NIVEL INICIAL – PRIMARIO Y SECUNDARIO

PARTICIPANTE
CÍRCULO N° 5
AÑO 2019
El acompañamiento de las
trayectorias escolares

Versión Preliminar septiembre 2019

Agenda

Actividades

Actividad1: Las trayectorias escolares y trayectorias educativas como perspectiva de análisis

Introducción del coordinador: 10 minutos.
A-: En plenario: 30 minutos.
Lectura y discusión acerca de diferentes aspectos de las trayectorias educativas.
B- y C-: En pequeños grupos: 60 minutos.
Análisis de condiciones pedagógicas y oportunidades de gestión.

Actividad 2: Indicadores educativos: tomar distancia para acercarnos más.

A- En forma individual: 15 minutos.

B- En pequeños grupos: 30 minutos.
C- En plenario: 30 minutos.

Actividad 3: El equipo directivo y las trayectorias educativas de los estudiantes

A- En plenario: 15 minutos.
Breve proyección audiovisual (experiencias educativas/conferencia).
B- En pequeños grupos: 20 minutos.
Construcción de hipótesis/supuestos acerca de las condiciones que afectan las
trayectorias educativas.
C- En plenario: 30 minutos.
Socialización de hipótesis, supuestos, interrogantes, apreciaciones…

Contenidos y capacidades

Contenidos
● Trayectorias educativas y trayectorias escolares.
● El análisis de datos como insumo para tomar decisiones sobre las condiciones pedagógicas.
● Ampliación de la experiencia escolar: la escuela como espacio abierto a la comunidad.

Capacidades
En este encuentro se pone el foco en que los equipos directivos:

● Fundamenten sus decisiones estratégicas a partir de indicadores en relación con los aprendizajes y las
trayectorias de los estudiantes y el funcionamiento de la escuela.
● Promuevan el trabajo en equipo de sus docentes desde el desarrollo de tareas colaborativas.
● Orienten y evalúen la planificación de la enseñanza a fin de promover aprendizajes significativos en los
estudiantes.
● Promuevan la documentación de experiencias valiosas de enseñanza y la socialización al interior de la
institución.

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 ● Promuevan el sentido de pertenencia a la comunidad educativa.
● Establezcan vínculos de colaboración con las familias comprometiéndolas con el aprendizaje de los
estudiantes.

Presentación

A lo largo del ciclo lectivo, les hemos propuesto trabajar la comunicación en la escuela, el clima escolar, la
facilitación en el abordaje de conflictos y diferentes aspectos de la evaluación. Como resultado de esta tarea,
seguramente pudieron establecer algunos acuerdos institucionales que fueron enriqueciendo cada proyecto
pedagógico en las escuelas.

Este último círculo pretende recuperar y dar sentido a estas acciones para continuar trabajando hacia el logro de
mejores resultados de aprendizaje de los estudiantes. En esta línea, entendemos oportuno repasar la perspectiva
que ofrece el análisis de las trayectorias escolares, que con sus categorías conceptuales, permite superar la mirada
sobre las “dificultades de aprendizaje” como problemas que portan los estudiantes y nos invita, en cambio, a
entenderlo como un problema que debe ser atendido sistémicamente.

Asimismo, el concepto de trayectoria pone la mirada en las maneras en que los estudiantes transitan la escolaridad
y las convierte en objeto de reflexión pedagógica. Esperamos que el producto de esta reflexión contribuya a la
toma de decisiones de los equipos directivos en vistas a promover condiciones que permitan garantizar el derecho
a una educación de calidad para todos los niños y las niñas, y los jóvenes de nuestro país.

Actividad 1: Las trayectorias escolares como una perspectiva para el análisis de las
condiciones pedagógicas de nuestras escuelas

A. En plenario, leer los párrafos de la entrevista a Flavia Terigi (anexo 1) y discutir desde la perspectiva de las
trayectorias escolares los aspectos que a continuación se detallan; intentando identificar las particularidades del
nivel para contextualizar el intercambio:

- condiciones pedagógicas y condiciones individuales de los estudiantes;

- los ritmos homogéneos y la posibilidad de “mover” ciertas condiciones pedagógicas;

- convergencia de conocimientos/trabajo colaborativo/autonomía;

- facilitación del trabajo del estudiante/aprendizaje.

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B. Por parejas, pensar en el ciclo lectivo vigente y en la gestión pedagógica de la escuela y responder:

¿Reconocemos “posiciones reactivas” frente a propuestas de cambio de algunas

condiciones respecto de la gramática escolar en los estudiantes/docentes/familias de la
escuela?

¿Podemos identificar con qué se vinculan?,

¿las reconocemos en algunos sujetos o en algunos grupos?

¿Pensamos/consideramos junto al equipo docente las trayectorias de nuestros

estudiantes?, ¿para qué? ¿En qué espacios?

C. Intercambiar apreciaciones y luego identificar tres fortalezas que cada escuela posee para “facilitar las
trayectorias” de los estudiantes.

