8 Reflexiones, aprendizajes

y retos de la docencia
universitaria

Maurizia D’ Antoni
Melania Piedra Barrera
1. El Departamento de Docencia en el contexto universitario

En el Departamento de Docencia Universitaria de la Universidad de Costa Rica

hemos conocido a muchos y muchas docentes, que a lo largo de los años
han llevado el curso de Didáctica Universitaria, el cual es requisito para que el
profesorado pueda ascender en Régimen Académico, como lo establece el Artículo
10 del Reglamento de Régimen Académico y Servicio Docente.

Al querer referirnos en este escrito, a los esfuerzos que realiza el Departamento,

en el abordaje de la temática de la docencia de profesores y profesoras, se
considera necesario iniciar con una mirada contextual; un atisbo al mundo donde
la Universidad está inserta.

Ya que la universidad, en particular, la Universidad de Costa Rica, hoy se encuentra

inmersa en un mundo social, que propone retos que refieren a la supervivencia de
la institución, como la hemos conocido hasta ahora.

Sabemos que en el mundo actual, las altas tecnologías requieren constantemente

mayores exigencias, en cuanto a los niveles de aprendizaje y adaptación: sobre
todo el profesorado consolidado, sufre confusión en el momento en el que tiene que
relacionarse con las tecnologías y asumir los cambios en las prácticas docentes. Así
mismo, personas más jóvenes y estudiantes, educadas en un mundo de estímulos
diferentes, sufren de una confusión parecida, aunque tienen mayor soltura en el
momento de acercarse a las tecnologías orientadas al aprendizaje.

También, el modo de producción capitalista, propio del momento histórico,

hace que asistamos a fenómenos de mercantilización, que han ido invadiendo
áreas de la vida hasta el momento insospechadas (Meoño, 2011). Hoy sabemos
como menciona López (2012), que las personas se venden, o son reducidas a la
esclavitud, que se trafican órganos del cuerpo humano, y que de igual manera se
venden recursos naturales como el agua o el aire. (Peña, 2007)

De forma, que los procesos de mercantilización involucran a la universidad, en dos

sentidos: en primer lugar, porque en América Latina, a partir de los años 90 se ha
presentado el auge en el crecimiento del número de las universidades privadas, sin
una adecuada planificación de las necesidades de nuevos y nuevas profesionales
y de reglamentaciones particulares, y sin una adecuada proyección del desarrollo
a mediano y largo plazo por parte del Estado. (Malagón, 2005)

En segundo lugar, porque en el ámbito de las universidades públicas se están

visualizando enfrentamientos teóricos en el plano político, y por lo tanto, en la
dimensión ética de la docencia, que pueden resumirse en la concepción de una
educación superior vista como bien público versus servicio. (Meoño, 2011)

124 | Departamento de Docencia Universitaria, Escuela de Formación Docente

 En este sentido, los nuevos planteamientos para las universidades, que emanaron
del Encuentro de Bolonia (Martínez y Escarbajal, 2011), producto de la necesidad
de equiparación de titulaciones entre países de Europa, tuvieron repercusiones
a gran escala; otras universidades del mundo se vieron inmersas en la adopción
de modelos de equiparación, tendientes a la homogenización de currículos y a la
competencia.

Por consiguiente aparecieron los ranking, las autoevaluaciones, las acreditaciones

y las instancias acreditadoras, y en definitiva las exigencias de innovación y de
competitividad en la docencia universitaria. Por tanto, la concepción de innovación
educativa, no emana directamente de preocupaciones sobre derechos a la
educación y a la inclusión, ni de inquietudes relativas al papel de docentes y
estudiantes en la contemporaneidad.

Al respecto, desde algunos sectores de la comunidad académica de la Universidad

de Costa Rica, se está procurando abrir el debate, sobre la autonomía y sobre el
adecuado financiamiento por parte del Estado. Panorama, en el que es pertinente
recordar, que el Departamento de Docencia Universitaria, se crea en 1975, como
resultado del III Congreso Universitario, con el propósito de responder a las
necesidades de formación de los y las docentes universitarios, con una visión
humanista y de servicio público. (Camacho, 1990)

2. Modelos de educación superior y cambio de mentalidad

Martínez y Escarbajal (2011) expresan la necesidad de un cambio profundo de todo

el andamiaje educativo universitario; un cambio de concepciones importantes que
den respuestas a las necesidades actuales de los estudiantes universitarios y del
mundo laboral (p. 136). La autora y el autor promueven el sistema de enseñanza–
aprendizaje basado en el aprendizaje por competencias, oponiéndolo al aprendizaje
de contenidos, que definen como tradicional, señalan que el planteamiento del
nuevo modelo educativo requiere de una transformación de los múltiples elementos
que lo conforman, y expresan que uno de los cambios importantes requeridos es
un cambio cultural, al que se refieren como un cambio de mentalidad en todos los
sentidos.

