GONZALEZ, M. P. (2018) Cap II, III y IV, en La Ensenanza de La Historia en El Siglo XXI. Saberes y Practicas

La enseñanza de Sentidos y contenidos
en la enseñanza de la historia
la historia en el siglo XXI
Saberes y prácticas
María Paula González
Colección Educación
Hacia ines del siglo xix, la historia argentina se incorporó a los planes y
programas de estudio del nivel medio y la historia, como disciplina escolar,
se coniguró como un espacio privilegiado para la transmisión de una “bio-
grafía nacional”.1 A partir de entonces, la enseñanza de la historia en el nivel
secundario del siglo xx –dirigida a unos pocos que continuarían sus estudios
(aunque a lo largo de ese siglo fue masiicándose)– tuvo una impronta elitista,
libresca, nacionalista y eurocéntrica (Finocchio, 1999) y fue uno de los canales
favoritos para la construcción de una identidad y ciudadanía nacional, en la
que no había lugar para indígenas ni afrodescendientes (Finocchio, 2009b).
Esos sentidos se mantuvieron casi sin variaciones por cien años. Los cambios
en los planes de estudios del siglo xx que llegaron a implementarse en el nivel
1
En los planes de instrucción media anteriores –1863, 1867, 1870, 1873, 1874, 1876 y 1879– la
historia nacional no estaba incluida en el currículo, que establecía como contenidos la historia
sagrada y la historia antigua, de Grecia y Roma, medieval y moderna, americana colonial y,
inalmente, un curso que sintetizaba las tres primeras (Finocchio, 1991). Sobre los sentidos
civilizatorios y patrióticos de la historia como disciplina escolar, ver Bertoni, 1992 y 2001 y Fi-
nocchio, 2011. Para un estudio de la historia como disciplina escolar, puede verse la investigación
de Aguiar (2010) sobre el Colegio Montserrat en la provincia de Córdoba, caso a partir del que
la autora discute la hipótesis del objetivo nacionalizador para el nivel medio.
53
La enseñanza de la historia en el siglo xxi Sentidos y contenidos en la enseñanza de la historia
secundario –de 1956 y 1979– no produjeron transformaciones sustanciales del sectarismo. Dándonos a conocer los antecedentes de la propia patria,
contribuye a hacérnosla respetada y querida (Pizzurno, 2013[1907]: 200).
en el enfoque (Finocchio, 1989 y 1999; Lanza, 1993). Más aún, en algunos
períodos, se intensiicaron los sentidos tradicionales, como durante el último Sentidos de la historia como disciplina escolar en los planes y programas:
período dictatorial, en el que se acentuó la exaltación nacional y el espíritu Que el alumno: […]
católico (Kaufmann y Doval, 2006).
Esos objetivos formativos –propios de la historia como disciplina escolar 4. Relacione los períodos de historia argentina con los correspondientes
entre ines del siglo xix y ines del siglo xx– se desplegaron en programas que al proceso de la Civilización Occidental. […]
ponderaban la historia política. Pero se trataba de una historia política sin 7. Valore la inluencia, signiicación y transcendencia de la cultura cris-
política, es decir, sin referencias a un campo de disputa por el poder entre tiana en la conformación de los valores fundamentales de la civilización
individuos y grupos de intereses, ideas y objetivos cambiantes, diversos y en- occidental; especíicamente en el proceso de integración de las culturas
frentados. “Más que de una historia política, se trata de una epopeya patriótica. americanas con la tradición europea e hispánica y en su ulterior desarrollo
No se ignoran los conlictos, pero quedan diluidos frente a un proceso mítico e hasta la realidad argentina contemporánea.
integrador de construcción de la nación primero y el estado después” (Romero, 8. Desarrolle el sentimiento de nacionalidad a través del conocimiento y
2004: 47-48). Así, la historia como disciplina escolar quedó ajena a la debilidad de la valoración del pasado histórico, apreciando las tradiciones sociales,
de la democracia y la república, así como a los problemas y desafíos sociales, políticas y culturales e interpretando estos elementos como constitutivos
económicos y culturales del siglo xx (Finocchio, 1999), y atrasada en relación del ser nacional, suscitando hacia ellos sentimientos de lealtad y amor.
con la producción académica (Finocchio, 1991). 9. Valore la historia nacional y la obra de los hombres próceres como
Con la apertura democrática de los años ochenta, se intentaron inaugurar arquetipos en la orientación de las conductas personales y sociales y espe-
caminos diferentes para la historia como disciplina escolar a través de nuevas cialmente como paradigmas de la airmación de nuestra soberanía, nuestra
propuestas curriculares en varias provincias (Dussel, 1994) pero, para el caso identidad política y cultural.
que aquí tomamos (provincia de Buenos Aires), la sanción de la Ley Federal 10. Valore todos los factores que coniguran el proceso histórico a in de
de Educación Nº 24195/93 supuso un cambio deinitivo. que comprenda el error de los determinismos, en especial el de las con-
Una mirada sobre algunas fuentes normativas, pedagógicas y escolares del cepciones materialistas que niegan la libertad y la transcendencia espiritual
siglo xx permite ilustrar algunos de los rasgos señalados, esto es, cómo la histo- del hombre.
ria como disciplina escolar en la secundaria estuvo centrada en una formación 11. Adquiera valores, actitudes y hábitos que favorezcan el cumplimiento
civilizatoria y patriótica, y se basó en la repetición de acontecimientos –sobre de su vocación personal; actitud relexiva, juicio moral y crítico, capacidad
todo políticos– del pasado, a través de datos, fechas, hechos, personajes, batallas, de síntesis objetiva; sentido de responsabilidad como ciudadano (Objetivos
tratados, acuerdos, pactos, instituciones, presidencias, etcétera. de la Asignatura Historia. Guía programática 1980 [selección]).
Sentidos de la historia como disciplina escolar en el discurso oicial:
La clase de Historia sirve para presentar ejemplos múltiples que seguir o evitar; Contenidos de la historia como disciplina escolar en los planes y programas:
conociendo los hechos de los hombres, sus causas y sus consecuencias, pode- iv
mos deducir lecciones vivas de lo que vale la conducta recta y los males que El Directorio. Revolución de 1815 y el Estatuto del mismo año. El Con-
aporta consigo la extraviada; ella nos ofrece anticipadamente la experiencia greso de Tucumán. Nuevo criterio para la restauración de la monarquía
de que la civilización es el resultado del trabajo y de la perseverancia; a cada española. Peligros para la libertad de América. Misiones Diplomáticas.
paso nos muestra el valor de la fraternidad, de la cooperación, de la solidari-
dad entre los hombres y los efectos terribles de la molicie, de la intolerancia, v
54 55
La independencia de América. Emancipación de los países iberoamerica-

nos. Principales antecedentes separatistas. Carácter general de las guerras
de independencia. Emancipación de Colombia: su integración. Congreso
de Panamá. Disociación de los países confederados: consecuencias.
vi
Enumeración sintética de los hechos que decidieron la independencia de
Chile, Perú, Bolivia, Paraguay, Uruguay, Brasil, México, América Central
y Antillas. Las primeras organizaciones políticas (Plan de estudios de 1956,
Historia, quinto año [selección]).
Contenidos de la historia como disciplina escolar en las prácticas cotidianas

vistas por un inspector:
En Historia, se aprenden prolijas enumeraciones de dinastías, nombres
de batallas y de jefes que tomaron parte en ellas, fecha, número de com-
batientes y uno que otro episodio considerado de importancia; se hace
también, porque el programa lo pide, algunas referencias a las institu-
ciones, costumbres, progresos cientíicos, etc., pero todo ello dicho casi
siempre hasta con las mismas palabras del texto, sin vida, de una manera
mecánica; y no hubo reyezuelo ni hecho nimio que no ocupe su renglón
en el libro aumentando así el número de palabras, no digo ideas, que al-
macena transitoriamente el alumno-maestro o el bachiller, para olvidarlas, Cuaderno de Historia, 1er. año, escuela privada confesional, 1955.
naturalmente, después del examen (Informe del inspector general Pablo
Pizzurno, mjip, 1902: 6). A principios del siglo xxi, y como se verá a continuación, una mirada a la
historia como disciplina escolar nos devuelve un panorama más complejo y
Contenidos de la historia como disciplina escolar en un cuaderno de estudiante renovado en torno a sus sentidos y contenidos, en el que sobresale la formación
de secundaria: de ciudadanos democráticos y críticos.
Nuevos rumbos
Actualmente, los docentes señalan de modo generalizado que Historia, como

asignatura escolar, debe apuntar a “formar ciudadanos críticos”, a que los alum-
nos desarrollen un “pensamiento crítico”.2 Tales objetivos son traducidos por los
2
Esta fue la elección mayoritaria de cien profesores de escuelas públicas y privadas de la Región
ix de la provincia de Buenos Aires, encuestados entre 2011 y 2012. Ver las referencias apuntadas
en la nota al pie 5. Esta tendencia se repitió en las entrevistas y en las charlas informales mante-
56 57
profesores en las aulas en las tareas solicitadas que indican, en forma recurrente,
“analizar críticamente”, “leer críticamente”, “interpretar críticamente”.
Las representaciones docentes sobre esta cuestión son múltiples pero la
mayoría de las veces se encuentran asociadas a la idea de formar jóvenes au-
tónomos, con capacidad de formularse preguntas, dudar, relexionar, buscar
información, argumentar. Tales cuestiones resultan difíciles de ilustrar porque Carpeta 21, estudiante escuela estatal, 5° año, 2011.
la mayoría de las veces se juega en implícitos, como la selección de contenidos,
el planteo de ciertas actividades o la propuesta de trabajo con algunos mate- Como muestran estas marcas, la actualidad –en el diario y desde los propios
riales. No obstante, es posible advertir la ligazón con otros sentidos, como saberes de los estudiantes– se retoma a propuesta de algunos profesores para
“aprender historia para comprender el mundo”, “aprender historia para poder conectar pasado y presente, como modo de dar sentido a la enseñanza de la
leer el diario”, “aprender a pensar el presente”, lo que justiica ciertos puentes historia en la escuela.
hacia el presente en el estudio del pasado por parte de los profesores. Se trata El discurso y las prácticas de los profesores muestran concordancia con el
de destellos en clases y carpetas, en medio de diversos contenidos, actividades discurso normativo y pedagógico que –desde la reforma de los noventa– su-
y materiales, pero interesantes de ser señaladas: consignas que solicitan a los brayan el propósito de formar ciudadanos críticos y democráticos. En efecto,
estudiantes que identiiquen ejemplos actuales de empresas monopólicas, que desde la sanción de la Ley Federal, se ha señalado la importancia de abonar a
busquen muestras del Estado benefactor en la prensa, que lean el presente para la consolidación de la democracia y al fortalecimiento de la unidad nacional a
diferenciarlo del pasado en relación con los derechos laborales, etcétera. Así lo partir de la diversidad regional,3 al tiempo que los diseños curriculares posteriores
muestran los siguientes ejemplos: desplegaron objetivos en los que se mencionaba la formación de la conciencia
histórica de las jóvenes generaciones.4 Por su parte, y ya en el siglo xxi, la Ley
de Educación Nacional Nº 26206/06 profundizó algunos ejes y marcó nuevos
rumbos señalando cuestiones no solo referidas a la identidad nacional y a la
democracia, sino también a la construcción de la memoria, la defensa de los
Carpeta 17, estudiante escuela privada laica, 4° año, 2013. derechos humanos y la integración latinoamericana.5 Asimismo, la historia
como disciplina escolar incluye sentidos especíicos renovados, relacionados con
la construcción de una identidad nacional plural, respetuosa de la diversidad
cultural, los valores democráticos y los derechos humanos; la apropiación de
ideas, prácticas y valores éticos y democráticos que nos permitan vivir juntos y
reconocernos como parte de la sociedad argentina, la construcción de una ciu-
dadanía crítica, participativa, responsable y comprometida, entre muchos otros.6
Carpeta 11, estudiante escuela estatal, 4° año, 2009.