D. Sobre la base de lo trabajado anteriormente, redactar un “Decálogo de oportunidades a futuro” que la

gestión de la escuela podrá poner a disposición de los docentes para acompañar las trayectorias escolares de los
estudiantes.

Actividad 2: Indicadores educativos. Tomar distancia para acercarnos

En las escuelas, se producen muchos datos tanto cuantitativos como cualitativos. Esos reportes, pocas veces son utilizados
para tomar decisiones para la gestión. Generalmente se usan para responder a requerimientos con fines estadísticos y para
reportar a las autoridades. Muchas veces esta información se desestima dado que supone una mirada sesgada sobre la
realidad que es mucho más compleja. Trabajar con indicadores educativos en contexto permite dimensionar los
problemas de la escuela y su lectura ofrece una oportunidad para que los equipos directivos orientan a los docentes
tanto para el trabajo institucional como el trabajo pedagógico. Si bien en este apartado nos detendremos en los
indicadores cuantitativos, los indicadores de gestión incluyen también los cualitativos. Un marco integrado brinda
herramientas que permiten comprender la realidad en lugar de seleccionar datos aislados que confirman nuestros
supuestos. Se trata de una mirada panorámica en tanto los indicadores de gestión nos permiten tener una mirada general
de las situaciones institucionales y pedagógicas de la escuela, nos ayudan a poner el foco en aquellas trayectorias que
requieren mayor atención o estrategias específicas en pos del aprendizaje de los alumnos.

Los indicadores cuantitativos son una herramienta de gestión, para mejorar la toma de decisiones, para
diagnosticar, fijar metas y evaluar lo recorrido en tanto aportan racionalidad al trabajo de los equipos
directivos en el devenir escolar. Por ello, en este momento les pedimos:

A- En forma individual, analizar la información disponible en función de alguno de los indicadores que
le resulten más desafiantes en el proceso actual de su institución: ausentismo, abandono, sobreedad,
promoción, repitencia, nivel de rendimiento, etc.
Y reflexionar a partir de los siguientes interrogantes:
¿Es posible establecer alguna tendencia que caracterice este momento de la institución?
¿Hay alguna situación puntual que requiera intervención? ¿Cuál es el diagnóstico al que arriba en función de
los datos disponibles? ¿Qué estrategia considera pertinente para mejorar las trayectorias escolares de los
estudiantes implicados? ¿Qué actores involucra dicha estrategia?

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B- En pequeños grupos, compartir experiencias y diseñar una planilla que pueda ser utilizada como
instrumento digital que resulte funcional para el acompañamiento a las trayectorias. Es central que se trate
de una herramienta abarcativa y sencilla a la vez, de modo que permita hacer foco rápidamente en aquellos
aspectos que merezcan prestar atención para orientar las estrategias de intervención que se definan al
interior del colectivo institucional.

C- En plenario, pensar cómo compartir con el equipo docente el instrumento diseñado para problematizar y
reflexionar sobre el mejor modo en que la escuela puede acompañar las trayectorias educativas de sus
estudiantes.

Actividad 3: El equipo directivo y las trayectorias educativas de los estudiantes

No es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las
escuelas en calidad de alumnos estén desacopladas de los recorridos esperados por el
sistema: los datos suministrados por la estadística escolar muestran hace tiempo este
fenómeno. Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como
problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han sido recolocados, de la
categoría de problema de los sujetos (son ellos quienes repiten, abandonan, no asisten…), a
la de problema que debe ser atendido sistémicamente. Es esta reconsideración de la
categoría del problema lo que ha convertido al desacoplamiento de las trayectorias y a las
trayectorias mismas en objeto de reflexión pedagógica.

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos EPS, Clase 5, Flavia Terigi INFoD (2015).
Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de
la Nación.

Retomando la perspectiva que considera a las trayectorias no encauzadas como un problema sistémico, los
invitamos a reflexionar sobre las posibilidades que tienen desde su rol para mover algunas condiciones
pedagógicas que permitan facilitar las trayectorias escolares de los estudiantes.

Para trabajar y repensar esta problemática les proponemos:

A. Enumerarse del 1 al 5 para agruparse según el mismo número y conformar cinco grupos de trabajo.
Discutir en cada grupo en qué medida el problema de las trayectorias desacopladas es percibido en las
escuelas en las que trabajan como un problema sistémico o sigue operando la idea de que son los
estudiantes los que “portan” déficits o dificultades. Proponemos considerar en el intercambio las
siguientes cuestiones:
- Si existen situaciones que den cuenta de que el problema continúa siendo percibido como
responsabilidad de los estudiantes o de sus familias
- si se ha reflexionado sobre este tema y en qué espacios,
- si la mirada es compartida por todo el equipo docente,
- si intervienen, y en qué medida, para que la mirada respecto de las trayectorias desacopladas sea
institucional, otros.

