales,
estos eventos suelen cumplir la misión, que muchos están prestos
a reconocer, de rescatar a los investigadores del solipsismo en el
que se hallan inmersos, acrecentando el intercambio de ideas entre
colegas y, si las circunstancias lo permiten, por qué no, promo-
viendo verdaderos lazos de amistad. Al mismo tiempo y, de nuevo,
si las circunstancias lo permiten, quizá un producto menos eva-
nescente se genere de estas instancias: me refiero al famoso libro
de actas, una compilación a veces tan extensa y amorfa de trabajos
que su único propósito parece ser el de recordarle a la comunidad
general-poco afecta a estas cuestiones -que algo de presunto in-

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terés público aconteció en determinado tiempo y lugar, algo para
lo cual se dispondrá en adelante de documentación probatoria.
Esta compilación resulta a veces tan amorfa, digo, porque el modo
en que los trabajos tienden a agruparse no responde a otro criterio
que no sea el del orden alfabético de los autores y la tarea de edi-
ción que la soporta suele ser decididamente pobre o hasta inexis-
tente. Debido a la misma razón, muchos de estos libros o
compendios están condenados de antemano al olvido, y pasarán a
cubrirse de polvo en los ~aqueles de alguna perdida biblioteca o
a dormir en un negocio de libros usados a la espera de ser reven-
didos o intercambiados por migajas.
En contraposición a este fenómeno, a menudo también apa-
recen en escena honrosas excepciones. Tal es el caso, quisiera su-
gerir, de la reciente publicación de Editorial Eudeba, La enseñanza
de la filosofía en perspectiva (2009). De modo similar a aquellos
trabajos, la presente publicación se trata, por supuesto, de un tra-
bajo compilatorio, la cual reúne, como su nombre lo indica, nada
menos que un total de 45 ensayos sobre la enseñanza de la filosofía
y problemas afines, escritos por los participantes de las últimas
"Jornadas sobre Enseñanza de la Filosofía. Coloquio Internacional"
y de los investigadores del "Programa para el Mejoramiento de la
Enseñanza de la Filosofía" (Instituto de Filosofía, Facultad de Fi-
losofía y Letras, Universidad de Buenos Arres), que tiene a su cargo
la organización de dicho encuentro académico. Sin embargo, a di-
ferencia de aquellos extensos y desordenados compendios tan poco
atractivos para el lector, La enseñanza de la filosofía en perspectiva
se trata de un texto correctamente editado, rigurosamente orga-
nizado, de ágil lectura y en el que, no obstante la pluralidad de
aportes que lo integran, se observa un destacable cuidado de estilo
y un compromiso común con la claridad y coherencia argumen-
tativas.
¿Constituye por tal motivo el texto tan sólo una agradable sor-
presa? Nada de eso. La mayor parte de los ensayistas que escriben
aquí son prestigiosos académicos provenientes de importantes uni-
versidades latinoamericanas (fundamentalmente de Argentina,
pero también los hay de Uruguay, Brasil y Chile) y basta con re-

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pasar el índice general para descubrir que aquello que tenemos
entre manos bien puede valer la pena. Además, el solo hecho de
que se trate de una selección de ensayos que fueron confecciona-
dos en un lapso prudencial de cuatro años (2004-2007), lapso du-
rante el cual cada uno de los autores contó con la inmejorable
oportunidad, garantizada por las Jornadas, de revisar sus propues-
tas a la luz de las observaciones que fueran formulándole sus co-
legas, nos obliga a considerar el texto con la seriedad que no podría
demandar de nuestra parte cualquier otro producto advenedizo o
surgido de la mera casualidad.
Como correctamente lo resalta Alejandro Cerletti en su Pre-
sentación, este libro es hijo de un cambio de paradigma orquestado
en las últimas décadas sobre la manera de concebir la enseñanza
de la filosofía. No hace mucho tiempo, la tarea de enseñar filosofía
era percibida "como una actividad cuyos problemas se reducían
sólo a cuestiones didácticas o quedaban librados a la espontaneidad
docente de especialistas puestos a dar clases" (9). Hoy, en cambio,
sin haber abandonado su estatuto de 'problema práctico' que re-
quiere de soluciones concretas y siempre vinculadas a los contex-
tos específicos en los que se articulará, la tarea de enseñar filosofía
ha pasado a ser tematizada como un verdadero problema filosófico
del que se derivan consecuencias teóricas por demás significativas.
De esta manera, así como en otro momento la pregunta '¿qué es
filosofía?' dejó de constituir una mera inquietud del neófito diri-
gida a interpelar al especialista, para transformarse -puesto en pa-
labras que el mismo Cerletti emplea en uno de los ensayos
recogidos por el presente volumen -en "un tema propio y funda-
mental de la filosofía misma" (82), hace ya tiempo qué la pregunta
'¿qué implica enseñar filosofía?' viene dejando de constituir una
mera inquietud del profesor urgido de herramientas prácticas y
metodológicas para enfrentar a sus alumnds y ha pasado a trans-
formarse en una auténtica pregunta filosófica cuyo abordaje está
siendo decididamente encarado mediante la ayuda del arsenal te-
orético que sólo la filosofía, en cualquiera de sus corrientes o dis-
ciplinas específicas, se halla en condiciones de proveer.

