IX Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología

XXIV Jornadas de Investigación XIII Encuentro de Investigadores en Psicología

del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires, 2017.

Educación inclusiva de estudiantes con

condiciones del espectro autista (CEA) de
la provincia de Misiones, Argentina.
Dispositivos de apoyo, necesidades y
opiniones de personas con cea, sus
familias y maestros.

Valdez, Daniel.

Cita:
Valdez, Daniel (2017). Educación inclusiva de estudiantes con
condiciones del espectro autista (CEA) de la provincia de Misiones,
Argentina. Dispositivos de apoyo, necesidades y opiniones de personas
con cea, sus familias y maestros. IX Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXIV Jornadas de
Investigación XIII Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires.

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EDUCACIÓN INCLUSIVA DE ESTUDIANTES CON
CONDICIONES DEL ESPECTRO AUTISTA (CEA)
DE LA PROVINCIA DE MISIONES, ARGENTINA.
DISPOSITIVOS DE APOYO, NECESIDADES Y OPINIONES
DE PERSONAS CON CEA, SUS FAMILIAS Y MAESTROS
Valdez, Daniel
Instituto Provincial de Estadística y Censos de Misiones. Argentina

RESUMEN that the lack of support systems produces failures in the inclusive
Realizamos un estudio descriptivo mediante encuestas a 120 ac- processes carried out in schools and high levels of frustration in the
tores sociales de la comunidad educativa implicados en el proceso students. This study pursues as a future goal the promotion of sys-
de inclusión de alumnos y alumnas con condiciones del espectro tematic inclusive educational policies in the province of Misiones
autista (CEA) en escuelas comunes de la provincia de Misiones, Ar- and in the region. In this sense we consider a first step to promote
gentina. Han participado familias, maestros de grado, maestros de exploratory studies to have an adequate diagnosis of the actual si-
apoyo a la inclusión, directivos y los estudiantes. Consideramos que tuation in the voices of families, educational actors and students
la perspectiva más novedosa de este trabajo la constituye el hecho themselves with conditions of the autistic spectrum of Misiones.
de incluir la perspectiva de los propios estudiantes con condiciones
del espectro autista. Resulta sumamente interesante la coinciden- Key words
cia entre padres, maestros y alumnos sobre la necesidad de pro- Autism, Education, Inclusion
porcionar ayudas al estudiante con CEA, señalando que la falta de
sistemas de apoyo produce fallas en los procesos inclusivos que se Introducción
llevan a cabo en las escuelas y altos niveles de frustración en los Integración no es sinónimo de Inclusión
estudiantes. Este estudio persigue como una meta futura el propi- En los últimos años se ha hablado de “escuela inclusiva” en reem-
ciar políticas educativas inclusivas sistemáticas en la provincia de plazo de “escuela integradora” (ver Valdez, 2009). La idea que abri-
Misiones y en la región. En ese sentido consideramos un primer ga este cambio es interesante: no basta con pensar en una escuela
paso el hecho de promover estudios exploratorios para tener un que “integre” y “normalice” a los niños y niñas con discapacidad,
diagnóstico adecuado de la situación actual real en las voces de con la visión subyacente de que “todos somos iguales”. Eso podría
las familias, los actores educativos y los propios estudiantes con suponer que el sistema se propone muy pocos cambios, o ninguno,
condiciones del espectro autista de Misiones. en cuanto a las propias prácticas educativas, sus valores, la forma
de enseñanza, forma de evaluación, forma de distribución de sabe-
Palabras clave res. Con una transformación mínima o nula, el sistema “asimilaría”
Autismo, Educación, Inclusión a los “diferentes”, sin afectar demasiado la dinámica institucional.
“Asimilar” la diferencia, en ese contexto, sería pretender descono-
ABSTRACT cer la diferencia, aplanarla. La integración sepulta los sueños de
INCLUSIVE EDUCATION OF STUDENTS WITH AUTISTIC SPECTRUM cambio al tiempo que sostiene la ilusión de homogeneidad, clau-
CONDITIONS (ASC) IN THE PROVINCE OF MISIONES, ARGENTINA. surando el debate sobre lo universal, lo común y lo diverso. Por el
SUPPORT DEVICES, NEEDS AND VIEWS OF PEOPLE WITH ASC, THEIR contrario, la idea de inclusión supone desde un principio que “todos
FAMILIES AND TEACHERS somos diferentes” y plantea a la escuela el desafío de poner en
We conducted a descriptive study through surveys of 120 social marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseñanza y de eva-
actors of the educational community involved in the process of in- luación, asumiendo esa diversidad y procurando incluir a todos en
clusion of students with autistic spectrum conditions (ASC) in ma- el proyecto educativo de la comunidad. En la Conferencia Mundial
instream schools in the province of Misiones, Argentina. Families, de Educación celebrada en Jomtien, Tailandia, en 1990, se debate
grade teachers, support teachers, principals, and students have acerca de la “Educación para todos”. En ese sentido, Perrenoud
participated. We consider that the most novel perspective of this (1995, 2004, 2005) plantea que la preocupación por ajustar la en-
work is the fact of including the perspective of the students them- señanza a las características individuales no nace solamente del
selves with conditions of the autistic spectrum. Of great interest respeto hacia las personas y del sentido común pedagógico, sino
is the coincidence between parents, teachers and students about que también forma parte de una exigencia de igualdad: “la indife-
the need to provide support to the student with ASC, pointing out rencia hacia las diferencias, como ha mostrado Bourdieu, transfor-

