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Funcionamiento Ejecutivo en Un Grupo de Adolescentes Expuestos y No Expuesto A Plan Lector Intensivo
Funcionamiento Ejecutivo en Un Grupo de Adolescentes Expuestos y No Expuesto A Plan Lector Intensivo
Funcionamiento Ejecutivo en Un Grupo de Adolescentes Expuestos y No Expuesto A Plan Lector Intensivo
Reglamento Interno
Artículo, 65
AGRADECIMIENTOS
En desarrollo y resultados del presente proyecto fue gracias a la motivación,
acompañamiento y dirección de las Dras. Sandra Camelo, Bertha Abendaño y Sonia
Ríos.
También es importante agradecer por el apoyo a la Dra. Martha del Rosario Peña, el
Dr. Iván Felipe Medina y todo el equipo docente y administrativo de la facultad de
psicología de la Universidad Católica de Colombia.
TABLA DE CONTENIDO
Introducción ...…………………………………………………………………………….12
Antecedentes Teóricos Y Empíricos …………………………………………………13
La lectura como proceso neurolingüístico ……………………………………...13
Perspectivas Teóricas En El Estudio De La Lectura ………………………….17
Decodificación Visual ……………………………………………………………..18
Reconstrucción del significado …………………………………………………..20
Lectura y cognición ………………………………………………………………..21
Lóbulos Frontales y Funciones Ejecutivas ……………………………………..23
Neurodesarrollo de lóbulos frontales ……………………………………23
Funciones Ejecutivas ……………………………………………………..28
Funciones Ejecutivas Y La Lectura ……………………………………..30
Plan lector ………………………………………………………………………….33
Justificación ………………………………………………………………………………37
Objetivos …………………………………………………………………………………..40
Método ……………………………………………………………………………………..40
Diseño ………………………………………………………………………………40
Variables ……………………………………………………………………………41
Participantes ……………………………………………………………………….43
Instrumentos ……………………………………………………………………….44
Procedimiento ……………………………………………………………………..46
Consideraciones éticas …………………………….……………………………..47
Resultados ………………………………………………………………………………..48
Caracterización de la muestra …………………….……………………………..48
Diferencias de medias …………………………….………………………………57
Coeficientes De Asociación Y Correlación …….……………………………….58
Discusión ……………………………………………….…………………………………59
Conclusiones ………………………………………….………………………………….67
Limitaciones …………………………………….………………………………….67
Referencias ……………………………………………………………………………….68
Apéndices …………………………………………………………………………………90
LISTA DE TABLAS
LISTA DE FIGURAS
Gráfico 1 Distribución de puntuaciones totales con respecto a la media del grupo 1 …….56
LISTA DE APÉNDICES
Resumen
Estos resultados parecen relacionarse con variables socioeconómicas, del con texto
educativo familiar y del ambiente escolar como factores que influyen en la correcta
implementación del plan lector y por consiguiente del efecto que pueda llegar a
Introducción
MinEducación, 2016).
Kolinsky, 2015).
como los lóbulos frontales (Barkley, 2001; Dehaene, Cohen, Morais & Kolinsky,
2015; Mazuka, Jincho & Oishi, 2009; Rosselli, Ardila, Matute y Vélez-Uribe, 2014;
Shaul & Schwartz, 2014); también afecta la integridad de la materia blanca y sus
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Fecha elaboración: 22 de Octubre de 2008
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Fletcher, 2017).
del acceso visual al código escrito (Criado, 2009; Jobard, Vigneau, Simon & Tzourio-
Mazoyer, 2011; Moreno, Ayala, Díaz, y Vásqu ez, 2010; O'Sullivan, Davis, Billington,
Gonzalez-Diaz & Corcoran, 2015). El lector -como sujeto- interactúa organizando los
significados posibles del texto -el objeto- (Eco, 1979). Esto se realiza en dos fases,
(Sun, Pinel, Rivière, Moreno, Dehaene & Mangin, 2016), como las corticales (Price
su análisis y generalización (Berns, Blaine, Prietula & Pye, 2013; Brown, Savova &
Gibson, 2012).
