Investigación y metodologías en la

enseñanza de las ciencias

Pesquisa e metodologias no ensino
de ciências

Pedro Membiela, María Isabel Cebreiros y

Manuel Vidal (editores)

Educación Editora
Edita Educación Editora
Roma 55, Barbadás 32930 Ourense
email: educacion.editora@gmail.com
ISBN: 978-84-15524-46-5
Año de publicación: 2021
53. Modelos mentales del alumnado del Grado en Edu-
cación Primaria sobre sonido y audición
José María Etxabe Urbieta .......................................................... 349

54. ¿Qué decisiones toman chicos y chicas de 3.º de Edu-

cación Secundaria Obligatoria a la hora de elegir en-
tre productos naturales/no naturales?
Mario Caracuel González, Teresa Lupión Cobos y Án-
gel Blanco López ........................................................................ 355

55. ¿Qué saben los futuros docentes de primaria en for-

mación sobre el aprendizaje basado en el juego y la
gamificación aplicados a la enseñanza de las ciencias?
Francisco Javier Robles Moral, Manuel Fernández Díaz,
Gabriel Enrique Ayuso Fernández y José Orenes Cárceles .............. 361

56. La creencia en neuromitos en formación inicial de

docentes de educación especial en Ecuador
Sandra Medina, Jordi Solbes y José Cantó ................................. 367

57. Dramatizaciones, evaluación y TIC para el desarro-

llo de competencias profesionales en ingeniería
Javier Viau, Alejandra Tintori Ferreira y Natalia Bartels ........... 373

58. Que pensa o futuro profesorado do Grao en Educa-

ción Infantil sobre competencias docentes e ensinan-
za das ciencias?
María Álvarez Lires, Xabier Álvarez Lires, Tamara Amo-
rín de Abreu, Azucena Arias Correa e Carla Blanco Pérez .............. 379

59. A situación das mulleres nas enxeñarías de Teleco-

municación e Informática: un mundo de barreiras
para unha carreira de obstáculos
Xabier Álvarez Lires, María Álvarez Lires, Tamara Amo-
rín de Abreu, Azucena Arias Correa e Carla Blanco Pérez .............. 385

60. Recursos educativos abiertos para enseñar ciencias:

recopilación y análisis
Nuria Castiñeira Rodríguez, María A. Lorenzo Rial,
Uxío Pérez Rodríguez, J. Francisco Serrallé Marzoa y
M. Mercedes Varela Losada ....................................................... 391

61. Contribuição do ensino de ciências na educação bá-

sica, na formação do cidadão surdo
Miqueias Ambrósio dos Santos, Emanuella Silveira
Vasconcelos e João Bernardes da Rocha Filho ........................... 397

9
 56. La creencia en neuromitos en
formación inicial de docentes de
educación especial en Ecuador
Sandra Medina1, Jordi Solbes2 y José Cantó3
1
Carrera de Educación Especial, Universidad Nacional de Educación, Ecuador,
sandra.medina@unae.edu.ec
2, 3
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales,
Universitat de València, España, jordi.solbes@uv.es, jose.canto@uv.es

Resumen
Se analizan las percepciones que tienen los futuros docentes ecuatorianos so-
bre neurociencia relacionada con la educación. Se presentó un cuestionario con
10 afirmaciones sobre las cuales debían indicar su nivel de conformidad. Los
resultados demuestran una alta creencia en neuromitos, lo cual podría repercutir
directamente en su futura práctica educativa.

Palabras clave
Neuromitos, educación especial, formación inicial de docentes, neuroeduca-
ción.

Introducción
La creencia en neuromitos por parte de docentes en activo (en todos los nive-
les educativos) ha sido objeto de estudio en los últimos años (Howard-Jones,
2014; Gleichgerrcht et al., 2015; Sarracin et al., 2019). Ahora bien, aunque mu-
chos de estos neuromitos están presentes en el conjunto de creencias de los do-
centes (por ejemplo, los estilos de aprendizaje) no siempre su creencia conlleva a
una traslación directa dentro del aula. Pero, sin duda, si queremos corregir su
presencia, es de gran importancia abordarlos en la formación inicial. Por ello nos
planteamos el problema de investigar qué neuromitos están presentes en el colec-
tivo de docentes en formación, puesto que, de estarlo podrían influenciar en su
práctica educativa. Además, también puede ser interesante investigar cuáles son
los orígenes de estas creencias.