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B. Mirar el video sugerido para cada nivel educativo, prestando especial atención al eje citado en la consigna
recibida.
Luego de la proyección, compartir las primeras impresiones y elaborar dos hipótesis/supuestos que
permitan explicar lo observado/ escuchado respecto del eje trabajado en el grupo.

C. En plenario, poner en común lo trabajado en los pequeños grupos con el fin de encontrar aspectos
comunes que habilitan movimientos de las condiciones pedagógicas institucionales para la mejora de la
enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes.

Ejercicio de autoevaluación

A lo largo de este ciclo lectivo se ha reflexionado, en cada agrupamiento y en forma

individual, profundizando diferentes aspectos de la gestión pedagógica de las escuelas y
especialmente el rol directivo. Para cerrar la tarea de este año los invitamos a realizar un
breve ejercicio de autoevaluación.

Les solicitamos responder por escrito en un registro personal, ya que la escritura

favorece la profundización de los procesos introspectivos…

1. Explicar en un párrafo algún aspecto del rol que ejerce a diario en la escuela, que
haya sido revisado/ profundizado/ modificado / ampliado luego de haber
compartido la tarea de los Círculos de Directores de este año. Marcar la/s
palabra/s clave del texto.
2. Identificar algún aporte de un colega que les llamó especialmente la atención y
explicar el porqué.
3. Recuperar y redactar en una frase la idea fuerza que elija conservar como
resumen de su experiencia de formación docente junto con otros equipos
directivos.

Recursos necesarios
 Computadora personal,
 cañón y proyector,
 copia del video para cada Nivel Educativo.

Materiales de referencia

 Lineamientos Federales del Desarrollo Profesional en Gestión Educativa para los equipos Directivos y
Supervisores de los niveles de Educación Obligatoria. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_338-18.pdf
 LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN N° 26206.

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  RES. CFE Nº 174/12 “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las
trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación”.
 RES CFE Nº 103/10 “Propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la
educación secundaria”.
 Res. 93/09 “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria
obligatoria”.
 Borzese, D. & García, D. (2003). Construyendo comunidades de aprendizaje. Escuelas
secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina. En Borzese, D., García, D.,

DINIECE - UNICEF (2004). Las dificultades en las trayectorias escolares de los

alumnos. Un estudio en escuelas de nuestro país. Buenos Aires: Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, DINIECE.

 Terigi, Flavia, (2018) La pedagoga argentina Flavia Terigi pasó por Montevideo y habló sobre
alternativas a la trayectoria educativa tradicional – Uruguay. La diaria. Disponible en:
https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2018/1/la-pedagoga-argentina-flavia-terigi-paso-por-
montevideo-y-hablo-sobre-alternativas-a-la-trayectoria-educativa-tradicional/

 Ministerio de Educación de la Nación, Las trayectorias escolares: del problema individual al

desafío de política educativa / coordinado por Patricia Maddonni. - 1 a ed. Buenos Aires:
Ministerio de Educación, 2009.

 Ravella, Pedro (2001) - La construcción y el uso de la información para la toma de decisiones en

la gestión escolar Programa nacional de gestión institucional. Ministerio de Educación de la
Nación - Disponible en:
http://www.poznerpilar.com/biblioteca/la_construccion_y_el_uso_de_la_informacion.pdf

 Ministerio de Educación, Secretaría de Educación, La línea de base como herramienta en los

procesos de autoevaluación - Córdoba. Disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/documentos/AGREGAR%20A%202009/Linea%20de%20base.pdf

Créditos
Formación Situada
Coordinadora
Rocío Guimerans

Desarrollo Profesional en Gestión Educativa

Coordinadoras
Josefina Peire
Romina Campopiano

Autoras
Gabriela Resnik
María Isabel Orsini
María Inés Zuñiga

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ANEXO 1: Fragmentos de una entrevista a Flavia Terigi en el periódico “La Diaria”
(Uruguay), sección Educación.

La pedagoga argentina Flavia Terigi pasó por Montevideo y habló sobre alternativas a la
trayectoria educativa tradicional
4 de enero de 2018
En Montevideo, donde presentó una ponencia en el marco del primer encuentro sobre “Forma escolar,
alteraciones sobre la experimentación pedagógica”, organizado por la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación de la Universidad de la República (Udelar).

(…) –¿Qué análisis del sistema educativo proponen con tu equipo?