Cramon, 2008; Hsu, Jacobs, Citron & Conrad, 2015; Mar & Oatley, 2008).
representación correcta del material leído, de manera que implica tanto la activación
(Arrington, Kulesz, Juranek, Cirino & Fletcher, 2017). Este desarrollo es producto de
de los adultos hacia los niños posibilita una función reguladora del comportamiento
adultos ya alfabetizados (Ardila, 2012; Bertau & Tures, 2017; Luria, 1995; Orrú,
reconocimiento, análisis y producción del lenguaje (Akama, Miyake, Jung & Murphy,
2015; Lopopolo, Frank, Van den Bosch & Willems, 2017; Price, 2012).
Pugh et al (2000) identifican los tres circuitos mayores de la lectura: región ventral:
región anterior relacionada con el análisis ortográfico). En otro estudio Price y Devlin
niños y adultos, donde los niños presentan un mayor nivel de activación en el surco
comparación de los adultos que presen tan la activación de menor nivel en del giro
ventrolateral y el lóbulo temporal izquierdo, así como con la activación del giro
frontal izquierdo. Por último cabe resaltar cómo Malyutina y den Ouden (2017),
individuales.
relaciona estrechamente con el modelo fu ncional de Luria, donde plantea que las
Soloviova, 2002).
Indefrey, 2014). Aunque estos modelos clásicos sólo han abordado una dimensión
los hallazgos de la neurociencia para generar una comprensión más profunda del
acercan a palabras nuevas (Arrington, Kulesz, Juranek, Cirino & Fletcher, 2017;
forma visual con la representación semántica (el significado) (Jobard, Crivello &
hábiles, quienes logran reconocer los patrones visuales familiares más rápidamente
Langdon & Ziegler, 2001; Ferreres, Martínez, Jacubovich, Olmedo y López, 2003;
Decodificación Visual
con cualquier imagen visual, pero que al descifrar el contorno de las letras, procesa
Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001; Fernández, 2006). Es una respuesta visual
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visual (Dehaene, Cohen, Moras, y Kolinsky, 2015; Golder y Gaonach, 2001; Sesma,
Weighall, Henderson, Barr, Cairney & Gaskell, 2017; Weingartner & Myers, 2014).
Tras el tratamiento visual sobre las letras, se accede al significado que tienen los
relacionan directamente con los fonemas mediante la activación del área basal
temporal del lenguaje, región que involucra zonas corticales del lóbulo temporal
lenguaje (articulación de los sonidos del habla) (Jobard, Vigneau, Simon y Tzourio-
Mazoyer, 2011).
conocidas o de uso regular resultan más fáciles de examinar, así la familiaridad con
lectores frecuentes (Berns, Blaine, Prietula & Pye, 2013; Brown, Savova y Gibson
ser una función lateralizada del hemisferio izquierdo (Burgess & Chiarello, 1996;
un intento de dar sentido a las palabras y oraciones leídas (Fajardo, 2007; Flórez,
Torrado, Arévalo, Mesa, Mondragón y Pérez, 2005). Ésta interpretación genera una
conceptual del texto leído (Fernández, 2006; Golder y Gaonach, 2001; Sesma et al.,
2009). Las hipótesis son verificadas o sustituidas en una interacción descrita desde
temporal anterior y medial del cerebro, la región fusiforme anterior, el giro angular y
así la reproducción fonológica (Dehaene, Cohen, Moras & Kolinsky, 2015). Dehaene
acceso visual al lenguaje como en la escucha del lenguaje; y sugiere que este
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procesamiento puede tardar menos gracias la familiaridad fonética con las palabras
(Brown, Savova & Gibson, 2012). Los estudios de neuroimagen han mostrado que
frontal orbital triangular, así como también en la ínsula y el lóbulo temporal medial,
Pallier, 2016).
Lectura Y Cognición
& Catterjee, 2012). El curso que lleva esta comprensión también involucra coordinar
literal, sin ambigüedad, necesita de una menor demanda de corteza prefrontal para
confrontación con otros textos (Eco, 1979; González, Matute y Enríquez, 2007;
(Balıkçıoğlu & Efe, 2016; Sesma et al., 2009; Temur, Kargın, Bayar, & Bayar, 2010).
los 30 años, tanto en conexiones intra, inter y sub corticales, y donde los lóbulos
frontales son las estructuras de desarrollo más lento (Roselli, Matute, y Ardila,
células nerviosas en el área dorsal del ectodermo para formar la placa neural,
Ardila, 2010). Hacia los tres meses de gestación, las células nerviosas nuevas
prefrontal que continúa hasta la adultez temprana (Roselli, Matute, y Ardila, 2010).