334
ma las desigualdades iniciales ante la cultura en desigualdades de tos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas, y las
aprendizaje y, más tarde, de éxito escolar. Efectivamente, basta con circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas”.
ignorar las diferencias para que la misma enseñanza: a) Propicie el De este modo, cuando hablamos de inclusión escolar nos referimos
éxito de aquellos que disponen del capital cultural y lingüístico; de a la escuela que está preparada para incluir a todos los alumnos y
los códigos; del nivel de desarrollo; de las actitudes; de los intere- alumnas, reconociendo las diferencias y particularidades de cada
ses; y de los apoyos que permiten aprovechar al máximo las clases uno. Considerando la diversidad como norma y las diferencias
y estar a la altura a la hora del examen. b) provoque, a la inversa, como parte del variado paisaje que ofrece cada escuela. De lo que
el fracaso de aquellos que no disponen de estos recursos, y que se trata, es de romper la indiferencia a las diferencias, de favorecer
en tales condiciones aprenden en esencia que son incapaces de a los menos favorecidos de manera activa, legítima y explícita, no
aprender, convenciéndose además que éste es el signo de su inca- solamente en nombre de la igualdad de oportunidades sino de la
pacidad más que el de la inadecuación de la escuela”. (Perrenoud, justicia curricular. (Connell, 2007)
2004: 46. Traducción propia del original francés.) En el contexto de las prácticas inclusivas el tema de nuestra inves-
Ignorar las diferencias propiciará la construcción segura de expe- tigación se centra en la percepción de los estudiantes con condi-
riencias de fracaso para quienes no cuentan con los recursos ne- ciones del espectro autista (CEA de ahora en adelante), sus familias
cesarios para afrontar el reto educativo, cargando muy diferentes y los diversos actores de la escuela (maestros, directivos, docentes
bagajes en sus mochilas, en el punto de partida. ¿Cómo explicar de apoyo) sobre los procesos de inclusión de estudiantes con CEA
entonces la persistencia de una pedagogía que se mantiene indife- en escuelas de la provincia de Misiones.
rente frente a las diferencias? La población de Misiones es diversa y con grandes aportes cultu-
Diferentes documentos internacionales, foros y organismos han rales. Tiene descendientes de las comunidades aborígenes guara-
puesto el acento tanto en la dificultad de la empresa como en la níes locales y la inmigración europea. En la actualidad no existen
urgente necesidad de propuestas de cambio: crear culturas inclu- estudios epidemiológicos acerca de la prevalencia de autismo en la
sivas; elaborar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas región o datos sobre servicios de salud y educación para personas
(Foro Educativo Mundial de Dakar, 2000; Declaración de Lisboa, con CEA y sus familias. Creemos que el presente estudio puede
2007; Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, 2008; Foro iniciar una comprensión más profunda del tema para promover po-
Europeo de la Discapacidad, 2009). líticas públicas locales y regionales que aborden las necesidades
El artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas de las familias en el área de la inclusión educativa.
con Discapacidad de las Naciones Unidas (UN, 2006), se centra en Hace más de quince años comenzaban los primero proyectos de
