Psicología del Aprendizaje

UNIDAD 1

Lic. María Selva Fromherz de Palacios

El estudio del aprendizaje ha sido de gran importancia para los psicólogos de las
diferentes escuelas desde finales del siglo XIX puesto que educación y psicología
están estrechamente interrelacionadas. Antes del siglo XX podemos destacar la
teoría mentalista, la cual considera que el aprendizaje es un proceso de
adiestramiento de la mente que contribuye a desarrollar la imaginación, la
memoria y el pensamiento y la teoría del desarrollo natural que sostiene que el
hombre es bueno por naturaleza y tiende a la perfección, si no se interfiere
negativamente desde el exterior.
Los principales representantes de esta última teoría son Rousseau (1712-1778),
Pestalozzi y Fröebel.
En la década de 1870 W. James afirma que el aprendizaje contribuye,
especialmente durante la infancia, a moldear y dirigir la vida del ser humano.
Pero no será hasta la década de 1880 cuando “el padre de la Psicología del
Aprendizaje”, H. Ebbinghaus lleve a cabo un estudio experimental mediante la
medición del aprendizaje de listas de sílabas sin sentido a través de su sucesiva
repetición y memorización tras lo cual afirmó que los contenidos aprendidos no se
olvidan al mismo ritmo (permanecen los contenidos significativos y bien
estructurados) y que ante materiales nuevos es preferible ejercitar el aprendizaje
con descansos. Ambas deducciones son muy relevantes para el ámbito educativo.
A partir de principios del siglo XX se dará un nuevo enfoque al estudio del
aprendizaje, con la aparición de escuelas tan relevantes como el
conductismoasociacionismo, que concibe el aprendizaje como el resultado de la
formación de conexiones entre estímulos y respuestas observables o el
cognitivismo-gestaltismo, que lo ve como el producto de una reorganización de
percepciones y de la formación de nuevas relaciones. Todas estas teorías acerca
del aprendizaje se complementan, ninguna de ellas explica por sí sola todos los
hechos del proceso del aprendizaje.
El aprendizaje según la psicología:
Para la psicología una de las principales áreas de estudio y aplicación.
Esta define procesos de aprendizaje conductual y procesos de aprendizaje cognitivo según impliquen
un cambio en la conducta, un cambio en el pensamiento, o en ambos.
Es un metaproceso psicológico en el que se ven implicados el lenguaje, el pensamiento, la memoria,
la atención.
El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes, consiste en un cambio de la
conducta pero no implica su realización, sin embargo, los cambios producidos no siempre son
permanentes.
Asociamos el aprendizaje con la adquisición de una conducta nueva pero también puede conllevar
pérdida o disminución de otra.

EL aprendizaje desde el punto de vista conductista y cognitivista.

Punto de vista conductista: es un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica
una antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de experiencias o
prácticas.
Punto de vista cognitivista: el aprendizaje según el enfoque cognitivista tiene una dimensión individual,
ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de
construcción interna de dicho conocimiento.
Algunos psicólogos resaltan el cambio en el conocimiento y otros en la
conducta

Los Psicólogos cognoscitivistas, que destacan el conocimiento,

consideran que el aprendizaje es una actividad mental interna que no
puede observarse de manera directa y su obra se ocupar en particular
de actividades mentales no observables.

Las teorías conductuales del aprendizaje suponen que el resultado del

aprendizaje es un cambio conductual y subrayan los efectos de los
acontecimientos externos (el ambiente) sobre el individuo.
 Conceptos de Aprendizaje
● Proceso a través del cual el ser humano adquiere o modifica sus habilidades,
destrezas, conocimientos o conductas, como fruto de la experiencia directa, el
estudio, la observación, el razonamiento o la instrucción. Dicho en otras palabras,
el aprendizaje es el proceso de formar experiencia y adaptarla para futuras
ocasiones: aprender.

● Aprendizaje es el proceso que complementa a la maduración. Comprende todos

aquellos cambios o modificaciones de conducta, relativamente permanentes, que
son productos de la experiencia, del adiestramiento o de la práctica.

● Hergenhahn (1976) define el aprendizaje como “un cambio relativamente

permanente en la conducta ó en su potencialidad que se produce a partir de la
experiencia y que no puede ser atribuido a un estado temporal somático inducido
por la enfermedad, la fatiga ó las drogas”.
Anita Woolfolk describe el aprendizaje como:
Un proceso por el que la experiencia
produce un cambio relativamente permanente en el
conocimiento, la conducta o ambos, modificación que
puede ser deliberada o no, para mejorar o para
empeorar.
"Un cambio en la disposición humana u opción que persiste durante un período de
tiempo y no es simplemente atribuibles a procesos de crecimiento." -Robert Gagne.

"Definimos el aprendizaje como el proceso de transformación de la absorción de

información que, cuando interiorizado y mezclado con lo que hemos experimentado,
cambia lo que sabemos y se basa en lo que hacemos. Se basa en insumos,
procesos, y la reflexión. Es lo que nos cambia ". - Tony Bingham y Marcia Conner.
"Un proceso que conduce a un cambio, que se produce como resultado de la
experiencia y aumenta el potencial de mejorar el rendimiento y el aprendizaje
futuro". - Susan Ambrose.
"El proceso de adquisición de conocimientos y experiencia." - Malcolm Knowles.
"Un cambio persistente en el rendimiento humano o potencial de rendimiento... [que]
debe producirse como resultado de la experiencia del alumno y la interacción con el
mundo." - M. Driscoll.
El aprendizaje humano se vincula con el desarrollo personal y se produce de la
mejor manera cuando el sujeto se encuentra motivado, es decir, cuando tiene ganas de
aprender y se esfuerza en hacerlo. Para ello emplea su memoria, su capacidad de
atención, su razonamiento lógico o abstracto y diversas herramientas mentales que la
psicología estudia por separado.

En la psicología, el aprendizaje como proceso goza de gran interés. De hecho, existe

una rama entera de la psicología encargada de ello: la psicología del aprendizaje. Su
enfoque se divide en dos vertientes contrapuestas: la conductual y la cognitiva.

La primera, parte de la percepción observable de cambios conductuales en el individuo

luego de percibir determinados estímulos, y del posterior análisis de si dichos cambios
son transitorios o permanentes.

La segunda, en cambio, se ocupa de los procesos detrás de la conducta, que tienen