Hacia los siete años de edad se encuentra el final de una de las etapas de mayor
frontal (González, 2015). Después, entre los 11 y 12 años, inicia una nueva fase
Rosselli, 2003). Es importante resaltar que éste es uno de los momentos donde
una causa directa (Rosselli, Matute y Ardila, 2010). Las primeras áreas en
distinguirse son la COF, relacion ada evolutivamente con el sistema límbico, permite
rápidamente entre los tres y los siete años, aumentando la eficacia y la complejidad
relacionan con niveles socioeconómicos bajos (Arán -Filippetti, 2011) y padres con
adultos y niños; mientras para un adulto resulta mucho más fácil mantener una
respuesta opuesta a un estímulo, para los niños es una actividad de alta demanda
nivel alto de inhibición y planeación de la conducta dirigida, así como por procesos
en adultos.
de la materia blanca (Diamond & Amso, 2008). La evidencia su giere que cada
de los lóbulos frontales. Tal como lo define González (2015), las habilidades de
que trasciende mucho más allá de la adultez joven (Flores y Ostrosky-Shejet, 2012;
Funciones Ejecutivas
objetivos tanto a corto como a largo plazo; la flexibilidad mental que permite un
la atención para evitar la saturación por los estímulos ambientales (Flores, Ostrosky
activo de información para lograr metas a corto plazo mientras se realizan tareas
como predictor del éxito escolar y profesional (Alloway & Alloway, 2010; Bailey,
2007; Blair & Razza, 2007; Borella, Carretti, & Pelgrina, 2010; Duncan et al., 2007;
Hughes & Ensor, 2008; Morrison, Ponitz, & McClelland, 2010); así como con la
exitosa adaptación en el ambiente familiar y social (Eakin et al., 2004; Hughes &
Dunn, 1998).
de manera flexible para alcanzar una competencia lectora que converge en una
funcionamiento ejecutivo.
(Fiebach, Ricker, Friederici, & Jacobs, 2007; Flores y Ostrosky-Shejet, 2012; Prat,
capacidades cognitivas, sino con las habilidades de altos niveles de moni toreo y
palabra, y a su vez sugieren que las actividades escolares impactan sobre las
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Richards & Berninger, 2008; Simons et al, 2007; Sh aywitz et al., 2004). De manera
complementaria, Borella, Carretti & Pelegrina, (2010) señalan que los bajos niveles
ayudar a solventar estos déficits en las tareas inhibición. Sin embargo, Berns,
lectura de novelas, proponen que la exposición a una obra de este género literario
largo plazo gracias al tratamiento cognoscitivo que requiere la lectura de una obra
literaria compleja.
funciones ejecutivas. En este mismo sentido, tal como lo afirman Diamond (2013) y
Filippetti, 2011).
Plan Lector
cual podemos interpretar los procesos acaecidos a lo largo del tiempo adquiriendo
sus individuos, las políticas públicas del gobierno nacional de Colombia se han
2015).
el protagonista principal del proceso lector, quien lleva sus esfuerzos más allá de la
mera instrucción para decodificar palabras; así resaltan que se debe integrar el
nuevo conocimiento dentro de esquemas cognitivos previos, esto quiere decir que el
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ideal es escoger los textos a leer en función de los conceptos y el léxico de los
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2016, pág
65).