la educación inclusiva (Valdez, 2017), en la necesidad de contar inclusión en la provincia con alumnos y alumnas con CEA. En esos
con escuelas para todos y en promover los apoyos necesarios para primeros pasos los profesionales debían realizar una tarea de ca-
cada persona a fin de contribuir al desarrollo pleno a lo largo del ci- pacitación y argumentación sobre los derechos de la inclusión de
clo vital. Así planteado, el desafío de la diversidad debería conside- estos alumnos, desconocidos por muchos actores hasta entonces.
rarse a la luz del propio proceso permanente, interactivo e interper- A la fecha las instituciones educativas muestran mayor nivel de
sonal de negociación de significados y sentidos con alumnos que conciencia y sensibilización a la temática de la inclusión de per-
muestran gran heterogeneidad y desafían a los profesores a utilizar sonas con autismo en escuelas comunes. Los docentes han co-
instrumentos semióticos variados, creativos, diversos, originales y menzado a capacitarse en la temática y a implicarse en la medida
en ocasiones inéditos. (Valdez, 2004, 2007, 2009) en que reciben en su salón un alumno con CEA. Resulta de funda-
El estudio temático sobre el derecho de las personas con discapa- mental importancia realizar una exploración en contexto acerca de
cidad a la educación (Naciones Unidas, 2013) examina la educación cómo se llevan adelante estas prácticas docentes, cómo lo viven
inclusiva como medio para hacer efectivo el derecho universal a la los alumnos incluidos, sus familias, los profesores y los docentes
educación, también para las personas con discapacidad. Se resal- de apoyo.
tan las buenas prácticas y se consideran las dificultades para la No hemos hallado datos de investigaciones previas acerca de esta
inclusión, señalando las perspectivas discriminatorias y estigmati- temática en Misiones. Por otra parte en la provincia existen pocos
zantes que promueven la exclusión, la segregación o la integración. centros terapéuticos especializados en el área.
El movimiento hacia la educación inclusiva exige la reestructura- Aunque no existan datos epidemiológicos en la región (ver traba-
ción de las escuelas para responder a las necesidades de todos jos del equipo REAL, Red Espectro Autista de Latinoamérica, IMFAR
los niños (Ainscow, 2007). Son necesarios una serie de cambios 2016; 2017) los datos internacionales muestran que hay un caso
metodológicos y organizativos que incluyen la formación de los de TEA cada 68 nacimientos. Esos datos suponen un desafío sig-
propios docentes para la atención de la diversidad al tiempo que nificativo para las políticas educativas y las prácticas inclusivas en
se reorganizan las propias instituciones educativas con el fin de la región, considerando la Convención sobre los Derechos de las
garantizar una enseñanza de calidad, tal como señala el Índice de Personas con Discapacidad (CDPD) de las Naciones Unidas, citada
Inclusión (2000/2002) –realizado por el Centro de Estudios en Edu- más arriba y los demás documentos internacionales que proponen
cación Inclusiva del Reino Unido y la Oficina Regional de Educación un cambio del enfoque médico hegemónico a un modelo social y de
de la UNESCO para América Latina y el Caribe. derechos humanos con una mirada centrada en la persona como
Para este modelo social, las barreras al aprendizaje y la participa- sujeto de derecho.
ción “surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contex-

