Diplomado universitario:

Conducción educativa
con mediación
tecnológica
Módulo 1: La alfabetización digital
para la gestión de las instituciones
educativas y los equipos de trabajo
Unidad III:

El Proyecto Educativo de Supervisión y

su abordaje a través de la inclusión de
tecnologías emergentes
Presentación
La presente unidad se centra en generar un proceso reflexivo y de construcción de
conocimiento donde trabajaremos el Proyecto Educativo de Supervisión y su abordaje,
a través de la inclusión de las tecnologías emergentes, ofreciendo a los cursantes
situaciones diversas a resolver desde una mirada de inclusión tecnológica.

Además se promociona el uso de diferentes software y herramientas colaborativas que

nos permiten abordar problemáticas propias de las dinámicas institucionales y
areales, con la intención de gestionar el abordaje curricular a través de los procesos
de intercambio con mediación tecnológica.

Trabajaremos por otro lado el debate interactivo a partir de las producciones

individuales, grupales y colectivas para el análisis de las rutinas institucionales
focalizando en los procesos cotidianos.

Otro aspecto se vincula con la incorporación de herramientas a fin de ampliar las

posibilidades de gestionar las instituciones y áreas de supervisión dado que, los
equipos de conducción requieren del desarrollo de competencias digitales que
faciliten su labor diaria y se instalan en las rutinas habituales.
Objetivos

Objetivo general

Desarrollar procesos de trabajo colaborativo que permitan a los cursantes planificar,

implementar y sostener Proyectos Educativos de Supervisión en diferentes niveles de
gestión desde una mediación tecnológica.

Objetivo específicos

● Conocer y crear líneas de trabajo elementales para el desarrollo del Proyecto

Educativo de Supervisión teniendo en cuenta sus dimensiones de abordaje.
● Construir criterios para el desarrollo de estrategias que faciliten el
acompañamiento de la gestión curricular a través del uso de herramientas
tecnológicas.
● Conocer y analizar diversas herramientas tecnológicas de uso masivo y gratuito
a fin de desarrollar criterios de aplicación acorde a las ventajas y desventajas
que las mismas ofrecen.
● Desarrollar procesos de análisis vinculados al uso de tecnologías aplicadas a la
construcción del Proyecto Educativo de Supervisión..
Bloques temáticos
1. Proyecto Educativo de Supervisión y sus dimensiones de abordaje
apropiación de la tecnología para su desarrollo.
2. Las dinámicas institucionales y la priorización de la gestión curricular a
través de los procesos de intercambio con mediación tecnológica.
3. El análisis de las rutinas institucionales vinculadas al uso de tecnologías
4. El debate interactivo, a partir de la construcción colectiva
1. Proyecto Educativo de Supervisión
(PES) y sus dimensiones de abordaje,
apropiación de la tecnología para su
desarrollo
Hablar del PES implica pensar en la planificación que desarrollan los equipos
directivos y también los supervisores, con la intención de desplegar su accionar en las
instituciones o territorios a cargo según su función específica..

Estamos hablando de equipos de trabajo interdisciplinarios, pues partimos de la

premisa de considerar que dicho proyecto necesita de la participación real, desde las
primeras etapas de su desarrollo hasta el tramo final, vinculado a la visualización de
los productos planteados. Desde dicha perspectiva el líder pedagógico tiene
diferentes espacios de trabajo que en muchos aspectos confluyen en procesos de co
participación y construcción conjunta con las comunidades de enseñanza.

Los PES se desarrollan dando continuidad a las líneas de la política educativa, dado
que las propuestas de acción necesitan una articulación con el nivel central y en tal
sentido generan una extensión del marco normativo en territorio.

Una política pública contribuye al desarrollo de líneas nacionales y provinciales,

desde donde se reconoce la plena responsabilidad del Estado como garante de los
procesos de inclusión educativa. Ya no alcanza con el desarrollo de aulas, escuelas y
vacantes sino generar propuestas que permitan dar respuestas a las problemáticas y
situaciones específicas de los estudiantes.

Los procesos de profundas desigualdades sociales, acompañadas por las situaciones de

vulnerabilidad educativa requieren jerarquizar nuevas formas de abordar las
propuestas educativas, a fin de evitar los modelos de reproducción de la exclusión.