Se ha dicho que la docencia debe dejar de ofrecer respuestas viejas a problemas

nuevos, pero el oficio de la educación es muy antiguo y el modelo educativo
tradicional es todavía muy vigente.

Parte del cuerpo docente vive todavía condicionado por el modelaje de quienes
fueron sus docentes, por lo vivido como estudiantes y por la creencia de que la
educación es un trabajo “fácil”, en el que es suficiente aprender viendo y haciendo,
como si se tratara de un oficio artesanal.

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 Ante este condicionamiento, es fácil que docentes con interés en el cambio y en la
búsqueda didáctica, se dejen seducir por prácticas, culturas y capacitaciones, que
se enfocan mayoritariamente en lo técnico; con el peligro de que la función docente
pierda de vista la autonomía de la Universidad de Costa Rica, como promotora de
cultura y ciencia para la comunidad.

Aproximaciones pedagógicas como la Pedagogía crítica, hoy tratan de plantearse

preguntas sobre los procesos y prácticas de dominación, costumbres, supuestos,
mitos, construcciones sociales e ideologías dominantes, para que la descodificación
de esos “subtextos” se vuelque a favor de todos los actores y actrices del proceso
formativo.

De manera, que resulta oportuno considerar la existencia y los conceptos de

educación bancaria y educación liberadora: Freire (1970) nos enseñó que la
participación y el diálogo tienen que estar presentes en toda la práctica educativa,
y que la educación es política por naturaleza. En efecto, no existe experiencia
o problema que se pueda abordar sin ser enmarcado política, social, cultural y
económicamente. Por tanto, cuando hablamos de conocimiento, no nos referimos
a algo natural, externo, cuantificable, ni subjetivo (aunque se fundamenta en la
subjetividad, si no que es dialéctico.

Desde esa concepción, es coherente pensar que la tarea de educar exige un

dominio de habilidades comunicativas, que propicien una comunicación horizontal
entre actores y actrices del proceso educativo, mediante un modelo de docencia
menos secuencial y más dialógico. (Habermas, 1988)

En este sentido, uno de los cuestionamientos, de las personas que se ocupan de

la formación y actualización docente, tiene que ver con la correspondencia (o no),
entre el quehacer del profesorado, la concepción del aprendizaje y las estrategias
que se aplican en el aula. Es decir: ¿Cómo la técnica se relaciona con lo que pienso
sobre mi rol docente y sobre las formas en las que la gente aprende?

Si bien es cierto, en la Universidad de Costa Rica, es evidente que algunas

unidades académicas propician más que otras la formación y actualización de sus
docentes, el personal del Departamento de Docencia Universitaria, ha percibido
que en el Curso de Didáctica Universitaria, algunas de las personas participan
por cumplir con el requisito institucional y otras lo hacen porque encuentran
verdaderas inquietudes, motivaciones y satisfacción. También hemos visualizado
en los y las docentes diferentes posicionamientos y actitudes, con relación a las
contradicciones y divergencias del contexto, al papel del profesorado, a la relación
entre conocimiento disciplinar y conocimiento pedagógico, a la importancia de la
actualización y a la atención de las demandas del estudiantado.

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 Algunas de esas personas participantes del Curso, menos conformes con su rol
docente y dudosas de que la “educación tradicional” sea capaz de dar respuestas
en el mundo contemporáneo, y más curiosas e inquietas por su práctica docente,
han presentado su experiencia en esta publicación.

Es así como el curso de Didáctica Universitaria, ha servido como espacio para que
docentes de todas las áreas académicas, compartan su bagaje de experiencias,
sus necesidades específicas y sus múltiples interrogantes, sobre como mejorar sus
prácticas docentes y los procesos formativos. También ha servido para crear en
conjunto maneras de ser docente, de acuerdo con las expectativas y necesidades
de la sociedad actual, de cada una de las distintas disciplinas, y del estudiantado.

