Didáctica de la danza folklórica

y popular
Una propuesta curricular es un recorte del patrimonio cultural que se considera
valioso para ser transmitido a las generaciones venideras. Si bien se traduce
en letra escrita y normativa, se concreta en la acción cotidiana de las instituciones
y de los sujetos que las componen.
Esta perspectiva implica asumir con responsabilidad y compromiso ético-político
esta selección cultural recuperando las huellas y experiencias desarrolladas
en el trabajo cotidiano de instituciones y docentes, reviendo el modo de construir

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conocimiento transitando los territorios del sentido, propiciando una ética y una
estética cognitiva distinta a las estrategias del mercado y del consumo.
Cuando nos preguntamos ¿qué se aprende? nos remitimos a los contenidos;
¿cómo enseñarlos?, a las estrategias metodológicas.
La transmisión de la danza implica no sólo un cúmulo de estrategias, técnicas,
coreografías, sino entender que con ellas también transmitimos valores, modos
de ver y de entender el mundo, sentidos. Por eso es importante hacer conscientes
estos modos discursivos y reflexionar críticamente sobre ellos. Por ejemplo,
¿Todos somos sujetos de la danza? ¿Adherimos al paradigma de que hay que
tener “cualidades especiales” para danzar? ¿A qué hacemos referencia cuando
decimos bailar de “forma tradicional”?
No sólo es importante el contenido sino también la forma, interrogarse sobre
la selección y utilización de estrategias y técnicas que contemplen la inserción
social, que rescaten la importancia de lo grupal y el desarrollo de la creatividad,
nuevas articulaciones de forma y contenido para confrontarlas con modelos
estereotipados
y cerrados que colocan a la danza folklórica en estantes de museo.
La transposición y transformación en contenidos a ser enseñados en el ámbito
escolar requiere considerar el dinamismo de los acontecimientos latinoamericanos
y los nuevos cuerpos, sujetos del aprendizaje, que sobre el cuerpo simbólico
recibido imprimen nuevos sentidos y actualizan el lenguaje.
Las identidades son construcciones en marcha y la danza ha narrado y sigue
narrando esos procesos. Cada una de esas narrativas, desde el ritual a los
escenarios, desde lo popular a lo académico, merece un análisis acerca de su
particular gestualidad.
No nacemos de una vez y para siempre, nos nacen o somos nacidos cada vez
que nos miran, que nos nombran.
Cuando transmitimos una técnica, cuando proponemos un formato de clase
nos preguntamos ¿qué patrones éticos y estéticos estamos propiciando? Hacerlo
consciente es fundamental porque nuestro hacer en las escuelas afecta a niños,
niñas y jóvenes. Además de enseñar danza estamos formando ciudadanos, lo
que torna importante no sólo el contenido sino también la forma en que interactúan
delineando cánones estéticos y éticos.
La construcción de un corpus teórico deviene de la experiencia, del hacer
reflexivo, de la acción. En Danza no se puede enseñar aquello que no se ha

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experimentado, de allí la importancia de la formación continua de los docentes.