–Un análisis de las condiciones pedagógicas, además de las condiciones individuales. Si tenés una
experiencia de estar todo el tiempo con la sensación de no entender lo que la escuela te enseña, de estar
sometido a evaluaciones que muestran que no sabés, es muy difícil que no se genere una posición
individual muy reactiva con respecto al aprendizaje.
–¿Cómo debería ser la experiencia educativa?
–Yo no estoy muy dispuesta a decir cómo debería ser. Más bien pienso cuáles son las condiciones que hay
que tratar de movilizar. Por ejemplo, la tendencia de la escuela a funcionar con ritmos homogéneos de
aprendizaje. Esa idea, que forma parte del diseño escolar desde hace más de un siglo, plantea agrupar a
los chicos según las edades y esperar que todos aprendan las mismas cosas al mismo ritmo, y si no sale
bien algo se concluye que les pasa a ellos, en lugar de pensar que algo le pasa a esa lógica.
–¿Cómo se podría empezar a trabajar en el cambio?
–Con la posibilidad de que haya múltiples agrupamientos y reagrupamientos constantes en la escuela, que
algunos temas puedan romper la lógica clasificada de “sociales” o “naturales” y puedan tratar de poner en
convergencia conocimientos diferentes, tratando de aprovechar mucho más la posibilidad de los chicos de
colaborar entre sí, de generar autonomía. Son ideas bien concretas que muchos colectivos docentes vienen
haciendo.
(…) –Mencionás que un lugar común es decir que los estudiantes perdieron el interés. ¿Creés que
no lo perdieron?
–Creo que el interés se construye en la escuela. Nadie nace interesado en la astrofísica, no es un gen; las
cosas llegan a interesarte o no en función de una cierta experiencia escolar, y también es cierto que el
currículum propone un montón de disciplinas, y es bastante previsible que no a todos nos guste lo mismo.
Lo que explica que los chicos no aprendan la materia, en todo caso, es lo que ocurre con la exposición al
saber: la escuela no logra –lo intenta, pero no lo logra– generar una relación de conocimiento.
(…)–¿Qué opinás de la idea de que al trabajar con niveles se les está facilitando el trabajo a los
estudiantes?
–Lo primero que pienso es por qué facilitarle algo a alguien es un problema. Hay una defensa del
dificilísimo que no comprendo. En mi país también se critica mucho que ciertas cosas permitirían
facilitarles a los chicos la escolaridad, y me pregunto: ¿por qué hay que complicársela? Además, toda la
investigación demuestra los beneficios de la interacción entre individuos con distintos niveles de
aprendizaje. El que está, en teoría, en un punto menos avanzado en la apreciación de un conocimiento
interactúa con alguien que sabe más, y cuando quien sabe más, en esa lógica, tiene que explicar algo, por
lo que hace un trabajo muy enriquecedor sobre su propio conocimiento.

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ANEXO 2: Algunos aportes normativos que habilitan la movilización de condiciones
pedagógicas en las escuelas.

 LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN N° 26206

TÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES

CAPÍTULO II FINES Y OBJETIVOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL
h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles
del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y
modalidades.
k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación
a lo largo de toda la vida.

CAPÍTULO IV EDUCACIÓN SECUNDARIA

ARTÍCULO 32.- El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones necesarias para que las distintas
jurisdicciones garanticen: a) La revisión de la estructura curricular de la Educación Secundaria, con el objeto
de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y núcleos de aprendizaje
prioritarios a nivel nacional. b) Las alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes,
tales como tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal
de los/as alumnos/as.

TITULO X GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN

CAPITULO V LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
ARTÍCULO 122.- La institución educativa es la unidad pedagógica del sistema responsable de los procesos de
enseñanza-aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por esta ley. Para ello, favorece y
articula la participación de los distintos actores que constituyen la comunidad educativa: directivos, docentes,
padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia,
profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carácter integral de la educación, cooperadoras
escolares y otras organizaciones vinculadas a la institución.
(…) h) Realizar adecuaciones curriculares, en el marco de los lineamientos curriculares jurisdiccionales y
federales, para responder a las particularidades y necesidades de su alumnado y su entorno.

 RES. CFE Nº 174/12 “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las
trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación”

(…) 3. Sin desconocer la incidencia que las condiciones socio-económicas de las familias, el nivel educativo
alcanzado por los padres y otros factores extraescolares, tiene sobre la escolaridad en los últimos años, las
investigaciones también vinculan fuertemente las dificultades en las trayectorias escolares de los estudiantes
con las propias lógicas de escolarización y con las condiciones concretas de enseñanza y aprendizaje. En este
sentido se presta particular atención a los rasgos institucionales, pedagógicos y didácticos que caracterizan la
propuesta escolar de manera de otorgarle posibilidades concretas de ofrecer una enseñanza de calidad a todos
los alumnos y alumnas.

De este modo, se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización que permitan
superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos
los estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas

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 de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo
con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el
conjunto.

 RES CFE Nº 103/10 Anexo 1“Propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares
en la educación secundaria”

(…) 2- Estrategias diferenciadas para la inclusión educativa

En consonancia con los criterios definidos, se promueve la puesta en marcha de un conjunto de estrategias
que procuran atender en su especificidad a diversos grupos de la población de adolescentes y jóvenes que
actualmente necesitan regularizar su situación o incorporarse al sistema educativo.

a) Regularización de la trayectoria escolar

Se contemplan tiempos y espacios diferenciados en los que se han de desarrollar estrategias pedagógicas e
institucionales destinadas a alumnos del Ciclo Básico, que presenten inasistencias por períodos prolongados,
repitencia reiterada o hayan ingresado tardíamente al Nivel Secundario.