367
Investigación y metodologías en la enseñanza de las ciencias

Marco teórico
La neuroeducación entiende los neuromitos generalmente como falsas ideas,
creencias, interpretaciones o extrapolaciones sobre el cerebro y sus funciones, los
cuales han trascendido a la opinión pública a pesar de haber sido invalidadas por
la neurociencia, pero cuya creencia es muy alta debido a su amplia difusión
(Geake, 2008; OECD, 2007).
Los neuromitos nacen básicamente por el “analfabetismo científico”, el cual
engloba la distorsión y/o malinterpretación de hechos y resultados científicos o
por sesgos de confirmación (Tokuhama, 2011). También pueden darse por el
lenguaje y terminología tan diferentes que usan los investigadores y los docentes
y la ausencia de contacto y colaboración mutua (Ferrero, 2020).
En el ámbito educativo, más del 50 % de docentes creen en neuromitos y,
además, guían sus prácticas en el aula de forma errónea perjudicando la posibili-
dad de aprendizaje de sus alumnos y alumnas (Gleichgerrcht et al., 2015; Ho-
ward-Jones, 2014). En el origen de este fuerte porcentaje, sin duda, está la falta
de formación científica en los docentes para valorar críticamente afirmaciones
que se hacen sobre la neurociencia que, sin duda, también hace que no se sepa
diferenciar las prácticas educativas basadas en evidencias de las pobremente
fundamentadas (Ferrero, 2020). Por ello, es necesario que los futuros y futuras
docentes reflexionen sobre su función formativa y el impacto que tienen las ideas
que transmiten a sus estudiantes desde su propia formación o creencias personales.

Metodología
En la presente investigación participaron 65 estudiantes de 2.º y 6.º semestre
de la Licenciatura en Educación Especial, durante el ciclo académico abril –
agosto 2019 de la UNAE. Ecuador.
Para su desarrollo se utilizó un instrumento consistente en un cuestionario
con 10 afirmaciones sobre conocimiento general sobre neurociencias (ver tabla
1), de las que siete eran neuromitos y tres afirmaciones correctas (la 3, la 6 y la
10). En él los estudiantes debían señalar el nivel de concordancia con cada afir-
mación en una escala Likert del 1 al 4 (evitando un sesgo hacia el valor central),
en donde 1 correspondía a totalmente en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 de
acuerdo y 4 totalmente de acuerdo. Además, para poder obtener más informa-
ción, se pidió justificar las respuestas. El tiempo aproximado para completarlo
fue de 30 a 40 minutos.
Se han seleccionado los ítems en los que los estudiantes ecuatorianos de ca-
rreras afines a la educación, incurrían en más errores de un instrumento validado
en Ecuador por Falquez (2018), al que se le añadió una última pregunta para
contemplar el aprendizaje por emoción.

368
 Medina, Solbes y Cantó

Resultados
Los resultados obtenidos pueden verse en la tabla 1, donde se representa
agrupado el porcentaje de respuestas que están “de acuerdo” o “totalmente de
acuerdo” con las afirmaciones.
Afirmación Porcentaje
1. La diferencia en la dominancia hemisférica (cerebro izquierdo, cerebro
77 %
derecho) puede explicar en parte las diferencias individuales entre estudiantes.
2. Existen períodos críticos en la infancia para el aprendizaje, a partir de
51 %
los cuales un niño ya no puede aprender ciertas cosas.
3. El cerebro de los niños es más grande que el de las niñas. 8%
4. Los estudiantes aprenden mejor cuando reciben información a través de
su estilo de aprendizaje dominante (por ejemplo: auditivo, visual, kinesté- 97 %
sico).
5. Un ambiente con mucha estimulación mejora el desarrollo del cerebro
97 %
de los preescolares.
6. Cuando se daña un área del cerebro, alguna otra área puede asumir su
31 %
función.
7. Sesiones cortas de ejercicios de coordinación pueden mejorar la inte-
92 %
gración de la función cerebral de los hemisferios (izquierdo y derecho).
8. La capacidad mental es hereditaria y no puede modificarse por influen-
5%
cia del ambiente ni de la experiencia.
9. Solo podemos aprender lo que nos emociona. 35 %
10. El aprendizaje no se produce por la generación de nuevas células
31 %
cerebrales.
Tabla 1. Porcentajes de respuesta “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo”
para las preguntas del cuestionario

Aunque las afirmaciones se seleccionaron en base a los resultados del estudio

de Falquez (2018), algunos de ellos han diferido de los nuestros:
- Los neuromitos más significativamente asumidos por los estudiantes son los
relacionados con los estilos de aprendizaje (97 %), resultado compartido con el
estudio de Falquez (92 %).
- La pregunta que hace relación al ambiente de aprendizaje estimulante tam-
bién tiene un 97 % de aceptación y en Falquez un 92 %. Esto puede deberse a
que en educación especial, es muy reconocido que un ambiente estimulante y
rico en experiencias, beneficia el aprendizaje.
- La afirmación sobre sesiones cortas de ejercicios que mejoran la integración
cerebral de ambos hemisferios, siendo la segunda más significativa (92 %) y en
Falquez (76 %).
- El 35 % de estudiantes reconocen que el aprendizaje no se da únicamente
con aquellas cosas que nos emocionan, ignorando que se puede aprender, aunque
no haya una fuerte activación emocional (Carballo y Portero, 2018).