“La desigualdades educativas en Latinoamérica no se expresan solamente en términos

de acceso, sino también en la segregación y persistencia de circuitos
educativos de menor calidad en el asociados a cuestione sociales, etnia, localización
geográfica u otras situaciones” Garcia, P (2018)

Malgá, A; Bonzio,R (2020) Producción propia

Es por ello que el PES necesita ser pensado, desarrollado e implementado desde una
perspectiva dinámica, es decir que tome las demandas del contexto y el territorio a
fin de lograr un anclaje que atienda las características propias del espacio temporal,
social, geográfico y cultural. En tal sentido es indispensable pensar el proyecto
en perspectiva flexible, que se adapte, se reconfigure y cambie en atención a los
escenarios y mutaciones de los diversos campos problemáticos.

Además como previsión del equipo directivo, el PES, se contextualiza en el

entramado relacional del entorno, es por esto que articula con Organizaciones no
gubernamentales a fin de aprovechar recursos y estructuras. Otra oferta para
trabajar la corresponsabilidad, se centra en el desarrollo de espacios de
coparticipación con centros de salud, clubes, unidades sanitarias, centros
tradicionalistas, hogares de ancianos, iglesias, bibliotecas populares y barriales,
escuelas de arte, Centros de Educación Complementarias (CEC), Centro de
Actividades Infantiles (CAI), escuelas especiales, etc.
La presente imagen pretende graficar otros modos de identificar los bordes diluidos,
indistinguibles, entramados y poco tangibles de lo escolar.

Fuente: Escuela Pixabay

Esta breve descripción pretende situar la institución en el entorno, teniendo en

cuenta la importancia de reconocer que los bordes de la escuela no son rígidos y así
poder partir de una perspectiva más próxima a lo que acontece en las mismas, en los
barrios, jerarquizando que parte del entorno es incierto, cambiante, en construcción
y deconstrucción permanente.

Todo PES se organiza a partir de las variables que coinciden con las dimensiones de
gestión institucional.

Las dimensiones son:

Dimensión política:
En toda la propuesta se deja ver la importancia de priorizar el posicionamiento
político ideológico de los roles, tanto del director como del supervisor, los
coordinadores, es de destacar que todo el desempeño se apoya en el modo en que se
piensa y sustenta su tarea, no alcanza con desarrollar discursos inclusivos, sino de
llevarlos adelante en prácticas reales.
Hay que reconocer que
toda práctica educativa,
es en realidad una
acción política, de ella
subyace el modo en que
se piensan las infancias,
las
juventudes, los
derechos, la educación,
la enseñanza, la
formación, entre varios
nodos centrales.

Es indispensable
reflexionar desde esta
posición que el equipo
directivo y los coordinadores, trabajan en equipo y construyen un espacio de
encuentro y colaboración para generar implicación.

Desde dicha perspectiva, los coordinadores de la conducción, son formadores de

formadores, conforman equipos de trabajo y favorecen el desarrollo de propuestas
socioculturales que se entraman en políticas de derechos en las áreas a su cargo.

Las articulaciones entre pares en los procesos de trabajo de los supervisores,

conforman el colectivo conocido como cuerpo colegiado, en él participan los
supervisores de niveles (Nivel Inicial, Primario; Secundario; Superior, Adultos,) y las
Modalidades (Especial, Psicología Comunitaria y Pedagogía Social; Educación
Física.y Artística en sus diferentes lenguajes).

La presente imagen pretende disparar una metáfora que articula el trabajo de los
coordinadores y miembros de los diferentes equipos de trabajo que, tejen redes, se
entraman en territorio, toman como eje central,la enseñanza, además integran
versiones de acciones replicadas y modelizadas a otros espacios, con mayor justicia
curricular en perspectiva del cumplimiento de derechos.
 Fuente: Conformación de redes Pixabay

Dimensión administrativa:
Corresponde a los procesos organizativos de las tareas, implica además la
articulación entre los recursos humanos y financieros, su accionar se coordina con
todos los aspectos normativos reconociendo que toda acción técnico administrativa
no puede ser aislada y descontextualizada del eje pedagógico didáctico.

En tal sentido la construcción de indicadores cuantitativos tienen como objetivo

propositivo, leer datos para la toma de decisiones en términos de propiciar espacios
que den lugar al acompañamiento de las trayectorias educativas de los estudiantes y
formativas del personal a cargo.