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 Justamente, lo que hace cada uno de los ensayos reunidos_ en
La enseñanza de la filosofía en perspectiva es recoger esta misma
pregunta para intentar responderla desde una dimensión diferente,
vinculada a su vez a la tradición filosófica en la que haya decidido
afincarse su autor. El libro, como he dicho, se compone de 45 en-
sayos agrupados en secciones, respondiendo cada sección a una
determinada dimensión en particular. ·
La primera sección, denominada Perspectivas históricas,
agrupa trabajos de D. Cohen, S. G. Di Camilla, S. Magnavacca, S.
Manzo y C. T. Mársico sobre cómo debería encararse la enseñanza
de los filósofos y corrientes filosóficas que se sucedieron a lo largo
de la historia y cuya omisión podría traer aparejado el peligro que
vaticinara Santayana al anunciar, en su famoso epigrama, que todo
aquél que ignore la historia de la filosofía estará francamente con-
denado a repetirla. Como bien acota Diana Cohen en "Spinoza:
tan distante, tan cercano", "si una de las más elevadas aspiraciones
de la filosofía es comprendernos a nosotros mismos y al mundo en
que vivimos, esta tarea, al fin de cuentas, será profundamente en-
riquecida si nos volvemos y atendemos a todo lo que nos pueden
enseñar todavía los filósofos clásicos" (20). Pero a~emás de remar-
car la necesidad de volver a los clásicos, lo que hacen también al-
gunos de los autores que escriben en la presente sección, como Di
Camilla o Magnavacca, es indagar qué elementos o propiedades
característicos del modo de hacer filosofía en el pasado, tales como
los que caracterizaron a la dialéctica aristotélica practicada en el
Liceo o a la estructura institucional bajo la cual se organizó la uni-
versidad medieval, merecerían todavía ser recuperados en la ac-
tualidad sin perder vigencia o utilidad práctica.
La segunda sección, titulada Perspectivas de profesores y maes-
tros, recopila ensayos de S. Abad, A. Cerletti, J. M. Nesprías y V.
Waksman sobre el carácter que tiñe al vínculo formativo que se es-
tablece entre el maestro y sus alumnos -los actores principales del
proceso educativo -y del que ciertamente no están ausentes dimen-
siones políticas, éticas e ideológicas. De acuerdo a lo que se infiere
de estos trabajos, el mayor o menor nivel de igualdad o el mayor o
menor nivel de asimetría con el que se conciba este vínculo entre