335
Objetivos El 55% de los padres aseguran que las políticas educativas actua-
Indagar sobre la visión de los actores involucrados en los proce- les mejoran el proceso de inclusión de estudiantes con TEA.
sos inclusivos y sus intervenciones (docentes, familias, maestros Un 45 % de los padres señala que la falta de capacitación del per-
de apoyo y estudiantes con CEA) durante el proceso de inclusión sonal de la escuela es una barrera a la inclusión de sus hijos. El
educativa en la provincia de Misiones. 35% de los padres piensan que el proceso de inclusión de sus hijos
Distinguir las necesidades de apoyo desde los diferentes actores se ve afectado por la falta de proyectos educativos inclusivos.
del proceso inclusivo. El 70 % de los maestros integradores encuestados señala la falta
Analizar las prácticas y los dispositivos de apoyo a la inclusión (do- de recursos para incluir a los estudiantes con CEA en el sistema
centes de apoyo, docentes, equipos de Apoyo o los formatos halla- educativo común. Los recursos señalados son: capacitación, dis-
dos en el contexto). positivos de apoyo específicos, recursos humanos con suficiente
Identificar las necesidades de los estudiantes con CEA y sus fami- formación, estructura edilicia o políticas educativas adecuadas.
lias relacionadas con dispositivos de apoyo, acceso a escuelas y Un 82% de los docentes, se implican y participan en las decisiones
servicios de salud. del proceso de inclusión de los estudiantes con CEA, y un 75% de
Explorar qué recursos humanos y materiales están involucrados en los padres participan en reuniones con el equipo.
el proceso de inclusión de estudiantes con CEA en Misiones.
Discusión
Método El hecho de que el 67 % de las familias se encuentren incluidas en
Diseño y procedimientos escuelas de gestión privada para la escolaridad de sus hijos con
Participantes: 120 personas encuestadas. condiciones del espectro autista estaría mostrando las dificultades
Realizamos un estudio descriptivo mediante encuestas a los acto- que encuentran los padres cuando consultan sobre inclusión de
res sociales de la comunidad educativa implicados en el proceso niños con autismo en escuelas públicas. Los padres que han parti-
de inclusión de alumnos y alumnas con condiciones del espectro cipado de la encuesta en una mayoría participan de los procesos de
autista en escuelas comunes de la provincia de Misiones. inclusión, implicándose en reuniones con la escuela, docentes de
Participaron cuatro grupos de actores implicados en la temática, apoyo y equipos de tratamiento externos a la escuela.
con 30 personas cada grupo, por lo que se recopiló un total de 120 Como hemos señalado, el 35% de los padres piensan que el proce-
encuestas. Los participantes fueron: treinta (30) maestros de apo- so de inclusión de sus hijos se ve afectado por la falta de diseños
yo, treinta (30) familias de personas con CEA que están incluidos de proyectos educativos inclusivos. Esto puede deberse a la falta
en escuela común, treinta (30) maestros a cargo de salón de clase de normativas claras y explícitas implementadas desde la provincia
y treinta (30) estudiantes con CEA con lenguaje verbal. Todas estas de Misiones. Los equipos externos y las escuelas suelen basarse
personas se encuentran implicadas en procesos de inclusión donde en experiencias y el sentido común en cuanto a al proceso de toma
participa el docente de apoyo dentro del salón de clase dentro de de decisiones relativos a la admisión, calificación y promoción. El
las escuelas privadas y públicas en la provincia de Misiones. Se de- hecho de que un 45% de las familias señale que la falta de capa-
sarrollaron 4 tipos diferentes de encuestas,, que se denominaron: citación del personal de la escuela afecta al proceso de inclusión
“T” de Maestros, “F” de Familia, “ST” Apoyo de maestros y “S” de de sus hijos, estaría mostrando la necesidad de crear lineamientos
Estudiantes. La encuesta “T” contó con dieciocho (18) ítems y se educativos para la formación y capacitación permanente del per-
administró a maestros de estudiantes con TEA. La encuesta “F”: sonal docente e institucional, a fin de revertir la situación en las
diecinueve (19) ítems administrada a miembros de la familia que escuelas.
son responsables de los estudiantes con CEA. La encuesta “ST”: Consideramos que la perspectiva más novedosa de este trabajo la
treinta (30) ítems, fue administrada a los docentes de apoyo a la constituye el hecho de incluir la perspectiva de los propios estu-
inclusión. La encuesta “S” con: trece (13) ítems, se administró a diantes con condiciones del espectro autista. Ellos han manifestado
estudiantes con CEA que cuentan con lenguaje y concurren regu- sus necesidades de apoyo y un 50% ha señalado que no puede
larmente con el soporte de su docente de apoyo. concurrir a la escuela sin el docente de apoyo, el 25% de los estu-
diantes dijo que le cuesta prestarle atención a la maestra y el otro
Resultados 25% señaló que le pide ayuda a su docente del aula.
El 75% de los estudiantes con condiciones del espectro autista que Tanto en un trabajo previo (Valdez et al, 2016) como en este estu-
forman parte de la muestra (a través de la participación de acto- dio, se destaca la emergencia –en los últimos años- de un nuevo
res escolares, familiares o ellos mismos) concurren a escuelas de actor educativo, que proviene del propio sistema educativo o bien
gestión privada. del sistema de salud, según la jurisdicción. Se trata de la maestra
A su vez el 50% de estos estudiantes asiste a la escuela con el integradora (MI). La denominación remite a un docente que “inte-
apoyo de la maestra integradora. gra”, no que “incluye”. El espacio de maestra integradora parece
El 83% de los docentes creen que es necesario contar con una surgir como una solución de compromiso (¿un síntoma?) frente a la
maestra integradora o docente de apoyo dentro del salón de clases exclusión y, por lo que hemos consignado, en varios casos a partir
para ayudar a sus alumnos con TEA. Y el 76% de los padres de los de recursos de amparo interpuestos por las familias y las conse-
estudiantes con condiciones del espectro autista afirman que su cuentes resoluciones judiciales. En numerosas ocasiones la maes-
hijo o hija necesita de un maestro de apoyo en el proceso inclusivo. tra integradora es propuesta por la propia familia o por un centro

