CAPÍTULO 3

¿Para qué sirve la escuela?

La función social de la escuela en debate

Pensar en la escuela remite directamente a una institución que, de un

modo u otro, cumple con determinadas funciones en la sociedad. A lo
largo de las páginas precedentes, nos hemos referido justamente a las
diferentes formas que ha ido asumiendo la educación y a sus procesos
de institucionalización1.

Pero ¿cuál es la función de la escuela?; esta, ¿para qué sirve? Cada

uno de nosotros, como alumnos que somos —o hemos sido—, como
ciudadanos, como docentes, etcétera, tenemos algún tipo de respuesta
para esta pregunta. Distribuir conocimiento, transmitir valores, formar
ciudadanos, capacitar para el trabajo, contribuir al desarrollo de la
sociedad son algunas de las funciones que surgen cuando pensamos en
la escuela.

Como veremos, la pregunta sobre la función social de la escuela ha

originado la coexistencia de distintas corrientes teóricas en el campo
educativo. En algunos casos, se trata de corrientes que comparten
principios de carácter general; en otros, podrían pensarse como
opuestas.

Dado que no es posible concentrar en pocas páginas las formas en

que se ha ido respondiendo a esta cuestión a lo largo de la historia, en
este capítulo nos centraremos, en especial, en los debates que surgieron
durante la última mitad del siglo XX. Aun así, nos referiremos a autores
que desarrollaron sus propuestas previamente. Esto se debe a que, en
las Ciencias Sociales en general y, por supuesto, en el campo de la
educación, no es posible establecer una línea que divida abruptamente
un antes de un después.

El hito con el que comienza la segunda mitad del siglo XX está vinculado
con la culminación de la Segunda Guerra y con la configuración de un nuevo
mapa político, que, si bien posee su raíz en los inicios del siglo, la guerra
mundial interrumpió. Este período, que suele recibir el nombre de período de
posguerra, entre otros aspectos, se caracteriza por lo siguiente:

• La división del mundo en torno a dos grandes potencias: la Unión

Soviética y los Estados Unidos.

1
Este capítulo tiene aportes de la ficha de cátedra La desigualdad educativa en cuestión: corrientes y
perspectivas teóricas, por Silvia Grinberg, asignatura Problemática educativa, Unidad Académica Caleta
Olivia, Universidad Nacional Austral.
• Una fuerte expansión de la economía, expresada en la recuperación de
los países europeos, luego de haber quedado desbastados por la guerra.

• La injerencia del Estado en las esferas de la vida social, ya sea en

aquellos aspectos vinculados con la promoción del desarrollo económico como
del bienestar social. Esta participación del Estado tiene su origen en la década
de 1930 como parte de las políticas implementadas para salir de la crisis
económica de 19292.

• La expansión de los servicios públicos (educación, salud, seguro de

empleo, jubilaciones, etcétera).

El período de posguerra abrió un nuevo horizonte en relación con el debate

pedagógico y con el devenir del sistema educativo en el llamado mundo
occidental.

A lo largo de esta etapa, y en especial durante la década de 1960, los

diferentes niveles que componen el sistema educativo viven un importante
proceso de expansión de su matrícula, que afecta principalmente a los niveles
medio y superior. En términos generales, la discusión giraba en torno a la
contribución que la educación podía realizar al crecimiento y al desarrollo
social. Tanto en el ámbito académico como en el de la planificación de las
políticas educativas, esa sería una de las principales preocupaciones.

A continuación, realizaremos un recorrido por algunas de las principales

corrientes teóricas de la época, es decir, una presentación de las coordenadas
en torno a las cuales se fueron definiendo no sólo los debates teóricos, sino
también, y en especial, el diseño de las políticas públicas. Como ocurre en
otros campos, algunas de estas corrientes han tenido una correlación directa
con aquel diseño. Realizaremos la identificación de las corrientes, y el debate
en torno a ellas, atendiendo a dos ejes: por un lado, los nudos que cada una
plantea; por el otro, aquello que las diferencia. Por último, es importante tener
en cuenta que estos debates no se producen en el vacío.
Gran parte de ellos están enmarcados en distintos modos de
explicar, comprender y resolver problemas, necesidades y demandas, que
surgen en el contexto sociohistórico de la posguerra.

2
La crisis de 1929 remite al colapso económico que comenzó con el derrumbe de la Bolsa de
Nueva York, que arrasó las economías de gran parte del mundo occidental. El problema era,
entonces, cómo generar políticas que fomentaran la recuperación económica. Entre otros, el
economista John Maynard Keynes (1883-1946) tuvo una gran incidencia en la planificación de
dichas políticas. En su obra Tratado sobre el dinero (1930), intentó explicar por qué la
economía funciona de forma irregular, soportando con frecuencia alteraciones en los ciclos
económicos, con expansiones y depresiones sucesivas. En La teoría general sobre el empleo,
el interés y el dinero (1936), argumenta la defensa de programas económicos, que ya se
estaban ensayando en el Reino Unido y en os Estados Unidos; en este último país, por el
presidente Franklin D. Roosevelt. Keynes (2001) sostenía que no existen mecanismos
automáticos de la economía para recuperarse de las recesiones, y que el gasto público debe
compensar la inversión privada insuficiente durante una recesión.
Los ejes del debate: consenso y conflicto

El estudio de la función social de la escuela no está exento de

discusiones. Las diferentes posiciones que se asumen respecto de este
vínculo constituyen uno de los aspectos que establecen diferencias entre
las corrientes pedagógicas. Los criterios para distinguir estas corrientes
son variados. Aquí, optamos por trabajar la diferenciación que consignan
distintos autores entre las denominadas teorías del consenso y teorías
del conflicto3. En definitiva, dado que se trata de una clasificación, hay
que tener en cuenta que sólo es una de las formas posibles de
presentarlas.