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actores, al igual que el mayor o menor nivel de participación que
se le otorgue al alumno en la construcción del saber filosófico,
muestra indubitable del compromiso democrático que manifieste
un docente en el aula, poseen implicancias profundas a la hora de
comprender qué tipo de práctica filosófica será capaz de plasmarse
en la realidad: si una práctica crítica y desnaturalizadora del orden
social o una práctica conformista y normalizadora.
En Perspectivas institucionales I y II, las secciones tercera y
cuarta, encontramos trabajos de A. B. Bonilla, C. S. Donda, E. T.
José, R. E. Ortín, A. Ranovsky, M. Berttolini, I. González Briz, E.
Speyer y P. Vicari sobre ciertos pormenores que rodean a la ense-
ñanza de la filosofía en la educación media y superior, tanto en
medios académicos como extra-académicos (aquí, por ejemplo,
una mención especial merecen las reflexiones de C. S. Donda en
tomo al Programa Universidad en la Cárcel llevado adelante por
la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional
de Córdoba).
En Perspectivas de género (sección quinta) vemos propuestas
de M. L. Femenías para una enseñanza no sexista de la filosofía;
un poderoso intento emprendido por parte de la chilena O. Grau
Duhart para entender y suprimir los dispositivos falocéntricos de
producción y transmisión del conocimiento; un análisis de cómo
la escuela se empeña en moverse pendularmente entre dos extre-
mos indeseables: el de ocultar y regular las diferencias sexuales, o
bien el de decidir abordarlas pero a partir de una norma corporal
biologicista, sexista y heteronormativa que se contrapone a la com-
prensión de la sexualidad como un espacio de subjetivación y de
placer (G. Morgade); y, finalmente, un trabajo de M. Spadaro sobre
las condiciones que debe reunir una auténtica práctica coeducativa.
En la sexta sección, titulada Perspectivas de la lógica, encon-
tramos trabajos de C. M. Arca, F. López, N. M. Buacary C. A. Oller
sobre cómo debería encararse la enseñanza de la lógica en nuestros
colegios y universidades. Coinciden la mayoría de estos autores en
la necesidad de implementar propuestas innovadoras que superen
a la lógica clásica y formalista e incorporen elementos provenien-
tes de un enfoque menos formal y más vinculado a la argumenta-

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ción ordinaria (lógica de la relevancia, lógicas paraconsistentes, é

lógica contrafáctica y lógicas no monótonas).