336
externo y sus honorarios cubiertos por la obra social o la medicina la inclusión educativa, la maestra integradora debería formar parte
prepaga, atendiendo al nomenclador fijado por la Superintendencia de los dispositivos de ayuda (tanto para el alumno como para el do-
de Salud de la Nación. Esta situación suele crear cierto nivel de cente de aula), las estrategias y los formatos para hallar formas de
conflicto con las instituciones educativas. ¿A quién “responde” la mediación alternativa que justamente disminuyan dichas barreras.
integradora? ¿A la familia, a un equipo externo, a la escuela, al En ese sentido el trabajo de la integradora debe ser consistente con
sistema de salud? Desde el punto de vista laboral también se des- las características y formatos de los dispositivos de andamiaje. Las
pliegan ciertas fracturas a resolver. Si no forma parte de la planta ayudas se retiran gradualmente propiciando no sólo transferencia
funcional, ¿cuál es su estatus como trabajadora? ¿Cuál es su ámbi- de contenidos o estrategias sino de autonomía. La intervención
to de participación en la toma de decisiones? ¿Pertenece al gremio de la integradora debería ir desvaneciéndose gradualmente en la
docente o es un “agente de salud” ajeno a la escuela, a la vez que medida que el alumno consiga apropiarse de herramientas que fa-
se desempeña en ella? vorezcan su inclusión en tres niveles: relación con su maestra de
La investigación sobre las prácticas de las maestras integradoras grado, relación con sus pares y relación con la tarea escolar, los
como dispositivo de apoyo a la inclusión es un tema interesante y contenidos y los formatos semióticos más apropiados.
necesario: no hay prácticamente trabajos escritos sobre la práctica Una de las claves para el desarrollo del proyecto de inclusión es el
profesional de la integradora. No hay tampoco una reflexión teórica trabajo en equipo. De ahí la importancia de que todos los actores
sobre los alcances y limitaciones de la construcción de este “rol”. de la comunidad educativa se impliquen y participen activamente
(Cfr. Valdez y Gómez, 2013, 2015; Gómez, 2014). de forma colaborativa, y logren superar el trabajo solitario e indivi-
¿Qué hace una integradora, cómo lo hace, cuándo lo hace? ¿Se dual que pueden llegar a vivenciar cada uno por separado en sus
dirige a todos los chicos o sólo al chico que está integrando? ¿Se funciones.
sienta con él o en otro lugar? ¿Se queda siempre junto al alumno Podríamos preguntarnos si el trabajo del docente integrador es el
o bien sale del aula para generar autonomía en el alumno y que único modo posible de apoyo a la inclusión.
pueda conducirse en el aula sin ella? ¿Realiza las adaptaciones La respuesta es no. En una escuela inclusiva, debería ser posible que
comunicativas? ¿Hace las adecuaciones de contenidos? ¿Diseña a cada alumno se le ofrezca la trayectoria que necesite para lograr
evaluaciones adaptadas? ¿Si la maestra integradora le da clase al sus aprendizajes. Podría haber diferentes formatos que contribuyan
alumno en forma paralela a la maestra de grado, por qué no lo hace con éxito para una inclusión educativa, en la que todos los docentes
en otro lugar? ¿O se trata de vincular al niño con la maestra de estuvieran implicados. Podrían ser incluso formatos diversos de es-
clase para que atienda sus consignas y sus propuestas de trabajo? cuelas (graduadas o no graduadas), con “parejas pedagógicas” en
La idea de un dispositivo de ayuda o un andamiaje, que se retire aulas para todos, o grupos más pequeños o maestros volantes que
gradualmente, que podría ser intermitente, según los casos, es la apoyen las actividades del aula, según las necesidades. Siempre
que subyace a la figura de un profesional docente que favorezca con equipos de orientación escolar comprometidos, formando parte
los procesos de inclusión educativa, apoyando al mismo tiempo de los dispositivos de apoyo. Pero estas propuestas no pueden de-