que ver con el procesamiento de la información por el individuo.
 Características del
aprendizaje
1. Conductual:
Cambio de comportamiento: Este cambio se refiere tanto a las conductas que se modifican,
como a las que se adquieren por primera vez, como: el aprendizaje de un nuevo idioma. Se
debe tener en cuenta que los cambios son relativamente estables cuando nos referimos a los
aprendizajes guardados en la memoria a largo plazo.
Se da a través de la experiencia: Es decir que los cambios de comportamiento son producto
de la práctica o entrenamiento. Como: Aprender a manejar un automóvil siguiendo reglas
necesarias para conducirlo.
Implica interacción Sujeto-Ambiente: La interacción diaria del hombre con su entorno
determinan el aprendizaje.
2. Cognitivo:
Las etapas cognoscitivas se relacionan con la edad.
El desarrollo cognoscitivo es secuencial y se basa en crecimiento previo.
La capacidad del estudiante es importante, los estudiantes talentosos son capaces de aprender
más, más rápidamente que los demás.
El aprendizaje se puede modificar como resultado de la interacción de la persona con el ambiente.
El aprendizaje involucra la asimilación de nuevas experiencias con experiencias previas.
El aprendizaje se logra mejor a través de la participación activa en el ambiente, el maestro puede
mejorar el ambiente para estimular el aprendizaje.
Existen varios componentes y tipos de inteligencia o tipos de comportamiento que indican
comportamiento inteligente.
Los estudiantes aprenden mejor cuando pueden generalizar la información, o sea aprendizaje
entero a parcial.
Los estudiantes que aprenden a aprender, aprenderán más en la escuela que aquéllos que son
dependientes del maestro para aprender.
La transferencia de aprendizaje aumenta cuando los estudiantes tienen la oportunidad de
resolver problemas.
Jean Piaget.
Jean Piaget (1896 – 1980) fue un psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo.
Desarrolló sus tesis en torno al estudio del desarrollo psicológico en la infancia y
la teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia. De ahí surgió lo que
conocemos como la Teoría del Aprendizaje de Piaget.
La Teoría del Aprendizaje de Piaget
Jean Piaget es uno de los más conocidos psicólogos del enfoque constructivista,
una corriente que bebe directamente de las teorías del aprendizaje de autores
como Lev Vygotsky o David Ausubel.
Qué es el enfoque constructivista?
El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedagógica, es una manera
determinada de entender y explicar las formas en las que aprendemos. Los psicólogos que parten
de este enfoque ponen énfasis en la figura del aprendiz como el agente que en última instancia es
el motor de su propio aprendizaje.
Los padres, maestros y miembros de la comunidad son, según estos autores, facilitadores del
cambio que se está operando en la mente del aprendiz, pero no la pieza principal. Esto es así
porque, para los constructivistas, las personas no interpretan literalmente lo que les llega del
entorno, ya sea a través de la propia naturaleza o a través de las explicaciones de maestros y
tutores. La teoría constructivista del conocimiento nos habla de una percepción de las propias
vivencias que siempre está sujeta a los marcos de interpretación del “aprendiz”.
Es decir: somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que vivimos en cada
momento, porque siempre las interpretaremos a la luz de nuestros conocimientos previos. El
aprendizaje no es la simple asimilación de paquetes de información que nos llegan desde fuera,
sino que se explica por una dinámica en la que existe un encaje entre las informaciones nuevas y
nuestras viejas estructuras de ideas. De esta manera, lo que sabemos está siendo construido
permanentemente.
El aprendizaje como reorganización
¿Por qué se dice que Piaget es constructivista? En términos generales, porque este autor entiende
el aprendizaje como una reorganización de las estructuras cognitivas existentes en cada momento.
Es decir: para él, los cambios en nuestro conocimiento, esos saltos cualitativos que nos llevan a
interiorizar nuevos conocimientos a partir de nuestra experiencia, se explican por
una recombinación que actúa sobre los esquemas mentales que tenemos a mano tal como nos
muestra la Teoría del Aprendizaje de Piaget.
Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo más grande,
sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo, una colocación determinada de unas
piezas con otras), el aprendizaje, entendido como proceso de cambio que se va construyendo, nos
hace pasar por diferentes etapas no porque nuestra mente cambie de naturaleza de manera
espontánea con el paso del tiempo, sino porque ciertos esquemas mentales van variando en su
relaciones, se van organizando de manera distinta a medida que crecemos y vamos interactuando
con el entorno. Son las relaciones establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido de estas, las
que transforman nuestra mente; a su vez, las relaciones establecidas entre nuestras ideas hacen
cambiar el contenido de estas.
Pongamos un ejemplo. Puede que, para un niño de 11 años, la idea de familia equivalga a su
representación mental de su padre y su madre. Sin embargo, llega un punto en el que sus
padres se divorcian y al cabo de un tiempo se ve viviendo con su madre y otra persona que no
conoce. El hecho de que los componentes (padre y madre del niño) hayan alterado sus
relaciones pone en duda la idea más abstracta en la que se adscriben (familia).
Con el tiempo, es posible que esta reorganización afecte al contenido de la idea “familia”
y lo vuelva un concepto aún más abstracto que antes en el que pueda tener cabida la nueva
pareja de la madre. Así pues, gracias a una experiencia (la separación de los padres y la
incorporación a la vida cotidiana de una nueva persona) vista a la luz de las ideas y
estructuras cognitivas disponibles (la idea de que la familia son los padres biológicos en
interacción con muchos otros esquemas de pensamiento) el “aprendiz” ha visto cómo su nivel
de conocimiento en lo relativo a las relaciones personales y la idea de familia ha dado un salto
cualitativo.
El concepto de 'esquema'
El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo de
organización cognitiva existente entre categorías en un momento determinado. Es algo así como la
manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relación con otras.
Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que puede ser
transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en muchos grados diferentes de
abstracción. En las primeras etapas de la niñez, uno de los primeros esquemas es el del ‘objeto
permanente’, que permite al niño hacer referencia a objetos que no se encuentran dentro de su
alcance perceptivo en ese momento.
Tiempo más tarde, el niño alcanza el esquema de ‘tipos de objetos’, mediante el cual es capaz
de agrupar los distintos objetos en base a diferentes “clases”, así como comprender la relación que
tienen estas clases con otras.
La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de ‘concepto’, con la
salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras cognitivas y operaciones mentales, y no a
clasificaciones de orden perceptual
Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante organización de los esquemas,
Piaget cree que es fruto de la adaptación. Según la Teoría del Aprendizaje de Piaget, el aprendizaje
es un proceso que sólo tiene sentido ante situaciones de cambio. Por eso, aprender es en parte
saber adaptarse a esas novedades.
Este psicólogo explica la dinámica de adaptación mediante dos procesos que veremos a
continuación: la asimilación y la acomodación.
 Asimilación
La asimilación hace referencia a la manera en que un organismo afronta un estímulo externo en base a
sus leyes de organización presentes. Según este principio de la adaptación en el aprendizaje, los
estímulos, ideas u objetos externos son siempre asimilados por algún esquema mental preexistente en el
individuo.
En otras palabras, la asimilación hace que una experiencia sea percibida bajo la luz de una
“estructura mental” organizada con anterioridad. Por ejemplo, una persona con baja autoestima puede
atribuir una felicitación por su trabajo a una forma de manifestar lástima por él.
Acomodación
La acomodación, por el contrario, involucra una modificación en la organización presente en
respuesta a las exigencias del medio. Allí donde hay nuevos estímulos que comprometen demasiado la
coherencia interna del esquema, hay acomodación. Es un proceso contrapuesto al de asimilación.
Equilibración
Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación, somos capaces de reestructurar
cognitivamente nuestros aprendizajes durante cada etapa del desarrollo. Estos dos mecanismos
invariantes interactúan uno con otro en lo que se conoce como el proceso de equilibración. El equilibrio
puede ser entendido como un proceso de regulación que rige la relación entre la asimilación y la
acomodación.
El proceso de equilibración
A pesar de que la asimilación y la acomodación son funciones estables en tanto que se dan a lo
largo del proceso evolutivo del ser humano, la relación que mantienen entre ellas sí varía. De este modo,
la evolución cognoscitiva e intelectual mantiene una estrecha vinculación con la evolución de la
relación asimilación-acomodación.
Piaget describe el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación como el resultante de
tres niveles de complejidad creciente:
1.El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y los estímulos del entorno.
2.El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la persona.
3.El equilibrio se convierte en una integración jerárquica de esquemas distintos.
Sin embargo, con el concepto de equilibración se incorpora a la Teoría del Aprendizaje piagetiana
un nueva cuestión: ¿qué sucede cuando el equilibrio temporal de alguno de estos tres niveles se
ve alterado? Esto es, cuando existe una contradicción entre esquemas propios y externos, o entre
esquemas propios entre sí.
Como señala Piaget dentro de su Teoría del Aprendizaje, en este caso se produce
un conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el equilibro cognitivo previo. El ser
humano, que constantemente persigue la consecución de un equilibrio, trata de hallar respuestas,
planteándose cada vez más interrogantes e investigando por su cuenta, hasta que alcanza el punto
de conocimiento que lo restablece.
Teoria del Aprendizaje segun Vigotsky
La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los menores con el
ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Lev Vigotsky
(Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social:
van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un
modo de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar las
estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su
opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que
aporta, el contexto ocupa un lugar central.
La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de
'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial.
Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspèctos: la importancia del contexto
social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan.
El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se
produce más facilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje.
'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'.
 Aprendizaje y «Zona de desarrollo proximal“
Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más avanzados
es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser
capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la
actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen
la zona de desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de
hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder realizarla
de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la
orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración,
la supervision y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la
formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la
Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de
operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está
inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el
plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patron
QUE PROVOCA EL APRENDIZAJE.
Cuando el individuo encara una situación suficientemente novedosa, encuentra que sus
modos de respuesta son inadecuados para satisfacer una necesidad consciente.
Aprendemos cuando surgen situaciones que requieren de alguna forma de adaptación no
proporcionada por experiencias previas. Cuando el individuo encuentra la respuesta que
le permite superar la dificultad con que tropieza, a esa respuesta adecuada, a ese logro se
le llama APRENDIZAJE.
El organismo va cambiando a medida que aprende.
Todo aprendizaje representa una alteración de la conducta del individuo. Cada aprendizaje
cambia hasta cierto grado al aprendiz.
Puede ser un cambio del comportamiento, de los puntos de vista, percepción, motivación
o una combinación de todos ellos.
QUE ES APRENDER.
Aprender es un cambio que el organismo realiza en la búsqueda de satisfacción para sus
impulsos o necesidades, ya que sus modos previos de conseguirla carecen de eficacia.
Aprender es un proceso dinámico en que el individuo se esfuerza por ajustarse más
apropiadamente al ambiente cultural, social y físico que lo rodea.
El aprendizaje está íntimamente relacionado con todos los aspectos del desarrollo humano.
Aprendizaje, ajuste y desarrollo son términos que guardan una estrecha relación entre sí.
TIPOS DE APRENDIZAJE.
Algunas personas piensan que solamente hay una manera de aprender.
Seguramente, muchos, cuando pensamos en el aprendizaje, nos imaginamos a alguien
estudiando o realizando aprendizaje de memoria. Sin embargo, existen distintos tipos de
aprendizaje con características muy distintas entre sí.
Los distintos tipos de aprendizaje
A lo largo de los años, los estudios de muchos de estos investigadores han permitido
ir descifrando cómo funciona nuestra memoria y cómo influye la observación o la
experiencia en la hora de construir conocimiento y cambiar nuestra manera de
actuar.
Pero, ¿qué maneras de aprender existen? ¿qué clases de aprendizaje hay?
Tipos de Aprendizaje
1. Aprendizaje implícito
8. Aprendizaje observacional o
2. Aprendizaje explícito shadowing
3. Aprendizaje asociativo 9. Aprendizaje experiencial
4. Aprendizaje no asociativo 10. Aprendizaje por descubrimiento
5. Aprendizaje significativo 11. Aprendizaje memorístico
6. Aprendizaje cooperativo 12. Aprendizaje receptivo
7. Aprendizaje emocional 13. Aprendizaje colaborativo
1. Aprendizaje implícito
El aprendizaje implícito hace referencia a un tipo de aprendizaje que se constituye en un
aprendizaje generalmente no-intencional y donde el aprendiz no es consciente sobre qué se
aprende.
El resultado de este aprendizaje es la ejecución automática de una conducta motora. Lo cierto
es que muchas de las cosas que aprendemos ocurren sin darnos cuenta, Por ejemplo, hablar o
caminar. El aprendizaje implícito fue el primero en existir y fue clave para nuestra supervivencia.
Siempre estamos aprendiendo sin darnos cuenta.