El cuerpo directivo y docente de la Escuela Secundaria de Arte con especialidad

“Nigelia Soria” de la ciudad de Rosario, tomo el desafío
de diseñar e implementar un nuevo diseño curricular. Resolvieron dar clases
entre ellos mismos.. Cuando se juntaban, uno asumía el rol de guiar la clase, rol que
iba rotando, la vivenciában y luego reflexionában sobre los contenidos y
estrategias metodológicas produciendo un registro escrito y así, en sucesivos
encuentros, se fueron dando conjuntamente la propuesta curricular.
Organizaron el campo de la danza folklórica y popular en cuatro ejes diferenciados:
la técnica, el repertorio coreográfico, la producción y la contextualización.
Ejes que, si bien se presentan como espacios curriculares distintos, se trabajan
articuladamente formando la columna vertebral del diseño.
Tomaremos el primero de los ejes: la técnica. En danza, cuando se hace referencia
a ella, generalmente se la asocia a la técnica de la danza clásica o
contemporánea.
Desde la experiencia decimos que la danza folklórica y popular tiene su
particular abordaje técnico. La descarga de peso a tierra, la flexión, la circulación
energética, el sentido rítmico, la polimetría, la polirritmia, la imitación, el contagio
convivial, el carácter colectivo, la improvisación son los rasgos que la delinean.
La danza popular en los ámbitos no académicos se transmite por imitación y
contagio. Los niños imitan a los mayores, se entremezclan en la pista de baile,
sus madres los acunan con coplas y les van contagiando la rítmica, la cadencia,
los gestos narrativos. En estas experiencias se va estimulando el movimiento
danzado y en la repetición se va activando la memoria del movimiento como
sensación y el ritmo, como organizador del movimiento.
La imitación y la repetición son estrategias importantes, al igual que la improvisación.
Si observamos en las bailantas chamameceras, en las milongas,
vemos que los diseños coreográficos y pasos se recrean continuamente en la
improvisación de los bailarines.
En el espacio escolar es importante que la imitación y la repetición no pretendan
la copia exacta de un “modelo”, un canon del “deber ser” que obture la
posibilidad del sentido, sino por el contrario, pensarlas como un espacio de libertad
que abra nuevos sentidos para cada cuerpo danzante, un espacio de libertad
para quien recibe esa herencia cultural y la resignifica.
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Otro de los ejes es el repertorio coreográfico popular que, como componente
del lenguaje, es dinámico. No sabemos quiénes organizaron los diseños espaciales
de la chacarera o la zamba, pero esa forma poético-coreográfica-musical está
vigente y por consiguiente porta un sentido para quienes la bailan. Proponemos
para la enseñanza de danza en la escuela, recurrir al repertorio coreográfico popular
vigente;
Ahora bien, en el hacer
de los nuevos cuerpos y contextos ese repertorio se ha ido dinamizando, descartándose
algunas de esas coreografías y popularizándose otras. Revisar y actualizar
este repertorio en la enseñanza académica es significativo para dialogar con
las nuevas culturas ampliando la mirada hacia el contexto latinoamericano.
Entendemos entonces por repertorio coreográfico popular vigente, a los formatos
poético-musicales y coreográficos desde los que se siguen expresando
intérpretes, bailarines y compositores en disímiles espacios –bailes, fiestas, peñas,
milongas–, en rituales urbanos y rurales entramados de sentido y necesidades
populares. La transmisión de este repertorio atendiendo a las particularidades
culturales regionales de nuestro país es uno de los aspectos a considerar
en los contenidos escolares, recuperando la memoria colectiva de las comunidades
y en el conocimiento y recreación de ese patrimonio cultural, la posibilidad
de reencontrarse en nuevos sentidos que construyan pertenencia e identidad.
Por ejemplo, en este momento en Rosario, el chamamé, la cumbia cruzada y
el tango son parte del repertorio coreográfico popular vigente, producto de los
procesos inmigratorios y migratorios poblacionales que delinearon y continúan
delineando su perfil identitario.
El tercer eje, la producción, nos habla de la organización de los elementos
constitutivos del lenguaje danza. Todas las orientaciones de la danza trabajan
con estos materiales –el movimiento, el espacio, el tiempo, la energía–, así como
el alfarero trabaja con la arcilla, el agua y el fuego, con la intencionalidad de que
las posibles organizaciones y combinatorias de esos materiales habiliten el surgimiento
del sentido poético inherente a la Educación Artística. El movimiento
poético que nos permita la construcción de metáforas sanadoras, una narrativa
que nos aleje de la literalidad.
La producción está presente en toda acción danzada y podemos trabajarla
en cualquiera de los estadios del aprendizaje, no es necesario esperar que los

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estudiantes tengan un amplio recorrido por los componentes del lenguaje para
incentivarlos a la producción.
Considerando algunos de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, en adelante
NAP, como la indagación del peso corporal, el ritmo binario y sus posibles
pasos –por ejemplo, en la danza popular, los pasos de huayno y de candombe–,
la exploración de posibilidades de movimiento en el espacio, líneas rectas y
curvas en giros, rondas, calles, los docentes podemos acompañar a los estudiantes
en una producción individual o grupal guiando procesos de improvisación y
experimentación.
Es importante que la producción esté presente desde el inicio incorporando
progresivamente distintos grados de complejidad. Con el reconocimiento de la
planta y media planta del pie puedo incentivar la búsqueda de desplazamientos
espaciales sobre la base de una sencilla estructura rítmica, pulso, contrapulso,
apoyos, acentos, lo que en los NAP llamamos la coordinación rítmica corporal.
Con estos pocos elementos puedo habilitar al otro a la producción de una secuencia
coreográfica poniendo en juego su subjetividad en esa producción.
Muchas veces los docentes de danza folklórica vemos las dificultades que
genera en los estudiantes la apropiación del paso básico ternario ya que intervienen
ciertas complejidades como trasladar el apoyo del compás a un pie y luego
al otro, sostener el peso del cuerpo en la media planta requiriendo un trabajo
con el equilibrio, reconocer el pulso y el apoyo del compás, entre otras variantes.
Esto puede resolverse si en lugar de ir directamente a los tres movimientos del
paso (contando 1: planta; 2: media planta; 3: planta), comenzamos con actividades
que promuevan la experimentación del pasaje de peso, la flexión y descarga
a tierra: una sencilla caminata tomando conciencia del movimiento y de
las articulaciones que intervienen, empezando lateralmente para luego, tomando
como referencia el centro del cuerpo, la pelvis, movernos hacia adelante y atrás
en forma de avance y retroceso sostenidos por parámetros rítmicos temporales
mediante música grabada o la percusión de instrumentos como el bombo. Si
experimento antes esto es probable que luego sea mucho más fácil y fluida la
ejecución del paso.
Por lo general, en la enseñanza de la danza folklórica, la exploración del espacio
es parcial, recortada a lo que se denomina académicamente “el cuadrado
imaginario de la danza” o “la distancia que media entre la pareja”. Nuestra