Las teorías del consenso sostienen como supuesto de carácter

general la consideración del conflicto como algo disfuncional, que
perturba el desarrollo armonioso de la sociedad. Conviene aclarar que
esto no supone que los autores enmarcados dentro de esta corriente no
entiendan o no observen la existencia de conflicto en la vida social, sino
que, sobre todo, ese conflicto perturba el crecimiento y el progreso. En
definitiva, entienden que la falta de armonía, de normas que regulen y
aúnen la vida en sociedad provocan la desarticulación, la división y, por
tanto, impiden la integración y la participación de los individuos en lo
social.

Un autor como Émile Durkheim4, en el que se basaron gran parte de

los autores de esta corriente, da cuenta de este problema. Según lo
propone en obras como El suicidio (2006), la anomia ('carencia de
normas') provoca un proceso tal de desintegración que impide el
desarrollo de lo que, para este autor, son los pilares de la vida social: la
cooperación y la solidaridad. Así, cuando se analizan las propuestas de esta
corriente, es importante diferenciar entre lo que se
entiende como deber ser y lo que se entiende como el estado o el ser.

Como deber ser, el consenso es una condición necesaria de lo social,

por lo que el conflicto se vuelve un hecho social disfuncional, que se
debe procurar revertir e, incluso, embestir. Sin embargo, recordemos que
esto no supone que los autores de esta corriente no reconozcan e
identifiquen la existencia de conflictos en la vida social. En otras
palabras, la sociedad no es armónica, sino que debe serlo.

Para las teorías del conflicto, este es un proceso inherente a la vida

social, que permite su desarrollo y transformación: es el motor de la
historia y de la transformación social. Precisamente, es a través del

3
La clasificación que aquí presentamos está basada en la obra realizada por Karabel y Halsey
(1976).
4
El destacado sociólogo francés Émile Durkheim (1858-1917) ha tenido una gran influencia,
tanto en el campo de la educación como, en especial, en la construcción del campo de la
sociología. Su trabajo en temas educativos ha girado en torno al análisis de la función social de
la educación. Entre sus obras más conocidas, se encuentran: Educación y sociología (1958),
Las reglas del método sociológico (1982), La educación moral (1991) y La división del trabajo
social (1993).
conflicto como las sociedades se transforman y progresan. Para Karl
Marx5, referente de los autores de esta corriente, el conflicto es fruto de
la división de la sociedad en clases antagónicas, de la dominación de
una clase sobre otra y, por supuesto, de la lucha de las dominadas por
revertir tal situación. En el capitalismo, esta división en clases se traduce
en la existencia de dos de ellas, con intereses antagónicos: la burguesía
y el proletariado.

Quienes abrevan en la primera de estas corrientes, la escuela —o

más bien, el sistema educativo— tendrá como principal función la
socialización de los sujetos para favorecer su integración en la vida
social. Para los que adhieren a la segunda de estas corrientes, la escuela
es un escenario de la lucha social que ocurre más allá de su seno, por lo
que las formas que ella asume traducen las modalidades que presentan
las relaciones sociales de dominación.

La noción de nuevas corrientes pedagógicas da cuenta de un

movimiento en el campo de la teoría educativa, que se centra en el
análisis de aquello que sucede en la vida cotidiana de las escuelas,
tomando categorías propuestas por ambas corrientes. Más allá de las
diferencias, las dos comparten la preocupación por comprender y
construir conocimiento, que aborde los problemas de la vida escolar,
tales como el curricular o la relación docente—alumno, aspectos hasta
ese momento descuidados por la pedagogía. En el siguiente cuadro, se
resumen las distintas posiciones.

LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA

Corrientes pedagógicas a partir de la segunda mitad del
siglo XX
TEORÍAS DEL CONSENSO TEORÍAS DEL
CONFLICTO
● Funcionalismo tecnológico. Corrientes neoweberianas.
• Teoría del capital humano. • Corrientes crítico Reproductivistas:
• Influencia política en - Teorías de la
Latinoamérica. reproducción cultural.
• La pedagogía por objetivos: - Teorías de la
la preocupación por la reproducción económica.
eficiencia en la escuela
LAS NUEVAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS
• La teoría de los códigos educativos.
• Reproducción y resistencia.
• La escuela como proceso inconcluso.

El énfasis de cada una de las corrientes en uno u otro polo no sólo supone una
posición teórica respecto de la función social de la educación, sino también,

5
La obra de Karl Marx (1818-1883), un importante pensador del siglo XIX, originó numerosos
trabajos en la teoría social, tanto en el campo de la economía como en el de la sociología y de
los estudios históricos, especialmente, a partir de su célebre El capital (2002). Entre otras obras
importantes, se hallan: El manifiesto comunista, Contribución a la crítica de la economía política
y La ideología alemana. Si bien sus estudios no se centran en la educación, su obra ha servido
de base para la construcción de una teoría crítica en este campo.
deriva en consecuencias concretas respecto de
la planificación e implementación de políticas educativas.