2. Aprendizaje explícito
El aprendizaje explícito se caracteriza porque el aprendiz tiene intención de aprender y es
consciente de qué aprende.
Por ejemplo, este tipo de aprendizaje nos permite adquirir información sobre personas, lugares
y objetos. Es por eso que esta forma de aprender exige de atención sostenida y selectiva del
área más evolucionada de nuestro cerebro, es decir, requiere la activación de los lóbulos
prefrontales.
3. Aprendizaje asociativo
Este es un proceso por el cual un individuo aprende la asociación entre dos estímulos o un
estímulo y un comportamiento. Uno de los grandes teóricos de este tipo de aprendizaje fue Iván
Pavlov, que dedicó parte de su vida al estudio del condicionamiento clásico, un tipo de aprendizaje
asociativo.

4. Aprendizaje no asociativo (habituación y sensibilización )

El aprendizaje no asociativo es un tipo de aprendizaje que se basa en un cambio en nuestra
respuesta ante un estímulo que se presenta de forma continua y repetida. Por ejemplo. cuando
alguien vive cerca de una discoteca, al principio puede estar molesto por el ruido. Al cabo del
tiempo, tras la exposición prolongada a este estímulo, no notará la contaminación acústica, pues
se habrá habituado al ruido.
Dentro del aprendizaje no asociativo encontramos dos fenómenos: la habituación y
la sensibilización.
5. Aprendizaje significativo
Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque el individuo recoge la información, la selecciona,
organiza y establece relaciones con el conocimiento que ya tenía previamente. En otras palabras, es
cuando una persona relaciona la información nueva con la que ya posee.
6. Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es un tipo de aprendizaje que permite que cada alumno aprenda pero no
solo, sino junto a sus compañeros.
Por tanto, suele llevarse a cabo en las aulas de muchos centros educativos, y los grupos de alumnos
no suelen superar los cinco miembros. El profesor es quien forma los grupos y quien los guía,
dirigiendo la actuación y distribuyendo roles y funciones.
7. Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es similar al aprendizaje cooperativo. Ahora bien, el primero se diferencia
del segundo en el grado de libertad con la que se constituyen y funcionan los grupos.
En este tipo de aprendizaje, son los profesores o educadores quienes proponen un tema o problema y
los alumnos deciden cómo abordarlo
8. Aprendizaje emocional
El aprendizaje emocional significa aprender a conocer y gestionar las emociones de manera más eficiente.
Este aprendizaje aporta muchos beneficios a nivel mental y psicológico, pues influye positivamente en
nuestro bienestar, mejora las relaciones interpersonales, favorece el desarrollo personal y nos empodera.

9. Aprendizaje observacional
Este tipo de aprendizaje también se conoce como aprendizaje vicario, por imitación o modelado, y se basa
en una situación social en la que al menos participan dos individuos: el modelo (la persona de la que se
aprende) y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta, y la aprende.

10. Aprendizaje experiencial

El aprendizaje experiencial es el aprendizaje que se produce fruto de la experiencia, como su propio
nombre indica.
Esta es una manera muy potente de aprender. De hecho, cuando hablamos de aprender los errores, nos
estamos refiriendo al aprendizaje producido por la propia experiencia. Ahora bien, la experiencia puede
tener diferentes consecuencias para cada individuo, pues no todo el mundo va a percibir los hechos de
igual manera. Lo que nos lleva de la simple experiencia al aprendizaje, es la autorreflexión.
11. Aprendizaje por descubrimiento
Este aprendizaje hace referencia al aprendizaje activo, en el que la persona en vez aprender los
contenidos de forma pasiva, descubre, relaciona y reordena los conceptos para adaptarlos a su esquema
cognitivo. Uno de los grandes teóricos de este tipo de aprendizaje es Jerome Bruner.
12. Aprendizaje memorístico
El aprendizaje memorístico significa aprender y fijar en la memoria distintos conceptos sin entender lo
que significan, por lo que no realiza un proceso de significación. Es un tipo de aprendizaje que se lleva a
cabo como una acción mecánica y repetitiva.
13. Aprendizaje receptivo
Con este tipo de aprendizaje denominado aprendizaje receptivo la persona recibe el contenido que ha de
internalizar.
Es un tipo de aprendizaje impuesto, pasivo. En el aula ocurre cuando el alumno, sobre todo por la
explicación del profesor, el material impreso o la información audiovisual, solamente necesita comprender
el contenido para poder reproducirlo.
QUE SE APRENDE Y EN QUE SENTIDO SE CAMBIA?
Aprender no es una actividad destinada a la mera memorización o al logro de conocimientos y
habilidades.
Tales aspectos no son siempre los más importantes del aprendizaje. Dentro de este, Lewin diferencia
cuatro clases generales de cambios:
La primera incluye los cambios en la estructura cognoscitiva, tales como nuevos conceptos,
significados, informaciones, etc.
La segunda tiene que ver con el aprendizaje como cambios en la motivación e incluye
específicamente asuntos tales como gustos, preferencias, aversiones, prejuicios, valores, valencias
etc.
Si la primera clase corresponde a los aprendizajes convencionalmente llamados mentales, la
segunda se refiere a los aprendizajes emocionales y apreciativos.
La tercera categoría comprende los cambios relacionados con la pertenencia o la ideología del grupo.
Como nace en una cultura, el ser humano se ve obligado a adaptarse a las normas y los
códigos imperantes en ella. Caben en esta clase de aprendizajes los ajustes sociales y morales, sin
los cuales el individuo se encontraría aislado del grupo social.
En cuarto lugar, figura el aprender como dominio voluntario de los músculos del cuerpo.
En esta categoría se incluyen las destrezas y los actos físicos de las personas, o sea, sus
aprendizajes motores.
Tal clasificación es arbitraria y convencional, ya que en realidad las diferentes categorías
aparecen mezcladas entre sí.
Así, el aprendizaje de la escritura implica elementos de las cuatro clases de aprendizaje.
CONCEPCIONES DE LA EDUCACION
Educación que pone énfasis en los contenidos (transmisora)
El educando es considerado como objeto, como mero depositario de conocimientos.
Educación “bancaria”, autoritaria, paternalista.
Riesgos: este tipo de educación no estimula la capacidad de raciocinio; fomenta el
individualismo; genera dependencia (y posteriormente contra-dependencia)
Propósito: que el individuo “aprenda”
Educación que pone énfasis en los resultados (conductista)
Escuela conductista, basada en el mecanismo de estímulo-respuesta. Creación de hábitos
automáticos sin pasar por la conciencia (ingeniería del comportamiento).
Ejemplos: las técnicas publicitarias, gran parte de la propaganda político-electoral (e incluso, algunas
producciones de comunicación popular, donde constituye una tentación más común de lo que suele
pensarse).
Riesgos: manipulación, automatismo, paternalismo, estímulo de interés individual (por la vía de la
recompensa).
Propósito: que el individuo “haga”.
Educación que pone énfasis en el proceso (problematizadora, autogestionaria).
No se preocupa tanto por el volumen de la información transmitida como por desencadenar un
proceso de análisis y reflexión.
Estimula la capacidad de raciocinio y el desarrollo de la conciencia crítica. Ve al educando como
sujeto y no como objeto de la educación; respeta su personalidad y su libertad, Problematiza. Es
activa y comunitaria.
Riesgos: mitificarla, exagerarla: “nadie educa a nadie…”; eliminación radical del papel necesario del
educador. “Conocer no es adivinar” (Paulo Freire).
Propósito: que el individuo piense; se transforme a sí mismo y transforme su realidad.
Proceso de aprendizaje
Uno de los psicólogos más influyentes de la psicología humanista de la Historia, Abraham
Maslow, definió el proceso de aprendizaje en 4 etapas:
Primera etapa:
incompetencia inconsciente