Frigerio y Poggi, señalan que es necesario salir de un “saber a tientas” para construir
un “saber a sabiendas” Frigerio, G. y Poggi, M. (1996).
Dependiendo del espacio quienes son responsables de dicha dimensión, organizan los
servicios alimentarios, los cobros, contralores del personal, los pedidos de licencias ,
los ingresos y egresos, los procesos de promoción de los estudiantes, las
certificaciones, los pases entre tantas acciones de desempeño.

Se trata de un trabajo en red, articulado, desde donde los secretarios, prosecretarios

y la comunidad educativa en su conjunto colaboran para el desarrollo de propuestas
que contribuyan a mejorar las condiciones materiales, en tal sentido existen múltiples
decisiones vinculadas a la continuidad tales com,o el desarrollo formalizado de
políticas de cuidado para salidas educativas, aspectos vinculados a responsabilidad
civil y hasta la cobertura de ART. Dicha dimensión necesita articularse con las
otras a fin de mejorar la estructura organizativa e institucional.

Fuente: Conexones Pixabay

Según la Ley de Educación Provincial. (2004), es fundamental desde la dimensión
técnico administrativa conciliar, discutir, concertar, escuchar, comprender e incluir
con gestos materiales y no solo con palabras.

Se transcriben algunos ejemplos a fin de abordar con mayor profundidad la

explicación extraídos del documento de trabajo: Inspector de enseñanza a partir de

•Supervisar los estados administrativos escolares y orientar al respecto.

• Relevar datos cuantitativos y seguir su evolución (Ejemplo: organización

de secciones, evolución de matrícula, índice de ausentismo, porcentajes de
promoción y repitencia, porcentajes de sobre edad, datos de conformación del cuerpo
docente, etcétera.)

• Analizar cualitativamente los datos cuantitativos obtenidos: (Ejemplo:

conformación social de la matrícula, causas de abandono escolar, migraciones
poblacionales, etcétera.)

•Concretar lecturas pedagógicas de datos para la mejora de la calidad educativa.

• Asesorar y participar en el tratamiento de la Planta Orgánico-funcional

(P.O.F - P.O.F.A) y detectar la necesidad de recursos humanos existente en cada
escuela y optimizar la distribución de tareas.

• Conocer y asesorar sobre la normativa vigente (disposiciones, resoluciones,

decretos, leyes).

• Confeccionar informes inherentes a su tarea a requerimiento de las autoridades

distritales, regionales y/o del nivel central de gestión.

• Conocer, respetar y aplicar las normas estatutarias.” Dirección de

Inspección General Inspector de enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial.
(2004,9).

Dimensión pedagógica didáctica:

La presente dimensión transversaliza al resto y es el núcleo central del quehacer del
inspector, equipos directivos y docentes en general.
Los coordinadores, directivos y
responsables institucionales, deberían
conformar junto a los supervisores y
jefes distritales, equipos de trabajo
que requieren de la participación
activa de todos los sujetos, en tal
sentido podemos decir que, el impacto
de las acciones del supervisor se logra
medir a partir de la mejora de la
enseñanza en las instituciones a cargo.
Para recobrar sentido y significado, su
labor necesita ser estrecha y cercana
a la de los directores, es indispensable
abandonar las viejas tradiciones de la
escuela normalista que ponen al
supervisor en una posición jerárquica
desde donde sostiene un
distanciamiento basado en la
autoridad, con un estilo evaluativo en La generación de espacios de
términos de procedimientos y papeles. articulación entre
supervisores, directores y maestros
requiere de perspectivas más
horizontales, menos
burocráticas con encuentros
planificados y sistemáticos de
intercambios.

Tomamos la metáfora de las mariposas

porque quienes coordinan y gestionan
las instituciones, recrean futuros y

al igual que ellas, se transforman dado que llevan a otras flores la posibilidad de construir
nuevas comunidades, con diferentes matices y colores.
Los procesos de enseñanza y evaluación son los nodos que necesitan centralizar el
quehacer del área de supervisión, en tal sentido el supervisor trabaja junto a los
diversos equipos que se coordinan y generan , a fin de desarrollar un acompañamiento
plagado de asesoramientos y encuadres de trabajo que impacten en las trayectorias
educativas.