Como veremos, las primeras (teorías del consenso) tienen una fuerte influencia
en la planificación política; las segundas (teorías del conflicto) son miradas
críticas a esas propuestas.

Las teorías del consenso en la educación

Esta corriente educativa ha tenido diversas expresiones, y sus autores
se han fundado tanto en la sociología como en la economía. Gran parte
de las obras de base estuvieron signadas por: a) la fuerte creencia en el
progreso social e individual propio de la época de la posguerra, b) la
búsqueda de explicaciones y criterios para la planificación de políticas
públicas que fomentaran dicho crecimiento.

Al igual que en otros campos de la vida social, el desarrollo económico

era tanto un ideal por conseguir como algo que los Estados
(especialmente, los europeos) estaban alcanzando 6. La educación, para
esta corriente, no sólo permitiría integrar a los jóvenes en la vida social,
sino también, favorecer y profundizar ese desarrollo económico. Estos
años se caracterizaron por el énfasis puesto en la capacidad y en el
poder de la educación en este terreno.

En suma, la confianza en el futuro y en el progreso constante, propio

de estos tiempos, ubicó a la educación como piedra angular, a través de
la cual, las personas podrían modificar su posición social y acceder a
mejores condiciones de vida. Fueron los años de la movilidad social
ascendente7, en los cuales se depositaba una fuerte confianza en la
capacidad de la educación para favorecer el ascenso social y explicarlo.

El funcionalismo tecnológico: de la adscripción a la adquisición

La confianza en la educación para propiciar el desarrollo individual y

social estaba basada en la creencia de que la escuela permitía y
fomentaba el desarrollo de todos los niños. Es decir, más allá de la
familia en donde naciesen, la escuela era el lugar privilegiado para que
ellos, según sus aptitudes y capacidades, se desarrollaran al máximo. De
este modo, se garantizaría que los estudiantes, independientemente de

6
Nos referimos al rápido proceso de recuperación económica que vivió el continente europeo luego de
la Segunda Guerra Mundial.
7
Consideramos la acepción restringida del concepto de movilidad social que "designa el
desplazamiento entre posiciones jerárquicas dentro de la pirámide de estratificación social,
posiciones que, a su vez, pueden definirse en términos ocupacionales o de ingresos" (Torrado,
1992). La movilidad social ascendente se refiere, entonces, al proceso a través del cual las
personas, a lo largo de su vida, logran acceder a un nivel socioeconómico mayor que el de su
familia.
la situación socioeconómica de sus familias, tuvieran equivalentes
posibilidades de progresar.

Así, para esta corriente, la escuela cumpliría un papel fundamental en

los siguientes aspectos:

• La transmisión de valores y normas sociales más allá de la órbita

familiar.
• La diferenciación de los alumnos sobre la base de los logros
escolares.
• La selección y atribución de roles 8 en el sistema social.

El primero de estos tres aspectos se refiere a una cuestión

ampliamente reconocida por las diferentes corrientes pedagógicas,
vinculada con la socialización secundaria y con la continuidad de la
formación de los jóvenes, más allá del seno familiar. Si bien no es la
única institución social que cumple este papel, no hay duda de que la
socialización secundaria es una de las principales funciones de la
educación.

Sin embargo, no es esto lo que distingue al funcionalismo tecnológico.

Esta corriente sostiene una creencia, muy generalizada, que explica los
éxitos y fracasos como resultado de los logros individuales. En otras
palabras, las personas se diferencian entre sí gracias a los esfuerzos y
logros/méritos que van consiguiendo a lo largo de su vida; logros y méritos que,
para los autores de esta corriente, están directamente condicionados por la
inteligencia. Las mediciones de la inteligencia, cuya principal expresión se dio
en el coeficiente de inteligencia (Cl)9, permitía por sí mismas, explicar por qué
algunos progresan y otros no, más allá de las diferencias socioeconómicas de
origen.

A través de esta tesis, se explicaba tanto el éxito como el fracaso de los

alumnos en la escuela. Si un alumno repetía de grado u otro entraba en la
universidad, se debía a sus méritos, a su inteligencia y, por supuesto, a su
esfuerzo. Si pensamos en nuestra experiencia como estudiantes, recordaremos
que gran parte de nuestras conductas en la escuela se traducían en una serie
de recompensas/castigos que obedecían a nuestros logros o fracasos. La
división de los grados en A, B y C —donde al A iban los inteligentes; y al C, los
de menor coeficiente— obedecía a este tipo de hipótesis.

Ahora bien, ¿cómo se explican esos diferenciales de logro? Principalmente,

en función de las oportunidades y de los méritos. Las primeras se refieren a

8
La noción de rol se refiere al papel que cumple cada individuo en la vida social. Así, las
sociedades pueden considerarse estructuras de posiciones donde cada persona ocupa un
determinado rol.
9
El coeficiente intelectual es la medida a través de la cual se mide la inteligencia de los
individuos. Por medio de un test con diversos ítems, se otorga un puntaje a las personas, en
donde, entre los valores que se consideran normales, están entre 90 y 110; el valor 80
establece el límite hacia abajo, y 110 define a los individuos que pueden considerarse
superdotados.
que la educación debe garantizar que todos los estudiantes posean y accedan
a las mismas posibilidades educativas. Si todos acceden a esas oportunidades,
entonces las diferencias obedecerán a los méritos de cada uno. De hecho, los
méritos explican los logros escolares y, en base a estos últimos, se asignan los
roles sociales.