Segunda etapa:
incompetencia consciente

Tercera etapa:
competencia consciente

Cuarta etapa:
competencia consciente
 Primera etapa: incompetencia inconsciente
Es el estado en el que nos encontramos cuando no sabemos algo y no somos
conscientes de que no lo sabemos.La mayoría de las veces ocurre esto porque
esa habilidad, que desconocemos que no sabemos, no la necesitamos.

Ej. 1: Cuando nacemos no somos conscientes que necesitamos saber hablar. Es a

los pocos días cuando nos damos cuenta que necesitamos emitir ciertos sonidos
(fonemas) para poder comunicarnos.

Ej. 2: Si no necesitamos montar en bicicleta, simplemente no somos conscientes

de que no tenemos esa habilidad, ni nos hemos preocupado en aprender.

Pero, de repente, un día vemos a nuestro mejor amigo montando en bicicleta.

Entonces pasamos a la siguiente etapa.
 Segunda etapa: incompetencia consciente
Es el estado cuando no sabemos algo pero somos conscientes de ello y ya
dedicamos recursos propios, voluntariamente o involuntariamente, (nuestra
atención a los detalles, nuestro tiempo, nuestros sentidos) a ampliar la información
que tenemos sobre esa incompetencia y aprenderla.

Generalmente surge cuando necesitamos aprender esa competencia o habilidad

para conseguir algo.

Ej.1: Necesitamos aprender a hablar inglés para conseguir un trabajo, ya somos

conscientes de nuestra incompetencia.

Ej. 2: necesitamos aprender a montar en bicicleta porque nuestros amigos ya saben

y van más rápido que yo andando.
Tercera etapa: competencia consciente
Es el estado cuando ya desempeñamos esa habilidad, la hemos aprendido
después de haber practicado mucho, pero todavía necesitamos prestar mucha
atención conscientemente. No somos capaces de realizarla inconscientemente. Es
el típico estado en el que hemos aprendido pero no podemos hacer otra cosa a la
vez.

Ej. 1: Hemos aprendido el idioma, pero necesitamos pensar cada palabra cómo se
conjuga, qué vocabulario usar.

Ej. 2: Somos capaces de montar en bicicleta, dar pedaladas, pero tenemos que ser
conscientes en la presión que hacemos en los pedales, nuestra mirada es de corto
alcance para supervisar nuestros movimientos, nos cuesta hablar al mismo tiempo.
Cuarta etapa: competencia inconsciente

Es el estado cuando ya desempeñamos una actividad y ya no necesitamos ser

conscientes de la misma durante su desarrollo. La hemos practicado tanto que ya
la hemos interiorizado.

Ej. 1: Sabemos el idioma de tal forma que ya no necesitamos pensar en nuestras

palabras, brotan desde nuestro inconsciente.

Ej. 2: montamos en bicicleta mientras somos capaces de mantener una

conversación relajada o buscar algo en la cartera. Inconscientemente ya sabemos
controlar la presión en cada pedalada, mantener la dirección correcta y equilibrio
distribuyendo nuestro peso.
Psicología del desarrollo
Estudia los cambios conductuales y psicológicos de las personas, durante el periodo que se
extiende desde su concepción hasta su muerte, y en todo tipo de ambientes, tratando de
describirlo y explicarlo en relación con el propio sujeto, así como en relación con las
diferencias que existen entre ellos; a fin de poder llegar a predecir los comportamientos y,
como dirían los teóricos del ciclo vital, optimizar el desarrollo.
La psicología del desarrollo o evolutiva parte de la consideración de que el desarrollo
humano y la conducta a lo largo de todo el ciclo vital están en función de la interacción entre
factores biológicamente determinados, físicos y emocionales —como la estatura o el
temperamento—, e influencias ambientales —familia, escuela, religión o cultura. Los
estudios sobre esta interacción se centran en conocer las consecuencias que tienen ciertas
actuaciones durante la vida de las personas (por ejemplo, saber cómo se comportarán los
niños que son maltratados por sus padres cuando ellos mismos sean padres; estudios
realizados parecen indicar que los hijos que han sufrido malos tratos serán también padres
que dañarán a su vez a sus hijos).
Principios del desarrollo (Según Stone y Church)
1. Diferenciación 2. Subordinación funcional 3. Direcciones del crecimiento 4.
Crecimiento asincrónico 5. Discontinuidad en el ritmo del crecimiento.

1. DIFERENCIACIÓN: El desarrollo, tanto de la estructura como de la actividad, se va

produciendo de lo simple a lo complejo, de lo homogéneo a lo heterogéneo, de lo
general a lo específico. Ej.: Al principio las reacciones de malestar del bebé son
semejantes, luego son específicas y se diferencia el llanto por hambre o dolor.
2. SUBORDINACIÓN FUNCIONAL: Las estructuras y funciones diferenciadas se
combinan y organizan creando pautas nuevas como características emergentes
propias. Ej.: coordinación óculo-manual para alcanzar un objeto deseado
3. DIRECCIONES DEL CRECIMIENTO: Las direcciones del crecimiento son céfalo-
caudal y próximo-distal. Desarrollo de la cabeza y luego las otras partes del
cuerpo; desarrollo de los brazos, luego manos y dedos. Se aprenden a utilizar las
partes superiores antes que las inferiores.
4. CRECIMIENTO ASINCRÓNICO: Las partes y sistemas del organismo no se
desarrollan de manera uniforme o en su totalidad al mismo tiempo,sino que lo
hacen en tiempos diferentes. Tienen lugar durante todo el desarrollo. Ej.: en la
etapa escolar, las piernas crecen más que el resto del cuerpo

5. DISCONTINUIDAD EN EL RITMO DEL CRECIMIENTO: El crecimiento no

es de manera continua, se acelera en la primera infancia, luego entra en un
periodo de latencia que volverá a acelerarse en la pubertad.
Diferencia entre:
crecimiento, maduración y desarrollo

Desde el punto de vista de la Psicología Evolutiva, es necesario

diferenciar tres conceptos. Esta distinción es meramente a modo
pedagógico ya que en lo observable no es posible tal división.
Desarrollo Psicológico
Periodos evolutivos, más o menos fijos en su duración, por los cuales pasan los individuos de
una determinada especie. El desarrollo se realiza según un plan y un orden determinado
genéticamente, que apenas varían por la acción del ambiente. A lo largo de dichas etapas
surgen, se consolidad, o desaparecen ciertas capacidades, produciéndose cambios de
comportamiento debido a la edad.

Aunque el desarrollo es un proceso genético, el efecto combinado de las disposiciones

genéticas y de las influencias ambientales es observable en los distintos periodos de edad y
constituyen la base sobre la que se asientan las diferencias individuales. Cada sujeto es único
según el modo en que se combinan las capacidades innatas y los factores ambientales a
través del desarrollo.