Aspectos, que se ven reflejados en la mayoría de los artículos de las experiencias

que se recogen en este libro, y que destacan la necesidad de combatir el
aburrimiento, la monotonía de las clases, la desvinculación entre teoría y práctica,
la incorporación de las nuevas tecnologías, y la necesidad de contrarrestar vacíos
en la formación del estudiantado, como en su capacidad de análisis, reflexión y
posicionamiento sobre los temas de estudio.

3. En los tiempos de la tecnología

En el contexto de la docencia universitaria, no se puede dejar de lado la incorporación

y aprovechamiento de las tecnologías, ya que estas no deben reducirse al uso de una
computadora y de algunos programas desvinculados de un proceso de formación,
en donde el estudiante es “el mismo espectador que era antes y además, ahora está
solo, con un artefacto tecnológico” (Martínez, 2004, p. 13)

De manera, que la incorporación y aprovechamiento de los medios digitales,

debe contemplar todos los elementos y sujetos que intervienen en el proceso de
formación: el estudiante, el docente, los objetivos, los contenidos, las metodologías,
los materiales didácticos y el entorno que se utilizará. Además, con frecuencia se
asume que la implementación de las tecnologías en los procesos de formación,
es únicamente tarea del profesorado, lo que plantea la necesidad de que las
instituciones universitarias diseñen estrategias que la faciliten, como espacios
de formación, apoyo a la innovación educativa y recursos para la producción de
materiales didácticos.

En este sentido, la oferta de cursos de Didáctica Universitaria que ofrece el

Departamento, contempla el desarrollo de cursos mediados por las tecnologías, al
presentar un formato bimodal. Es decir, clases presenciales y clases en línea, y un
curso totalmente desarrollado en línea.

Didáctica Universitaria: Experiencias docentes en la Universidad de Costa Rica | 127

 En el desarrollo de esta modalidad, se utilizan varios recursos. Principalmente se
utiliza la plataforma de Mediación Virtual, la cual tiene soporte en Moodle, y ofrece
recursos como foros, wikis, blogs, carpetas de archivos, registro de calificaciones,
entre otras opciones.

El departamento también realiza un esfuerzo por incorporar otros tipos de software,

principalmente software libre, para suplir necesidades específicas, por ejemplo
Exe learning para crear paquetes de contenido, videos, además del uso de PDF
interactivos.

Otro esfuerzo importante del Departamento es la actualización de su sitio web, el

cual evolucionó para convertirse en un portal que ofrece recursos en línea para todo
el público en general. Este portal incluye videos, links de interés, publicaciones,
además de una importante recopilación de estrategias didácticas realizadas por
docentes a lo largo del tiempo. Todos estos recursos están a disposición de los y
las docentes que llevan el curso como material de apoyo y al cual pueden acceder
posteriormente.

4. Aprendizajes de los cursos de Didáctica Universitaria

De nuestras experiencias como docentes de los cursos de Didáctica Universitaria

muchos son los aprendizajes que se pueden rescatar. Mencionaremos algunos de
ellos en este apartado.

En primer lugar, los y las docentes de la Universidad que llevan el curso realmente
tienen ideas innovadoras para mejorar los procesos de formación en sus aulas,
estas ideas nacen en el seno de una necesidad o necesidades específicas y
reales identificadas en su labor docente y pasan por un proceso de reflexión e
investigación, para finalmente llegar a la propuesta, implementación y evaluación
de sus estrategias didácticas. Para la realización de estas propuestas son
acompañados durante todo el proceso por docentes del Departamento.

Como señala Lucarelli (2009), lo anterior permite superar la visión de la innovación

desde el punto de vista técnico, caracterizado por producciones con alto grado de
generalización y que no responden al contexto en el que se gestaron. Al contrario,
innovaciones producidas como parte de un proceso formativo del docente
universitario, se conciben como procesos de transformación y de transferencia
que un docente realiza de las situaciones de aprendizaje vivido. (Jarauta y Medina,
2009)

En segundo lugar, las y los docentes se han esforzado por conocer el contexto en
que viven sus estudiantes en la actualidad, quiénes son, qué les llama la atención
y cómo consideran que aprenden mejor. Por cuanto, la educación se enfrenta con

128 | Departamento de Docencia Universitaria, Escuela de Formación Docente

 propósitos y contextos específicos, y con los estudiantes como personas, quienes
son diversos en todo sentido y siempre están cambiando (Fry, Ketteridge, y
Marshall, 2009). Lo que les permite reconocer que no todas las personas aprenden
de la misma manera y que los estudiantes provienen diferentes contextos y tienen
expectativas diversas hacia el aprendizaje.