3
Ley Federal de Educación, título II, Capítulo I, artículo 5 (mcye, 1993).
4
Ver la deinición curricular de 2005 de provincia de Buenos Aires en la que se señalaba, entre
los objetivos de la asignatura, “desarrollar una conciencia histórica nacional y latinoamericana
que permita reconocernos como parte de un proceso que se inició hace ya mucho tiempo y en
la cual ocupamos un lugar activo en el presente” (pba-dgcye, 2005: 178).
5
Ley de Educación Nacional, Capítulo 1, artículo 3 y Capítulo 2, artículo11 (me, 2006).
6
nidas con docentes de secundaria al término de las observaciones de las clases, así como resulta Esto señala bajo la indicación de las “las situaciones que ofrecerá la escuela a los alumnos”. Ver
mencionado también en los programas elaborados por los docentes. “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios” (mecyt, 2006: 16-17). Pueden verse también otras fuentes
58 59
Una mirada a las fuentes pedagógicas también permite ver la concordancia Tal objetivo circula en las representaciones docentes y permea una serie de
del discurso académico con el docente, así como advertir diversos objetivos gestos cotidianos –sobre todo relacionados con la lectura– cuando se enseña,
asociados a la enseñanza de la historia. En efecto, desde la reforma educativa se indica, se ensaya y se solicita: leer y marcar ideas principales; leer y resumir;
abierta en los noventa, han sido muchos los académicos (historiadores, pe- leer y hacer cuadros sinópticos o redes conceptuales, etcétera. En algunos casos,
dagogos y didactas) que han señalado los propósitos que debería adquirir la estas cuestiones se convierten en objetivos de la materia y quedan plasmados
mencionada disciplina. Enseñar Historia para formar la conciencia histórica en las carpetas, como ilustran los ejemplos incluidos a continuación. Nótese
de los jóvenes (Saab, 1997; Siede, 2010a); para que los estudiantes compren- que el primer ejemplo corresponde a una carpeta de primer año en la que se
dan que sus vidas se inscriben en una historia colectiva más amplia (Gojman, establecen “técnicas de análisis” de textos escritos (aunque esto no se aclare)
1995); para que los jóvenes puedan desarrollar un “pensamiento histórico” que incluyen anotaciones y subrayado, así como indicaciones para construir
al penetrar en la especiicidad de cada momento histórico y, de esa manera, un cuadro sinóptico. El segundo caso corresponde al inicio de una carpeta de
relativizar y desnaturalizar el presente (Palti, 2000 y 2010); para que conozcan quinto año, por lo que se iniere que el docente no da por sentado estas habi-
los modos en que los historiadores investigan y piensan críticamente la socie- lidades en sus alumnos y las explicita.
dad (Cattaruza, 2002 y 2010), para formar ciudadanos conocedores críticos y
comprometidos con su país (Romero, 2002) y para generar la construcción de
identidades múltiples y convergentes además de formar para el ejercicio de la
ciudadanía democrática (Siede, 2010a) han sido algunas de las muchas formas
en que se ha fundamentado la relevancia de la historia como disciplina escolar
en los últimos años.
Otro de los sentidos de la enseñanza de la historia ponderada por los do-
centes consultados vincula a esta disciplina dentro de un propósito general de
“fortalecer los desempeños que permitan a los estudiantes seguir estudiando”.7
Tal representación concuerda con los designios de la actual escuela secundaria
señaladas en la Ley de Educación Nacional y en la vigente en la provincia de
Buenos Aires,8 además de formar parte de la razón de ser asociada al nivel medio
desde sus inicios (Dussel, 1997).
como la fundamentación del programa Conectar Igualdad (me, 2011) y las recomendaciones
metodológicas para la enseñanza de la historia derivadas de los resultados de las pruebas de eva-
Carpeta 27, estudiante de escuela privada laica, 1° año, 2014.
luación de calidad. Ver diniece, 2007, 2008 y 2011. Para un análisis más detallado de los sentidos
(intenciones y tensiones) de la historia como disciplina escolar, ver el trabajo de Morras, 2014.
7
Esto coincide con lo relevado por otras investigaciones pedagógicas como la de Dussel, Brito
y Núñez (2007).
8
“La Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la inalidad de habi-
litar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para
la continuación de estudios” Ley de Educación Nacional Nº 26206/06, Capítulo IV, artículo
30 (me, 2006). “Los objetivos y funciones del Nivel [secundario] […] son: […] “Reconocer y
consolidar en cada alumno las capacidades de estudio, de trabajo individual y en equipo, de laboral, su conformación como ciudadanos, los estudios superiores y la educación a lo largo de
esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo toda la vida” Ley Provincial de Educación Nº 13688, artículo 28, inciso c. (pba-dgcye, 2008).
60 61
Carpeta 5, estudiante de escuela pública, 5° año, 2011.
Estos haceres cotidianos son propuestos por los docentes, según los testimonios
recogidos, para que los alumnos “aprendan a aprender”, “aprendan a estudiar”
Carpeta15, estudiante de escuela pública, 5° año, 2013. y “aprendan a estudiar para seguir estudiando”. Así, anudan expectativas y
representaciones docentes con la intencionalidad pedagógica y los propósitos
Relacionado con lo anterior, también en las carpetas se observan que se solicitan formativos del nivel secundario de ayer y de hoy.
algunos “gestos” de lectura, como identiicar ideas principales, marcar, anotar, Asociado a los sentidos de la enseñanza de la historia y relacionado tam-
etcétera, que se incluyen en las consignas de actividades con textos escritos, bién con la formación de un espíritu crítico y de ciudadanos democráticos,
como muestra el siguiente ejemplo: aparecen –de un modo emergente– una serie de actividades asociadas, por un
lado, a “desarrollar la opinión y argumentación” y, por otro, a “manifestar la
sensibilidad y los sentimientos”.
En las revistas pedagógicas para profesores, se señalan consignas que apuntan
a que los alumnos den sus opiniones, debatan con sus compañeros, argumenten
sus posiciones, etcétera.9 En esta línea, pero apuntando también a lo sensible
9
“Respondé y debatí con tus compañeros: ¿Qué opinión les merece la actitud de Alfonsín
de retirarse del gobierno? ¿Qué habrá privilegiado en ese momento? ¿Por qué?” (Revista de la
Carpeta 9, estudiante de escuela privada confesional, 5° año, 2008. Educación Secundaria, ediba, año 2009, n° 120, p. 17). “El escritor uruguayo Eduardo Galeano
dice que las líneas férreas son las ‘venas abiertas de América Latina’, frase que le da nombre a uno
de sus libros más famosos. ¿Por qué considerás que dice eso? Escribí tu argumento y debatilo
En la misma senda, otros docentes avanzan en la transmisión de “técnicas” más
con tus compañeros de clase” (Revista de la Educación Secundaria, ediba, año 2009, n° 119,
especíicas ligadas, como armar ichas bibliográicas: Cuadernillo, p. 13). “¿Cuál es tu opinión respecto del conlicto de las exportaciones del campo
que hemos vivido desde hace un tiempo en el país?” (Revista de la Educación Secundaria, ediba,
año 2009, n° 119, Cuadernillo, p. 13).
62 63
y afectivo, puede verse en las carpetas que los estudiantes reciben consignas más o menos… sobre muchas de las cosas que estuvimos trabajando acá, así
que aprovechen a prestar atención ¿sí? Porque vamos a ver algunas cosas y otras
como: “¿Qué crees que expresa este poema…?”; “Elaborá una relexión per-
cosas que son NUEVAS. ¿Hasta ahí va bien?
sonal sobre…”; “¿Qué sensaciones les genera?”. En otro caso, al trabajar con
películas (por ejemplo, Good by, Lenin), un profesor plantea a sus estudiantes A varios: Sí.
consignas como “Explicá cuál fue la escena que más te impactó”. En otra clase, P: Yo les voy a dar unas consignas, son cinco, ahora las vamos a leer, todo. Yo
otra profesora solicita a sus estudiantes que maniiesten su “opinión sobre la NO quiero que tomen apuntes mientras pasa el video. Quiero que lo miren, le
decisión norteamericana de lanzar las bombas atómicas sobre Hiroshima y presten atención, disfruten el video, vean el video. Cuando terminamos con el
Nagasaki”, en la Segunda Guerra Mundial. Así se plasma en este otro ejemplo video, entre todos charlamos qué es lo que vimos. Y una vez que vimos lo que
que muestra cómo se les pide a los alumnos que maniiesten sus sentimientos vimos y charlamos, y lo debatimos, AHÍ contestamos y resolvemos lo que hay
frente a lo que representa una obra de arte como el Guernica, de Pablo Picasso. que hacer. ¿Estamos de acuerdo? Así que no se desesperen, mírenlo tranquilos y
después vemos qué hacemos. ¿Hasta ahí va bien?
A varios: Sííí.
P: Igual yo les doy para que le peguemos una leída así medio como cuando estoy
mirando “ah esto es lo que quiso preguntar el profesor” xxx ¿está? Pero no es
necesario anotar porque después ya se pierden lo que viene. Entonces, prestando
atención. Va a haber tiempo para las dos cosas (Extracto de transcripción de
una parte de una clase observada en escuela privada laica, 3° año, 2013).
Resulta interesante añadir que esta cuestión de la sensibilidad, las sensaciones y

los sentimientos aparece en las aulas aunque no se encuentra mencionada en las
fuentes normativas en las que sí, en cambio, se introducen claros señalamientos
sobre la opinión y argumentación.10 En suma, registro un “giro subjetivo y sen-
Carpeta 5, estudiante de escuela pública, 5° año, 2011. sible” en las clases de Historia, un cambio que se produce en las propias aulas de
secundaria, un registro que concuerda con lo señalado por otros investigadores
De un modo análogo, en una clase observada en el momento de trabajar con para otros niveles educativos y espacios curriculares.11
un documental, aparece esta cuestión de lo sensible. El profesor presenta el
material audiovisual que van a ver y las consignas de trabajo posterior. Pero
10
lo interesante (para resaltar aquí) es que también se encarga de señalar que Por ejemplo, en el diseño de 4° año de secundaria de la provincia de Buenos Aires, se indica en
las orientaciones para trabajar con estudios de caso que se propicien procesos que tengan en cuenta
“disfruten” el video, que lo vean, que lo miren, que no tomen apuntes. Percibo “la intervención de los estudiantes en situaciones de intercambio de información, de opiniones
en esas pocas palabras, en ese instante y pequeñísimo detalle de toda la clase, personales, de puntos de vista sobre los aspectos del problema en estudio” (pba-dgce, 2011: 14).
algo de esa dimensión sensible, de dar tiempo al disfrute, más allá del objetivo Por su parte, en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (nap), se indica que la escuela ofrecerá
(que también está) de ver, analizar, extraer información, debatir y completar situaciones de enseñanza que promuevan en las y los estudiantes: “La participación en variadas
un trabajo posterior. Así quedó expresado en ese pasaje de la clase: experiencias de interacción oral, como debates y exposiciones, con el objetivo de promover el
intercambio y la discusión, la formulación y contrastación de argumentos, la construcción válida
P: Arrancamos con la segunda parte. La idea es la siguiente, después nos aco- y pertinente de discursos relacionados con temáticas del campo” (me, 2011: 3).
modamos ahora esperen un minutito, después nos acomodamos. xxx La idea 11
Ana María Finocchio (2014) ha documentado en su investigación sobre los cambios en la pro-
es la siguiente, prestando atención. Eh... vamos a ver un video. 24 minutos ducción escritura en primaria los nuevos modos que adquiere la comunicación de la voz propia en
las producciones escolares, tanto en la formulación de la opinión como en la expresión del gusto.