Para Talcott Parsons10, principal autor de esta corriente, los roles sociales
ya no están adscriptos a las personas como podían serlo en la Edad Media o
en la esclavitud, donde el seno de la familia en que se nacía definía el futuro rol
que cada individuo cumpliría: quien nacía en familia campesina sería
campesino y quien nacía en familia noble sería noble, más allá de sus aptitudes
y méritos. Al respecto, este autor señala:

Las funciones de socialización de la familia son bastante residuales en

nuestros días, aunque no haya que subestimar su importancia en ningún caso.
Pero la escuela permanece bajo control de los alumnos y suscita además,
fundamentalmente, el mismo tipo de identificación que el favorecido por la
familia (...) el aprendizaje de la motivación del logro es, psicológicamente
hablando, un proceso de identificación con el profesor que impulsa a obrar bien
en clase (Parsons, 1968: 79).

De este modo, la educación cumple un papel fundamental en la tarea

de asignación de roles, en tanto se realiza más allá del seno familiar y de
las diferencias sociales que pudieran existir entre ellas y, por tanto,
debido a que la atribución diferencial de roles se realiza conforme a los
logros alcanzados.

En suma, para esta corriente, la escuela se vuelve una institución

capaz de distribuir objetivamente a los estudiantes. Son sus logros y
méritos los que les permitirán adquirir posiciones y ascender
socialmente.
Así, más que roles adscriptos (heredados y definidos de
una vez y para siempre), se trata de roles adquiridos en función de las
capacidades y de los logros personales, ya que los alumnos tienen
equivalentes posibilidades de desarrollarse en la escuela. Para estas
teorías, el éxito o el fracaso escolar tienen una razón: los méritos
individuales. En otras palabras, a las personas, les va bien o mal debido
a sus capacidades personales. Frases como "a mí no me da la cabeza" o
"me fue mal en la escuela porque soy burro" dan cuenta de este tipo de
explicaciones.

Escuela
Roles Condiciones Condiciones Roles adquiridos
adscriptos de entrada Distribución de los de salida
individuos según sus
capacidades y logros

10
Sociólogo y antropólogo estadounidense (1902-1979), cuya obra está influenciada por tres
importantes autores: Durkheim, Weber y Pareto. El trabajo de Parsons se centró en el estudio
de lo social, tratando sistémicamente las posiciones y los roles de los individuos en una
situación social.
Si,
a) aquello que diferencia a los países desarrollados de los que no lo
son, más allá de otros factores, reside en que su población ha recibido
una mayor cantidad de años de educación,

y,

b) los individuos que han recibido una mayor educación ocupan

posiciones sociales más elevadas, obtienen un salario mayor,

entonces,

c) la educación cumple un papel central en el crecimiento de los

países y en el desarrollo de los individuos;

por lo tanto,

d) los países y los individuos, si quieren crecer, deben invertir en

educación.

¿Cómo se llega a esta explicación? La noción de capital humano

surge a partir del llamado factor residual; es decir, a partir del análisis del
crecimiento económico y del quantum de crecimiento que no podía ser
explicado por un aumento de la inversión en los factores tradicionales,
especialmente por las inversiones en capital físico.

La teoría económica había considerado, hasta el momento, tres

factores de la economía: tierra, capital y trabajo. Según Theodor Schultz,
Gary Becker y otros economistas, existe un cuarto factor para explicar el
crecimiento de la economía, hasta entonces, no tenido en cuenta: ese
factor residual es identificado como el capital humano 11.

La abundancia de estimaciones que muestran una renta nacional que

aumenta más rápidamente que los recursos nacionales plantea un segundo y
no inconexo problema. La renta de los EE.UU. ha ido aumentando a una tasa
muy superior a la suma conjunta de la tierra, horas de trabajo realizadas y
stock de capital reproducible utilizados para producir la renta (Schultz, 1972:
12
20)12

11
Después de la Segunda Guerra Mundial, se renueva el interés por conocer las relaciones
entre el movimiento de inversiones brutas y PBN. Al examinar el crecimiento de varios países,
un gran número de economistas se encontró con el problema del papel determinante del
―capital físico‖ en el crecimiento económico. Los tres factores de producción clásicos (tierra,
capital, trabajo), dadas ciertas hipótesis teóricas, como la de los beneficios decrecientes (teoría
económica neoclásica), no logran explicar el incremento del PBN. Lo que no puede explicarse
se adscribe a un factor residual, que de hecho es un elemento complejo que incluye al mismo
tiempo el progreso tecnológico, el desarrollo de conocimiento y el nivel social de la educación.
Finalmente, se le asigna a la educación la mayor parte de este factor (Labarca, 1987)
12
Theodor William Schultz (1902-1998) fue el principal exponente de esta corriente teórica. Economista
estadounidense y profesor de la Universidad de Chicago, en 1979, recibió el Premio Nobel de Economía.
Sus propuestas teóricas han tenido una gran influencia tanto en la planificación de políticas públicas como
en la consideración de la relación entre la educación y el desarrollo económico.
Así, la educación puede explicar el crecimiento económico, en
conjunto con las otras variables económicas tradicionalmente
consideradas. Si la educación contribuye al desarrollo, entonces esta
merecería una especial atención para los individuos y los Estados. Dado
que es adquirida por el hombre, entonces, es posible hablar de capital
humano para dar cuenta de un cuarto factor económico que se
transforma en determinante de los incrementos de la productividad y del
crecimiento de las naciones. Al respecto, Schultz señala:

Los trabajadores se han convertido en capitalistas, no por la difusión de la

propiedad de las acciones de las sociedades como lo hubiera querido la
tradición, sino por la adquisición de conocimientos y habilidades que tienen un
valor económico (1972: 17)

Aun así, conviene aclarar que, si bien será la educación una de las
variables que comenzará a tener una especial atención al tener en
cuenta las influencias del capital humano en el desarrollo económico, también
son consideradas otras actividades que incrementan la capacidad productiva
de los hombres: los servicios de sanidad, la formación profesional, la educación
formal obligatoria, los programas de estudio para adultos y las migraciones
individuales y familiares.

De este modo, si bien se reconocen otros factores como

determinantes de la productividad del capital humano, Schultz y, en
general, los teóricos del capital humano, otorgarán especial atención a la
educación (en particular, a la educación formal) para evaluar el
rendimiento económico de ese capital. Como describe Schultz: “La
inversión en educación ha aumentado a un ritmo rápido y, por sí misma,
puede muy bien explicar una parte importante del, de otra manera,
inexplicado aumento de los ingresos de los trabajadores”. (1972:23).

De esta manera, en la elaboración del concepto de capital humano,

pueden reconocerse algunos supuestos generales, que sustentan la
construcción de dicha noción:

• El análisis del valor económico de la educación a través de la

evaluación del impacto de la enseñanza sobre la productividad del
trabajo, la movilidad ocupacional y la distribución de la renta.

• La existencia de una mano de obra más calificada explica y redunda

en una mayor potencialidad productiva de las naciones y/o de las
empresas, de modo que la educación sería el resorte del aumento de la
capacidad productiva individual y social.

• Como consecuencia de lo anterior, si la educación contribuye al

crecimiento, entonces esta debe dejar de ser concebida exclusivamente
como un gasto para ser considerada una inversión; y por lo tanto, los fondos
que los individuos y las naciones le destinan poseen consecuencias centrales
en el desarrollo económico individual y social.

• La sumatoria de los incrementos en la productividad individual

redundan en los incrementos de la productividad social.

La aceptación de estas tesis tiene implicancias importantes para

considerar los recursos que se destinarán a la educación, ya sea en un
país o en una familia. Y, ello, debido a que se entiende que, cuanto
mayor sea la inversión en educación, mayor será el desarrollo nacional.

Por tanto, en lo que se refiere a la distribución del presupuesto público,

esta teoría ha brindado y brinda un interesante argumento para justificar
el aumento del presupuesto educativo.

De lo expresado, se deduce que la teoría del capital humano trabaja

en dos niveles: por un lado, en el desarrollo individual y, seguidamente,
analizando el impacto de la educación, en el desarrollo nacional. Así, según
estos autores, la inversión en educación tiene consecuencias directas en la
calidad y cantidad de ingresos que recibirán los individuos, por un lado, y, en
segundo lugar, en el crecimiento del PBI13 como medida de la inversión
realizada por la sociedad en capital humano14.

Una de las tantas dificultades que plantea esta teoría está vinculada con
esta pregunta: ¿todos los individuos seleccionan sus estudios en función de la
renta que ganarán a futuro? Y, si es así, ¿todos los individuos poseen la
información necesaria para elegir su profesión en función de esa renta?
Veamos, a continuación, la influencia que ha tenido esta corriente en América
Latina.

La rentabilidad de la educación y la planificación política: el desarrollismo

en América Latina

Los países europeos habían logrado producir su despegue económico y

entrar paulatinamente en un proceso de crecimiento sostenido; sin embargo,

13
La sigla PBI o PBN se refiere al Producto Bruto Interno o Producto Bruto Nacional.
Representa el valor total de lo producido por un país; en general, se calcula anualmente.
14
De aquí se deriva la necesidad de determinar y calcular cuál es efectivamente la ganancia
que aporta la inversión en educación. Un primer modo de calcular y planificar la inversión
educativa es en términos de la tasa de retorno o de rentabilidad. Esta medida supone que, en
vista de que la educación genera beneficios durante el ciclo de vida, se pueden relacionar los
beneficios con los costos en que se incurre y, de esta manera, calcular la tasa de rentabilidad
que constituye, al igual que en los proyectos de inversión, una medida de las ventajas
económicas de la educación. Esta medida es un método de planificación indirecta, basada en
una lectura de la oferta enmarcada en las señales que produce el mercado. La noción de tasa
de retorno puede ser evaluada en términos individuales o sociales. En el primer caso, se trata
de medir la inversión individual en educación y los ingresos estudiantes). Desde esta
perspectiva, es posible explicar la distribución diferencial de los ingresos en función de la
inversión en educación realizada. En este caso, se supone que el salario representa
directamente el valor de lo producido, es decir qué capacidad productiva del trabajo y salario se
corresponden unívocamente.
Latinoamérica vivía otra realidad. Se podían, entonces, identificar dos grandes
grupos de países: los desarrollados (los de Europa occidental, Estados Unidos,
Canadá) y los subdesarrollados (los de América Latina, África, etcétera).