Perspectivas estéticas, tal el título de la sección siguiente,
agrupa un trabajo de L. M. Galazzi sobre el papel del cine en la
enseñanza de la filosofía -utilizando como disparadores películas
de King Vidor o Ingmar Bergman -y otro de S. Solas sobre las pro-
blemáticas comunes que deben enfrentar la filosofía del arte y la
enseñanza de la filosofía.
Perspectivas de los filósofos frente a la enseñanza, la sección
octava, incluye un total de tres ensayos en los que se consideran
los aportes que varios filósofos muy relevantes de la historia de la
filosofía han realizado para comprender el papel del maestro.
Constatamos así, en primera instancia, un trabajo de J. Castello
Dubra sobre Agustín de Hipona y Tomás de Aquino; en segunda
instancia, un trabajo de W. O. Kohan a propósito de la figura de
Sócrates; y, finalmente, un estudio de S. del Valle Paz de Vargiu
sobre los aportes de Dewey, Gramsci y Rorty, tres filósofos en los
que esta autora constata una idea anti-intelectualista del sujeto y,
por ende, también de la enseñanza de la filosofía.
Las secciones novena y décima son las más nutridas en número
de trabajos. En Perspectivas de la experiencia de aprender, encon-
tramos una disquisición de L. Agratti sobre la disyuntiva entre en-
señar lo qué se sabe y el dejar aprender; un texto de V.
Bethencourt sobre la experiencia de la lectura en la enseñanza de
la filosofía; una reflexión desde la psicología acerca de los jóvenes
del siglo XXI aprendiendo filosofía, debida a S. Di Segni Obiols;
una aproximación a la enseñanza de la filosofía a través de la ética
de la hospitalidad, practicada por J. Freixas, otra a partir de la obra
de Vigotsky, practicada por G. Loza, y un ensayo final de P. Plaza
que hace hincapié en el aleccionador papel que cumplen la lectura
y escritura crítica de textos filosóficos.
Por su parte, abren Perspectivas sobre prácticas, la décima sec-
ción, dos trabajos de A. C. Couló y M. C. González, temáticamente
vinculados, en los que, utilizando como eje ilustrativo el concepto
de herencia de Gregor Mendel, se abordan los obstáculos que se
interponen entre los profesores y los estudiantes para una correcta
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comprensión de algunos proble1p.as propios de la filosofía de la
ciencia, sugiriéndose soluciones posibles. Por otro lado, M. Fras-
sinetti analiza el proceso de evaluación en la enseñanza filosófica;
B. Guerci de Ciufi. se focaliza en la importancia que posee la 'pre-
gunta' para la filosofía; M. Langon expone algunos aspectos de la
experiencia uruguaya de los últimos años en tomo a la enseñanza
de la filosofía; y R. Sassone, abrevando en una pedagogía del en-
cuentro, disecciona aquellos elementos del concepto de acción
(como el propósito del acto) cuya comprensión él considera fun-
damental al objeto de asumir una tarea educativa que resulte ver-
daderamente transformadora de la realidad.
Cierran este extenso volumen de trabajos sendos y emotivos
homenajes a los profesores Guillermo Obiols y Eduardo Rabossi,
dos renombradas figuras del quehacer filosófico en Argentina que
se comprometieron como pocos a revalorizar el problema de la
enseñanza de la filosofía librando una lucha sin cuartel contra un
viejo paradigma que imperó durante muchos años tanto en nues-
tros claustros universitarios como en los institutos de enseñanza
media donde se imparte la asignatura. Sustentado en una 'concep-
ción ecléctica' de la filosofía, este paradigma o modelo dominante,
según lo denomina Nora Stigol en su cálido recordatorio a Rabossi,
había alentado "una actitud de pasividad acrítica, glosando y pa-
rafraseando a los grandes filósofos de la historia y recurriendo a
ellos como sucedáneos de una actividad filosófica auténticamente
creativa" (476).
A partir del año 1986, Rabossi y Obiols, apoyados por un des-
tacado plantel de especialistas, aunaron esfuerzos y dieron rienda
suelta a un ambicioso proyecto de investigación (cuna del actual
"Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía")
cuyo objetivo consistiría en diagnosticar las principales fallas que
se detectaban en la enseñanza de la filosofía en todos los niveles
de formación y ante las cuales los autores asumirían una postura
'crítica', simbolizada en la conocida fórmula kantiana que versa
"no debemos enseñar filosofía sino enseñar a filosofar". De allí na-
cería precisamente La filosofía y el filosofar: Problemas de su en-
señanza (1993), un texto que los autores editaron con dedicado
esmero y que aún hoy, luego de casi veinte años transcurridos, re-
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sulta de consulta obligada para todos los que de alguna manera se--
guimos interesados en desterrar de los contextos de enseñanza-~
aprendizaje en los que nos involucramos cotidianamente algunos
de los viejos problemas que todavía perduran.
Para finalizar, sólo resta decir que La enseñanza de la filosofía
en perspectiva representa mucho más que un simple compendio
de ensayos. Como en ~u momento lo fueran La filosofía y el filo-
sofar (1993) y La enseñanza de la filosofía en debate (2000) -los
primeros dos compendios publicados por el "Programa" -, este
libro constituye ni más ni menos que otra acabada muestra de
cómo el trabajo mancomunado, la claridad de objetivos, el com-
promiso desinteresado con una causa común y la coherencia ide-
ológica a lo largo del tiempo, cuando son llevados adelante por un
grupo ciertamente diverso de personas pero a las que impulsan las
mejores intencione~ y cualidades intelectuales, son capaces de fijar
un rumbo e imprimirle a la realidad su sello distintivo.
En este sentido, se plasma en cada uno de los ensayos publi-
cados por Eudeba una indudable pretensión ética, que recuerda la
intuición capturada en la técnica rawlsiana del equilibrio reflexivo,
esa que nos compele a embarcarnos en un proceso de mutuo ajuste
entre juicios y principios, entre intuiciones y teorías, afinando los
primeros a la luz de los segundos o adecuando los segundos a la
luz de los primeros, según corresponda, y de tal manera que evi-
temos a toda costa ingresar en una relación de tensión insuperable.
Tal vez por esto mismo el libro se aproxime justificadamente a ser,
a pesar de su carácter compilatorio (aunque a una distancia abismal
de cualquier otro compendio), la realización más plena de lo que
para la filosofía ha sido desde sus orígenes pre-socráticos, y sal-
vando honrosas excepciones, la cuadratura del círculo: la síntesis
perfecta entre teoría y práctica; o quizá, rememorando la decimo-
primera de las tesis sobre Feuerbach, algo bastante próximo la a
quintaesencia del sueño marxista des-anatemizado.

Lic. Matías Parmigiani

Adscripto de Filosofía de la Educación y Deontología
Escuela de Filosofía, FFyH, UNC

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