Sin embargo, los planes lectores deben impactar sobre el punto medio que
colombiana alude a la falta de tiempo como el principal factor para declararse como
no lector, al mismo tiempo señaló qu e los motivos que impulsan a los lectores son el
relación existente entre nivel educativo, poder adquisitivo y la lectura de libros, pues
Institucional (PEI). La estrategia del PEI logra hacer explícitos los objetivos
promedio de cuatro libros por año, mientras que los colegios privados tiene un rango
de lectura de entre seis y 12 libros por año (Semana, 2016). La importancia dada a
curricular con las demás áreas de formación de la institución, así como también con
con las características canónicas de la literatura para su lectura y análisis; así cada
deben proponer lecturas alejadas del canon literario ni someter la elección de los
plan lector en las instituciones educativas, donde la propuesta del plan debe pasar
este punto se resalta como diferentes planes lectores terminan siendo reducidos y
“inútil”, haciendo explícita la no cultura del libro; así es cómo a partir de los datos de
importante.
lectura dentro del hogar. Sus investigaciones concluyen que los padres juegan un
relaciona el nivel de escolaridad de los padres con la propensión a leer junto con
motivando a continuar con el comportamien to lector por fuera de las limitaciones del
ambiente académico (Rix, Lea, & Edwards, 2017); esto en concordancia con los
participantes.
necesarias para generar reflexiones críticas que afecten la vida social, cultural y
2003).
Justificación
población no lee nunca o casi nunca por interés personal o por ocio. Paraguay,
fundamental, una actividad constante y una necesidad moderna para el benefi cio
lectoras.
esta se identificó que de la población mayor de 12 años que sabe leer y escribir y
que en promedio los colombianos leyeron 4,3 libros por persona en lo últimos doce
meses, dato que resulta significativamente bajo en comparación con España, con un
índice de 10.3 libros, Chile con 5.3 libros y Argentina con 4.6 libros leídos al año.
índice actual de 2,7 libros leídos por habitante al año en Bogotá. Este plan distrital
responde a los niveles mínimos e insuficientes obtenidos por los grados quinto y
feria internacional del libro de Bogotá (FILBO), y el festival de libros para niños y
cultural, sin embargo estos parecen insuficientes para motivar hábitos de lectura en
Objetivos
Objetivo general
lector intensivo.
Objetivos específicos
Método
Diseño
retrospectivo (DCR), en el cual se utilizan los registros para identificar dos grupos de
que hay una sola variable independiente (Plan lector) y una o más variables
estar o no expuesto a un plan lector intensivo. Este diseño “utiliza los registros para
Variables
Variable independiente.
análisis. Existen diferencias entre los diferentes planes lectores de las instituciones
educativas, dividiéndose en dos grupos, los que leen 4 o menos libros al año y los
que leen 6 o más al año (Revista Semana, 2016). Para el presente estudio se define
la variable como perteneciente al grupo que leen más de seis libros, o no, escala
Variable dependiente.
Lozano, 2012).
Lozano, 2012).
aprendizaje.
laberintos, donde se espera que éstos sean finalizados sin tocar las paredes ni
atravesarlas a la vez que no se levanta el lápiz además que se cuenta como error
toda vez que ingresa por un camino erróneo (Flores, Ostrosky y Lozano, 2012).
Hipótesis
expuesto.
grupo no expuesto.
Participantes
estado expuesto a plan lector intensivo y el otro grupo con los 33 restantes
Instrumentos
un formato de historia clínica (Apéndice 1), aplicado durante la entrevista inicial con
complementaria extracurricular.
autodirigido.
semánticos
figurado.
La batería evalúa índices de funcionamiento para cada una de las tres áreas
Lozano, 2012).
minutos de manera individual, Cada subprueba presentan alta validez de constru cto
Procedimiento
Fase 1. Una vez el participante y sus cuidadores autorizaron por medio del
luz del marco teórico, discutiendo las relaciones encontradas y su contraste con los
Tabla 1.
Cronograma de actividades
Total $1’746.000
Consideraciones Éticas
Protección Social (2006) en la Ley número 1090 de 2006 reglamenta “el ejercicio de
brinda información sobre los niveles del déficit y se recomienda una evaluación por
la protección de la privacidad del sujeto investigado, por esto se hace uso del
"por la cual se dictan las disposiciones generales del habeas data y se regula el
Resultados
BANFE-2.
Caracterización De La Muestra
correspondientes a las variables categóricas para cada uno de los grupos. El grupo
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Tabla 2.