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propuesta es que la indagación del espacio no quede encorsetada en esta imagen
limitada sino que se amplíe generando otras imágenes que le permitan al
estudiante la exploración del espacio individual, parcial y total, ofreciendo otras
posibilidades de movimiento en el espacio. De esta forma propiciaremos la diferenciación
e identificación espacial que le permita bailar individualmente o con
otros a distintas distancias, las que necesita para hacer una vuelta entera o un
giro, como también para enlazarse en un chamamé o abrazarse en un tango.
Con respecto al último eje, la contextualización, es necesario diferenciarlo de
una secuenciación cronológica histórica, no se trata aquí de una historia de la
danza. El enfoque que nos proponen los NAP habla de la danza situada, en diálogo
con los procesos políticos, históricos y culturales, la danza como acontecimiento
de tiempos pasados y también contemporáneos.
El cuento “La mujer del barro” (Lima Quintana, 1990) nos habla de una alfarera
que hacía unos cacharros muy bellos, “una suerte de pájaros sonoros que
parecían encerrar la luz”. Otra alfarera la envidiaba porque ella utilizaba los mismos
materiales, la misma técnica de modelado, la misma forma de cocción y no
obtenía la misma belleza. Decide entonces robarle una de sus vasijas y romperla
para descubrir el secreto. Cuando la rompió, de cada pedazo roto salió el canto
de la mujer que trabajaba cantando. ¿Cuál fue la diferencia? Lo que hacía bella a
esa alfarería era el canto de la alfarera mientras la hacía. Traigo este ejemplo para
pensar en la importancia del contexto en relación con la producción material y
simbólica, en qué lugar, en qué momento, de qué manera. Recuerdo cuando
una vez le preguntaron a Santiago Ayala “El Chúcaro”: “Maestro ¿cómo se baila
la zamba?” Y él respondió: “depende… dónde, cuándo, con quién…”. Es en este
sentido que hablamos de la producción contextualizada. A veces un simple gesto,
por ejemplo cómo preparo el salón para la clase o de qué forma recibo a los
estudiantes, influye en las posibilidades de producción en ese contexto.
El espacio es contexto, educa. El salón lleno de sillas ¿qué posibilidades
de movimiento danzado ofrece? ¿Modifico la ubicación de las sillas, o sea,
modifico el contexto y observo qué sucede? ¿Lo vacío? ¿Invento otros recorridos?
¿Invito a los estudiantes a que ellos organicen el espacio, lo indaguen, lo
modifiquen, lo investiguen, lo transiten y observen la diferencia? Cada espaciotiempo
habilita, obtura, posibilita opciones de producción dancística. La modificación
del contexto implica modificación del movimiento y del pensamiento

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y viceversa. Este trabajo en el aula nos permite reflexionar sobre la interacción
danza-contexto de producción. Los diversos contextos políticos, económicos y
culturales habilitan, dificultan y orientan las producciones en danza, valorando
desde esta perspectiva lo diverso, la heterogeneidad cultural que nos constituye
como latinoamericanos.
Un apartado especial merece la improvisación que forma parte de los NAP.
Es un concepto en sí mismo y también un procedimiento que atraviesa transversalmente
los otros contenidos. Cuantas más experiencias tengamos en la exploración
de los componentes o materiales que conforman el lenguaje, mayores
serán las posibilidades de improvisación; no podemos improvisar de la nada,
con consignas como “hagan lo que les sugiere la música” o “¿qué sienten con
esta música?”.
La improvisación es valiosa cuando ofrecemos una estructura desde donde
comenzar, ciertas pautas y elementos técnicos, el reconocimiento de los materiales
de trabajo: el cuerpo, el espacio, el tiempo, la energía y cuando habilitamos
e incentivamos al otro a que “mueva”, “modifique” esa estructura inicial, a narrar
su corporeidad, su historia individual y colectiva. Un cuerpo disponible que se
pone en diálogo consigo mismo y con otros cuerpos y otras narrativas.
Como plantea Sandra Reggiani, improvisar y componer son dos lugares de
construcción de conocimiento; uno prueba y ensaya mientras acompaña ese
proceso; acerca, pregunta, ayuda, contiene la pregunta. Son procesos no lineales,
son procesos circulares o cíclicos o reiterantes. No son sumatorias solamente,
aunque sin lugar a dudas esto da resultados sumatorios.
Estamos tan pegados al “deber ser” de la danza folklórica, ligada a un pretendido
modelo “tradicional”, producto fundamentalmente de una construcción
académica, que nos alejamos de la danza popular, de su decir, de sus matrices
y matices, de su sentido ritual y sagrado. Si consideramos esto último recuperaremos
sus componentes fundamentales: la improvisación, la imitación, la repetición,
la comunicación, el sentido cenestésico y el contagio convivial.
Es imposible abordar la enseñanza de la danza si no nos interrogamos acerca
del cuerpo. El cuerpo es narrador-narrado por la realidad social que lo construye,
su propia historia personal y el imaginario social que es soporte de todo
contexto. La disponibilidad corporal, el registro consciente de la respiración, el
reconocimiento de los centros energéticos y los ejes corporales, el desbloqueo