64 65
Haciendo un balance, y visto en perspectiva, si durante casi cien años Pese a lo dicho antes, en estos mismos contenidos dominantes se registra
la enseñanza de la historia asumió una función civilizatoria y moralizadora, una gran diversidad. Y la diferencia se da a partir del nivel de vinculación entre
estipuló la formación de una ciudadanía “espectadora”, abonó una identidad las diversas dimensiones estudiadas, el grado de conlicto que presentan al abor-
patriótica, “blanca” y cristiana, parece claro que actualmente pondera otros sen- dar los procesos, la complejidad en tiempos, escalas y dimensiones, asociadas
tidos: formación de ciudadanos críticos, de estudiantes que puedan manifestar a causas y consecuencias.
sus sensibilidades, así como construir argumentos. Y esto no solo se percibe en En tal sentido, se observan análisis atomizados “de lo político, lo económi-
los documentos normativos y curriculares o en las sugerencias didácticas, sino co y lo social” sin establecer relaciones entre esas dimensiones. Sin embargo,
también en las clases de Historia. diseños curriculares anteriores también presentaban los contenidos separados
Esta transformación en los sentidos de la historia como disciplina escolar por dimensiones como “organización sociopolítica”, “organización socioeco-
presentada hasta aquí se encuentra en íntima relación con los también renovados nómica y tecnológica”, “cultura y sociedad”, forma que probablemente asentó
contenidos que abordaremos en el próximo apartado. esos modos de tratamiento atomizado. Lo que quiero decir es que esta forma
de trabajar los contenidos no es una tradición docente, sino que también ha
estado presente en varios documentos oiciales elaborados por reconocidos
Renovaciones en los contenidos historiadores y pedagogos.12
En las aulas, y particularmente en las carpetas, lo dicho aparece bajo la
Las clases de Historia observadas, así como las carpetas de estudiantes explo- forma de enumeraciones y cuadros (supuestamente) comparativos que, en
radas (además de otras fuentes), muestran que los contenidos escolares se han muchos casos, solo identiican y separan analíticamente datos por dimensiones
transformado, en comparación con la imagen que nos devolvían las fuentes del pero no avanzan en su entrecruzamiento, en reconocer lo común y lo diferente,
siglo xx, de la que dimos cuenta al inicio de este capítulo. en advertir relaciones y condicionamientos.13 Esto último es especialmente
Al realizar un balance de lo relevado, se recortan contenidos con diverso evidente en las carpetas de primer año, en las que se encuentran evidencias de
grado de anclaje en las aulas, a los que he llamado dominantes, es decir, con una trabajo sobre diferentes pueblos y culturas (Egipto, Mesopotamia, América).
presencia generalizada y extendida, aunque no exenta de diversidad; emergentes, Por lo mismo, también se puede interpretar que, con especial énfasis en este
ya que se encuentran en franca consolidación, pero no están en todas las aulas; primer año de la secundaria, los profesores estén abocados a enseñar la idea de
latentes, es decir que muestran experimentaciones y búsquedas; y residuales, una realidad histórica compleja y a distinguir analíticamente las dimensiones
que revelan “querencias” con la historia como disciplina escolar del pasado. para facilitar la etapa inicial del conocimiento histórico.
Entre los contenidos dominantes se encuentran los de tipo procesual y Como contrapartida, también se observan casos en que esos contenidos
conceptual que ponderan procesos por sobre hechos e incorporan el trabajo históricos –aun cuando se tomen desde la perspectiva de una sola dimensión
con el vocabulario propio de la historiografía y otras ciencias sociales. En el como la política– son problematizados al ser presentados las motivaciones y
mismo sentido, se observa en todas las carpetas relevadas el trabajo con “causas los intereses en pugna en los diversos momentos o procesos históricos. Así
y consecuencias”, de modo sistemático. Asimismo, aparece como algo exten- se muestra en el siguiente ejemplo en el que se transcribe una parte de una
dido que los contenidos no tienen solo un cariz político (sino también social y clase observada, en la que docente y estudiantes ponen en común –luego de
económico), no obstante ese es el criterio de organización. Esto coincide con varias lecturas y actividades– las tendencias y proyectos políticos en conlicto
la propia organización de los diseños curriculares –en los que el eje ordenador
es el tiempo y lo político– así como concuerda con algunas propuestas didác- 12
Ver, por ejemplo, el diseño de Historia para Polimodal (mcye, 1997) y de Historia para Po-
ticas que, desde la reforma de los noventa, alentaron el análisis de las diversas limodal de provincia de Buenos Aires (pba-dgcye, 1999)
dimensiones de la realidad sociohistórica (por ejemplo, Romero, 2006). 13
Sobre la realización de ese tipo de cuadros y la necesidad de avanzar hacia una comparación
genuina, puede verse lo señalado por Aisemberg (2010).
66 67
durante la etapa revolucionaria en el Río de la Plata, al hacer un balance de P: Él dice que la posición de Saavedra es incorporar a los diputados del interior
y esperar por la independencia.
tales perspectivas.
A: No incorporar los diputados xxxx
P: […] ahora vamos al segundo problema. Dentro del primer problema, que
era extender la Revolución al resto de Buenos Aires, nosotros marcamos que P: Bien. No incorporar los diputados a la Junta sino formar una junta aparte.
entre los revolucionarios criollos parece que existen como DOS tendencias o Y aparte de eso no declarar, el declarar la independencia, perdón. Con lo cual
dos ideas diferentes. ¿Cuáles son esas dos ideas en general que hemos visto, esas nosotros acá habíamos sacado como deducción que los diputados del interior
dos tendencias? por la tanto ¿qué pensaban? ¿Qué había que declarar o no la independencia?
A: Una xxxxxx. Una era la de Saavedra. A: Que no.
P: Está bien, en general vos podés decir qué es lo que se debate, no los nombres P: Que no, por ahora parece que están alineados, digamos, con Saavedra.
por ahora. A: Claro, porque que va a estar alineados con los que se quieren unir o con
A: Ah sí, se debatía que se tenía que incluir al resto de los diputados y además los que no.
si se debía declarar o no declarar la independencia. A2: Es como que van a estar alineados contra los que no se quieren que ellos
P: Perfecto. Entonces parece que hay como dos discusiones: la primera es si se unan.
declarar o no la independencia y la segunda, que está relacionado obviamente P: Está bien, eje de incorporación, es decir Saavedra y Moreno tienen que ver
con esto, si incorporar o no a los representantes del interior dentro, digamos, con eso. Se incorporan o no. Perfecto. Hemos visto que la misma discusión, o
de la Primera Junta o de los gobiernos sucesivos que se van a ir armando. una discusión similar, vuelve a aparecer en el año 1813, con la Asamblea del
¿Estamos de acuerdo? Eso es lo que va a marcar que haya mucha inestabilidad. año 13. ¿Estamos de acuerdo? Pasa el Triunvirato, pasa el Segundo Triunvirato,
Por ejemplo, Primera Junta; Junta Grande; Triunvirato. Es decir, que se van se convoca a la Asamblea del 13 y parece que volvemos a discutir la cuestión
a ir pasando y se van a ir formando diferentes gobiernos. Y ahí parece como de la independencia […] (Extracto de transcripción de una parte de una
que la Primera Junta, nosotros vimos que hay dos tendencias ¿se acuerdan clase observada en escuela privada laica, 3° año, 2013).
cuáles son las dos tendencias de la Primera Junta?
A: La incorporación de los diputados del interior y esperar por la independencia. Otra serie de contenidos se presentan en las fuentes escolares como emer-
P: Bien, esa posición está encarnada ¿por qué personaje? gentes, con un importante grado de propagación, pero no totalmente con-
solidados, a los que he denominado de “tipo historiográico”. Se trata de
A: Por Saavedra.
aquellos que realizan un claro acercamiento a la historia como lectura del
P: Por Saavedra. Que acuérdense que, ¿qué cargo ocupa dentro de la Primera pasado (por caso, a través de una lectura académica), plantean preguntas
Junta? para una relexión sobre la historia como disciplina, proponen el trabajo con
A: Era el presidente. fuentes, avanzan en el uso de nociones elaboradas desde la historiografía y
P: Es el presidente, es un personaje importante. Bien. La otra tendencia ¿de otras ciencias sociales, etcétera.
quién es? Al respecto, los siguientes ejemplos extraídos de diversas carpetas dan
muestra de este tipo de contenidos. En el primero, se muestran algunas con-
A: De Moreno
signas de un extenso cuestionario a realizar a partir de la lectura de un texto
P: De Moreno, muy bien. ¿Cuál es la posición de Moreno? académico, lo que abre la posibilidad de realizar una relexión sobre la historia
<2> como disciplina académica por cuanto se hace especial hincapié en analizar
“la hipótesis dominante entre los historiadores”, la “postura” y “opinión” de la
autora del texto leído:
68 69

En otras carpetas, se leen conceptos claves de la sociología y la historiografía,
como “semidemocracia”, “empate hegemónico” y “juego imposible” para anali-
zar el período posterior al 55 de la historia argentina, y otros como “democracia
de masas” para caracterizar el peronismo, como aparece en el siguiente ejemplo
reproducido:
Carpeta 21, estudiante de escuela estatal, 5° año, 2011.
Carpeta 20, estudiante de escuela privada laica, 5° año, 2013. Este tipo de contenidos, especialmente los de tipo procedimental, fueron su-
brayados a partir de la reforma abierta en los años noventa, erigiéndose como
Del mismo modo, aparece el trabajo con fuentes históricas, no solo en lo que una de las principales novedades en la disciplina escolar. La indagación sobre las
pueden aportar de información sino también como objetos de relexión sobre fuentes escolares muestra que estos son retomados por los profesores, aunque
sus intenciones, interpretaciones, contexto de producción y circulación. El sea deseable que su presencia en las aulas crezca aún más.
siguiente ejemplo es muestra de lo antedicho al mismo tiempo que permite Lo dicho en relación con los contenidos generalizados y emergentes en la
observar el trabajo en multiperspectividad. historia en las aulas me permite subrayar la necesidad de pensar las reformas
educativas y los cambios curriculares en el largo plazo, como sugiere Vidal (2006).
En efecto, lo señalado hasta aquí permite mostrar que en las clases de Historia se
han ido incorporando y traduciendo las modiicaciones curriculares que se han
propuesto en sucesivos cambios de planes de estudio, desde los noventa, en la
provincia de Buenos Aires. Y esta evidencia contribuye a discutir el discurso del
“fracaso de las reformas educativas”, ya que la amplitud temporal en el abordaje
de lo cotidiano posibilita percibir las permanencias y valorar los cambios.