Ej., por medio de la enseñanza de la lectura se consigue que casi todos los niños aprendan a
leer, pero las distintas disposiciones cognitivas innatas se parecieran al medirse los niveles de
eficiencia o velocidad lectora, y lo que en principio era una diferencia inexistente (no podría
medirse ya que los niños no sabían leer) se manifestará después del proceso de aprendizaje.
Maduración
Los términos desarrollo y maduración se usan como sinónimos para referirse a las
etapas por las que atraviesa la forma, la función y la conducta de los individuos, desde
la concepción hasta la madurez. Así pues, la maduración es un proceso
estrechamente relacionado con el desarrollo y crecimiento.

Como el desarrollo, la maduración también sigue un patrón innato que no es fácil de

modificar, acelerándolo o retrasándolo. Pero si el desarrollo es consecuencia de la
genética, y el crecimiento depende sobre todo del ambiente, la maduración se produce
como resultado de factores endógenos, internos al sujeto, y muestra una gran
variabilidad interindividual.

En cierto modo, la maduración es un aspecto del desarrollo que determina el modo

en que el sujeto será influido por el ambiente, lo que significa que impone su ritmo al
crecimiento.
 Crecimiento
El crecimiento está más relacionado con las influencias socio ambientales. El
termino crecimiento es cuantitativo, pues tiene que ver con fenómenos como el
aumento de las células, pero también con el aumento de la información adquirida y
con las destrezas o los intereses sociales del individuo.

La distinción entre desarrollo y crecimiento puede explicarse fácilmente mediante el

ejemplo del lenguaje. En un momento determinado el niño empieza a formar
palabras y luego frases. La disposición para hablar es un fenómeno dependiente del
desarrollo que solo es susceptible de cambiar por influencias ambientales drásticas,
como un asilamiento completo.

Sin embargo, cuando el niño empieza a hablar su vocabulario puede incrementarse

como resultado de un proceso de aprendizaje. Este aspecto puede considerarse
crecimiento del lenguaje y depende del ambiente donde se desarrolla el niño.
La teoría de campo de kurt Lewin
Kurt Lewin es considerado por muchos como el padre de la psicología social moderna,
gracias al empleo de los métodos científicos en el estudio de la conducta social. Su enfoque
es una fusión de la psicología con la filosofía de la ciencia dio lugar a un gran número de
estudios empíricos realizados en los ámbitos de desarrollo del niño, la motivación y el
comportamiento social. Formuló la famosa Teoría de Campo de Lewin del comportamiento
humano.
Al igual que otros científicos alemanes, se trasladó a los Estados Unidos en 1933 donde
continuó su carrera docente en diversas Universidades, dedicándose a investigar sobre la
influencia de la motivación, la personalidad y la psicología social en el aprendizaje. Quería
concentrarse en los deseos y las metas en relación con la personalidad.
Lewin introduce el concepto de espacio vital para definir la totalidad de los
hechos que determinan la conducta de un individuo dado, en un momento
determinado.

No se trata del espacio geográfico sino del espacio que contiene todo lo que le
afecta al sujeto, esté o no en su espacio físico. Es decir que se trata del ambiente
de la persona tal como lo percibe subjetivamente, su campo.
 De acuerdo con la teoría de Lewin, el
comportamiento humano depende de dos
factores:
1. El comportamiento humano se deriva de la totalidad de los eventos presentes en
determinadas situaciones. Eventos que están en su ambiente.

2. Estos eventos tienen el carácter de un campo dinámico de fuerzas; en donde cada hecho
se interrelaciona de modo dinámico con los demás para influir o dejarse influenciar por ellos.
Este campo dinámico ocasiona el denominado campo psicológico de cada persona: patrón
organizado de las percepciones de un individuo, que adapta su manera de ver y percibir las
cosas al ambiente que lo rodea.

Fue uno de los primeros psicólogos en proponer que el desarrollo de un individuo es el

producto de la interacción entre las predisposiciones innatas (la naturaleza) y
experiencias de vida (crianza).
 Lewin afirmó que el comportamiento de un individuo siempre
está orientado hacia una meta u objetivo y es precisamente esta intención la
más importante en el desempeño de su comportamiento. Estas intenciones,
supuestamente, siguen los principios de campo y están influenciadas por fuerzas
psicológicas tales como la forma en que el individuo percibe una situación.
 La idea de campo psicológico de Lewin
Según Lewin, el comportamiento es el resultado de una totalidad de interacciones entre hechos que
comprenden un mismo campo dinámico. Las circunstancias o condiciones en cualquier parte del campo se ven
influidos y dependen todas las otras partes del campo. Este campo psicológico es también conocido como el
espacio que comprende la vida del individuo y su entorno psicológico o de comportamiento, que son los hechos
que afectan el comportamiento o pensamientos del individuo en un momento dado en el tiempo.

Así pues, ese campo psicológico es el espacio vital constituido por la persona y su ambiente psicológico (Kurt
Lewin, “Principles of Topological Psychology”, 1936). El ambiente psicológico o de comportamiento es lo que la
persona percibe e interpreta del ambiente externo; aún más, es el ambiente relacionado con sus necesidades
reales. Los objetos, las personas o las situaciones pueden adquirir fuerza en el ambiente psicológico y determinar
un campo dinámico de fuerzas psicológicas. La fuerza es positiva cuando los objetos, las personas o las situaciones
pueden satisfacer las necesidades del individuo, y es negativa cuando pueden causar algún daño o perjuicio. Los
objetos, las personas o las situaciones cargadas de fuerza positiva tienden a atraer al individuo, en tanto que los de
fuerza negativa tienden a causarle repulsión y alejamiento.
 La atracción es una fuerza o vector que se dirige hacia el objeto, hacia la persona o hacia la
situación, en tanto que la repulsión es la fuerza o vector que impulsa a alejarse, intentando escapar del
objeto, de la persona o de la situación. Un vector tiende siempre a producir un “movimiento” en cualquier
dirección. Cuando dos o más vectores actúan al mismo tiempo sobre una persona, el movimiento es una
resultante de fuerzas. En algunas oportunidades, el movimiento producido por los vectores puede ser contenido
por una barrera. En general, el movimiento puede ser de acercamiento o de alejamiento.

Según la teoría de campo, el modelo de comportamiento humano puede representarse mediante la

ecuación:
C=f (P,M)
C: es el comportamiento.
P: persona.
M: entorno o ambiente de la persona.

O lo que es lo mismo, el comportamiento es función de la persona y de su entorno.

En esta ecuación, la persona (P) está determinada por las características genéticas y por las
características adquiridas mediante el aprendizaje a través del contacto con el ambiente.
La teoría de campo explica por qué cada individuo puede percibir e interpretar de manera diferente un
mismo objeto, situación o persona.
Tomando la teoría de campo de la física, Kurt Lewin estableció dos condiciones básicas
para su teoría de campo. La primera es que la conducta ha de deducirse de una
totalidad de hechos coexistentes (Fernández, 1993). La segunda dice que esos hechos
coexistentes tienen el carácter de un “campo dinámico”, el estado de cada una de las
partes del campo depende de todas las otras.
Un campo, en física, es una zona del espacio en donde existen propiedades
representadas por magnitudes físicas (temperaturas, fuerzas, etc.). Lewin usó el
concepto físico de “campo de fuerzas” (Lewin, 1988) en su teoría de campo para explicar
los factores ambientales que influyen en la conducta humana.
El comportamiento, en su opinión, no depende ni del pasado ni del futuro sino de los
hechos y acontecimientos actuales y de cómo los percibe el sujeto. Los hechos están
interconectados y constituyen un campo de fuerzas dinámico que podemos denominar
espacio vital.
 Por tanto, el espacio vital o campo psicológico de fuerzas vendría a ser el entorno que
engloba a la persona y su percepción de la realidad próxima. Se trata, en definitiva, de un espacio
subjetivo, propio, que recoge la forma en la que miramos el mundo, con nuestras aspiraciones,
posibilidades, miedos, experiencias y expectativas. Además, este campo cuenta con algunos límites,
establecidos especialmente por las características físicas y sociales del entorno.

El enfoque de la teoría de campo de Kurt Lewin permite estudiar nuestro comportamiento

con una perspectiva de totalidad, sin quedarnos en un análisis de las partes por separado. La
influencia del campo psicológico sobre la conducta es tal que Lewin considera que llega a
determinarla: si no hay cambios en el campo, no habrá cambios en la conducta.

Para Lewin, la psicología no debía centrarse en el estudio de la persona y el entorno como si

estas fuesen dos piezas a analizar de forma separada, sino que hay que ver el modo en el que se
afectan entre sí en tiempo real.

Si no hay cambios en el campo, no habrá cambios en la conducta.