Grupo 1 Grupo 2
Frecuenci Porcentaj Porcentaj
Variable a e Frecuencia e
Sexo
Masculino 13 39,4 13 37,1
Femenino 20 60,6 22 62,9
Estrato socioeconómico
Estrato 1 9 27,3 13 37,1
Estrato 2 22 66,7 21 60,0
Estrato 3 2 6,1 1 2,9
Tipo de familia
Nuclear 11 33,3 9 25,7
Uniparental 11 33,3 18 51,4
Reconstruida 6 18,2 5 14,3
Extensa 5 15,2 3 8,6
Escolaridad de la madre
Primaria 14 42,4 21 60,0
Bachiller 14 42,4 11 31,4
Superior 3 9,1 3 8,6
Madre desconocida 2 6,1 0 0
Escolaridad del padre
Primaria 11 33,3 13 37,1
Bachiller 9 27,3 12 34,3
Superior 0 0 1 2,9
Padre desconocido 13 39,4 9 25,7
Motivo de lectura
Ocio 12 36,4 12 34,3
Los grupos están conformados por un mayor número de mujeres (60,6% grupo 1
y 62,9% grupo 2), que hombres (39,4% grupo 1 y 37,1% grupo 2), en su mayoría
uniparentales (33,3 grupo 1 y 51,4% grupo 2), dentro de las cuales solo el 42% y el
en contraste con el 27% y 34% de los padres que reportan ésta misma condición.
superiores.
Para los dos grupos se revela como motivación principal por la lectura el interés
mientras que el 6.1% realiza lectura de textos académicos. Similar al 74.3% para el
porcentaje (90,9% grupo 1 y 100% grupo 2) realiza lectura en medio físico (libros).
% grupo 1 y 22,9% grupo 2). La mitad de cada grupo expresó no realizar actividades
continuación.
Tabla 3.
Grupo 1 Grupo 2
Variable SD Mínimo Máximo SD Mínimo Máximo
Edad 13,64 1,558 12 16 14,06 1,187 12 16
Tiempo en la
5,878 1,899 2,000 10,000 0,385 0,357 0,083 1,000
institución
libros al año 11,85 6,310 5 34 3,03 2,503 0 9
Edad de inicio de
6,15 1,228 4 9 6,83 1,562 4 10
lectura
Con respecto a los valores de lectura, mientras que el grupo 1 presenta una
Tabla 4.
Estadísticos descriptivos para las puntuaciones
naturales de la BANFE-2
Grupo 1 Grupo 2
Má
Subprueba Indicador Míni Máx Míni
DS DS xim
mo imo mo
o
Laberintos
Atravesar 0,15 0,36 0 1 0,28 0,57 0 2
Sin salida 1,75 1,22 0 4 2,34 1,86 0 6
Tiempo 148,0 54,57 57 312 135,85 46,58 53 253
Juego de cartas
Porcentaje riesgo 34,39 8,33 17 51 34,51 8,83 18 57
Puntuación total 28,48 10,48 4 47 32,37 19,44 4 103
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53
Stroop forma A
2,93 4,21 0 21 1,51 1,85 0 8
Errores tipo Stroop
Tiempo 121,69 47,09 72 283 114,91 32,49 76 206
Aciertos 78,57 6,10 55 84 80,91 4,13 60 84
Stroop forma B
2,75 3,02 0 14 1,85 2,46 0 12
Errores tipo Stroop
Tiempo 104,15 28,43 67 233 108,25 24,28 70 180
Aciertos 81,15 3,07 70 84 82,02 2,58 71 84
Clasificación de cartas
Errores de 0,87 1,13 0 4 0,94 1,23 0 5
mantenimiento
Clasificación semántica
Número de
2,69 1,68 0 7 2,45 1,88 0 8
categorías
abstractas
Selección de refranes
92,06 38,83 46 184 93,05 30,49 40 190
Tiempo
aciertos 3,54 0,66 2 5 3,94 0,93 1 5
Metamemoria
1,57 1,78 0 7 2,31 2,20 0 11
Errores negativos
Errores positivos 2,51 2,32 0 9 3,14 2,40 0 9
Señalamiento autodirigido
0,87 0,96 0 4 0,51 0,78 0 3
Perseveraciones
Tiempo 78,21 26,98 30 136 76,62 28,75 35 157
Aciertos 19,606 2,357 15 25 20,314 3,17 9 25
Resta consecutiva A
65,06 36,85 25 176 81,11 55,30 30 300
Tiempo
Aciertos 10,06 3,051 3 13 10,971 2,107 6 13
Resta consecutiva B