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de las tensiones, el trabajo orgánico en músculos y articulaciones son contenidos
indispensables.
Quiero enfatizar la importancia de la danza como movimiento poético que habilita
la producción de sentido, concepto que nos integra a los fundamentos de
la Educación Artística y también nos diferencia de otros campos de conocimiento
como la Educación Física.
En una clase, de senso, nos hacemos masajes, buscamos el músculo tensionado para relajarlo
y no sufrir dolor. Sirve. Pero eso no es la producción de sentido. No hay clausura del tiempo físico.
Es un ejercicio, similar a los de matemática [...] Este sujeto [...] no es el famoso crítico. Es un sujeto
posmoderno. Ligeramente distraído. Que mientras se masajea cambia de canal, piensa en automóviles
y bebe un yogurt con fibra y cereal sin colesterol.
Bailar es muy distinto. No es sencillo bailar y tener la cabeza en otra cosa, o bostezar porque uno
corre el riesgo de caerse. Bailar es estar dentro de la coreografía, de las relaciones implicadas en
el movimiento [...] Si salgo, si me rasco la oreja y salgo, si me extraigo de ella para pensar mientras
tanto, para ir al baño, para responder a un familiar que está saludándonos desde el palco, se rompe
el sentido. El sentido es la continuidad. Y la profundidad. Y la pasión. Y el amor. El tiempo fabrica
sentido. Y para derrotarlo hay que olvidarse de él [...]. Así el sujeto crítico es criticado por el sentido,
es atravesado por éste, porque lo que es crítico no es el sujeto, sino la vida y el sujeto no es un
crítico externo de la vida, no está la producción y al lado la reflexión, el teórico y el práctico, están
dentro, una de otra y una es por la otra, y sin esa unidad, entre razón y emoción sólo hay frigidez
instrumental (Belinche, 2010).
La danza es una dimensión poética, nos posibilita la creación de imágenes
metafóricas que nos mueven de la verdad única y abre nuevas posibilidades de
sentido. Tomo como ejemplo un elemento cotidiano para los docentes de danza
folklórica: el pañuelo con el que solemos bailar zambas y cuecas. Puedo ejercitar
su movimiento trabajando minuciosamente la técnica para que se mueva sin
que la articulación del codo actúe, dibujando un perfecto número ocho hacia el
techo, esto lo puedo hacer mientras masco chicle o miro televisión. Ahora, si el
pañuelo es llamarada, camino, lanza, aroma, lazo, flor, se transforma y me transforma,
asoma el sentido, se metaforiza, trastoca, modifica, mueve y cambia, no
puedo seguir mascando, ingreso en un estar, en un tiempo-espacio diferente al
cotidiano, transformo un movimiento rutinario en movimiento poético.
La transmisión de la Danza en los ámbitos de la educación obligatoria nos
pone a los docentes de danza folklórica y popular ante el desafío de reformular
nuestras prácticas profesionales considerando los nuevos sujetos de aprendizaje
y los nuevos escenarios escolares. El repertorio coreográfico que integra los

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cánones legitimados en el siglo XX forma parte de nuestra construcción disciplinar
y debemos considerarlo. Al mismo tiempo podemos ampliar la perspectiva reconociendo
la potencialidad de este lenguaje que nos permite mancomunarnos
como latinoamericanos incorporando lo que fue y es negado por aquellos que
se arrogaron y se arrogan en nombre del pueblo la decisión de qué es folklórico
y que no. Desgranar las múltiples posibilidades que la danza popular nos brinda,
su ritmo, su organicidad, su sentido colectivo, su estar-siendo y ofrecérsela a los
estudiantes para que con ella, autónomamente, se reencuentren en un diálogo
consigo mismos, con su hacer y decir que es reencontrarse en otros y con otros.