Variables relevantes

Como en un campo de fuerzas, todas las partes se afectan entre sí. Para
comprender nuestro comportamiento hay que tener en cuenta todas las variables que
están interviniendo en tiempo real en él: tanto a nivel individual como a nivel grupal.
Además, estos elementos no pueden analizarse de forma aislada, sino que hay que
centrarse en estudiar sus interacciones para tener una visión holística de lo que ocurre.
Para explicarlo, Lewin (1988) introdujo tres variables que consideraba fundamentales.
Estas son las siguientes:

● La fuerza: La fuerza es la causa de las acciones, la motivación. Cuando existe una necesidad, se
produce una fuerza o un campo de fuerzas, lo que lleva a que se produzca una actividad. Estas
actividades tienen una valencia que puede ser positiva o negativa. A su vez la valencia de las
actividades dirigen fuerzas hacia otras actividades (positivas) o contra ellas (negativas). La
conducta resultante responde a la mezcla psicológica de diferentes fuerzas.
● La tensión: La tensión es la diferencia entre las metas propuestas y el estado actual de la persona.
La tensión es interna y nos empuja a llevar a cabo la intención.
● La necesidad: Es aquello que inicia las tensiones motivadoras. Cuando existe una necesidad física o
psicológica en el individuo, se despierta un estado interior de tensión. Este estado de tensión hace
que el sistema, en este caso la persona, se altere para intentar restablecer el estado inicial y
satisfacer la necesidad.
Lewin afirma que la teoría del campo determina cuáles son las conductas posibles y cuáles las
imposibles de cada sujeto. El conocimiento del espacio vital nos permite predecir razonablemente
qué hará la persona. Toda la conducta o, por lo menos, toda conducta intencional, es motivada: la
impulsan tensiones, la mueven fuerzas, la dirigen valencias y tiene metas.
Las motivaciones
Kurt Lewin (1997) afirma que nuestras acciones se pueden explicar a partir de un hecho:
percibimos caminos y medios particulares para descargar determinadas tensiones. Nos atraen
aquellas las actividades que vemos como medios para liberar tensión. Para Kurt, este tipo de
actividades tendrían una valencia positiva y por lo tanto experimentaríamos una fuerza que nos
impulsa a realizarlas. Otras actividades tendrían el efecto opuesto: aumentarían la tensión y por lo
tanto tendrían un efecto repulsivo.

Para entender mejor esto vamos a hablar de una necesidad que todos tenemos: la necesidad
de reconocimiento. Cuando esa necesidad surge, se va a despertar una motivación por conseguir
reconocimiento en algún ámbito que nos interese. Tal motivación tendrá una valencia positiva que
nos llevaría a actuar con el fin de conseguir reconocimiento.
Se despertará una tensión entre la situación actual y la necesidad de conseguir el
reconocimiento. Todo ello nos va a llevar a pensar posibles acciones para conseguir el
reconocimiento y, dependiendo de en qué campo queramos ser reconocidos, llevaremos a cabo la
acción que consideremos que nos aporte posibilidades de conseguir dicho reconocimiento.
CLASES DE APRENDIZAJE SEGÚN KURT LEWIN
Los principales aportes teóricos del científico social Kurt Lewin al aprendizaje
fundamentados en el proceso pedagógico y la investigación- acción, a nivel del
contexto social y educativo. Para ello, se configuró una arquitectura discursiva
cimentada en cuatro pilares fundamentales:
1) El grupo operativo de aprendizaje y el aprendizaje grupal en el contexto
educativo.
2) Importancia de la teoría del campo en el aprendizaje.
3) La Investigación Acción, en el devenir histórico, y
4) Las reflexiones finales, donde se tejen significados sobre la necesidad de
transformar los espacios vitales de lo humano, como lo es la institución
educativa y comunitaria.
 1- El grupo operativo de aprendizaje y el aprendizaje grupal en el contexto
educativo.
El psicólogo social Kurt Lewin inicia sus trabajos en el campo grupal a partir
de 1934 siendo sus aportes más emblemáticos la consolidación de las técnicas
de laboratorio social y la Investigación acción. Al respecto, Mora (2006), señala
que la conceptualización de lo grupal en su devenir histórico ha tenido diversas
variantes, por ejemplo, en el movimiento de la Escuela Nueva no se elabora una
conceptualización de lo grupal, el interés se centra exclusivamente en el trabajo
grupal como forma de organización social. De igual manera, en la Pedagogía
Liberadora e Institucional, incluidas en el Movimiento Autogestionario de
concepción humanista predomina un enfoque social, donde el grupo constituye
un medio de emancipación, reivindicación, y búsqueda de ideales
democráticos.
 Por su parte, Castellanos (1999), distingue varias propuestas grupales sustentadas por la Teoría de Grupos Operativos y
la pedagogía de orientación marxista, inspiradas en importantes concepciones psicológicas, dentro de la cual está la
Concepción Operativa de Grupos; además del Psicoanálisis, el Enfoque Histórico Cultural y la Teoría de la Actividad

También es importante resaltar, lo dicho por Rodríguez (1998), quien destaca que en el contexto educativo se ubica la
Didáctica Crítica, la cual rescata para el proceso de enseñanza- aprendizaje el carácter social de producción del conocimiento
posibilitando la obtención de información, de experiencias, la confrontación de estilos de aprendizaje, entre otros, para
procesar y articular en una síntesis grupal enriquecedora para todos y cada uno de los miembros del grupo. Basado en las
aseveraciones anteriores, se considera a un grupo, como un conjunto finito de personas, que están en movimiento e
interactúan entre sí, durante un tiempo y ámbito afín, articulados por un motivo que conduce a la satisfacción de ciertas
metas, mediante la realización de una tarea.

En otras palabras, el grupo constituye una integración o categorización compartida, sujeto y vía de aprendizaje, de
desarrollo que converge en alguna tarea, que los lleva a interactuar, comunicarse, abordar una problemática, llevar a cabo
una actividad y movilizarse conjuntamente, para cumplir funciones (emocionales o instrumentales), solucionar un problema,
satisfacer necesidades comunes y transformar en alguna medida la realidad. En este sentido, Adamson (2000), menciona en
su teoría la subjetividad, el aprendizaje y el grupo operativo como medio potencializador y transformador de la realidad. La
subjetividad es vista como proceso de internalización de objetos y relaciones, reconstrucción de la realidad externa, del
sistema vincular en el que el sujeto emerge a través del aprendizaje como mayéutica grupal y, donde cada uno elabora su
propio saber, rescata la experiencia junto a ese saber y experiencia del otro, y aprehende en grupo configurado por la tarea y
la mutua representación interna.
2- Importancia de la teoría del campo en el aprendizaje

Para el año de 1936 del siglo XX, Kurt Lewin en su teoría topológica de la personalidad utilizó un modelo matemático
para explicar el campo psicológico de la persona y empleó el concepto de campo, extraído de la física, para analizar y
comprender la conducta humana. El campo psicológico lo constituye la totalidad de hechos coexistentes e interdependientes.
Los individuos existen en un campo psicológico de fuerzas que determina su conducta. Este componente psicológico circunda
a cada individuo y se llama espacio vital (life space), que es un espacio subjetivo o diferenciado, que está referido a la forma
en como cada individuo percibe el mundo, sus metas, sus esperanzas, sus miedos y sus experiencias pasadas. Pero además de
tener el campo componentes subjetivos, tiene también aspectos objetivos como las condiciones ambientales físicas y
sociales, que actúan limitando el campo psicológico. La percepción social (manera particular como el individuo interpreta las
acciones, las intenciones de los otros individuos y las situaciones de la vida) encauzan el comportamiento. Por ejemplo,
refiere Lewin (1948; citado por Diéguez, 2002; p.35), las personas que viajan en un tren, tienen objetivos diferentes, destinos
distintos y el paisaje tiene diversas significaciones para ellos. Si no hay cambios en el campo psicológico, no habrá cambios en
la conducta de las personas y viceversa. El comportamiento humano debe ser visto en su totalidad y no puede ser analizado
por partes. El fundamento del dinamismo conductual se encuentra en las necesidades y la relación existente entre el
individuo y los objetos, es el punto de partida dinámico de la conducta. Después de Lewin se sabe que la asociación como tal
no tiene efecto de activación o fuerza motivante. Una iniciativa es apropiada por un individuo, cuando la persona se ha
comprometido en ella. Para los sujetos alcanzar el fin que se han propuesto, adquiere una importancia personal, ya sea por
prestigio o incentivo intrínseco.
 Existe una tendencia en los individuos a no abandonar lo que le interesa personalmente y en lo que está
comprometida su propia iniciativa o tendencia a su desarrollo. Sobre la fijación de metas y objetivos, depende en gran
medida de las normas del grupo. De las experiencias realizadas en la reeducación de alcohólicos y delincuentes, Lewin y sus
colaboradores encontraron que resultaba menos complejo modificar hábitos sociales en un pequeño grupo tratado como
un todo, que haciéndolo con individuos aislados.