al alumno y al profesor de aula. Hemos optado por usar una de- pender de iniciativas aisladas o de la buena voluntad de docentes
nominación existente en nuestro contexto, como la de “maestro y directivos, sino de políticas de estado que profundicen una trans-
integrador” o “maestra integradora”, sin embargo tal vez no sea la formación real basada en los derechos de todos a aprender. En la
que mejor refleje la concepción de su práctica. actualidad se recurre a la figura de la maestra integradora porque
Según las jurisdicciones y las regiones hemos hallado las etique- no están dadas las condiciones de asegurar escuelas inclusivas
tas de “celador” (menos consistente aún con la propuesta inclusi- si no se cuenta con apoyos específicos para disminuir barreras al
va) que va dos o tres veces por semana una o varias horas, la de aprendizaje y la participación. La maestra integradora ha supuesto,
“maestro sombra”, usada especialmente en Ecuador y en el Perú aún sin proponérselo, un modo de cuestionar las prácticas exclu-
(que parece connotar algo muy diferente a los objetivos que pro- yentes al interior de los dispositivos institucionales. Una vez dentro
muevan la autonomía del alumno), la de “personal de apoyo a la in- de la escuela, la maestra integradora ilumina las fracturas insti-
tegración escolar” o la maestra de apoyo a la inclusión (MAI), usada tucionales y muestra paradójicamente que su razón de ser en las
en la provincia de Río Negro, la de “acompañante terapéutico” (que aulas procura suplir una falla. Su presencia muestra la ausencia de
parece una extrapolación del terreno clínico al contexto educativo). una propuesta educativa para todos. Las escuelas parecen ser so-
Consideramos que muchas de las opiniones relevadas de los do- lamente para “algunos”. La figura de la maestra integradora pare-
centes pueden ser consistentes con el tipo de concepción de inclu- cería estar señalando una de las formas posibles de volver a incluir
sión (o integración) que se ponga en juego en la práctica concreta a los excluidos de la escuela.
de la maestra integradora en el día a día. Si han observado que Los dispositivos de apoyo han de asumir la complejidad de lo gru-
la maestra integradora actúa a modo de “sombra” del alumno, es pal a la vez que respetan la diversidad y riqueza personal. No son
comprensible que vean a la pareja alumno-integradora como una los alumnos los “portadores” de algún problema que una maes-
isla dentro de la escuela. (Ver testimonios aportados por los Talleres tra integradora ayudará a sobrellevar. Es la escuela como sistema
docentes en Valdez, 2009) complejo – y es la propia política educativa que la atraviesa- la que
Es evidente que no cualquier participación de una maestra integra- debe reorganizarse y desarrollar propuestas creativas e innovado-
dora es por sí misma favorecedora de los aprendizajes. Si habla- ras, con todos los actores educativos comprometidos con la ruptura
mos de las barreras al aprendizaje y la participación que impiden de barreras y la construcción de prácticas inclusivas. (Ver Valdez,

337
2016; Valdez y Gómez, 2016). Resulta sumamente interesante la Foro Europeo de discapacidad. (2009). Educación inclusiva: Pasar de las
coincidencia entre padres (83%) y maestros (76%) sobre la ne- palabras a los hechos. Recuperado de http:// www.feaps.org/SPIP/
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que la falta de sistemas de apoyo produce fallas en los procesos Foro Mundial sobre la educación. (2000, Abril). Dakar, Senegal. París:
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inclusivos que se llevan a cabo en las escuelas y altos niveles de
001211/ 121117s.pdf
frustración en los estudiantes con CEA.
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Este estudio persigue como una meta futura el propiciar políticas
Maestras integradoras y contextos de aprendizaje en niños con TEA.
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