Los asesoramientos deben ser situados, contextualizados y de alta especificidad, pues

las escuelas no necesitan las mismas orientaciones y acompañamientos. Por ello el
supervisor y el equipo de directores conforman una comunidad de escucha atenta y de
aprendizaje continuo.
Además existe una herramienta que
debe espiralar toda su labor y consiste
en la reflexión, la autorreflexión y la
co-reflexión , esa que al ser
compartida enriquece.

La permanencia en el campo de
acompañamiento y orientación en
aspectos didácticos, conlleva a la
necesidad de integrar al cotidiano
aquello que se torne necesario,
evitando

las modas para ir a la esencia de los

procesos.

En tal sentido la autoridad pedagógica del supervisor crece cuando ofrece recorridos
compartidos, de nuevas vías de mejora a los problemas rutinización e invisibilizados.

Los significados de las rutinas escolares, se pierden cuando se realizan de manera

sostenida y sin cuestionamientos. En estos trayectos el tiempo los instala sin obrar
cuestionamientos. Hay una pérdida de la ilusión de algo por mejorar.
Ese otro supervisor, es a la vez mirada encontrada en él mismo, como un reflejo en
su propio espejo.

Las áreas de supervisión

en tal sentido son
unidades del sistema
educativo que necesitan
aprender y establecer
configuraciones,
regulaciones y
encuadres siempre
sostenidos por la
normativa.

Fuente: El
espejo. Pixabay.

Existen inmensos márgenes de discrecionalidad del quehacer de los supervisores y

directores poco explorados. Estos quehaceres permiten bucear en lo cotidiano, en
lo que acontece, lo diario y así priorizar lo importante de lo urgente, evitando que
estos impulsos comanden su accionar.

Respecto a las formas institucionales, Bauman, Z .(2006) plantea que la escuela

fue hija de la “modernidad sólida”.

Ante la irrupción del mundo líquido, la forma escolar moderna, centrada en el texto y
enmarcada en un mundo con regularidades y estabilidades, colapsa porque no se
puede adecuar al entrar en contradicción con otras dinámicas sociales. (Pulfer, D &
Dussel, I, 2018).

Los informes son una herramienta de trabajo no solo del supervisor sino de los
directores y docentes. La orientación de elaboración de informes, tiene que ver con
una perspectiva dinámica de formalizar aquellos aspectos que se ven en la escuela
acorde a los documentos y discursos analizados. El mismo trasciende una mirada
estática de lo que acontece para integrar otras formas más abarcativas de los
tiempos, en perspectiva de transformación; son parte de un juego dialógico de
quehaceres que se nutren mutuamente con miradas complementarias. Así mismo
acercan esa construcción a lo que realmente sucede en la escuela, en el área de
supervisión y en los grupos de directores.

En tal sentido son múltiples las lecturas que interpretamos de la realidad

hipercompleja, donde se narran encuentros que amplifican las posibilidades de
reconstruir los comunes a partir del marco teórico, donde se interpela desde y con las
prácticas pedagógicas.

Dimensión comunicacional:
Todo proyecto que se desarrolla en la institución recobra sentido y significatividad
siempre y cuando pueda pensarse en perspectiva de derechos, partiendo de la idea
que los estudiantes tienen derecho a aprender.

En tal sentido la comunidad es entonces la que construye las propuestas mediante las
sucesivas mediaciones que desarrollan los equipos directivos y de supervisión.

Considerando como núcleo central los espacios comunicativos se torna indispensable

reconocer que los aspectos comunicacionales son parte de las competencias a
desarrollar por los directores y supervisores.

Siendo trascendente generar acciones vinculadas al desarrollo de políticas de cuidado,

dado que la palabra, los gestos, los dichos, los discursos escritos, los modos de
comunicar, su intensidad y los contenidos explicitados en los mismos requieren de
una especial atención.

Dicha dimensión se entrama con el poder de la palabra, aquella que en sí guarda

diferentes significatividades, sentidos, mensajes disímiles y por tanto pueden
habilitar o cerrar futuros, proyectos, dinámicas obturando la cotidianeidad.

Además hay momentos del desempeño en los que se necesitan ciertas formalidades en
los discursos que seguramente sean asociadas a la vigilancia y el castigo, razón por la
cual se necesita ser muy precisos.