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Investigación y metodologías en la enseñanza de las ciencias

- Con respecto a que la capacidad mental es hereditaria, solo un 5 % de los

estudiantes está de acuerdo, lo que difiere significativamente de Falquez, donde
la considera correcta un 66 % de los estudiantes encuestados, y del 21,4 % de
acuerdo obtenido con futuros profesores de secundaria (Solbes, Palomar y Do-
mínguez, 2018). Es posible que esta diferencia se presente debido a la especifici-
dad de la carrera (Educación Especial) cursada.
En cuanto a las afirmaciones correctas, encontramos porcentajes muy bajos,
lo que pone de manifiesto, junto a la aceptación de neuromitos, un desconoci-
miento general sobre las neurociencias. Así, con respecto al mayor tamaño del
cerebro masculino, debido al mayor tamaño del cuerpo, solo un 8 % está de
acuerdo. Son pocos los estudiantes que conocen que el aprendizaje se produce
por la creación de sinapsis y no por nuevas células cerebrales (31 %) más alto en
relación al 17 % de la población de Falquez. La afirmación de que cuando se
daña un área del cerebro otra puede cumplir su función, el 31 % de estudiantes la
reconocen como correcta y en Falquez el 63 %.

Conclusiones
Las aportaciones de las neurociencias no siempre son entendidas o interpre-
tadas adecuadamente para aplicarlas dentro del aula. Desde la investigación, aún
hacen falta evidencias empíricas que permitan corroborar la eficacia de ciertas
afirmaciones que se vierten sobre ciertas prácticas docentes.
Como se ha podido evidenciar en este trabajo, la tendencia a creer en neuro-
mitos en estudiantes en formación es alta. Creemos que es necesario realizar
nuevas investigaciones basadas en la necesidad de conocer el origen de dichas
creencias, así como también estudiar si los docentes mantienen esta tendencia a
lo largo de su formación, pues la transmisión de estas ideas podría ser la princi-
pal causa de estos resultados.
La respuesta a esta tendencia de creer en neuromitos solamente puede ser
confrontada con conocimiento, con investigación, pensamiento crítico y la puesta
en práctica de prácticas educativas basadas en evidencias científicas. Considera-
mos que esta alta prevalencia de mitos sobre el cerebro entre los docentes puede
afectar a la calidad de la educación, puesto que dichas creencias pueden facilitar
la entrada de metodologías pseudocientíficas en los centros de enseñanza (Ferre-
ro, 2020).

Referencias
Carballo, A. y Portero, M. (2018). Neurociencia y educación. Aportaciones
para el aula. Barcelona: Graó
Falquez, F. (2018). Del conocimiento científico al malentendido. Prevalencia
de neuromitos en estudiantes ecuatorianos. Revista Iberoamericana de Educa-
ción, 78, 87-106.

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 Medina, Solbes y Cantó

Ferrero, M. (2020). El impacto de los “neuromitos” en la formación y el

desempeño profesional. En D. Couso et al. (eds.), Enseñando ciencia con ciencia
(pp. 145-152). Madrid: FECYT.
Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50,
123-133.
Gleichgerrcht, E., Lira, B., Salvarezza, F. y Campos, A. (2015). Educational
Neuromyths among teachers in Latin America. Mind, Brain and Education, 9,
170-178.
Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education: myths and messages.
Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2007). Under-
standing the brain: Birth of a new learning science. Paris: OECD.
Sarracin, J., Riopel, M. y Masson, S. (2019). Neuromyths and their origin
among teachers in Quebec. Mind, Brain and Education, 13, 100-109.
Solbes, J., Palomar, R. y Dominguez, M. C. (2018). To what extent do pseu-
dosciences affect teachers? A look at the mindset of science teachers in training.
Mètode Science Studies Journal, 8, 188-195.
https://doi.org/10.7203/metode.8.9943
Tokuhama, T. (2011). Mind, Brain and Education Science. A comprehensive
guide to the new brain-based teaching. New York: Norton & Company.

371