Las tesis utilizadas para explicar el desarrollo permitirían explicar el

subdesarrollo. Es decir, se entendía al desarrollo como un proceso lineal, fruto
de la implementación de determinadas políticas, por lo que la falta de
aplicación de dichas políticas permitiría, por sí misma, explicar el subdesarrollo.

La Alianza para el progreso, construida a comienzos de la década de 1960

por los países latinoamericanos, con la participación del Gobierno de los
Estados Unidos, sería justamente la expresión política de estas tesis. Esta
Alianza tuvo como tarea principal definir las políticas por seguir, en la región,
para procurar alcanzar los niveles de desarrollo logrados por la Europa de la
posguerra. En nuestro país, estas ideas fueron sustentadas por Arturo Frondizi
y por su Alianza para el desarrollo, y se volvieron objeto de planificación
política.

En este marco amplio, la educación pasa a ocupar un papel central: si podía

explicar el desarrollo alcanzado por los países del Primer Mundo, entonces
también podía ser una variable para explicar el desarrollo no alcanzado. En
otras palabras, si el nivel educativo logrado por una persona permitía explicar el
diferencial de salario que obtenía, a través de su inserción en el mercado
laboral, el nivel educativo alcanzado por el conjunto de una nación también
permitiría ser una de las variables para explicar la renta de aquella.

Supongamos dos personas que trabajan en la misma empresa y que, al

ingresar, ocupan el mismo puesto de trabajo. La primera, con título
universitario, desde su incorporación, ha ido paulatinamente ascendiendo en la
jerarquía hasta llegar a ser gerente de sección. La segunda, con título de nivel
medio incompleto, entró como obrero de línea y no ha modificado su posición
en la empresa. ¿Qué ha permitido el ascenso de una persona, y no de la otra?
Según esta escuela, el ascenso se debe a la inversión en educación que se vio
transparentada en la obtención del título universitario y, por tanto, en un
aumento de la productividad en el trabajo. Así, cuanto mayor sea el porcentaje
de la población con estudios universitarios y de nivel medio, mayor será la
productividad del país. Esto también funciona al revés: cuanto menor sea la
población educada, menor será la productividad de un país y, por ende, su
crecimiento será más lento.

Desarrollo y subdesarrollo serían dos caras de una misma moneda; y la

educación, una variable interviniente en ese proceso 15. La educación sería uno

15
La teoría de la dependencia, elaborada por diversos intelectuales de la región, fue una de las respuestas críticas a las políticas que
¡implementaban los Gobiernos. Entre otros aspectos, señalaba que el desarrollo no sólo se vincula con la ¡implementación de políticas
particulares, ya que las variables de tipo contextual no pueden ser aisladas. Para estos autores, el subdesarrollo, en realidad, era fruto
de la dependencia de los países latinoamericanos de las políticas y los dictados de los países desarrollados," por lo que, mientras la
relación de fuerzas geopolíticas entre el sur y el norte se mantuvieran estables, sería difícil para los países de la región alcanzar el
desarrollo prometido. Así, la dependencia económico-política es la variable que explica el nivel de desarrollo alcanzado por los países
de la región; por tanto, para que efectivamente se produjera el crecimiento deseado, más que emular las políticas
implementadas por los países del norte, sería necesario atender a las características particulares de la región. La relación de
dependencia norte-sur permite explicar gran parte del desarrollo alcanzado por el sur. Por tanto, más que subdesarrollo, se trata de
dependencia económico-política.
de los aspectos centrales en la implementación de las políticas para el
desarrollo.

Y desde la educación, ¿qué...? Las críticas al optimismo pedagógico

Como puede observarse, el desarrollo económico de los países se

explicaba con independencia de las variables de tipo contextual, y de las
relaciones de poder entre las distintas regiones. Del mismo modo, la educación
era el resultado de determinadas decisiones que los individuos realizaban, más
allá de cualquier variable socioeconómica. En otras palabras, para las
corrientes del optimismo pedagógico, las posibilidades educativas se
encuentran al alcance de toda la población del mismo modo; por lo que los
diferentes niveles educativos alcanzados por la población se relacionan con:

las elecciones que cada familia realiza a lo largo del proceso de

desarrollo de sus hijos, y
con el hecho de que los méritos individuales de cada alumno
pueden, por sí mismos, explicar el éxito o fracaso escolar.

Ahora bien, para que esto suceda, es necesario que las

oportunidades educativas, efectivamente, se encuentren distribuidas de
manera igualitaria para toda la población; es decir, que todos tengan las
mismas oportunidades de acceso y permanencia en el sistema
educativo. Sin embargo, diversas investigaciones, realizadas en distintos
países, han demostrado que esto no sucede de manera lineal.