136,15 82,68 42 300 155,37 76,52 43 300
tiempo
Aciertos 9,06 3,43 2 14 8,68 3,74 1 14
Suma consecutiva
68,60 30,16 33 156 77,57 33,110 34 179
Tiempo
Aciertos 18,54 3,85 4 20 19,62 0,80 17 20
Ordenamiento alfabético
1,66 0,69 1 3 1,71 0,75 1 3
Ensayo 1
Ensayo 2 3,54 1,20 2 5 3,54 1,06 2 5
Ensayo 3 4 1,06 2 5 3,97 1,01 2 5
Memoria de trabajo
visoespacial 3,66 0,54 2 4 3,65 0,53 2 4
Secuencia máxima
Perseveraciones 0,03 0,17 0 1 0 0 0 0
Errores de orden 0,78 0,92 0 3 0,22 0,49 0 2
Clasificación de cartas
36,96 9,46 15 54 34,91 7,18 24 50
Aciertos
Perseveraciones
6,96 5,56 0 18 7,05 4,49 0 16
107,1
Tiempo 274,60 145 594 252,57 58,425 153 385
9
Clasificación
Total de
semántica 5,72 1,7 3 9 5,68 1,79 3 9
categorías
Promedio
Clasificación
total 5,96 1,33 3 10 6,11 1,25 3 9
semántica
animales
Puntaje
13,15 4,40 7 26 12,77 4,69 5 24
Fluidez verbal total
Aciertos
13,06 6,16 2 27 12,51 4,90 5 25
Fluidez verbal Persevera
0,51 0,90 0 3 0,45 0,7 0 3
ciones
Movimient
12,12 6,32 7 32 11,45 9,65 7 62
os
Torre de Hanoi
3 discos
Tiempo 67,42 67,91 10 282 37,54 39,83 11 240
Torre de Hanoi
4 discos Movimient
33,42 14,68 15 80 32,2 12,34 15 80
os
Fluidez verbal
Tiempo 126,06 79,53 25 300 101,77 60,60 13 240
Fluidez verbal
Dorsolateral Total 183,03 21,51 135 230 184,25 16,11 155 218
funciones
ejecutivas
Dorsolateral
(MT + FE) 386,48 30,24 303 448 391,45 20,59 347 439
Total Batería
de Funciones
Ejecutivas
Gráfico 1.
normalidad.
Gráfico 2.
no-normalidad.
Diferencia De Medias
Tabla 5.
Diferencias no paramétricas
U de Mann-
Subprueba Indicador p
Whitney
Hanoi, son distintas entre los grupos, con probabilidad de error de 3.9%, 2.3%,
normal y normal alto), y alteración (que agrupa las puntuaciones de alteración leve-
Tabla 6.
Alteración Frecuencia 16 8 17
Normal Frecuencia 8 13 5
ejecutivas.
Discusión
desempeño del funcionamiento ejecutivo entre dos grupos, uno expuesto a un plan
existe una exposición constante a la lectura. Sin embargo, los resultados obtenidos
subpruebas de la batería neuropsicológica aplicada, tres a favor del grupo con plan
lector intensivo, pese a que este grupo reporta un índice de lectura mucho mayor al
trabajo visoespacial y Torre de Hanoi, entre los dos grupos evaluados. Las
el fenómeno.
prefrontal anterior, así como la puntuación total del funcionamiento ejecutivo. Dentro
las subpruebas y los totales entre los grupos, lo que permitió diferenciar las
ello contempló diferentes pruebas, como las tareas de laberintos, juego de cartas, y
los dos grupos, concuerdan con los hallazgos de Borella, Carretti & Pelegrina,
estos déficits en las tareas de inhibición, dado que los bajos niveles de comprensión
bajo.
diferencias significativas entre grupos, tanto los estudiantes expuestos al plan lector
Willoughby, 2014).
Otra de las funciones evaluada fue la de riesgo beneficio, por medio de la tarea
representaron ganancias a largo plazo sobre las cartas con mayor riesgo de
Limousin, Dehaene y Pallier (2018), puede estar mediada por actividades escolares
expresión cognoscitiva. Estos resultados son consistentes con los valores bajos de
Bialystok, 2014).