En efecto, la renovación de los contenidos a través de los diseños deriva-
dos de la Ley Federal Nº 24195/93 fue muy importante y se logró un notable
70 71
acercamiento con la producción historiográica más actualizada.14 En términos años setenta, ochenta y noventa. Por su parte, la perspectiva latinoamericana
generales, los contenidos básicos comunes (cbc) de la Educación General Básica quedó nuevamente señalada en especial en los diseños de cuarto y quinto año,
(egb) y del Polimodal (de 1995 y 1997, respectivamente) actualizaron conteni- indicando no solo referencias a un contexto latinoamericano general sino seña-
dos conceptuales, incorporaron los procedimentales, incluyeron la escala local, lando estudios de caso en particular. Finalmente, los contenidos procedimentales
ponderaron la historia contemporánea y abrieron el camino al tratamiento crítico –tan característicos de la reforma de los noventa– perdieron esa denominación,
del pasado reciente. Por su parte, los diseños de la provincia de Buenos Aires aunque en los diseños actuales se encuentran señaladas diversas competencias,
siguieron ese mismo derrotero a través de la aprobación de sucesivos diseños.15 capacidades y/o habilidades asociadas al saber histórico.
En el marco general de regulación actual, la enseñanza de la historia se en- En términos generales, los diseños vigentes ponderan procesos históricos
cuentra especialmente interpelada. De hecho, las dos leyes mencionadas señalan y su interpretación y relexión desde diversas dimensiones (especialmente
una serie de contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones que in- política, social, económica y cultural), para trabajar contenidos procesuales
cumben directamente a nuestra disciplina. Entre otros: el fortalecimiento de la y conceptuales (aunque sin desconocer acontecimientos clave, pero sin énfa-
perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del Mercado sis en los detalles fácticos como en los diseños del siglo xx).17 Una mirada a
Común del Sur (Mercosur), en el marco de la construcción de una identidad fuentes pedagógicas (sobre todo a libros de texto escolares) también conirma
nacional abierta, respetuosa de la diversidad; la causa de la recuperación de las esos cambios y la complejización en los contenidos de enseñanza. Y como ya
Islas Malvinas, Georgias y Sandwich del Sur; el ejercicio y construcción de la he dicho, las fuentes escolares revelan que estos se van asentando en las aulas,
memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden algunos aparecen de modo más dominante y otros de modo más emergente.
constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto Si continuamos con el análisis desde las aulas, se percibe también en ellas
de generar en los/as alumnos/as relexiones y sentimientos democráticos y de una serie de contenidos latentes y experimentales, con ensayos y búsquedas por
defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos.16 parte de los docentes. Me reiero a contenidos que proponen una lectura de
En lo concerniente a los diseños curriculares en vigencia en la provincia de la historia “desde abajo” (sectores populares, indígenas, obreros, campesinos,
Buenos Aires, resulta interesante destacar que la opción de ponderar la historia siervos feudales, etcétera); acercamientos a la historia cultural; el trabajo con
contemporánea y reciente se ha vuelto más clara y profunda. De hecho, en la temas y perspectivas más novedosas de la historiografía que ya están presentes
mencionada jurisdicción, cuatro de los seis años despliegan contenidos de his- en la normativa (diseños curriculares) y materiales didácticos (como los libros
toria contemporánea –mundial, latinoamericana y argentina– mientras que el de texto escolares) pero que todavía tienen menos difusión en las aulas, como
último año de este mismo nivel educativo –aunque solo para dos modalidades la historia desde la perspectiva de género, la historia de la juventud o de la clase
(Ciencias Sociales y Arte)– avanza sobre la historia argentina reciente de los media. En este sentido, algunos profesores se animan a tales aproximaciones,
como lo muestran los siguientes ejemplos que coinciden en trabajar los años
14
No obstante, De Amézola (2005) señala que la historia como disciplina escolar quedó atada sesenta desde la perspectiva de los jóvenes y la historia cultural.
a las certezas de la historia social en un momento de gran efervescencia historiográica. Para un
panorama de los debates en torno a los contenidos escolares en momentos de la reforma abierta
por la Ley Federal, puede verse Alonso (1995), Béjar (1995), Fradkin (1998), entre otros. Sobre
los cambios en los contenidos antes de la reforma de los noventa aludimos al estudio de Dussel
(1994) y para una mirada desde fuentes pedagógicas (libros de textos escolares) remitimos al
trabajo de Di Croce y Garriga (2011).
15
En la provincia de Buenos Aires se aprobaron los diseños para egb en 1997 y Polimodal en
1999 (pba-dgcye, 1997 y 1999). Al poco tiempo, volvieron a modiicarse (pba-dgcye, 2005).
Finalmente, en 2008 comenzaron a publicarse los diseños actualmente en vigencia.
16 17
Ley Nacional de Educación Nº 26206/06, artículo 92 y Ley Provincial Nº 13688/08, artículo Esta tendencia no es privativa del caso bonaerense ni argentino como ha señalado Meyer (2008)
107. en su estudio en torno a la renovación de la “agenda” curricular en diversos puntos del mundo.
72 73
Los dos ejemplos anteriores sirven, además, para mostrar otros rasgos de los conte-
nidos escolares, y, de modo más amplio, de los saberes y prácticas en la enseñanza
de la historia. Me reiero a las evidencias que aportan, entre otras cuestiones, en
torno a otras formas de trabajo con la temporalidad histórica (en el primer caso,
al trabajar con la simultaneidad de procesos en las escalas argentina y latinoame-
ricana), y a la apropiación y uso de diversos recursos más allá de los libros de texto
escolares (en el segundo caso, el material fue extraído de una propuesta elaborada
por el equipo de Ciencias Sociales del Ministerio de Educación).18
La historia latinoamericana resulta también un contenido latente en las
clases de Historia, ya que se activa de modo intermitente en algunas aulas y
carpetas. Su tratamiento es frágil en las escuelas, tanto como ha sido inclusión
en los currículos del nivel secundario y en la propia formación docente.
Visto en perspectiva amplia, la historia latinoamericana estuvo sujeta a notables
vaivenes. Como señalan Di Croce y Garriga (2011), hacia 1983 se vivió cierta
“primavera latinoamericana” que rápidamente se desvaneció con la Ley Federal
de 1993 en la que, sin ser totalmente borrada, Latinoamérica perdió centralidad.
En efecto, para el caso del tercer ciclo de la egb, los contenidos se organizaron a
través del área de Ciencias Sociales con dos grandes ejes: por un lado, la historia
mundial, desde “el origen del hombre” a nuestros días, y, por otro, la historia
argentina desde el período colonial hasta la actualidad. En Polimodal, los conte-
nidos se dispusieron en dos espacios: Historia Mundial Contemporánea, de 1850
a la actualidad, en primer año, e Historia Argentina Contemporánea, de 1850
a nuestros días, en segundo. En esos contenidos, la mirada sobre Latinoamérica
era incidental y se circunscribía al período anterior y posterior a la conquista y
a la formación de los Estados nacionales. Años después, y a través de un nuevo
diseño, los contenidos ganaron un cariz más latinoamericano, a la vez que nacio-
nal, recortando los siglos xix y xx y dejando la historia mundial como contexto
general de referencia (pba-dgcye, 2005). No obstante, esos últimos contenidos
fueron prontamente sustituidos por otros nacidos a partir de la aprobación de la
Ley de Educación Nacional Nº 26206/06 y la provincial Nº 13688/08. En estos
últimos, Latinoamérica no vertebra los contenidos como en el diseño anterior,
pero sí aparece en procesos históricos claves, así como en estudios de caso.19
18
El texto seleccionado por la profesora se encuentra en la propuesta “Los jóvenes en la década
de 1960 y en la actualidad” del cuadernillo Propuestas para el aula, elaborado por el Ministerio
de Educación en 2001. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90384.
Carpeta 21, estudiante de escuela estatal, 5° año, 2011. 19
Por ejemplo, en el caso de 5° año, se indican: “El Tercer Mundo: subdesarrollo o en vías de
desarrollo. La llamada ‘Teoría de la Dependencia Latinoamericana’. Revoluciones anticoloniales y
74 75
Pero incluso más allá de las oscilaciones curriculares para las escuelas
secundarias en esta jurisdicción, parece claro que, en general, la historia lati-
noamericana no ha tenido gran presencia en la educación superior, tanto en la
formación de profesores como en la investigación historiográica en la Argentina,
por lo que su abordaje escolar está en estrecha relación con su derrotero en el
ámbito académico (De Amézola, 2015).
Además de ciertos recortes temáticos y el tratamiento de la historia latinoa-
mericana, en la historia como disciplina escolar aparece otra serie de contenidos
latentes que seguramente crecerán en un futuro próximo. Más que contenidos
en particular, se trata de formas diferentes de seleccionar y trabajar los conte-
nidos, esto es, desde el planteo de preguntas y problemas, como desde trabajos
multidisciplinarios y por proyectos de investigación.
En relación con la formulación de preguntas, la generación de hipótesis
y la construcción de explicaciones, el mundo pedagógico hace tiempo viene
señalando e insistiendo en su potencialidad para estimular acercamientos más
críticos, desaiantes y problematizadores.20 Y en algunos casos, eso es retomado
por los docentes, como lo muestra este ejemplo, extraído de una carpeta, en
el que resulta visible la construcción del programa de la materia de 5º año a
partir del planteo de interrogantes: Carpeta 21, estudiante de escuela estatal, 5° año, 2011.
En relación con el trabajo por proyectos de abordaje multidisciplinario y de

investigación, comenzó a ser indicado, en los últimos años, por la normativa
educativa, directamente prescrito en los diseños (para el caso de provincia de
procesos de descolonización (Unidad 1). Latinoamérica: cambio de rumbo político y económico. Buenos Aires),21 sugerido con fuerza por el mundo pedagógico, así como prac-
Crecimiento hacia adentro, incremento de inversiones extranjeras y expansión de las empresas ticado en algunas escuelas. De hecho, en las entrevistas realizadas, una profesora
multinacionales. Aceleración del crecimiento urbano y migraciones internas. La intervención comentó un proyecto integrado entre Historia y Literatura; otro docente, señaló
norteamericana en Guatemala. El Movimiento Nacionalista Revolucionario en Bolivia. La la coordinación entre Historia y Taller de Informática; mientras que muchos
Revolución Cubana: entre un camino latinoamericano hacia el socialismo y el conlicto entre la otros mencionaron las directivas recibidas en torno a compartir proyectos para
URSS y EE.UU. Brasil. Del novovarguismo a las políticas industrialistas (Unidad 2). La crisis
del varguismo: el Golpe Militar de 1964 y el Estado burocrático-autoritario. La radicalización
la clásica “feria de ciencias” que suele realizarse en las escuelas. En conjunto,
de la política en América Latina. El gobierno de Salvador Allende en Chile. La Iglesia ante la se trata de experimentaciones, algunas invisibles y otras maniiestas, que se
pobreza y el Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo (Unidad 3). Golpes y terrorismo
21
de Estado en América Latina. Agotamiento del modelo de industrialización por sustitución de Ver las “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación
importaciones. La crisis económica de Cuba: las medidas de emergencia y la supervivencia de la secundaria obligatoria Aprobadas por Resolución del Consejo Federal de Educación 93/09”
Revolución Cubana (Unidad 4)”. Ver también el diseño de 4° año de Historia (pba-dgce, 2010). (me, 2009). En relación con el diseño curricular de provincia de Buenos Aires, en 6° año de la
20
Al respecto, ver Freire y Faundez (2003) y Litwin (2013), entre otros. En el caso especíico de escuela secundaria en las modalidades Ciencias Sociales y Artes la asignatura Historia prescribe la
la enseñanza de la historia y ciencias sociales, Gojman y Segal (1998), Siede (2010b). Al respecto, realización de proyectos de investigación sobre historia argentina reciente (años setenta, ochenta
cabe destacar que este planteo no constituye una novedad de los últimos años sino que era una y noventa). Asimismo, para la orientación en Ciencias Sociales, ese curso incluye la asignatura
preocupación presente entre pedagogos del siglo xix (Siede, 2010b). “Proyectos de investigación en Ciencias Sociales”.