En segundo lugar, para que la educación, efectivamente, tenga

incidencia en el desarrollo económico de los países, los individuos deben
poder insertarse en los puestos de trabajo para los cuales, en realidad,
fueron formados. Dicho de otro modo, si un individuo obtiene un título de
técnico mecánico, su formación y conocimiento puede aportar al
desarrollo sólo si es empleado en una tarea en donde puede poner en
juego los conocimientos que ha adquirido. Sin embargo, esto no siempre
sucede; de hecho, en los países latinoamericanos, suele ocurrir más bien
lo contrario: las personas se forman y obtienen una credencial educativa
que, luego, no se corresponde con el puesto de trabajo para el que se
formaron.

La planificación del sistema educativo, a partir de las demandas de

una sociedad, supone que es posible predecir, con cierta precisión, a
partir de la información que se posee en un momento determinado, las
tendencias que habrá de asumir el mercado laboral en el futuro mediato;
por lo tanto, que todos los egresados encontrarán trabajo una vez
terminados sus estudios. En cierto sentido, es posible encontrar como
supuesto fundacional de estas metodologías lo planteado por Say: "toda
oferta genera su propia demanda"16, es decir, los egresados encontrarán
y/o crearán las condiciones que garantizarán su empleabilidad.
16
Esta frase, conocida como ley de los mercados, pertenece al economista francés Jean Baptiste Say
(1767-1832), autor del Tratado de economía política, cuya primera edición data de 1804.
Estos estudios suponen la demanda del mercado como elástica, y,
por tanto, que los trabajadores pueden aumentar sus ingresos
adquiriendo más educación, y que el mercado de trabajo puede siempre
absorberlos. En directa relación, también suponen que es posible prever las
demandas del mercado a partir de cálculos que se realizan con proyección a
futuro.

Como veremos a continuación, los trabajos de investigación

realizados por diversos autores, enmarcados en la teoría del conflicto,
han dado cuenta de la alta relación existente entre el nivel educativo
alcanzado y la inserción en el mundo del trabajo. Pero, a diferencia de
las corrientes del optimismo pedagógico, para estos autores, esta
relación no ocurre como fruto de la distribución equitativa del bien
educación sino, más bien, como resultado de la lucha entre sujetos
sociales por mantener su posición en una sociedad dividida en clases.

La pedagogía de los objetivos: la preocupación por la eficiencia de

la escuela y en ella

Las corrientes pedagógicas hasta aquí presentadas han hecho

especial referencia a la función social de la escuela en términos del
vínculo escuela-sociedad. La pedagogía de los objetivos, surgida en el
mismo contexto, centró su atención en la institución escolar y en las
formas en que la escuela podía lograr mayores niveles de eficacia. En
cierta medida, fue la expresión didáctica del optimismo pedagógico, al
realizar recomendaciones para la enseñanza. De hecho, la planificación y
definición de políticas a niveles macro-, que se describieron antes,
tuvieron su correlato en los ámbitos institucionales. Basados en las
propuestas teóricas de la psicología conductista, que para la década de
1960 había complejizado y avanzado en sus primeras producciones 17 de
fines del siglo XIX y principios del XX, se elaboraron propuestas
pedagógicas cuyo eje giraba en torno a la definición clara y precisa de
los objetivos de la enseñanza y a la previsión de las acciones para su
concreción.

El interés por la medición, la predicción y el control de las variables

que definen una situación no sólo estaba presente en los ámbitos de
definición política. Se trataba de un conjunto de preocupaciones y
modalidades de entender el papel del desarrollo del conocimiento, y de
su aplicación, que tuvo su impacto en los ámbitos institucionales, así
como en las formas que se diseñaban los planes de formación docente.

17
De las primeras elaboraciones en las que se definía y estudiaba la conducta comouna
sucesión de estímulo-respuesta (a cada conducta observable, correspondía una serie de
estímulos que provocaban una serie de respuestas también observables), elaboradas por Iván
Pavlov en Rusia y, un poco más tarde, por John Broadus Watson en los Estados Unidos,
autores como Burrhus Frederic Skinner o Robert Gagné intentaron brindar nuevas
explicaciones que volvían más compleja esta definición.
La pedagogía de los objetivos tuvo su expresión a través de la llamada
taxonomía, de Benjamín Bloom (1971). Esta tenía su origen en la
identificación de una jerarquía de tipos de aprendizaje que se elaboró a partir
de la diferenciación de estos últimos. La construcción de esta taxonomía,
según Robert Gagné (1975, 1979), se justifica en la necesidad de
producir tratamientos educativos adecuados para cada tipo de
aprendizaje, que luego permiten utilizar las formas de evaluación
convenientes para cada una de las categorías de esa taxonomía. Los
tipos de aprendizajes o capacidades humanas se traducen, así, en la
acumulación de esas categorías.

La taxonomía define un conjunto de objetivos, y modos de plantearlos,

que contemplan todos los aprendizajes que se deben generar en la
escuela: desde los más simples, como el aprendizaje de habilidades
motoras, hasta los más complejos, que incluyen la solución de
problemas.
Ahora bien, la preocupación no giraba sólo en torno a la identificación
de esos tipos de aprendizajes, sino también, y en especial, a su
traducción en acciones concretas, que los alumnos deberían realizar
para lograr los objetivos; esto es, reflejar con claridad las actuaciones
que deberían producirse para comprobar esos aprendizajes. En términos
de Gagné:

Definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una de

las categorías (o subcategorías) de los resultados del aprendizaje en términos
de actuación humana y especificar la situación en la cual habrá de ser
observada (1975: 84).