Mientras que en otras situaciones la informalidad y el estar distendidos puede

franquear brechas, distancias, malentendidos u obturar la comunicación.

Desde su rol el supervisor es factible que se comunique no solo con altas autoridades
del sistema, sino con colegas, maestros, profesores, directores, padres
 y estudiantes entre algunos sujetos
a nombrar. Esto requiere el
desarrollo de competencias muy
diferentes en torno al proceso
comunicativo, que parten de reconocer
el mensaje que se quiere dar, el tipo
de comunicación a desarrollar, el
objetivo del encuentro y aspectos
vinculados a los perfiles ético políticos
del supervisor desde su rol..

Fuente: Comunicación. Pixabay

2. Las dinámicas institucionales y

la priorización de la gestión
curricular a través de los
procesos de intercambio con
mediación tecnológica
Las instituciones educativas necesitan focalizar su accionar en el abordaje
pedagógico didáctico, es decir tomar a la enseñanza como proceso central del
quehacer educativo, para ello es fundamental mejorar las condiciones institucionales
propiciando el acompañamiento de las trayectorias.

Quienes conducen las instituciones, desde su rol necesitan desarrollar una diversidad
de estrategias de intervención, con la intención de generar de forma colectiva con los
diversos equipos docentes, propuestas enriquecidas de
enseñanza; es decir aquellas que atienden a la significatividad cognitiva de los
estudiantes, a los ritmos de aprendizaje, los modos de aprender, los intereses y se
encuentran contextualizadas en el grupo y la franja etaria.

Dicho espacio necesita de autonomía, de toma de decisiones dado que se ponen en

juego las representaciones docentes a la hora de desarrollar los espacios de
enseñanza y evaluación.

Es indispensable resignificar este rol, instalando nuevos sentidos que vinculen su

accionar con el de enseñante, que recompongan la idea de autoridad pedagógica
desde una perspectiva crítica, capaz de responder a la complejidad de las
problemáticas actuales, desarrollando competencias propias de quien trabaja desde
un paradigma incierto tomando como punto de reparo los asesoramientos.

Es así que el líder pedagógico, asume una posición ética, que excede la mirada de
liderazgo transformacional, integrándose a la perspectiva institucional generando un
modo de ser gestor, supervisor, director, coordinador, asesor y tutor de los
docentes, contribuyendo a una cultura institucional donde los procesos de
acompañamiento son entendidos como un modo de pensarse en el rol, en un mundo
institucional y de ser docente .

Parafraseando a Meirieu,P (1998) en su libro Frankenstein Educador, plantea la

necesidad de desarrollar un cambio en el modelo pedagógico y es a partir de dicha
idea que se hace indispensable integrar una nueva mirada al rol del líder quien a su
vez es un docente que enseña, a otros docentes. Dicha perspectiva se centra en
comprender los múltiples significados de su tarea, siendo indispensable pensar a los
docentes desde una mirada formativa, la cual se vincula a las prácticas de enseñanza.
A su vez reconociendo a ese otro docente a cargo como quien resiste y tensa las
relaciones, evitando el abordaje de modelos de director basados en la construcción de
estereotipos docentes, vacíos de historias y vinculados de una práctica reproductiva
propia de lógicas basadas en la réplica.

La posibilidad de que el líder pedagógico trabaje con los equipos docentes entrama
una mirada abarcativa de una perspectiva multicultural, que propicia y resignifica la
diversidad en los procesos de trabajo, a partir de la escucha de las diferentes voces
sociales y el entramado de la heterogeneidad para potenciar los proyectos
institucionales.
Retomando a Meirieu, F.(2016) y citando su libro ‘’Recuperar la pedagogía’’, el mismo
plantea “La individualización erigida en sistema, clasificar metódicamente, derivar e
integrar un tratamiento estandarizados”; esto implica la necesidad de salir de las
viejas recetas, instalar la incertidumbre y pensar un nuevo rol tutorial del director‘
Meirieu, F.(2016).

Parafraseando al autor en algunos casos el director cuando detecta una dificultad

puede intervenir con un dispositivo tecnocrático que desarticula el trabajo, aunque
así el director no logra proponer nuevas alternativas pedagógicas basándose en una
orientación remedial, de reparación con poca inventiva sin proponer reconciliaciones
narrativas con vistas a los futuros docentes posibles (Meirieu, F. 2016).