76 77
van practicando y asentando en algunas escuelas, pero que todavía se pueden materiales), es posible decir que la historia en la escuela jerarquiza los tiempos
considerar como latentes en muchas otras aulas. 22 contemporáneos y el pasado reciente; supera la dimensión nacional al conectar
Finalmente, también en la historia como disciplina escolar se registran con las escalas local, regional y mundial; despliega acercamientos no solo a la
contenidos residuales, es decir, contenidos que muestran ciertas querencias por dimensión política sino también a la social, económica y cultural; trabaja la
aquellos que eran dominantes en el pasado de nuestra disciplina escolar. Me historia como tiempo pasado y como lectura de ese pasado; pondera los con-
reiero a hechos, datos, fechas y nombres desconectados, con afán simplemente ceptos y procesos históricos por sobre los hechos (aunque no los desconoce);23
enumerativo, a través de cuadros, listas y resúmenes, pero también a través de organiza los contenidos desde un eje político presentándolos cronológicamen-
actividades como crucigramas, acrósticos y sopas de letras. te aunque también incluye preguntas y problemas; da lugar a lo local como
Ante este tipo de contenidos, resulta oportuno repetir algo señalado hace forma de conectar a los jóvenes con la historia de su entorno, y/o conectar sus
varios años por especialistas en enseñanza de la historia, esto es, que el trabajo historias personales o de sus contextos de socialización con una historia más
con datos “sueltos” resulta inconducente para alcanzar aprendizajes signiicativos amplia; introduce el estudio de los grupos sociales históricamente invisibilizados
por parte de los alumnos (Finocchio, 1993; Gojman, 1995). Si los datos no se o postergados (indígenas, mujeres, sectores populares) o historiográicamente
entraman en un acercamiento más complejo a través de procesos, sino no se no considerados hasta hace poco tiempo (por ejemplo, los jóvenes, la clase
ponen en juego para la problematización, el análisis, la generación de hipótesis media); da lugar a diferentes perspectivas tanto de los actores históricos como
y la construcción de interpretaciones, solo sirven para ser repetidos y olvidados. de interpretaciones historiográicas.
En otras palabras: no se trata de eliminar los fechas o nombres de la enseñanza Desde luego, estas características se presentan con diverso grado de profun-
de la historia (sería imposible), sino de utilizarlos en una trama procesual ma- didad o fragilidad en el caso de las fuentes áulicas a las que hemos accedido y se
yor, de pasar de lo cronológico-descriptivo a lo procesual-explicativo, como de presentan con mayor o menor grado de distancia o correspondencia en relación
hecho muestran muchas otras prácticas docentes hoy. La inquietud que queda con los diseños. De todas maneras, eso no invalida la conclusión principal
ante este tipo de contenidos reiere a su persistencia, que actualmente parece acerca del quiebre del código disciplinar de la historia como disciplina escolar
maquillarse bajo actividades más recreativas que elaborativas, que también centrado en los acontecimientos del siglo xix, las hazañas de los grandes héroes
aparecen en otras fuentes escolares como las revistas de consejos pedagógicos. y las cuestiones políticas institucionales.
Para inalizar esta caracterización de los contenidos escolares, resulta impor- En síntesis, los actuales sentidos y contenidos dejan a la vista una enseñanza
tante destacar que estos cuatro “tipos” mencionados –generalizados, emergentes, de la historia en movimiento, cuestiones de las que haremos un balance en el
latentes y residuales–, no son excluyentes y que, por el contrario, en ocasiones próximo apartado.
aparecen propuestos por un mismo profesor. En efecto, he observado que un
docente puede apuntar a un contenido emergente y experimental, al proponer
un análisis historiográico, y más tarde, en otra clase, virar hacia la senda de Pérdidas, conquistas y vaivenes
los contenidos de tipo fáctico sin conexión o problematización. Asimismo,
es pertinente advertir que el análisis de los contenidos se entremezcla perma- El código disciplinar de la historia como disciplina escolar propio del siglo xx,
nentemente con el análisis de las actividades, del mismo modo que, como se especialmente en lo referido a los contenidos –caracterizado como civilizato-
verá luego, es difícil separar el análisis de contenidos de la materialidad que los rio, patriótico, eurocéntrico y fáctico–, se ha resquebrajado. Así lo demuestra
sostienen, aunque esto no signiique una determinación directa y necesaria. el análisis presentado en las páginas previas, a partir de la exploración de los
En términos generales, a partir de lo dicho hasta aquí (pero también anti-
cipando lo que será presentado en el capítulo siguiente a partir de actividades y
23
Esta característica más conceptual que factual se hace evidente en los glosarios presentes en
22
Sobre el trabajo por proyectos en una escuela, ver la tesis de Yésica Billán (2015). libros de texto y los construidos en las carpetas de alumnos.
78 79
actuales objetivos y contenidos, no solo en el currículo sino fundamentalmente Desde el análisis curricular, la historia como disciplina escolar pasó del excesivo
en las aulas. énfasis sobre la conformación de una identidad nacionalista del siglo xx a una
A inicios del siglo xxi, es posible advertir un nuevo código –aún en construc- agenda curricular centrada en la formación de los individuos en la reforma de
ción– más lexible, complejo y cambiante, en el que cobran relevancia sentidos los noventa para llegar, en la actualidad y con la Ley de Educación Nacional,
plurales y multiculturales, a la vez que individuales-subjetivos, para fomentar lo a la conformación de una identidad colectiva plural y multicultural. No obs-
crítico y democrático; en los que se destacan conceptos y procesos en diferentes tante, desde el análisis áulico (sobre todo en las carpetas), la historia parece
dimensiones, escalas y perspectivas; y en los que crecen prácticas más explicativas concentrarse todavía en un objetivo de desarrollo más personal e individual
e interpretativas que reclaman mayor protagonismo de los estudiantes. que en una relexión y desarrollo colectivo y de pertenencia, aunque algunos
Todo este proceso ha involucrado, desde luego, pérdidas, conquistas y proyectos fuera de las aulas inicien su andar en esa vía. Queda como desafío,
vaivenes. entonces, seguir ensayando caminos a través de los que la enseñanza de la his-
En términos de pérdidas, es claro que la historia como disciplina escolar toria pueda contribuir a pensarnos –desde la diversidad– en un presente y un
abandonó su impronta patriótica, fáctica y político-institucionalista. Después futuro común como sociedad.
de más de cien años “de aprender de memoria que los argentinos somos blan- Sentidos y contenidos de la historia como disciplina escolar, toman for-
cos” (Finocchio, 2009b) a través de las gestas gloriosas de la primera mitad del ma y son practicados –al tiempo que son construidos– a través de diversas
siglo xix, este cambio es uno de los más destacables. Parece claro que, en las actividades y variadas materialidades, las que serán el objeto de atención del
aulas, los datos y fechas no son los protagonistas de la historia como disciplina próximo capítulo.
escolar y que, sin ser totalmente borrados, han sido suplantados por procesos
y conceptos.
Asimismo, una conquista de gran importancia es el espacio ganado por la
historia contemporánea y reciente. Si la reforma de los noventa abrió esa vía
desde un punto de vista crítico, la Ley Nacional de Educación sancionada en
2006 profundizó ese camino. En las aulas del siglo xxi, los tiempos contem-
poráneos y recientes son ponderados y permiten acercamientos más plurales,
complejos, interpretativos y abiertos.
Pero el saber escolar también ha tenido algunos vaivenes, sobre todo en
relación con la historia latinoamericana, como he señalado. En el caso de la
provincia de Buenos Aires, los contenidos relativos a América Latina han tenido
un derrotero oscilante en los diseños curriculares: en los noventa fueron casi
excluidos, luego pasaron a ser especialmente jerarquizados en la reforma de
2005, mientras que ahora se propone esta escala como contexto de referencia y
para estudios de caso. En las escuelas, se percibe que el tratamiento de la historia
latinoamericana también es frágil e intermitente, como ha sido su derrotero
curricular y académico, por lo que la historia mundial y nacional es la que sigue
vertebrando –la mayoría de las veces– el saber áulico.
Finalmente, la historia como disciplina escolar maniiesta algunas tensio-
nes y provoca algunas preguntas en torno a lo que su enseñanza puede o debe
aportar para pensarnos como una comunidad, como una comunidad política.
80 81
Actividades y materiales en la
enseñanza de la historia
La enseñanza de la historia entre el siglo xix y gran parte del siglo xx ha sido
caracterizada como libresca y memorística. En otras palabras, que los libros de
textos escolares eran los protagonistas casi excluyentes en los pupitres (así como
en los hogares) y que las tareas y ejercicios desplegados en las aulas apuntaban,
sobre todo, a la repetición de datos, hechos y fechas. Una mirada sobre algunas
fuentes normativas, pedagógicas y escolares, permiten ilustrar estas airmaciones
tal como se hará a continuación. Asimismo, permite ver a algunos observadores
de esos años reclamar la viviicación de las clases de Historia, de hacer de los
estudiantes “sujetos activos” que razonen, comparen y juzguen, una exigencia
que atravesará todo el siglo xx hasta llegar a la actualidad.
Sugerencias de actividades y materiales en los diseños curriculares:
HISTORIA. TRABAJOS PRÁCTICOS. PRIMERO A QUINTO AÑO
Los trabajos prácticos de historia deben comprender:
a) respuestas a sencillos cuestionarios que estimulen en el alumno la in-
vestigación de los textos corrientes y el razonamiento;
b) observación y análisis de reproducciones de escenas históricas u obras
de arte del período que se estudia;
83
La enseñanza de la historia en el siglo xxi Actividades y materiales en la enseñanza de la historia
c) trabajos de cartografía histórica que permitan al alumno ejercitarse en Propuestas de actividades en los libros de texto escolares:
la interpretación de las informaciones de los textos o las explicaciones del
profesor;
d) comentarios escritos sobre lectura de trozos selectos (Plan de estudios, 1956).
Sugerencias de actividades y materiales en la prensa oicial:

EDAD CONTEMPORÁNEA
Señalar la fecha de origen de esta edad y el trascendental acontecimiento
que lo motivó.
Explicar someramente los principales sucesos acaecidos hasta nuestros días
y deducir por ello el carácter predominante de esta edad.
Determinar, por su importancia, las consecuencias de la Revolución fran-
cesa, de las conquistas de Napoleón Bonaparte, de la emancipación de las
colonias latinoamericanas, y de las dos guerras mundiales.