La conducta es para Kurt Lewin el resultado de los procesos que se dan en la vida de los grupos. Asimismo un
liderazgo autoritario, democrático o laissez-faire, determina el desempeño del grupo. Este extraordinario científico social
descubrió tres variedades de conflicto conductual que generan frustración. El conflicto acercamiento evitación, el
acercamiento-acercamiento y evitación-evitación. El primero ocurre cuando el objetivo es deseado e indeseado al mismo
tiempo. En el conflicto acercamiento-acercamiento se desean realizar dos objetivos que son mutuamente incompatibles. El
conflicto evitación-evitación, se presenta cuando las consecuencias previstas, son ambas indeseables y llevan a la tentativa
de abandonar el campo. Respectivamente, las tensiones o necesidades, proceden de conflictos internos y de frustraciones
sufridas al perseguir objetivos que actúan como fuerzas motivadoras. Estas fuerzas orientan a la persona hacia acciones que
alivien o reduzcan necesidades. En tal sentido, Lewin (1935), sostiene que del nivel de necesidades, funcionamiento y
autodesarrollo surgen fenómenos de saturación, los cuales tienden a producir traslaciones a actividades similares (cuasi-
necesidades).
Las motivaciones pueden influir en el presente, por lo que se hace necesario analizar cómo se dan en
ese momento actuante, en relación con la persona y con el contexto social. De allí surgen elementos
prácticos a tener en cuenta para la acción comunitaria, por ejemplo: el de mantener objetivos al
alcance de las personas, con el propósito de reducir la frustración, es decir mantener un nivel realista
de aspiraciones evitando las soluciones fantasiosas o apoyando a las personas a alcanzar objetivos
que razonablemente se encuentren a su alcance o puedan materializarse sin obstáculo alguno. Para
Lewin (ob.cit), la teoría de campo, como todo enfoque científico de la psicología, es conductista, si esto
significa proveer definiciones operacionales (síntomas verificables) para los conceptos utilizados.
Muchos psicólogos, particularmente aquellos que seguían la teoría del reflejo condicionado,
confundieron este requisito de definiciones operacionales con la exigencia de eliminar las
descripciones psicológicas. Insistían en definir los estímulos superficialmente, en función de la física.
Una de las características básicas de la teoría de campo en psicología, es el requisito de que el campo
que influye sobre un individuo se suscriba no en términos fisicalistas objetivos, sino de la manera en
que éste existe para la persona en ese momento.
Así por ejemplo un maestro nunca tendrá éxito al impartir la orientación correcta a un niño, si no
aprende a comprender el mundo psicológico en el que ese niño vive. Por tanto, describir
objetivamente una situación en psicología significa en realidad describir esa situación como una
totalidad de aquellos hechos, y solo de aquellos, que configuran el campo de ese individuo.
Sustituir el mundo del sujeto por el mundo del maestro, del físico o de cualquier otro no significa
ser objetivo, sino estar equivocado. Sigue argumentando Lewin (ob.cit), que una de las tareas
básicas de la psicología es encontrar los constructos científicos que permitan la representación
adecuada de las constelaciones psicológicas de manera que pueda así deducirse la conducta
del individuo. Esto no debilita la exigencia de definiciones operacionales de los términos usados
en psicología, pero destaca el derecho y la necesidad
3- La investigación-acción: antecedentes, métodos e intencionalidades Antecedentes
Históricos.
Que el término Investigación Acción, existe desde hace mucho tiempo, pero es a Kurt Lewin a
quien se le atribuye la paternidad y patria potestad del mismo. De profesión psicólogo e
investigador centrado en la psicología experimental y de la forma, trabaja en Alemania hasta que
emigra a los Estados Unidos de Norteamérica en 1933. Este cambio repentino le va a llevar a
interesarse por los fenómenos sociales, y piensa que una forma de aproximarse a ellos es
interviniendo en la vida de los hombres y sus relaciones sociales. Así es como Lewin pondrá la
investigación al servicio de la acción política, económica y militante de la época, ya que quiere
avanzar en el sentido de una ciencia práctica. Entre sus investigaciones dos merecen ser
tomadas en cuenta, ya que de ellas van a desprenderse las bases esenciales que sostienen hoy
en día el concepto de Investigación Acción
La primera, hace referencia a los tres climas de autoridad, de donde saldrán las técnicas y conceptos
fundamentales de la dinámica de grupo. Tras su muerte, los discípulos: Benne, Bradford y Lippitt
ponen en funcionamiento el Training Group. Sobre la segunda investigación, la misma se orientó
hacia el cambio de hábitos alimentarios de los americanos y a estudiar la situación de precariedad de
ciertos alimentos debido a la guerra, lo que obliga a replantearse en los ciudadanos el
aprovechamiento de vísceras (corazón, hígado e intestinos), que no se comían en tiempos de paz;
para ello, había que cambiar los hábitos alimentarios de los americanos. Llevar a cabo este tipo de
investigación, implicaba desarrollar un conjunto de roles en el investigador, por un lado tenía que
situarse como observador, analizador y diagnosticador (estudiar el comportamiento que las amas de
casa tenían con respecto a la compra de diversos productos, detectando múltiples contradicciones).
Por otro lado, tiene que construir dispositivos que le permitieran validar o invalidar científicamente
algunas de las hipótesis emitidas.
Como conclusión sostuvo que el investigador debe intervenir directamente en las poblaciones
para modificar sucomportamiento, para ello buscó medios de publicidad, organizó conferencias
invitando especialistas en dietética y cocina, alentando las discusiones en grupo. Kurt Lewin
desarrolla otras investigaciones hasta que muere en 1947, y describe la Investigación Acción
como el análisis, la concreción de hechos y la conceptualización de los problemas, planificando
para ello programas de acción, la ejecución de los mismos, y una nueva evaluación de los
hechos con los que se repite otra vez la espiral cíclica. Las investigaciones Lewinianas se
encuadran dentro de un contexto político especifico, en donde las ciencias sociales estaban
integradas al aparato militar americano en la segunda guerra mundial (1939-1945 del siglo XX)
4- Reflexiones finales
Son indudables los grandes aportes teóricos que ha hecho Kurt Lewin al aprendizaje, a la dinámica
de grupo y, en especial a la investigación socioeducativa. De esta última, se desprende que, los
cambios eran más efectivos cuando los miembros de un grupo de investigación se integraban,
formando parte de las decisiones, acciones y cambios oportunos en ésta. De este modo, se abre
paso a la idea que los sujetos investigados son co-participes de las acciones sociales y no los peritos
investigadores profesionales. Aunque estas ideas de Lewin tuvieron acogida en el contexto
educativo, tiempo después fueron desplazadas por enfoques investigativos tradicionales que volvían
a separar la investigación de la acción. Sin embargo, en los años 70 del siglo XX, los Británicos John
Billiot y Lawrence Stenhouse conciben la Investigación Acción no como técnica investigativa, sino
como la traducción de las ideas educativas a la práctica más condiciones en que ésta ocurre; aquí es
evidente, que es en esta pretensión de contribuir a la mejora de la práctica socio-educativa como un
factor clave, que la diferencia de la investigación tradicional, preocupada solo por acumular
conocimientos.
Finalmente, en palabras de Rincón de Villalobos (ob.cit), la Investigación-Acción metódicamente rompe
el etnos positivista, que considera el análisis científico inaplicable a asuntos relacionados con los
valores, e incluye supuestos filosóficos sobre la naturaleza del hombre y sus relaciones con el mundo
físico y social, es indicada cuando el investigador no sólo quiere conocer una realidad o un problema
específico y su solución teórica, sino que va más allá, los problemas se resuelven en la práctica del
aula. Es fácilmente admitida, cuando va dirigida a intervenciones sociales, psicológicas y
socioeducativas, que pretenden asegurar una mejor adaptación o integración de los individuos a su
entorno y una mayor cohesión, eficacia y lucidez a las instituciones en la persecución de sus objetivos.
Asimismo, la investigación-acción en más de medio siglo de existencia, se ha enfocado básicamente
en dos vertientes: una sociológica desarrollada principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin, y
Fals Borda, y otra específicamente educativa, inspirada en las ideas y prácticas de Paulo Freire, Hilda
Taba, L. Stenhouse y John Elliott. Ambas vertientes han sido ampliamente exitosas en sus