María Cristina Davini en su libro, Acerca de las prácticas docentes y su formación

nombra a Perkins y Salomon, (1998); Schon, (1992) y expresa que “Quien enseña
debe estar dispuesto a centrar sus actividades y sus intervenciones en el aprendizaje
del estudiante, actuando como orientador, apoyo facilitador”. En tal sentido se
recupera el eje central de la actividad pedagógica, los procesos de
alfabetización y multialfabetizaciones, la autora explicita que “las interacciones
entre los docentes” y en este estado de situación y el director está integrada por
“lo imprevisible en la enseñanza, la diversidad situacional y los intercambios
implícitos entre los sujetos, así como la importancia del desarrollo reflexivo de la
experiencia o la investigación sobre las prácticas” (Eisner, 1998; Schön, 1992;
Stenhouse, 1987; Jackson, 1975; Schwab, 1973), (Davini,M,C, 2012).

Los procesos de enseñanza necesitan construirse a partir de una mirada donde la

inclusión educativa sea interpretativa de un espacio de problematización de la
realidad y libertad en la toma de decisiones. La inclusión no debe reproducir una
lógica radial que marca la distancia entre los docentes incluidos en las propuestas y
los que no son reconocidos. Capelari, M (2009) expresa que “la modalidad de
interacción que se enfatiza en forma radial, y desde un modelo de intervención
basado en acciones específicas sobre aquellos … en los que aparece la dificultad y
como compensación de las causas que se le atribuyen a las mismas.” (Capelari,
2009) Todos los docentes tienen miradas que contribuyen a leer la realidad, la idea
central de las propuestas se centra en generar condiciones materiales y simbólicas a
partir de las cuales los niños puedan ser hospedados y cuidados, existiendo
múltiples dimensiones de trabajo que el director necesita reconocer. Desde todas
ellas surge un aporte que debe focalizar la atención en la enseñanza,

Souto, M (1983) expresa que el acto pedagógico “Es la relación o relaciones que se
establecen entre el enseñante, el enseñado, el contenido y el contexto, en una
interacción dialéctica, cognitiva, afectiva y social” . Es por ello que es integrativo de
un encuentro, en un espacio de relación donde en esta situación el director, asume
una posición asimétrica entre pares resignificando el vínculo desde una perspectiva de
libertad.

3. El análisis de las rutinas

institucionales vinculadas al uso
de tecnologías
Es fundamental recomponer el valor de la mirada dirigida hacia el interior de la
institución , una que vincule el relato de lo que sucede en las mismas y establezca
lazos conceptuales a fin de sostener las tareas que en ellas se desarrollan. Es decir
que la novedad es repensar las tareas desplegadas día a día en el pasado de la
institución, pero con una mirada esperanzadora de mejora, e instalar nuevos sentidos
a lo actual, a lo cotidiano y a partir de ello sabernos hacedores de procesos de
transformación. Es decir, el eje es instalar la pregunta , tomar la dimensión
más profunda de las mediaciones tecnológicas integradas hoy a las rutinas
institucionales, como oportunidad para avanzar y para ello hacerlo desde una
prospectiva que involucre a todos los sujetos que componen la institución.
 Fuente: Las dinámicas internas. Pixabay

Aceptar a partir de ello las debilidades, es decir los sucesos desacertados que la
institución recrea en relación a sus propuestas a partir del uso de las tecnologías y
desde ellos, hilar las tensiones que se provocan para crear relaciones tecno
pedagógicas basadas en una relación asimétrica más justa .

Hablamos de encontrar las fortalezas que suelen quedar ocultas en el cotidiano como
punto de reparo, desde donde , operar sobre las rutinas, reconociendo que , la
incertidumbre se instala en las dinámicas institucionales. Ello requiere interpretar
las acciones, las motivaciones y los sentidos otorgados sobre las tareas de quienes
conducen, coordinan, conviven las instituciones y las áreas de supervisión.