Estas alternativas de regularización de trayectoria requieren tener en cuenta los siguientes aspectos:

- selección de contenidos para trabajar centrados en los saberes más relevantes previstos en los diseños
curriculares,
- conformación de grupos reducidos de alumnos,
- acompañamiento tutorial específico,
- definición de formas de evaluación acordes, tal como la aprobación de materias en diferentes momentos del
ciclo lectivo,
- utilización de materiales de desarrollo curricular especialmente elaborados,
- acuerdo entre directivos y padres o tutores de los alumnos para el seguimiento de las trayectorias escolares.

Entre las iniciativas propias de la regularización de trayectorias ya implementadas en algunas jurisdicciones se

encuentran las escuelas de reingreso, las aulas de aceleración y las instancias de promoción asistida (…)

 Res. 93/09 “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria

obligatoria”.

(…) 3- Convertir a la escuela secundaria en un lugar propicio para aprendizajes vitales significativos, un espacio
con apertura y tolerancia a las diferencias, con capacidad de diálogo entre sus propios actores y con otros,
demanda intervenciones políticas, estratégicas, regulatorias y organizativas que den sustento a un proyecto
institucional acorde con el desafío de una buena educación secundaria para todos (...)

(…) 9- Por lo dicho, todas las escuelas secundarias del país se abocarán a la tarea de construir progresivamente
propuestas escolares que sostengan la presencia de los siguientes rasgos organizativos:

- Ampliar la concepción de escolarización vigente, contemplando las diversas situaciones de vida y los bagajes
sociales y culturales de los diferentes estudiantes. Implica redefinir la noción de estudiante a partir de su inclusión
en los procesos de aprendizaje y cuestionar aquellas acepciones ligadas a una forma tradicional de estar en la

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escuela secundaria. Resulta indispensable, por tanto, revisar las regulaciones que determinan la inclusión o la
exclusión, la continuidad o la discontinuidad de los adolescentes y jóvenes en las escuelas.

- Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofrecerán propuestas de enseñanza variadas,
en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos, con diversos temas y abordajes donde los
estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad.

- Garantizar una base común de saberes, a partir de la cual es posible pensar la igualdad en el acceso a los bienes
culturales, para todos los estudiantes, en todas las escuelas.

- Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes. Partiendo del reconocimiento de las trayectorias
reales de los adolescentes y jóvenes, se debe incorporar a la propuesta educativa instancias de atención a
situaciones y momentos particulares que marcan los recorridos de los estudiantes y demandan un trabajo
específico por parte de los equipos de enseñanza. Estas instancias pueden incluir, entre otras propuestas, apoyos
académicos y tutoriales, dedicados a la orientación sobre la experiencia escolar, o bien espacios de aprendizaje
que conecten la escuela con el mundo social, cultural y productivo.

- Promover el trabajo colectivo de los educadores. El trabajo colectivo supone la corresponsabilidad sobre la
propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de construcción conjunta y requiere condiciones que
habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes. Posibilita la renovación permanente de la tarea, en la
medida que permite producir saberes sobre la enseñanza y la escolaridad.

- Resignificar el vínculo de la escuela con el contexto, entendiendo al mismo como ámbito educativo. El escenario
extraescolar y sus dinámicas sociales y culturales posibilitan miradas diferentes, alternativas y necesarias en la
propuesta escolar. Habilitan otras situaciones para pensar y aprender, otras prácticas de enseñanza, posibilitan la
participación de otros actores que enseñan desde su experiencia y práctica laboral. Le otorgan legitimidad y
relevancia social al trabajo educativo.

10- La propuesta educativa del nivel secundario se despliega en múltiples concreciones, con arraigo y sentido
institucional. Las orientaciones políticas y los criterios pedagógicos definen los rasgos comunes para que cada
equipo institucional revise su propuesta educativa escolar (…)

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ANEXO 3: TRAYECTORIAS ESCOLARES Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS. Condiciones
pedagógicas de la escuela. Las trayectorias “desacopladas”.