De aquí, la fuerte preocupación por formular objetivos que expresen

con claridad aquello que el estudiante será capaz de hacer, después de
haber recibido la instrucción necesaria. En realidad, este tipo de
formulación se refiere a la expresión de los objetivos, no tanto en
términos de lo que se pretende lograr, sino más bien, de los resultados
que se deberán observar en los alumnos, previendo, a la vez, la situación
en que serán observados. En todo caso, la enunciación de los objetivos
debía realizarse garantizando la precisión, mensurabilidad, univocidad y
el nivel conductual (Sacristán, 1986) de aquello que se formulaba.
Este modelo de planificación educativa por objetivos tuvo su origen en
distintos ámbitos y guardaba relaciones con otras escuelas teóricas,
referidas a otros campos de lo social. La definición operacional de
objetivos tenía un claro origen en los modelos de adiestramiento militar,
como en los cursos de entrenamiento profesional.

La descomposición de los aprendizajes en pasos/tareas simples como

camino indispensable para llegar a los más complejos no era una
novedad. En el mundo de la producción, Taylor18, a fines del siglo XIX y

18
Frederick Winslow Taylor (Germantown, Pensilvania, 1856-1915) fue un ingeniero norteamericano, se lo recuerda como el fundador y
promotor de la organización científica del trabajo (OCT). Luego de abandonar sus estudios universitarios de Derecho por problemas en
la vista, en 1875, se dedica a trabajar como obrero en una de las empresas industriales siderúrgicas de Filadelfia. Allí, siendo director de
un taller de maquinaria, comenzó a observar el proceso de trabajo de los obreros. Esto le permitió analizar y descomponer las tareas
simples, cronometrarlas estrictamente y exigir a los trabajadores la realización de las tareas necesarias en el tiempo justo. Esto permitía
principios del XX, y Ford19, un poco más tarde, habían realizado esta tarea de
descomposición del proceso de trabajo, de modo tal de identificar las tareas
que deberían realizar los obreros de forma fragmentada para obtener, como
sumatoria de esos pasos, el producto final (Neffa, 1990).

La preocupación de cada uno de esos modelos era la eficiencia: cómo

producir más a un menor costo (tiempo y dinero). Esto se traducía, en términos
educativos, en cómo garantizar que la escuela fuera eficaz. Recordemos que,
en ese mismo momento, se entendía a la educación como inversión y, como
tal, debía garantizar su eficiencia.

De este modo, se partía del supuesto de que si se podían identificar esas

jerarquías de aprendizaje, y luego definir las conductas que darían cuenta de
esos aprendizajes, a los maestros en las escuelas, sólo les quedaría ejecutar y
entrenar a los alumnos. Seguidamente, dado que era posible identificar y
predecir los estímulos (reforzadores) que daban origen a esas conductas,
entonces la formación docente debería basarse en un entrenamiento de tipo
técnico, que pudiera orientar ese aprendizaje conductual. Debido a que partían
de la base de esa jerarquía de aprendizajes, un planeamiento riguroso y
sistemático permitiría controlar los márgenes de error en los que cada docente
podría incurrir.
De aquí que se identificaron diferentes niveles de planificación y decisión en
el sistema educativo, desde la definición de objetos y fines de carácter general,
pasando por la identificación y traducción técnica de esos fines en objetivos
conductuales, hasta la realización de objetivos específicos vinculados con la
instrucción. A este último nivel, correspondía la tarea docente.

Las teorías del conflicto en la educación

El optimismo pedagógico de las décadas de 1950 y 1960 se
caracterizó tanto por la construcción de teorías que enfatizaban la
relación educación y desarrollo, como por el impacto de estas corrientes
en los niveles de decisión y planificación de políticas educativas. Frente a
la hegemonía de estas propuestas, es posible identificar diversos autores
que centraron su trabajo en la reflexión en torno a aquellos aspectos no
armónicos del vínculo educación-sociedad-desarrollo. Su injerencia fue
más importante en los ámbitos académico-universitarios que en los
órganos de decisión y planificación política: ministerios de educación y

reducir los tiempos muertos de trabajo y establecer un salario a destajo (por pieza producida) en función del tiempo de producción
estimado, salario que debía actuar como incentivo para intensificar el ritmo de trabajo.

19
Henry Ford (Dearborn, Michigan, 1863-1947) ha sido uno de los empresarios norteamericanos más importantes e
influyentes del siglo XX. Las innovaciones, que también continúan y profundizan las implementadas por Taylor, puestas
en marcha por Ford en la industria automotriz, se caracterizaron por a) la normalización y la fabricación masiva de las
piezas que componen un vehículo, de manera de garantizar la producción ordenada y racional de todas las piezas en
la cadena de montaje y así poder ensamblar, en una hora y 33 minutos, un centenar largo de unidades diarias listas
para salir a la calle; b) la concesión a los trabajadores de un salario comparativamente alto para la época (de cinco
dólares al día), con lo que consiguió el incremento del nivel de vida de los empleados, a la vez que fomentaba la
compra de esos autos fabricados masivamente; c) ligado con la particularidad anterior (promoción del consumo
masivo), Ford instrumentó una red de concesionarios, vendedores y expertos agentes de publicidad, así como la
compra del coche a plazos.