Se trata de integrar espacios profundos de indagación lo cual requiere de procesos

que se instalan desde una perspectiva temporalizada, para pensar las realidades de
las escuelas en torno a la dimensión pedagógica didáctica en términos de mediaciones
tecnológicas.
En tal sentido, visibilizar las controversias sobre aquellas tareas que parecen haber
perdido sentidos contribuye al desarrollo de propuestas enriquecidas en términos de
enseñanza dado se necesita del despliegue de ideas con mayor coherencia y lógica
interna

Es indispensable planificar este tipo de indagaciones como procesos de reflexión a fin

de no perder el rumbo que busca avanzar en lógicas solidarias con los modos de
aprender y enseñar que posicionan al estudiante, como un sujeto activo en la
construcción del conocimiento ,

Es decir ofrecer una perspectiva de gestión que excede la simple previsión e instala
un hacer crítico, propio de aquellas instituciones que mejoran las propuestas y
sostienen los cambios a través del tiempo.

Es en tal sentido indispensable integrar a los análisis aquellos aspectos que hacen al
abordaje tecnológico que se desarrollan en los procesos de asesoramiento a los
equipos docentes, es decir que pensamos en un recorte de trabajo que vincula las
prácticas y relaciones tecnológicas entre quienes gestionan y conducen y los que son
sujetos de derecho a recibir estas orientaciones.

Siguiendo esta lógica, los asesoramientos necesitan hoy de la mediación

tecnológica, dado que muchos de los procesos de supervisión y acompañamiento se
desarrollan en forma remota y a distancia. Es decir que la gestión requiere de otras
herramientas diversificadas según los propósitos, los cuales, no solo permiten
identificar campos problemáticos o desarrollar líneas de intervención, sino construir
criterios de selección de estrategias a utilizar .

Iniciando el desarrollo podemos reconocer entre ellas los encuentros sincrónicos y

asincrónicos dado que ellos son parte de un sin número de opciones y al igual que
cualquier modalidad, se vinculan con la interrelación mutua entre los usuarios y los
productores de propuestas.

Los encuentros sincrónicos, son aquellos que se desarrollan on line, en simultáneo

hablamos de un intercambio sincrónico en tiempo real, con las posibilidades y las
limitaciones del caso, mientras que los asincrónicos no son compartidos de manera
simultánea, sino en tiempo diferido.
 Fuente: El entramado relacional. Pixabay

Vale destacar que ambas posibilidades implican reconocer que la conexión por
Internet es fluctuante, cambiante y en parte incierta, siendo que depende de un sin
número de variables tales como la conectividad, la transferencias de datos, los
equipamientos, las plataformas y herramientas utilizadas.

Dichas herramientas tienen múltiples posibilidades como el desarrollo de reuniones

con los equipos docentes y directivos , los encuentros entre profesores y
capacitadores, los asesoramientos en base al análisis de documentos. Siguiendo esta
lógica la utilización y frecuencia de los espacios de gestión de las redes resulta otro
aspecto interesante pues, en definitiva ese ser que gestiona la virtualidad requiere
del desarrollo de políticas de cuidado.

El entorno virtual de supervisión que como gestores entraman los equipos de

supervisión, a partir del posicionamiento y concepciones sustentadas es un campo
poco explorado por muchos de quienes avanzan en estos procesos de coordinación.
Cuando hablamos del entorno virtual de supervisión, planteamos el proceso que
desarrollan los equipos de conducción y dirección, mediados por diversidad de
herramientas tecnológicas bajo principios teórico-prácticos de acción, tendientes a
desplegar un acercamiento a las prácticas a fin de asesorar, orientar, supervisar,
acompañar y evaluar los procesos de enseñanza y evaluación.

Fuente: Dinámica entre lo sincrónico y lo asincrónico . Pixabay

Las rutinas otorgan sentidos y sostiene el quehacer, desde esta mirada donde la
observación permite avanzar en develar aquellos aspectos que hacen a los entornos
tecnológicos propios de la virtualidad.
4 El debate interactivo, a partir de
la construcción colectiva
“La argumentación puede entenderse como una continuación

con otros medios, ahora de tipo reflexivo, de la acción

orientada al entendimiento" Habermas, J. (1987 ; 46

).

El debate integra desde nuestra perspectiva el intercambio escrito, oral, es decir se

toma el discurso en diferentes espacios expresivos considerando que tecnologías han
irrumpido para quedarse con lógicas que en algunos casos necesitan ser deconstruidas
dado que persisten viejas tradiciones que quiebran y descontextualizan la labor de
gestión y coordinación.