Párrafos extraídos de “Las trayectorias escolares: del problema individual

al desafío de política educativa” / coordinado por Patricia Maddonni. - 1 a
ed. Buenos Aires: Ministerio de Educación, 2009.
ACERCA DEL
…Nos encontramos en un punto en el cual consideramos que, a medida que
CONCEPTO
refinamos nuestros medios para educar, las posibilidades de los niños y las
“TRAYECTORIA”
niñas de aprender en la escuela dependen cada vez menos de las capacidades
que supuestamente portan (o les faltan), de sus posibilidades individuales de
aprender, y más de las particularidades de la situación educativa, de las El concepto trayectoria
condiciones pedagógicas en que tiene lugar su escolarización. Hoy estamos pretende ser superador de
en condiciones de sostener que, excepto en condiciones muy extremas de una dicotomía estéril pero
lesiones u otros compromisos biológicos, todos los niños, niñas y frecuente en las ciencias
adolescentes pueden aprender, bajo las condiciones pedagógicas adecuadas; sociales entre
y que, en la mayor parte de los casos, estas condiciones están al alcance del determinismo social y
sistema educativo, que debe encontrar, definir, producir (según se trate) las voluntarismo. Permite
condiciones pedagógicas para el aprendizaje de todos y todas. enlazar la biografía con las
condiciones institucionales
¿Qué son las trayectorias escolares? El sistema educativo define, a través de y, en lo que atañe al campo
su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares educativo, permite analizar
teóricas. Las trayectorias teóricas expresan recorridos de los sujetos en el de qué manera las
sistema que siguen la progresión lineal prevista por este en los tiempos condiciones institucionales
marcados por una periodización estándar.17 Tres rasgos del sistema del sistema escolar
educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las intervienen en la
trayectorias teóricas: la organización del sistema por niveles, la gradualidad producción de las
del currículum, la anualización de los grados de instrucción. trayectorias escolares,
asunto que suele quedar
Ahora bien, analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos
oculto bajo la importancia
reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con o
que se asigna a las difíciles
próximos a las trayectorias teóricas; pero reconocemos también itinerarios
condiciones en que se
que no siguen ese cauce, “trayectorias no encauzadas”,18 pues gran parte de
desarrollan las vidas de
los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos,
numerosos niños, niñas,
variables y contingentes. Un conjunto complejo de factores incide en “las
adolescentes y jóvenes; a lo
múltiples formas de atravesar la experiencia escolar, muchas de las cuales no
que ciertos enfoques
implican recorridos lineales por el sistema educativo” (DINIECE-UNICEF,
denominan “factores
2004: 8). Durante varias décadas, la mirada sobre estas formas no lineales,
externos a la institución
producida desde los enfoques del modelo individual del fracaso escolar,
escolar”
conceptualizaba toda diferencia como desvío y responsabilizaba a los sujetos
por tales desvíos.19 Terigi, F. (2007). Los desafíos que
plantean las trayectorias escolares.
Paper presentado en el III Foro

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Es necesario advertir que la centralidad de la trayectoria teórica oscurece aspectos de las trayectorias reales cuyo
mejor conocimiento y consideración podrían ampliar las capacidades de las políticas y de las escuelas para la
inclusión educativa. Así, por ejemplo, solemos considerar que la trayectoria educativa y la trayectoria escolar de
los niños, adolescentes y jóvenes coinciden, desconociendo diferentes locus de aprendizaje, en muchos casos
extraescolares, que enriquecen las posibilidades de inclusión en los espacios formales (Borzese y García, 2003), y
descuidando en consecuencia la construcción de contextos de aprendizaje que no se limiten al proceso de
escolarización y que puedan funcionar de manera complementaria con el sistema escolar.

…No se trata de desconocer que la discontinuidad de las trayectorias escolares es un perjuicio para quien la sufre;
se trata de que la perspectiva de trayectoria educativa (y no solo de trayectoria escolar) puede sustentar políticas
de ampliación de las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela, y puede permitir reconocer los
aprendizajes que los sujetos realizan fuera de la escuela. Debe señalarse que, si bien la trayectoria teórica es solo
uno entre los muchos itinerarios posibles y reales en el sistema escolar, la inmensa mayoría de los desarrollos
didácticos con que contamos se apoyan en los ritmos previstos por esa trayectoria teórica. Suponen, por ejemplo,
que enseñamos al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma edad, con dispersiones mínimas.
No ignoramos que en las aulas se agrupan alumnos y alumnas de distintas edades; pero entendemos que nuestros
desarrollos pedagógico-didácticos descansan en cronologías de aprendizaje preconfiguradas por la trayectoria
escolar estándar, y no asumen la producción de respuestas eficaces frente a la heterogeneidad de las cronologías
reales.

17 Terigi, Flavia (2008). Detrás está la gente. OEA, Proyecto Hemisférico “Elaboración de Políticas y Estrategias para la Prevención del Fracaso Escolar”,
Seminario Virtual de Formación, Clase 1.
18 Se retoma la expresión empleada por el European Group for Integrated Social Research (EGRIS) para referirse a las características que presentan las
trayectorias de vida de los jóvenes europeos, con referencias al empleo, la escolarización y otros aspectos
19 Piénsese, por ejemplo, en el concepto “deserción escolar”. La idea de que quien asistía a la escuela y ya no asiste es un “desertor” responsabiliza al
sujeto por lo que es entendido como su libre decisión de abandonar la institución escolar.

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Anexo IV (Solo para Directores de escuelas que estén implementando el Plan Nacional
Aprender Matemática)

La tarea pedagógica del Director en el desarrollo de estrategias de acompañamiento a

las trayectorias escolares

Presentación

Un propósito central de los Círculos de Directores es el de ofrecer un espacio de formación continua que promueva
el desarrollo de las capacidades que se han acordado en la Res. 338/18 acerca de su tarea. Una dimensión que
propone esta enunciación de capacidades se refiere al proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. En este
marco pretendemos abordar las tareas del Director relacionadas al asesoramiento pedagógico de los equipos
docentes a su cargo, en especial las referidas a aspectos curriculares que afectan la planificación de la enseñanza
en el área de la Matemática y la construcción del proyecto pedagógico institucional.