Exponer el extraordinario progreso alcanzado por las ciencias durante
los siglos xix y xx, nombrando a los hombres de ciencia que más se han
destacado.
Cuestionario extraído del libro de texto escolar Ibáñez, José (1969). Historia de las instituciones
Narrar la vida de algunos grandes hombres de ciencia. políticas y sociales argentinas. Buenos Aires, Troquel p. 264.
Considerar el enorme adelanto de las industrias y del comercio, enume-
rando sus principales propulsores.
Materiales y actividades en las clases de Historia:
Narrar la vida de algunos grandes industriales. El método tradicionalmente usado en nuestros institutos secundarios,
públicos o privados, para la enseñanza de la Historia, consiste en adoptar
Trazar mapas de las principales rutas comerciales marítimas y área de la un manual nacional o extranjero como libro de texto, y en obligar a los
actualidad. alumnos a estudiarlo, por dosis en sus casas, para recitarlo en clase ante
Coleccionar láminas. Recopilar y seleccionar lecturas alusivas para su los condiscípulos y el Profesor, quien suele agregar algunos comentarios
comentario o ampliaciones. Nada más contrario a los buenos principios pedagógicos
que el método mecánico indicado […] La reacción debe ser […] sustituirlo
Redactar un resumen de lo tratado sobre el tema (Revista El Monitor de por el llamado (método) activo, experimental o intuitivo. […] El rasgo
la Educación Común, 1949, año 67, nº 917, p. 21). central del método que preconizo consiste en objetivar la enseñanza, en
volverla práctica, realista; en hacer del alumno, no un ente pasivo, como
en la actualidad, sino en un sujeto activo que observa, que compara, que
raciocina, induciendo o deduciendo, que juzga, que colabora de una ma-
nera principal en la obra de adquisición de conocimiento (Del informe
elaborado por Antonio Dellepiane para el Ministerio de Justicia e Instruc-
ción pública en 1903, mjip, 1903).
84 85
A principios del siglo xxi, como se verá a continuación, una mirada a la historia Las exposiciones por parte de los profesores resultan una práctica genera-
como disciplina escolar nos devuelve un panorama calidoscópico, no solo en lo lizada y, de hecho, pude registrarlo en todas las clases observadas. Tal práctica
que concierne a lo prescripto por la normativa o a lo sugerido en diversas fuentes no aparece prescrita en la normativa educativa en vigencia, ni es especialmente
pedagógicas, sino también en las clases de Historia. Materiales, textos, lecturas, fomentada por las orientaciones didácticas actuales.2 Sin embargo, y como
saberes, discursos, lenguajes diversos. Asimismo, nos presenta un horizonte señala el ya citado Chervel (1991), la exposición de los docentes es uno de los
más complejo en relación con las actividades que cotidianamente se plantean elementos constitutivos de las disciplinas escolares por lo que su persistencia
en las aulas, las que relejan la tensión permanente entre la estandarización y daría cuenta de la cultura escolar.
la experimentación de tareas. No obstante, en esta actividad recurrente –que a priori estaría señalando la
persistencia de prácticas conocidas– se encuentran indicios de diversas transfor-
maciones. En efecto, en las exposiciones de los profesores (tanto en su forma
Tareas: entre cambios y experimentaciones como en su contenido) es posible advertir el modo en que estos entienden la
enseñanza y el aprendizaje, los vínculos pedagógicos que propugnan, los obje-
Las actividades y tareas son un aspecto de gran importancia en una asignatura tivos que persiguen, los saberes que despliegan, entre muchos otros aspectos.
escolar: allí se juegan los contenidos, las expectativas de aprendizaje, los modos En relación con los modos de entender la enseñanza y el aprendizaje, se
de seleccionar y ponderar los saberes, así como prever y programar su evalua- puede señalar que, en general, las exposiciones de los profesores maniiestan una
ción, entre otras cosas. Según Chervel, “si los contenidos explícitos constituyen insistente preocupación por conocer y trabajar con los saberes previos de los
el eje central de la disciplina enseñada, el ejercicio de ellos es la contrapartida estudiantes, en anclar el nuevo contenido en la trama cognitiva de los jóvenes.
casi indispensable […]. Sin ejercicio, y sin el correspondiente control de este, En este sentido, la perspectiva constructivista y ausubeliana instalada desde el
no es posible ijar una disciplina” (1991: 90). discurso pedagógico a partir de la reforma de los noventa, transmitida en la
Si nos adentramos en las aulas, encontramos un universo heterogéneo con formación docente inicial y continua, así como en la bibliografía didáctica de
actividades recurrentes, emergentes y latentes. Como ya he dicho, para el caso aquellos años,3 parece haberse instalado en las aulas.
de objetivos y contenidos, con esta clasiicación no pretendo aludir a viejas o En los ejemplos que siguen se muestra cómo los docentes inician un nuevo
nuevas actividades, o tareas tradicionales versus innovadoras, ya que lo que se tema al apelar a la deinición de los conceptos y al recurrir a las representaciones
percibe son temporalidades mixturadas con transformaciones en lo que perdura 2
En la normativa, la exposición del docente casi no se menciona y, cuando es citada, se la señala
y permanencias en lo que cambia, así como reinscripciones de sentidos.1 como una tarea secundaria, posterior y ordenadora del trabajo de los estudiantes: “El docente
Al señalar haceres recurrentes me reiero a aquellos que aparecen en todas podrá realizar una exposición clara y concisa para ordenar las ideas y procesos que se suceden
las clases de Historia que he podido observar, así como en todas las carpetas en diferentes escalas y que se han mostrado deshilvanados durante el trabajo” (Orientaciones
analizadas. Serían, entonces, el núcleo perenne del código disciplinar de la his- didácticas del Diseño Curricular para 3° año de la esb, Ciencias Sociales, p. 46). Sin embargo,
en otros documentos oiciales que orientan la actividad de observación de clase por parte de
toria en la escuela en la que, no obstante, también se registran transformaciones los directores de las escuelas, sí aparece la mención a esta práctica e incluye las siguientes suge-
a las que iré aludiendo. Se trata de exposiciones por parte de los profesores, rencias: “No a las extensas exposiciones donde los estudiantes permanecen pasivos con pocas
cuestionarios de preguntas y construcción de síntesis. oportunidades de participar activamente […] Sí a la existencia de un diálogo constante entre el
profesor y los estudiantes, referido al tema de estudio del día. Este diálogo debe poner en circu-
lación los conocimientos de historia que brinda el profesor con los trabajados en los materiales
1
Para un análisis de las actividades desde otra perspectiva puede verse el trabajo de Ana Zavala de estudio y las interpretaciones de los estudiantes” (pba-dgcye, 2014: 18). Por su parte, en las
(2012 y 2014) en el que la autora señala que las ejercitaciones en las clases de Historia son ope- obras didácticas –por ejemplo, Quinquer (1997)– se sugiere con mayor énfasis las estrategias de
raciones análogas a las realizadas en el trabajo historiográico: reproducir información, operar trabajo cooperativo por parte de los estudiantes aunque también se aluda a la exposición docente.
conceptualmente, descubrir la otredad del pasado o intentar descentrarse, argumentar a favor 3
Ver, por ejemplo, Aisemberg (1995) así como otros materiales publicados y utilizados en ocasión
de unas ciertas conclusiones conceptuales, causales, etcétera. de la reforma de los noventa para la capacitación docente como mcye (1996).
86 87
o saberes previos de los estudiantes. En el primer caso, para construir el signi- Si yo les digo “descolonización”, ¿cómo lo deinirían en una palabra? (Extracto
de transcripción de observación de clase en 5º año, escuela pública, 2014).
icado de la “Mesopotamia”, del Cercano Oriente que se está por comenzar a
trabajar, la docente invoca a reconstruir mentalmente la región mesopotámica Del mismo modo, la preocupación por hacer que la enseñanza y las explicacio-
argentina y, así, derivar la idea de espacio “entre ríos”. nes sean signiicativas para los estudiantes hace que varios profesores recurran
P: […] entonces lo que vamos a ver en el Cercano Oriente es una zona lla- a analogías, comparaciones y referencias al presente (y futuro) de los jóvenes y
mada “Mesopotamia” xxx ¿Qué signiica la palabra “mesopotamia”? […] A de ellos mismos, para hacer así que “lo extraño se vuelva familiar” (Monteiro,
ver [los estudiantes hablan entre sí], en Argentina hay una región, a ver [los 2005). Igualmente, los propios estudiantes realizan analogías signiicativas
estudiantes hablan entre sí], hay una región que se conoce como Mesopotamia, para ellos: al aludir a la campaña napoleónica en Rusia, y para demostrar que
de hecho uno cuando estudia cuando es más chico las distintas regiones, una comprenden que esta no es exitosa, un estudiante menciona un club de fútbol
región que es la Mesopotamia que incluye ¿qué provincias? con pocos triunfos deportivos:
P: Ahora, para la Asamblea del año 13, 1813 ¿sí? Pensamos… ¿qué le está
A: Las del sur. pasando a Napoleón en Europa?
A: Entre Ríos. A1: Lo dejó al hermano.
A: Córdoba. P: Bueno. Al hermano lo dejó en España, perfecto.
P. Noooo... A2: ¿No era la caída profe?
A: Corrientes. P: Estamos cerca.
P: Corrientes, Entre Ríos, Misiones. A ver, ubiquemos en el mapa. Escuchen. A3: ¿No era la guerra?
Ubiquemos en el mapa mental nuestro Entre Ríos, Corrientes y Misiones.
¿Están entre qué? P: Está en una guerra, ¿en cuál?, ¿se acuerdan?
A: ¡Ríos! A4: La rusa.
P: ¡Entre ríos! ¿Sí? La palabra “mesopotamia” signiica xxxxx entre ríos. […] en P: Esa es la de xxx. Bien acá está, la campaña rusa, es decir que es el inicio
Argentina tenemos una región… que se denomina Mesopotamia que son tres del in. No cayó todavía, pero no le está yendo muy bien en Rusia. ¿O le va
provincias que están rodeadas por ríos. En el caso del Cercano Oriente vamos bien en Rusia?
a encontrar una región que también se llama Mesopotamia […] (Extracto de A5: No.
transcripción de observación de clase en 1er año, escuela privada, 2012).
P: Bien, perfecto.