Esto sucede pues las tradiciones de la escuela moderna, han sido sujetadas por los
diversos equipos docentes, sin que se hayan logrado abordar procesos formativos que
acompañen las necesidades en relación al abordaje virtual de sus liderazgos. Las
estandarizaciones en los procesos formativos, las modas en el uso de las
herramientas, y lo abrupto de la lógica temporal, ha requerido de análisis profundos
de la cotidianeidad, que necesita de la reflexión y, sucesos transformadores y
modelizadores que no siempre se dan en el dia a dia de la gestión.

Por ello se generan una diversidad de procesos comunicativos que confluyen en la

necesidad de producir intercambios, debates y espacios de democratización de la
palabra. La circulación y promoción de los procesos de participación activa son
parte de un posicionamiento desde donde pensar, sostener y hacer gestión.

Los discursos necesitan a la vez de voces argumentativas, y por ello se retoma la idea
de saber que“La argumentación es una forma de discurso que caracteriza la vida
pública y privada de los seres humanos. Es una práctica discursiva que
responde a una función comunicativa orientada hacia el receptor para lograr su
adhesión “ Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999; 294).
Es a partir de esta conceptualización que el director necesita reconfigurar el espacio
institucional con la intención de generar líneas de acción institucionales donde se
puedan reconocer las potencialidades de los docentes integrando un proceso de
reinstalación de sentidos de la comunidad docente. Las múltiples culturas que
conviven en las escuelas necesitan de un director productor de espacios de propuestas
basada en la problematización, en reconstruir una propuesta que no sea solo de tipo
curricular sino cultural, ética e intercultural.

Pensar en la construcción colectiva única y avanzar en una mirada de interacción de

voces, es entonces parte del debate en términos de inclusión y en tal sentido “un
proceso de dirección y respuesta a la diversidad de necesidades de todos los
aprendizajes a través de la participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades” Booth y Ainscow,( 2000).

Se desarrollan algunas estrategias propias de quienes gestionan la interacción desde

una mirada de construcción de sentidos democratizadores de la palabra y las
acciones:

El desarrollo de procesos diagnósticos de tipo participativos a partir del uso de

herramientas de ofimática en la nube.

La planificación conjunta como correlato y respuesta a las demandas utilizando

software que permitan la comunicación en línea.

La construcción de talleres participativos tendientes a generar espacios de revisión

de las prácticas tecnopedagógicas.

La planificación del Proyecto Institucional desde una mirada de abordaje de los

campos problemáticos a partir del uso de plantillas estandarizadas para iniciar el
debate.

El uso de las narrativas de experiencias pedagógicas como proceso de identificación

de representaciones docentes a partir del desarrollo de podcast.
 Fuente: Las voces narradas en podcast. Pixabay

El desarrollo de Proyectos Educativos de Supervisión como proceso de

´planificación institucional. con abordaje tecnológico.

La construcción colectiva de acuerdos respecto de las previsiones didácticas a partir

de la construcción colectiva de acuerdos en murales interactivos.

El desarrollo de webinarios sobre diferentes temáticas para atender las demandas del
colectivo docente.

El trabajo grupal para el desarrollo de secuencias didácticas, actividades habituales

colaborativas y en línea.
Bibliografía utilizada y sugerida
Obligatoria
● Aguerrondo I, Xifra S (2002) La Escuela del Futuro. Cómo piensan las escuelas
que innovan, Buenos Aires: Papers Editores
● Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999; 294). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
● Capelari, M.(2009). Las configuraciones del rol del tutor en la
universidad argentina: aportes para reflexionar acerca de los
significados que se construyen sobre el fracaso educativo en la educación
superior.
● Davini, M.C (2012) y otros. Acerca de las prácticas docentes y su formación.
Ministerio de educación de la nación Argentina.
● Frigerio, G. y Poggi, M. (1996).El análisis de la institución educativa. Hilos para
tejer proyectos. Buenos Aires : Santillana, Buenos Aires, Santillana, 1996.
● García, P (2018) Políticas educativas para el apoyo de trayectorias escolares en
el nivel medio en América Latina: la provisión de recursos como
estrategia.Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina
● Habermas, J. (1987 ; 46 ). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus.
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