APUNTE DEL ESPACIO DE DIDACTICA (cuarto)

Espacio: Didáctica General

Sabemos que el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar
para su transformación. Podemos caracterizar como distintos "tipos" de modelos didácticos tanto
la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras, como también los proyectos
alternativos en construcción. Por ello (desde el texto de García Pérez) podemos hacer referencia
a cuatro modelos didácticos, los cuales serían: Modelo Didáctico Tradicional- Modelo
Didáctico Tecnológico-Modelo Didáctico Espontaneista-Modelo Didáctico Alternativo. Cada
uno de ellos con sus características particulares.

Modelo Didáctico Tradicional

Este modelo pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones
fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben desde una perspectiva más
bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendente a la fragmentación (el saber
correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro, etc.), siendo la referencia única
la disciplina; el conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa de lo producido
por la investigación científica. No se toman en consideración las concepciones o ideas de los
alumnos, no hay que tener especialmente en cuenta los intereses de esos alumnos, sino que
dichos intereses deben venir determinados por la finalidad social de proporcionarles una
determinada cultura. La manera de enseñar, no contempla específicamente unos principios
metodológicos sino que se parte de la convicción de que basta con un buen dominio, por parte del
profesor, de los conocimientos disciplinares de referencia; el método de enseñanza se limita a
una exposición, lo más ordenada y clara posible, de "lo que hay que enseñar" -ya que el
contenido "viene dado" como síntesis del conocimiento disciplinar-, con apoyo en el libro de texto
como recurso único o, al menos, básico; ello puede ir acompañado de la realización de una serie
de actividades-"ejercicios"- con una intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto, y en
todo caso ateniéndose a la lógica, eminentemente conceptual, del conocimiento que se intenta
transmitir. Lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explicaciones, cumplimente
diligentemente los ejercicios, "estudie", casi inevitablemente memorizando, y luego repase la
lección o "unidad didáctica", y reproduzca lo más fielmente posible, en el correspondiente
examen, el discurso transmitido en el proceso de enseñanza. Este modelo didáctico tradicional
mantiene una división de los saberes por asignaturas. La escuela tradicional se apoya en ciertas
evidencias "de sentido común", como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo
"conocimiento eficaz", que "se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas
generaciones" (Pérez Gómez, 1992c), bajo la forma de la especialización disciplinar que hoy
conocemos. De esta forma, la función básica de la escuela sería transmitir a esas generaciones
"los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura" (Ibid.). Sin duda esta
perspectiva sigue vigente en la mayoría de las prácticas de enseñanza de nuestras escuelas. Uno
de los problemas principales que se puede plantear en relación con este enfoque es la dificultad
para relacionar las lógicas tan distintas del conocimiento científico y del conocimiento de los
alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para esta perspectiva, ya que no tiene
en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstáculo para la
construcción de nuevos conocimientos. Otro problema, conectado con el anterior, sería si se
puede considerar el conocimiento científico como el único referente epistemológico para el
"conocimiento escolar".

La característica fundamental del modelo didáctico tradicional es su obsesión por los

contenidos de enseñanza, entendidos por lo general como meras "informaciones" más que como
conceptos y teorías. Pero, si se piensa detenidamente, el alumno de hoy no suele tener
deficiencias en cuanto a la cantidad de información recibida -si bien estas cantidades presentan
un desajuste con respecto a lo que oficialmente se suele considerar informaciones "importantes"-
ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades, sino más bien "en el sentido de sus
adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas", es decir, que el déficit generado por
nuestra cultura contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar, de organizar
racionalmente la información, de buscar su sentido, de forma que los esquemas de significados
que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la
realidad" (Pérez Gómez, 1992b). De ahí que la compleja función que hoy se plantea, como reto, a
la escuela sea, fundamentalmente, facilitar y promover la reconstrucción crítica del pensamiento
cotidiano (Pérez Gómez, 1992b; Porlán, 1993; García Díaz, 1998).

En síntesis:

Para que enseñar:

Proporcionar información fundamental de la cultura vigente.

Obsesión por contenidos.

Que enseñar:

Síntesis del saber disciplinar

Predominio de las informaciones de carácter conceptual.

Ideas e interés de los alumnos:

No se tienen en cuenta ni los interese ni las ideas de los alumnos.

Como enseñar:

Metodología basad en la transmisión del profesor.

Actividades centradas en la exposición del profesor, con apoyo en el libro de texto y ejercicios de
repaso.

El papel del alumno consiste en escuchar atentamente, estudiar y reproducir en los exámenes los
contenidos transmitidos

El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.

Evaluación:

Centrada en recordar los contenidos transmitidos.

Atiende sobre todo al producto.

Realizada mediante examen.