En este segundo ejemplo, el docente anuncia el inicio del trabajo sobre el proceso A5: Iba como Independiente en el campeonato… […] (Extracto de trans-
de descolonización en África, ante lo cual primero conduce a los estudiantes cripción de observación de clase en 3er año, escuela privada laica, 2013).
hacia procesos históricos anteriores y conexos, pero rápidamente autorrepara
su discurso y solicita que los alumnos se atrevan a deinir con sus palabras la Asimismo, la subjetividad (valores, ideologías, experiencias, posicionamientos)
noción de “descolonización” de manera tal de iniciar un proceso de construcción de los profesores se cuela en lo que exponen y cómo lo hacen: mencionan sus
de signiicados deductivo: perspectivas, sus recuerdos, sus modos de acercarse a lo que están transmitien-
P.: Hoy vamos a comenzar a ver el proceso de descolonización, que sucede después do, al tiempo que generan puentes con el presente de los estudiantes. Así, en
de la Segunda Guerra Mundial, ¿alguien se acuerda qué era el imperialismo? este breve ejemplo que sigue puede advertirse un triple movimiento temporal
y subjetivo: el profesor insta a los estudiantes a consultar a personas mayores
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para conocer sus recuerdos sobre Perón; luego, realiza un puente al presente de también habla de la transformación general de los vínculos pedagógicos y el
los estudiantes (preguntando sobre una política del gobierno en el momento papel activo de los estudiantes en un hacer –como la exposición– que a priori
de la clase, también peronista) y, inalmente, vuelve al pasado aludiendo a su parece ser potestad exclusiva del profesor.
propia biografía (los recuerdos de su padre sobre Perón): Las exposiciones también dejan a la vista las mudanzas en los contenidos
P: […] hablen con personas mayores de setenta años y van a ver qué recuerdan enseñados actualmente. Si bien la dimensión política y temporal sigue siendo el
de Perón. Lo mismo pasa ahora. ¿Quién les dio la primera notebook? eje ordenador de lo trabajado en el aula (como también sucede con los diseños),
las perspectivas sobre la historia y su enseñanza han mutado. En lugar de ponderar
A: Cristina. los acontecimientos (aunque no se los desconoce) se jerarquizan los procesos y
conceptos, a la vez que se trabaja con múltiples causas y consecuencias. En el
P: Mi padre siempre recuerda que le llegó su primera pelota y su guardapolvo
ejemplo siguiente, se muestra cómo el docente inicia una exposición dialogada al
al Chaco por Perón. (Extracto de transcripción de observación de clase en
5º año, escuela pública, 2012).
retomar contenidos vistos sobre la multicausalidad de la Revolución de Mayo, y
apela a la participación de sus alumnos al conirmar cada una de sus respuestas:
También las explicaciones y puestas muestran modos de comprender la ense- P: Bueno parece que la noticia de la caída de la Junta de Sevilla fue el deto-
ñanza y el aprendizaje como oportunidades para la coconstrucción de sentidos nante. ¿Es la única causa?
y signiicados, como ilustra en el siguiente ejemplo sobre el par objetividad/
subjetividad en la historia. En la transcripción puede verse cómo la profesora A: Esa es la causa más inmediata.
inicia el intercambio con una pregunta y luego queda al margen del diálogo P: Pero hay causas que vienen de mucho más atrás. ¿Alguien se acuerda alguna?
y toman protagonismo los estudiantes que avanzan, se corrigen, y realizan
A: El Iluminismo.
intercambios hasta llegar a una deinición que la docente ratiica.
P: El Iluminismo.
P: Por eso es singular y subjetiva... ¿Y la historia?... Porque lo que quiere hacer
Traverso es marcar la diferencia que hay entre historia y memoria… A: La Revolución de Estados Unidos.
A7: La historia es =objetiva= P: Podría ser una causa.
A3: =subjetiva= A: Napoleón.
A8: ¡=sub= no! P: Podría ser Napoleón. ¿Alguna más? […] (Extracto de transcripción de
observación de clase en 3er año, escuela privada, 2013).
A4: =intenta= ser objetiva.
A6: =se supone= que tiene que ser objetiva. En el mismo sentido, muchas exposiciones de los docentes incluyen interro-
gantes que los profesores lanzan a sus estudiantes para problematizar y discutir.
A2: =trata=. Esto también daría cuenta de cambios en los sentidos de la historia a enseñar,
P: ¡Ojo con esto! Acuérdense… que la objetividad absoluta… =no existe=. más propensa a las preguntas y problemas que a la repetición de datos y fechas.
A4: =no existe=. […] (Extracto de transcripción de observación de clase En el siguiente ejemplo se muestra cómo, después de ver muchos conlictos
en 6º año, escuela privada, 2013). que aparecen terminada la Segunda Guerra Mundial, la profesora pone en
cuestión la deinición de mundo dividido en dos modelos (socialismo versus
Los ejemplos anteriores, además, muestran que las exposiciones son más capitalismo) a través de una pregunta que lanza a sus estudiantes, lo que habilita
propensas al diálogo que al monólogo, e invitan a los estudiantes a participar, la construcción de relexiones e interpretaciones:
inferir, justiicar y construir conocimiento de manera colectiva. Todo esto
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P: … entonces, a partir de todo lo que estuvimos analizando de América se muestra que los estudiantes deben explicar, realizar un informe, narrar, com-
Latina y África, ¿podemos matizar la idea de un mundo bipolar? (Extracto
parar y justiicar. Al mismo tiempo, también dan muestra de la renovación los
de transcripción de observación de clase en 5º año, escuela pública, 2014).
contenidos trabajados, una historia social que atiende a distintos actores sociales
En síntesis, las exposiciones de los profesores dan cuenta de un hacer conocido y (inmigrantes, obreros, estudiantes, sectores medios), así como a aspectos de la
recurrente en la historia como disciplina escolar que, al mismo tiempo, permite vida urbana y cotidiana (vivienda en conventillos, conformación de los barrios,
ver las transformaciones de los últimos años de la escuela en general y de nuestra vida de la elite tradicional).
disciplina en particular. Y resulta interesante destacar el papel de esta práctica do-
cente, ya que, durante mucho tiempo, se la analizó peyorativamente en términos
de “enseñanza expositiva y tradicional” con el afán de reforzar la participación
activa de los alumnos. Actualmente, la tarea docente en el aula ha sido revalorizada
y muchos trabajos enfatizan la labor de los maestros y profesores, particularmente
en relación con la lectura en la escuela (al orientar, proponer, explicar), lo que
no menoscaba, sino que potencia, el trabajo de los estudiantes.4 En esta misma
senda, resulta también importante apuntar que, en tiempos en los que el saber está
descentrado, al circular por muy diversos canales, cuando los saberes ya no son
“propiedad” exclusiva de los docentes, las aulas los siguen convocando y colocando
frente a la responsabilidad de enseñar, explicar, orientar, acompañar y transmitir.
Para continuar con los haceres recurrentes en las clases de Historia, me
referiré a los cuestionarios de preguntas. Desde luego, las preguntas y consignas
para que los estudiantes contesten y resuelvan también aparecen en los libros
de texto escolares y en materiales didácticos diversos y, en muchos casos, son Carpeta 13, estudiante de escuela pública, 5° año, 2009.
tomadas, reproducidas, recortadas, adaptadas o modiicadas por los docentes.
Varios autores (por ejemplo, Aisemberg, 2005 y 2010) señalan que esta Además, algunos cuestionarios también muestran que se estimula insistente-
actividad muchas veces se estructura a través de “cuestionarios-guía” o “micro- mente a los estudiantes a dar sus opiniones y pareceres, a manifestar qué sienten,
cuestionarios”, que incluyen preguntas analíticas y atomizadas, y que provocan qué creen, cómo juzgan, qué piensan (un giro sensible y subjetivo ya indicado
que los alumnos solo desplieguen estrategias de localización de la información anteriormente en torno a los actuales sentidos de la historia como disciplina
necesaria para responder (lo que no garantizaría necesariamente la comprensión) escolar). En el siguiente ejemplo, extraído de una carpeta, se ve cómo los es-
y no alcancen una comprensión holística del texto.5 tudiantes son convocados a opinar en torno a la memoria sobre Hiroshima y
Si bien los microcuestionarios aparecen reiteradamente en las carpetas, Nagasaki, y en torno a una posible comparación de esos acontecimientos con el
también he podido advertir otro tipo de consignas. En los siguientes ejemplos, genocidio nazi, como estaría planteando el texto base (un artículo periodístico)
a partir del que se plantea la actividad:
4
Sobre la importancia de la transmisión en la enseñanza y el oicio docente, ver Hassoun
(1996), Steiner y Ladjali (2005), Frigerio y Diker (2004 y 2005). Sobre la lectura y el papel de
los profesores, puede consultarse Brito (2010a) y Aisemberg (2005), entre otros.
5
La limitación de las preguntas analíticas y atomizadas ya era criticada a principios del siglo xx.
Por ejemplo, Marion señalaba que “el análisis no basta; debe completarse con la síntesis. Porque
conocer las cosas no es conocer solo los elementos que las componen, sino también las relaciones
que se establecen entre ellos” (1908: 152, citado por Chervel, 1991: 87).
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de que los alumnos escriban “con sus propias palabras” y “evitando copiar li-
teralmente” (expresiones que se convierten en parte del enunciado de muchas
consignas). Pero también he tenido oportunidad de observar que los propios
profesores dictan resúmenes luego de la explicación oral y de realizar el esquema
conceptual en el pizarrón. Esto último, se repite, sobre todo, en las clases en
las que los estudiantes no usan libros escolares y los docentes maniiestan que
dictan esas recapitulaciones en búsqueda de que “les quede algo en la carpeta
para que estudien desde allí”, subrayando la importancia no solo de las síntesis
gráicas sino también de los resúmenes escritos.
Los resúmenes esquemas, por su parte, adoptan formas gráicas y cons-
truyen secuencias derivativas (una idea general que se abre en múltiples ideas
secundarias conexas). Nuevamente, esto parece dar cuenta de ciertas ideas que
han tenido alto impacto en el imaginario pedagógico posreforma educativa en
la Argentina: que el aprendizaje signiicativo –conforme a la teoría de Ausubel–
Carpeta 5, estudiante de escuela pública, 5º año, 2011.
se produce por asimilación de contenidos en sucesivo grado de diferenciación
y especiicación.6 En otros, los esquemas sintetizan con palabras claves algu-
A través de los ejemplos anteriores es posible pensar en torno a las continui- nas ideas que exponen en un cuadro sin estar acompañadas por lechas que
dades y cambios en los saberes y prácticas en la enseñanza de la historia que maniiesten vinculaciones. Y tal cuestión resulta importante porque ayuda a
venimos mencionando. En efecto, si la forma (el cuestionario) aparece como reconstruir un proceso y otorgar mayor signiicatividad a los datos expuestos.
algo rutinario y conocido, las demandas de sus consignas y los contenidos De cualquier modo, con mayor o menor grado de estructuración y entre-
trabajados muestran variaciones, al tiempo que dan indicios de la circulación lazamiento de los esquemas, una mirada a esos cuadros y gráicos permite ver
de diversos textos y materiales. que incluyen conceptos además de datos, procesos más que acontecimientos,
Así, entonces, vale la pena rescatar esta práctica, esta “rutina” de la disciplina y deiniciones más que fechas. Así, en esta actividad persistente –como en el
escolar, y señalar que esta puede vehiculizar acercamientos interesantes en la caso de las exposiciones– también encontramos rastros de los cambios de una
historia como disciplina escolar. Al mismo tiempo, nos insta a seguir revisando historia descriptiva hacia una de tipo explicativa.
las consignas de trabajo, como sugiere Aisemberg (2005 y 2010), para que abran El siguiente ejemplo ilustra lo anterior: se trata de un cuadro realizado
a los estudiantes al mundo de los textos al señalar el sentido de su lectura, que en clase entre el profesor y los estudiantes para sintetizar el proceso de “creci-
posibilite su análisis y también su interpretación global. miento hacia adentro” de América Latina, en el que puede verse una historia
Para cerrar el cuadro de actividades recurrentes, resta destacar las síntesis de tipo conceptual y que se indican nociones y procesos generales sin aludir a
realizadas por profesores y estudiantes en diversos formatos. En las clases y acontecimientos o fechas especíicos:
las carpetas son visibles los resúmenes escritos y las síntesis gráicas –cuadros
sinópticos, cuadros, esquemas y redes– que, la mayoría de las veces, acompañan
la exposición del profesor desde el pizarrón para luego ser copiada en las car-
petas, mientras que en otros casos se trata de construcciones que deben hacer 6
Varias orientaciones didácticas editadas en momentos de la reforma educativa de la Ley Federal
los propios estudiantes. de 1993, señalaban la utilidad de las redes conceptuales. Ver, por ejemplo, el cuadernillo Nueva
En cuanto a los resúmenes redactados, la mayoría de las veces toman como escuela, n° 21, Historia, p. 45 (mcye, 1996) y las recomendaciones para docentes para el uso del
fuente el libro de texto escolar, con el añadido de la “preocupación” insistente software abc Snap Graphics para construir mapas conceptuales, publicadas en el Portal Educ.ar.