Tal como lo hemos realizado en los círculos anteriores, en este apartado nos dedicaremos a abordar el
acompañamiento del equipo directivo en el proceso de implementación del PNAM en el marco del proyecto
institucional. Una idea fundamental que articula esta propuesta educativa para desarrollar el pensamiento
matemático de los estudiantes es el énfasis en el valor de uso del conocimiento matemático en escenarios
diversos. Esto significa que las prácticas son las protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje porque
anteceden y acompañan a la constitución de los objetos matemáticos, en la búsqueda del desarrollo del
pensamiento lógico formal. Esto implica que el trabajo con la Matemática es funcional al estudiante, en tanto
abreva en su entorno cotidiano y retoma de él experiencias para construir conocimiento en la escuela. Así, el
conocimiento puede ponerse en uso tanto en el aula como en su vida diaria y se consolida como un saber con
pleno valor de uso.

Es así que la intención de cada una de las situaciones que se trabajan con los estudiantes desde este enfoque
socioepistemológico apunta a formar ciudadanos críticos y reflexivos en el marco de una sociedad democrática,
para que no solo logren comprender la información que se les presenta, sino para que puedan desarrollar aquellas
prácticas que les permitan construir el conocimiento implicado para la toma de decisiones. Asumiendo este mismo
posicionamiento para los educadores, es preciso que el desarrollo profesional docente apunte a la inclusión de
esta propuesta en su quehacer desde una perspectiva participativa donde la opinión, la intervención y el
cuestionamiento sean la base para la apropiación y contextualización del PNAM. Aquí, el equipo directivo es un
actor central para la promoción de espacios de formación en el marco del proyecto institucional. De este modo
se pretende generar intercambios enriquecedores con el objetivo de potenciar las prácticas entre todos los
integrantes de su equipo. De allí que nos proponemos enfatizar en el desarrollo de este encuentro, las siguientes
capacidades:

 Revisa, rediseña, y monitorea el proyecto educativo de su institución, repensando la

configuración institucional con una visión estratégica.
 Promueve el trabajo en equipo de sus docentes desde el desarrollo de tareas colaborativas.
 Promueve la reflexión sobre las prácticas entre los docentes y junto con ellos identifica las
necesidades de formación continua.
 Modela el aprendizaje profesional con su propia reflexión y desarrollo permanente.
 Desarrolla estrategias de comunicación efectiva y participación democrática para generar un clima
de bienestar y contribuir con la educación emocional de los estudiantes.

Versión Preliminar septiembre 2019

Orientaciones para el coordinador:

Como en todos los encuentros, es importante que el coordinador recupere el encuadre general del PNAM así
como el énfasis que en la presentación de este anexo se realiza a fin de articular el tema de este círculo con
los lineamientos de la propuesta del Plan.

Para llevar adelante el encuentro sugerimos que solicite a los participantes, con antelación, los cuadernillos
de trabajo del PNAM que se enviaron a sus escuelas recientemente. El propósito es familiarizarse con el
material que emplean sus docentes en clave de la gestión pedagógica de los equipos directivos.

Cuando se trata del aprendizaje de la matemática, hay una particularidad relativa a la tradición con que
históricamente esta asignatura fue asociada con “el ser inteligente”, en el sentido de que aquel que tiene
facilidad para comprenderla, es inteligente, y quien tiene dificultades con ella, no lo es. Dicho prejuicio, que
pone la dificultad en el sujeto que aprende, sin considerar la responsabilidad de la enseñanza, contribuye de
modo negativo a la posibilidad de un acercamiento genuino de los estudiantes a esta disciplina central para
una formación integral.

Tal como lo expresa el Marco Nacional para la Mejora del Aprendizaje en Matemática, “...en nuestro país, las
estadísticas educativas muestran que aún persisten notables dificultades en el logro educativo en
matemática: solo la mitad de los/as estudiantes logra completar sus estudios obligatorios y, de ellos, el 70 %
no alcanza los saberes necesarios. (...) Esta dificultad en el acceso al conocimiento disciplinar refuerza en
los/las estudiantes el supuesto de que la matemática es para unos pocos, y muchas veces, el fracaso en esta
disciplina se constituye en una de las causas del abandono escolar. Ante esta situación, este Plan se propone
profundizar los esfuerzos para garantizar una trayectoria escolar exitosa y significativa para los/as niñas,
niños y jóvenes del país y velar por la equidad en el acceso al saber, con especial atención al logro de los
aprendizajes de matemática. Esto implica asegurar que los/as estudiantes comprendan y aprendan
matemática durante toda su escolaridad, reconociendo los diversos contextos, los puntos de partida
individuales, las tensiones emocionales y sociales que puedan interferir en su desempeño, sin abandonar
nunca la convicción de que todos/as los/as niños y niñas pueden y tienen el derecho de aprender.” Desde
esta perspectiva, nos interesa poner foco aquí en la generación de las condiciones necesarias para que esto
suceda y de modo que no se trate solo de una declaración de principios.