Por último, las docentes y los docentes tienden a centrar el aprendizaje en el

estudiante, ya que como menciona Martínez-Olmo “sin negar el hecho de que,
en ocasiones, hay que «transmitir» mensajes, también es cierto que cuánto más
activo sea el papel del estudiante en su propio aprendizaje mejores resultados se
obtienen”(2001, p 4)

5. Retos

Los docentes y las docentes se enfrentan a retos, que se abordan de una forma
introductoria en el curso de Didáctica Universitaria. Ya que, formarse como docente
es un proceso largo y arduo, que requiere de una constante revisión y autocrítica
del propio quehacer. Pues tradicionalmente en las prácticas universitarias se
reproducen aquellos modelos internalizados durante su experiencia como alumnos
y aunque intentan promover la participación de los estudiantes siguen basando
sus clases en la “exposición verbal monologal”. (Pozo y Monereo, 2003).

Algunos de los retos de la docencia universitaria, identificados a partir de las

experiencias que presenta este libro refieren a:

• La necesidad de crear, aplicar y evaluar estrategias innovadoras, para reconocer

los aspectos del trabajo docente que se pueden mejorar.
• Enfrentar la resistencia al cambio que se presenta en muchos y muchas
docentes, puede tener varios motivos, entre los que se destacan como los más
comunes: el hecho de preferir siempre lo que resulta familiar, porque está ligado
a un sentimiento de confianza y seguridad, y la falta de información, “el hecho de
no conocer exactamente de qué se trata el cambio provoca un sentimiento de
amenaza y temor en los individuos que les impide «arriesgarse» a cambiar por si
lo desconocido les puede perjudicar” (Martínez – Olmo, 2011, P. .3)
• El profesorado debe promover el trabajo en equipo, el pensamiento autónomo y
el desarrollo de habilidades y recursos propios del estudiantado, por lo que “el
docente de hoy en día tiene que conocerse, analizar sus propias motivaciones
para enseñar, investigar sobre lo que ocurre en su aula, porque será la mejor
manera de favorecer el aprendizaje de sus alumnos” (Santamaría, 2005, P. 2).
• La necesidad de una formación permanente que sea dinámica, flexible y
dialéctica, donde se reconozcan los nuevos roles de los principales actores del
hecho educativo. De manera, que se conciba al profesorado que se forma, como
sujeto activo, que aprende, crece y se transforma en la actividad que realiza, en
la interacción con los objetos de estudio y con sus colegas (Hernández, 2009)

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 Además de los retos anteriores, es importante señalar los retos que se le plantean
específicamente al curso de Didáctica Universitaria:

• Ofrecer a los y las docentes la posibilidad de conocer recursos digitales para

la mediación pedagógica, idealmente de software libre, que sirvan tanto para
modelar las clases que se ofrecen, como para su posterior implementación por
parte de los docentes participantes.
• Promover espacios en donde los y las docentes participantes, puedan dar a
conocer y compartir las estrategias que desarrollan en el curso, para lo que se
está planificando la creación de coloquios organizados por áreas específicas.

Finalmente, es pertinente recordar que la Universidad de Costa Rica tiene el papel

de guía, y por lo tanto, tiene la responsabilidad de actualizarse y de señalar nuevos
caminos para la docencia. El doble reto es que tiene que hacerlo sin renunciar a su
papel de servicio público, sin sucumbir a las fascinaciones de la modernidad y sin
confundirse con el mercado.

Bibliografía

Camacho, D (1990) “La inacabada lucha pro-académica del III Congreso” Revista
de Ciencia Sociales, n.40-50, pp. 63-76. Recuperado 3 de octubre de 2012 en:
http://163.178.170.74/wp-content/revistas/49-50/camacho.pdf

Consejo Nacional de Rectores CONARE (2011). III Informe del Estado de la

Educación costarricense. San José: Costa Rica

Freire, P (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Siglo XXI.

Fry, H; Ketteridge, S; Marshall, S (2009) A handbook for teaching and learning in

higher education. Routledge. USA.

Habermas, J (1988). On the Logic of the Social Sciences. Cambridge, MA.: MIT
Press.

Hernández, A (2009) La formación para la profesión docente: una visión desde la

experiencia cubana. En Carnicero, P; Silva, P y Mentado, T. Edts, Nuevos retos
de la formación docente. III Seminario Internacional Relfido. Págs. 13-22. Grupo
de Investigación FODIP. Universidad de Barcelona.

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