Éstos mismos autores expresan que los lectores frecuentes presentan cambios
una reducción del tiempo durante el proceso de decodificación de las palabras (Berl
et al., 2010). Los altos puntajes en aciertos reflejan un análisis de mayor grado en la
infiere que ninguno leyó textos pertenecientes al género lírico, dramático o didáctico,
conceptual (Malyutina & den Ouden, 2017). Por consiguiente, es probable que la
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falta de variedad literaria en el catálogo del plan lector al que estuvo expuesto el
intensivo.
expresado por Sesma et al. (2009), donde los niveles de ejecución de tareas en
expuesto son mayores en comparación con las del grupo expuesto al plan lector
Cirino & Fletcher (2017) concuerdan en que las estructuras encefálicas sobre las
la tarea de torre de Hanoi. Para ésta última tarea, en su condición con tres discos,
menor tiempo para el grupo no expuesto al plan lector, es decir que la tarea de
los grupos, sin embargo, la baja capacidad para modificar los criterios de
2014).
de los niveles esperados para cada uno de los grupos etarios del presente estudio,
hogar, son mediadores para el funcionamiento ejecutivo. Se resalta que más del
música. Por ejemplo, Arán-Filippetti (2011) explica que las funciones ejecutivas y el
Tinajero y Castro (2011), plantean que los ambientes académicos con actividades
motivación a continuar con el comportamiento lector por fuera de las limitaciones del
ambiente académico.
estudiantes, pueden ser factores que afecten los resultados de los planes lectores.
Conclusiones
de planeación.
poco enriquecido como un factor que limita el desarrollo óptimo del funcionamiento
Limitaciones
2. Las condiciones estatales por las que se rigen colegios oficiales como el
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Apéndices
Apéndice A. Formato de historia clínica
Datos de identificación del participante
Fecha de evaluación Dd mm aaaa
Nombres y apellidos
Documento de identidad ti N°
Sexo M F
Fecha de nacimiento Dd mm aaaa Edad
Lugar de residencia
Estrato socioeconómico
Colegio Curso
Antecedentes
Problemas del lenguaje SI NO Onicofagia SI NO
Déficit sensorial SI NO Enuresis SI NO
Parálisis cerebral SI NO Encopresis SI NO
Epilepsia SI NO Temores nocturnos SI NO
Déficit de atención SI NO SI NO
Dificultad de
Problemas de coordinación
aprendizaje
motora SI NO
Drogadicción SI NO Dificultad de SI NO
Alcoholismo SI NO comportamiento
Enfermedad psiquiátrica SI NO
Retardo mental SI NO
Problemas de aprendizaje SI NO
Traumatismo craneoencefálico SI NO
Déficits visuales SI NO ¿Corregido? SI NO
Déficits auditivos SI NO ¿Corregido? SI NO
Antecedentes médicos
personales SI NO ¿Cuales?
Cirugías SI NO ¿Cuales?
Otros SI NO ¿Cuales?
Información familiar
Tipo de familia Nuclear Escolaridad del padre Primaria
Uniparental Secundaria
Reconstruida Universitaria
Extensa Escolaridad de la madre Primaria
Secundaria
Maltrato psicológico SI NO Universitaria
Maltrato físico SI NO
Negligencia SI NO
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Abuso sexual SI NO
Historial académico y formación complementaria
Tiempo en la institución
Promedio académico
Áreas de desempeño
sobresaliente Matemáticas
Humanidades
Ciencias naturales
Ciencias sociales
Artes
Actividades extracurriculares Idiomas
Artísticas
Culturales
Deportivas
Formación complementaria Bilingüe
Poliglota
Matemáticas
Ciencias naturales
Ciencias sociales
Artes
Humanidades
Lectura de libros diferentes a los
del currículo académico Motivo Gusto
SI NO Desarrollo personal
Cultura general
Trabajo
Socialización
Medio de lectura Físico
Virtual
Como adquiere los libros Compra
Regalo
Cambio
Descarga
Préstamo biblioteca
Biblioteca familiar
Géneros Cuantos al año
Narrativo
Lírico
Dramático
Didáctico
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Firma ___________________
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Cedula ___________________
Fecha ___________________
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Fecha ___________________