Modelo Didáctico Tecnológico

Este modelo intenta una formación más "moderna" para el alumnado -entendida, en cualquier
caso, como formación cultural, no como desarrollo personal- conlleva la incorporación a los
contenidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de
algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, más vinculados a problemas sociales y
ambientales de actualidad. Asimismo, se insertan -más que integrarse- en la manera de enseñar
determinadas estrategias metodológicas (o técnicas concretas) procedentes de las disciplinas. Se
suele depositar, a este respecto, una excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va
a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por
los científicos. Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos
específicos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por
el profesor, que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinado y
que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por
otras más acordes con el conocimiento científico que se persigue. Sin embargo, junto con este
"directivismo" encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodología se centra en la
actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como
una cierta reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por
dicho alumno. Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías "activas
que, por encima de su carácter "dual" (es decir, esa mezcla de tradición disciplinar y de
activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicación, satisfaciendo por lo demás diversas
expectativas del profesorado y de la sociedad. En la evaluación se intenta medir las
adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque también hay una preocupación por comprobar
la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los procesos metodológicos
empleados. El planteamiento tecnológico originario, formalmente más riguroso (frente al carácter
"precientífico" y "artesanal" del modelo tradicional), pretende racionalizar los procesos de
enseñanza, programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados y
medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas observables -no en vano busca su
apoyo científico fundamental en las tendencias conductistas de la psicología. Se preocupa no sólo
por la enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual -elaborados por expertos y
enseñados por profesores adiestrados en su tarea-, sino que otorga especial relevancia a las
habilidades y capacidades formales (desde las más sencillas, como lectura, escritura,
cálculo..., hasta las más complejas, como resolución de problemas, planificación, reflexión,
evaluación...), que permitirían, precisamente, al alumno una mayor capacidad de adaptación
(Pérez Gómez, 1992c).

Bajo este supuesto subyacen algunas creencias como:

 que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje; que el indicador fiable del
aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas
concretas, determinadas de antemano.
 que todo lo que se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los
alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales".
 que la programación de unos determinados contenidos y la aplicación de unas
determinadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las diversas
materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y
en contextos variados.

En definitiva, este modelo didáctico, que podríamos considerar como "una alternativa tecnológica
a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano, 1991), responde a una perspectiva positivista,
obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristán, 1982) y que otorga un papel central a los
objetivos (así como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). Aunque no haya llegado a tener
mucha vigencia real entre nosotros, se mantiene como una especie de modelo idealizado (con
cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de muchos profesores.

Este enfoque tampoco tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con
todas sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideración, lo hace con la intención
de sustituirlas por el conocimiento "adecuado", representado por el referente disciplinar.
En síntesis:

Para que enseñar:

Proporcionar una formación moderna y eficaz

Obsesión por objetivos. Se sigue una programación detallada.

Que enseñar:

Saberes disciplinares actualizados, con incorporación de algunos conocimientos no disciplinares.

Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores.

Importancia de la conceptual, pero otorgando también cierta relevancia a las destrezas.

Ideas e interés de los alumnos:

No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos.

A veces se tienen en cuenta las ideas de los alumnos, considerándolas como errores que hay que
sustituir por los conocimientos adecuados.

Como enseñar:

Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas.

Actividades que combinan la exposición y las practicas frecuentemente en forma de secuencia de

descubrimiento dirigido.

El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades programadas.

El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase,

además del mantenimiento del orden.

Evaluación:

Centrada en la medición detallada de los aprendizajes.

Atiende al producto, pero se intenta medir algunos procesos.

Realizada mediante tests y ejercicios específicos.

Modelo Didáctico Espontaneista

En este modelo busca como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de la realidad que le rodea,
desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por
ese alumno ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que
vive. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo, realizando
actividades de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el
protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no
pueda descubrir por sí mismo. En todo caso, se considera más importante que el alumno
aprenda a observar, a buscar información, a descubrir... que el propio aprendizaje de los
contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento de
determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, etc.
En coherencia con lo anterior, lo que se evalúa no es tanto ese contenido de fondo cuanto los
contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observación, recogida de datos, técnicas de
trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad, sentido crítico, colaboración en equipo...),
adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluación
no resulta del todo coherente, dándose modalidades en que se mezcla un proceso de enseñanza
absolutamente abierto y espontáneo con un "momento" de evaluación tradicional que pretende
"medir niveles" de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara. Tampoco en este
modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temáticas objeto
de aprendizaje, sino que, más bien, se atiende a sus intereses (más o menos explícitos); se
contempla, así, en el desarrollo de la enseñanza, una motivación de carácter fundamentalmente
extrínseco, no vinculada propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento.

El centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el

alumno; se supone que dicho alumno puede aprender por sí mismo, de forma espontánea y
natural, el profesor ejerce, más bien, una función de líder afectivo y social que de transmisor del
conocimiento; se evita la directividad, pues se considera que perjudica el interés del que aprende.
Esta concepción mantiene, pues, como cierta la creencia "empirista" de que el alumno puede
acceder directamente al conocimiento, que se halla "en" la realidad. En relación con el
conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales, los intereses
de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan, prácticamente, las aportaciones del
conocimiento científico.

Este modelo educativo hunde sus raíces, en definitiva, en las ideas roussonianas acerca de la
bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. La
escuela, en ese sentido, lo que tendría que hacer es facilitar lo más posible el proceso de
aprendizaje "natural" de los niños, por ello habría que respetar su desarrollo espontáneo. En
cierta manera es una pedagogía de la "no intervención", del paidocentrismo, de la importancia del
descubrimiento espontáneo y de la actividad del alumno en general. El punto más débil de este
enfoque es su carácter idealista, pues no tiene en cuenta que el desarrollo del hombre, tanto
individual como colectivamente, está condicionado por la cultura; parece ignorar, asimismo, que
vivimos en una sociedad de clases y, por tanto, desigual social, económica y culturalmente, por lo
que abandonar el desarrollo del niño a un supuesto crecimiento espontáneo es "favorecer la
reproducción de las diferencias y desigualdades de origen" (Pérez Gómez, 1992c).

En síntesis:

Para que enseñar:

Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata.

Importancia del factor ideológico.

Que enseñar:

Contenidos presentes en la realidad inmediata.

Importancia de las destrezas y as actitudes.

Ideas e interés de los alumnos:

Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos.

No se tienen en cuenta las ideas de los alumnos.

Como enseñar:

Metodología basada en el descubrimiento espontaneo por parte del alumno.

Realización por parte del alumno de múltiples actividades de carácter abierto y flexible.

Papel central y protagonista del alumno.

El papel del profesor es no directivo, coordina la dinámica general de la clase como líder social y
afectivo.

Evaluación:

Centrada en las destrezas y en parte en las actividades.

Atiende el proceso, aunque no de forma sistemática.

Realiza mediante la observación directa y el análisis de trabajos de alumnos.

Modelo Didáctico Alternativo: Investigación en la Escuela.

Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad educativa el

"enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una dirección que conduzca hacia una
visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento para una participación
responsable en la misma. Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora del
conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un
referente importante el conocimiento disciplinar, pero también son referentes importantes el
conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental y el conocimiento "metadisciplinar" (es
decir, grandes conceptos, procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión deseable).
Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos,
desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se
consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza; esa
trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más
complejas es considerada como una "hipótesis general de progresión en la construcción del
conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) y se halla orientada, en todo caso, por el
conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses-
constituyen una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados
como al proceso de construcción de los mismos.

En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo) de

"investigación escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se
considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la "construcción" del conocimiento
escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de "problemas" (de conocimiento escolar) se
desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez,
propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas. El
proceso de construcción del conocimiento es recursivo, pudiéndose realizar el tratamiento de
una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad,
favoreciéndose, asimismo el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema
o asunto dentro de un proyecto curricular. La evaluación se concibe como un proceso de
investigación que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolución de las
concepciones o ideas de los alumnos, de la actuación profesional del profesor y, en definitiva, del
propio funcionamiento del proyecto de trabajo.

En síntesis:

Para que enseñar:

Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos más complejos de
entender el mundo y de actuar en él.

Importancia de la opción educativa que se tome.

Que enseñar:

Conocimiento escolar que integra diferentes referentes (disciplinares, cotidianos, problemática

social y ambiental, conocimiento metadisciplinar.

La aproximación al conocimiento escolar deseable se realiza a través de una hipótesis general de

progresión en la reconstrucción del conocimiento.

Ideas e interés de los alumnos:

Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos, tanto en relación con el
conocimiento propuesto como en relación con la construcción de ese conocimiento.

Como enseñar:

Metodología basada en la idea de investigación escolar del alumno.

Trabajo en torno al problema con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos

problemas.

Papel activo del alumno como constructor de su conocimiento.

Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y como investigador en el aula.

Evaluación:

Centrada en el seguimiento de la evolución del conocimiento de los alumnos, de la actuación del

profesor y del desarrollo del proyecto.

Atiende de manera sistemática a los procesos, reformulación a partir de las conclusiones que se
van obteniendo.

Realizada mediante diversidad de instrumentos, de seguimiento.

Cualquier duda, dificultad estoy a su disposición. Me llaman o consultan por WhatsApp, mail, etc.