aplicaciones. La orientación sociológica, en sentido amplio, se distingue por su énfasis en el
pensamiento crítico, la concientización y el desarrollo de la capacidad emancipatoria. Este concepto y
su práctica, evolucionó en el campo de la sociología de la intervención, mediante los trabajos de
Lewin, Elliott, Jaques y su investigación socioanalítica.
. La orientación sociológica, en sentido amplio, se distingue por su énfasis en el pensamiento crítico, la
concientización y el desarrollo de la capacidad emancipatoria. Este concepto y su práctica, evolucionó
en el campo de la sociología de la intervención, mediante los trabajos de Lewin, Elliott, Jaques y su
investigación socioanalítica. La orientación educativa presenta una tendencia a reconocer el campo de
la investigación educacional en términos más participativos y con miras a evidenciar el origen de los
problemas, los contenidos programáticos, los métodos didácticos, los conocimientos significativos y la
comunidad de docentes, impulsándose principalmente desde las mismas universidades, sobre todo, en
Inglaterra y Australia y, desde los Centros de Investigación, En muchas partes, se ha aplicado con
formatos metodológicos semejantes, pero sin darle expresamente el nombre de Investigación-Acción,
sino otros parecidos, que hacen énfasis en la participación de los sujetos investigados. Sus tópicos de
estudio se han relacionado especialmente con las complejas actividades de la vida del aula, desde la
perspectiva de quienes intervienen en ella, a través de un proceso de reflexión cooperativa y una
orientación del análisis conjunto de medios y fines, los modos de participación, los procesos de
enseñanza-aprendizaje; todo ello, con el propósito de aumentar la eficiencia de los educadores y de
las instituciones educativas.. Por tanto, la investigación estaba centrada en ser coherente en la
práctica con determinados principios pedagógicos
Esta es fundamentalmente la dificultad que detecta Stephen Kemmis, a partir de la cual busca
junto a Wilfred Carr, y el equipo de la Universidad de Deakin en Australia, a comienzo de los años
80, una reconceptualización de la Investigación-Acción, considerando que la misma no puede
entenderse como un proceso de trasformación de las prácticas individuales del profesorado, sino
como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente. Se puede decir, que la
Investigación Acción se dirige a transformar la práctica, tanto de sus cualidades internas como de
las condiciones en que ésta ocurre; aquí es evidente, que es en esta pretensión de contribuir a la
mejora de la práctica socio-educativa como un factor clave, que la diferencia de la investigación
tradicional, preocupada solo por acumular conocimientos. Finalmente, en palabras de Rincón de
Villalobos (ob.cit), la Investigación-Acción metódicamente rompe el etnos positivista, que
considera el análisis científico inaplicable a asuntos relacionados con los valores, e incluye
supuestos filosóficos sobre la naturaleza del hombre y sus relaciones con el mundo físico y
social, es indicada cuando el investigador no sólo quiere conocer una realidad o un problema
específico y su solución teórica, sino que va más allá, los problemas se resuelven en la práctica
del aula.
Es fácilmente admitida, cuando va dirigida a intervenciones sociales, psicológicas y socioeducativas,
que pretenden asegurar una mejor adaptación o integración de los individuos a su entorno y una
mayor cohesión, eficacia y lucidez a las instituciones en la persecución de sus objetivos. Asimismo, la
investigación-acción en más de medio siglo de existencia, se ha enfocado básicamente en dos
vertientes: una sociológica desarrollada principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin, y Fals
Borda, y otra específicamente educativa, inspirada en las ideas y prácticas de Paulo Freire, Hilda
Taba, L. Stenhouse y John Elliott. Ambas vertientes han sido ampliamente exitosas en sus
aplicaciones. La orientación sociológica, en sentido amplio, se distingue por su énfasis en el
pensamiento crítico, la concientización y el desarrollo de la capacidad emancipatoria. Este concepto y
su práctica, evolucionó en el campo de la sociología de la intervención, mediante los trabajos de
Lewin, Elliott, Jaques y su investigación socioanalítica.
. La orientación educativa presenta una tendencia a reconocer el campo de la investigación
educacional en términos más participativos y con miras a evidenciar el origen de los problemas, los
contenidos programáticos, los métodos didácticos, los conocimientos significativos y la comunidad de
docentes, impulsándose principalmente desde las mismas universidades, sobre todo, en Inglaterra y
Australia y, desde los Centros de Investigación, oficiales y privados, en casi todos los demás países
de mundo. En muchas partes, se ha aplicado con formatos metodológicos semejantes, pero sin darle
expresamente el nombre de Investigación-Acción, sino otros parecidos, que hacen énfasis en la
participación de los sujetos investigados. Sus tópicos de estudio se han relacionado especialmente
con las complejas actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en
ella, a través de un proceso de reflexión cooperativa y una orientación del análisis conjunto de
medios y fines, los modos de participación, los procesos de enseñanza-aprendizaje; todo ello, con el
propósito de aumentar la eficiencia de los educadores y de las instituciones educativas.
LOS TRES ESTILOS DE
LIDERAZGO
Las investigaciones de Lewin llevaron a este pionero a describir tres tipos distintos de
liderazgo en entornos de gestión organizacional: el autoritario, que tiene un carácter
dictatorial, el democrático, en que la toma de decisiones es colectiva, y el “laissez-faire”, en que la
supervisión que lleva a cabo el líder de las tareas que ejecutan sus subordinados es mínima.
Cada uno de estos estilos de liderazgo se relaciona con patrones conductuales, dinámicas de
interacción y un entorno socioemocional distinto. Los tres tipos de líder presentan sus propias
ventajas y desventajas, y no se puede decir que ninguno sea superior en todos los aspectos; no
obstante, Lewin afirmó que el democrático es el más efectivo de los tres.
1. Autoritario
Los entornos de trabajo autoritarios se caracterizan por el hecho de que el líder monopoliza la toma
de decisiones. Es esta persona quien determina los roles de los subordinados, las técnicas y métodos
que deben seguir para completar sus tareas y las condiciones en que se desarrolla el trabajo. Se trata
de un estilo de liderazgo muy extendido en la mayor parte de organizaciones.
A pesar de las connotaciones negativas de la palabra “autoritario”, Lewin insiste en que este tipo de
líder no siempre genera un entorno socioemocional desagradable; las críticas a los empleados son
habituales, pero también lo son las alabanzas. Los líderes autoritarios también se caracterizan por
participar poco en realización de las tareas laborales en sí mismas.
Según las observaciones de Lewin, el liderazgo de estilo autoritario conlleva el riesgo de que se
produzca una “revolución” por parte de los subordinados. La probabilidad de que esto suceda será
mayor cuanto más marcado sea el carácter autoritario del líder.
2. Democrático
El estilo democrático que describió Lewin es muy distinto al liderazgo de tipo autoritario. Los líderes
que siguen este patrón no toman las decisiones solos, sino que estas surgen como resultado de un
proceso de debate colectivo; en éste el líder actúa en un rol de experto que aconseja a los
subordinados, y por supuesto puede intervenir en la decisión final si es necesario.
La mayoría de personas tienden a preferir el liderazgo de tipo democrático por encima del
autoritario y del “laissez-faire”, sobre todo cuando han tenido malas experiencias con uno de estos
estilos. Sin embargo, el liderazgo democrático conlleva cierto riesgo de que se produzca una pérdida
de eficiencia, especialmente en relación a la toma de decisiones colectiva.
3. Laissez-faire
El concepto francés “laissez-faire” se podría traducir aproximadamente como “dejar hacer”, “no
intervencionismo” o “liberalismo”, siguiendo la terminología político-económica utilizada por Lewin.
Los líderes de este tipo dejan que los subordinados tomen sus propias decisiones, aunque no
necesariamente se responsabilizan de los resultados de estas.
En general se considera que este estilo de liderazgo es el menos eficaz de los tres puesto que
puede llevar a la falta de productividad y de consistencia; es mejor tener un líder activo. No
obstante, funciona muy bien cuando los subordinados son personas capaces y con un alto
nivel de motivación y además no existe una gran necesidad de comunicación entre los
trabajadores.
 MUCHAS
GRACIAS POR
SU ATENCION.