Actividad 1: Supuestos acerca del aprendizaje de la matemática

En esta primera actividad se los invita a moverse por la sala a partir del posicionamiento que cada uno tenga
respecto de una serie de afirmaciones propuestas que el coordinador/a irá pronunciando sucesivamente.
Según sea la opinión de cada uno/a, se ubicará en el lugar del salón que considere más cercano a su parecer
(“DE ACUERDO”, “ACUERDO PARCIALMENTE”, “NO ACUERDO”).

Orientaciones para el coordinador

Respecto a esta primera actividad, se busca reflexionar acerca de las representaciones y tensiones que giran en
torno del aprendizaje de la matemática cuyos prejuicios operan al momento de pensar su enseñanza. Es preciso
que el coordinador lea cada una de afirmaciones para que los directores se acerquen al cartel que represente
mejor su apreciación respecto de cada una de dichas frases.

Versión Preliminar septiembre 2019

En el caso que los posicionamientos estén distribuidos en los tres rincones, sería interesante sumar a la actividad
un nuevo momento: se les pedirá a todos los que se ubican bajo el mismo cartel que compartan brevemente el
motivo por el cual eligieron esa ubicación y encuentren un argumento común. Luego un representante por grupo
compartirá ese argumento. Se les dará a todos los participantes un minuto para elegir quedarse en el lugar o elegir
otro posicionamiento en el caso de que los argumentos escuchados los hagan modificar la elección inicial.

Proponemos las siguientes afirmaciones para realizar la actividad (el coordinador podrá sumar otras que considere
apropiadas para trabajar en el agrupamiento):

-todos los estudiantes tienen las mismas posibilidades de aprender matemática;

-la matemática no da espacio a cuestionamientos;

-a la mayoría de los estudiantes no les gusta la matemática;

-cualquier/todos los alumnos pueden aprender matemática;

-los estudiantes más inteligentes no tienen dificultades para aprender matemática;

-un docente puede emplear muy buenas estrategias didácticas para enseñar matemática, pero eso no asegura que
los estudiantes aprendan significativamente;

-no todos los alumnos tienen capacidad/facilidad para aprender matemática;

-existe un método para enseñar matemática;

-muchos estudiantes para aprender matemática requieren apoyo extra-escolar;

-la matemática es la asignatura más compleja.

También será necesario contar con los siguientes carteles: “DE ACUERDO”, “ACUERDO PARCIALMENTE”, “NO
ACUERDO” y ubicarlos en lugares distantes del salón del encuentro.

Antes de iniciar la lectura de las afirmaciones de esta actividad, el coordinador deberá aclarar que no existen
afirmaciones correctas o incorrectas, sino que se trata de frases descontextualizadas que intentan habilitar la
discusión. La propuesta es que se ubiquen rápidamente, sin reflexión previa, bajo el cartel que represente lo que
primeramente opere en su sistema de pensamiento.

Actividad 2: niveles de avance respecto del PNAM en las escuelas

a. Reunidos en pequeños grupos repasar los siguientes objetivos del PNAM que a continuación se detallan y
que apuntan a la generación de condiciones institucionales para fortalecer la enseñanza de la matemática en
la escuela. Intercambien, discutan compartan acciones realizadas respecto de cada uno de ellos teniendo en
cuenta estos interrogantes:

¿Qué avances se hicieron en la escuela que gestiono tendientes al logro de este objetivo? ¿Qué acciones será
necesario implementar de aquí en más para alcanzarlo?

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  Consolidar equipos docentes y espacios de reflexión sobre la enseñanza de la matemática en las
escuelas.

 Construir y explicitar acuerdos colectivos para la enseñanza de modo que la responsabilidad por las
decisiones sea institucional.

 Conformar un proyecto formativo en el área de matemática con el objetivo de mejorar los resultados
de los aprendizajes de los estudiantes.

b. Puesta en común en plenario.

Orientaciones para el coordinador

Se espera que esta actividad pueda visibilizar la importancia del rol directivo para generar condiciones que
permitan transferir la experiencia de quienes participan del PNAM, al ámbito institucional, pudiendo hacer
partícipes a todos los docentes de acuerdos pedagógicos y de los saberes adquiridos en el tramo formativo.
El coordinador podrá invitar a los equipos directivos a focalizar la mirada en el aprendizaje de la matemática desde
la perspectiva de las trayectorias escolares de los estudiantes.

Bibliografía

 Marco Nacional para la mejora del Aprendizaje en Matemática (2019) Secretaría de Innovación y Calidad
Educativa. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.
 Cuadernillos del PNAM - Nivel Primario y Secundario- Secretaría de Innovación y Calidad Educativa -
Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación.

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