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Todo esto, señalan esos mismos diseños, debería realizarse a través de la lec-
tura de textos, análisis de fuentes, interpretación de materiales diversos (cine,
fotografía), etcétera.
Además de los haceres recurrentes, las clases de Historia aparecen actividades
“(re) emergentes”. Con esto quiero subrayar que no se trata de tareas radical-
mente nuevas o rupturistas, pero sí que se establecen con otros sentidos, a partir
de otros contenidos y sobre otros materiales. Se trata de actividades ligadas a la
temporalidad histórica, la lectura y escritura y la confección de láminas.
El trabajo con la temporalidad histórica aparece de muchas maneras en las
aulas, pero quizás el modo más explícito sea a través de la realización de líneas
de tiempo que, en algunos casos, se hacen de modo sistemático al iniciar una
unidad temática. Esta insistencia en la ordenación de fechas, datos y proce-
sos en una línea de tiempo parece responder a una táctica que los profesores
despliegan frente a sus alumnos a los que encuentran inmersos en una expe-
riencia de tiempo fugitiva, fragmentada y evanescente (Duschatzky, 2003).
Cuadro conceptual armado por el docente en el pizarrón durante la exposición y copiado por En otras palabras, interpreto que esta actividad no es tanto la demostración de
los estudiantes en las carpetas. Escuela pública, 5º año, 2014. la persistencia de cánones positivistas o de una certeza didáctica en torno a la
importancia de los hechos y acontecimientos, sino una respuesta situada frente
En conjunto, la realización de síntesis revela cambios en las formas y conte- a unos alumnos que, al pertenecer a otra generación, manejan una temporalidad
nidos de la historia como disciplina escolar. Además, muestra un saber hacer diferente a la que se pretende transmitir en clases de Historia. De allí que la
docente que ha ido incorporando varias sugerencias didácticas incluidas a considero “reemergente”.
partir de la reforma educativa de los noventa puesto que los profesores lo con- También es una táctica que los profesores despliegan para marcar conti-
sideran oportuno y eicaz para la enseñanza y el aprendizaje. En efecto, con lo nuidades y cambios en la enseñanza. En una clase observada, una profesora
dicho hasta aquí –que supone lo más conocido de la historia como disciplina construyó una línea de tiempo para avanzar en esa dirección: marcar el corte
escolar– podemos decir que los saberes y prácticas docentes relejan muchas y diferencia en la instauración de la última dictadura, pero, también, para en-
de las indicaciones vertidas en los documentos normativos y de las sugerencias raizarlo en la larga historia del “pretorianismo” argentino, como lo ha deinido
incluidas en las fuentes pedagógicas. En un rápido repaso de esas fuentes, se Quiroga (2005). Si solo observamos la forma, vemos una serie de datos, pero
leen expectativas de logros como estas: el sentido fue dar cuenta de un proceso más amplio.
Interpretar procesos sociales mundiales, latinoamericanos y argentinos;
reconocer la conformación social y económica de América Latina; elabo-
rar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos,
políticos y los procesos históricos, reconociendo la diversidad, la multi-
causalidad y la multiperspectividad en los procesos sociales latinoameri-
canos y argentinos; comprender las características de la construcción del
conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio (historia reciente,
política, social, económica, cultural, entre otras) (pba-dgce, 2011: 12).
96 97
En el segundo ejemplo, puede verse el trabajo con la temporalidad del mismo

período que en el caso anterior (1955-1973), con el señalamiento (aunque no
en una línea) de períodos diferenciados desde “el terreno cultural”:
Pizarrón, clase de 6° año, escuela privada, 2013.
Por lo dicho, resulta importante tomar esta táctica instalada en las aulas para
avanzar y resaltar la importancia de la construcción de periodizaciones que
contribuyan a explicar los procesos históricos (Pagès, 1997 y 1999). A diferencia
de las cronologías (que ubican y ordenan las fechas, así como referencian datos,
personajes, problemas y conlictos), las periodizaciones permiten explicar los
cambios y las continuidades ya que los hechos se organizan y engloban a partir
de un criterio (sea político, económico, cultural, etcétera).
Y resulta importante señalar que, de hecho, esto es parte de algunas prácticas
docentes que problematizan el tiempo histórico a partir de etapas y períodos y,
así, avanzan de lo enumerativo a lo explicativo, como lo muestran los siguientes Carpeta 19, estudiante de escuela privada laica, 5° año, 2013.
ejemplos. En el primer caso, en una línea de tiempo de la historia argentina,
que va de 1955 a 1973, toma los nombres “nativos” de los golpes de Estado de Finalmente, en este otro ejemplo, también puede verse el trabajo con una pe-
1955 y 1966 para señalar los períodos dictatoriales (“revolución libertadora” riodización amplia de la conquista de América (un siglo) que señala espacios y
y “revolución argentina”) y luego englobar todos esos años bajo un problema protagonistas e identiica tres grandes etapas al tiempo que incluye (destacado
común como es la “prescripción del peronismo”: en otro color y englobado) la interesante pregunta: “Triunfo español, ¿por qué”:
98 99
Collage de referencias de cine en las carpetas.
Carpeta 28, estudiante de escuela privada laica, 2° año, 2014. También, dentro de la lectura en clases de Historia, sobresale la concentrada
en fuentes primarias: discursos presidenciales, testimonios, documentos insti-
La lectura y la escritura también aparecen como actividades (re)emergentes, tucionales, entre muchas otras, que son propuestas por los profesores y por los
ya que están atravesando una fuerte transformación en términos de soportes, propios libros de texto escolares. En esta cuestión parece encontrarse la consoli-
materiales, textos y prácticas. Si bien el canon dominante en la escuela en ge- dación de algo que también fue fuertemente sugerido por la reforma abierta en
neral, y en las clases de Historia en particular, sigue siendo el escrito en papel los noventa. Y es que los docentes encuentran en la lectura de fuentes el mejor
(Brito, 2010a), también se trabajan otros lenguajes y discursos (historiográico, modo de transmitir la idea de la historia como lectura del pasado, como forma
fílmico, de divulgación, etcétera) al tiempo que se producen diferentes regis- de diferenciar al pasado en sí de su reconstrucción historiográica, así como para
tros de escritura (informes, monografías, resúmenes) en distintas secuencias: acercarse a la labor de los historiadores a partir de la reconstrucción de indicios,
narrativas, descriptivas, argumentativas, justiicativas, etcétera. de la contrastación de diversos discursos, de la formulación de preguntas, del
Insisto que nada de lo dicho antes es radicalmente nuevo: por ejemplo, la análisis de distintas evidencias.
utilización del cine en las aulas está presente desde los años setenta (Paladino, El trabajo con la noción de fuentes, además, aparece especialmente en el
2006). Pero parece innegable que, tanto por las posibilidades técnico-materiales primer año de la escuela secundaria y en los primeros meses del resto de los
como por la potencialidad pedagógica y didáctica que encuentran los docen- ciclos lectivos, cuando se incluyen preguntas y relexiones en torno a “¿qué es
tes, estas lecturas hoy son de uso más extendido y se convierten en fuentes de la historia?, ¿cómo trabajan los historiadores?, ¿qué son las fuentes?”
análisis y no meras ilustraciones. Además de haber observado clases en las que De modo también reemergente, por los sentidos que se le asignan, apare-
se trabajaron materiales audiovisuales, las carpetas analizadas muestran que ce la confección de láminas.8 De las entrevistas y charlas mantenidas con los
muchos ilmes son utilizados en las clases de Historia (La Patagonia Rebelde, profesores se desprende que estas se realizan por, al menos, dos razones. Por
La historia oicial, No, Good by Lenin, Belgrano, entre otras) y series televisivas un lado, porque ayudan a los estudiantes a aprender a realizar una síntesis y a
(como El súper agente 86)7 y su visualización está acompañada por una actividad exponer lo trabajado y, por otro, porque cumplen el rol de hacer más ameno
de análisis. En el próximo apartado, cuando nos detengamos en la materialidad el lugar de trabajo.
de la enseñanza, volveremos sobre esta cuestión.
8
Sobre las láminas en el nivel primario, ver Finocchio (2011 y 2008a), Augustowsky (2005).
7
Esta serie está recomendada en el diseño de Historia de 5° año. Ver pba-dgce, 2011, p. 15. Sobre su historia ver Feldman (2004).
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Y considero que son parte de las actividades reemergentes porque, aunque como YouTube, Facebook, Flickr o en blogs (me, 2011).9 Ciertamente, desde
a primera vista parezcan evidencia de inequívoca de las herencias y repeti- estas últimas fuentes mencionadas se vislumbran con más claridad los nuevos
ciones, también se ven los cambios: las láminas tienen un papel importante rumbos para la historia como disciplina escolar en los que los estudiantes son
como expresión del trabajo de los alumnos, pero ya no son un elemento para convocados como “lectores, espectadores e internautas” (García Canclini, 2007),
la apreciación sensible, para brindar la base del conocimiento como lo fuera que acceden y pueden trabajar con múltiples lenguajes, soportes y materiales, y
antaño (Feldman, 2004). Asimismo, porque son resigniicadas en un contexto que son llamados a buscar, leer, editar, producir y compartir. Y, como dije, en
en que la imagen tiene gran centralidad (Finocchio, 2011). las aulas esto aparece como latente y en crecimiento.
Finalmente, como actividades latentes, es decir como tareas que aparecen Para cerrar, resta señalar un conjunto de actividades residuales que aparecen
más tímidamente –pero con vistas a seguir creciendo–, sobresalen el trabajo en carpetas y en revistas para profesores: “verdaderos o falsos” (al que se agrega
con materiales multimediales (sobre todo en aulas con notebooks o escuelas que la demanda de “justiicar”), “unir con lechas”, resolver o construir “sopa de
utilizan plataformas virtuales), las tareas que buscan compartir y comunicar letras” o “acrósticos”. Como dije, hace tiempo que este tipo de actividades han
el conocimiento histórico producido en la escuela y el trabajo por proyectos sido señaladas como poco propicias para trabajar con procesos históricos de un
multidisciplinares. modo más complejo, puesto que solo manipulan nombres o palabras sueltas
En efecto, hay profesores que se animan a materiales que proponen visitas (aunque sean conceptos) y no permiten relacionar ni jerarquizar ideas como
virtuales, presentaciones con power point, carteleras virtuales con linoit, cons- tampoco explicar un proceso en el tiempo y en el espacio (Finocchio, 1993).
trucción de blogs, etcétera. Del mismo modo, la producción de conocimiento Sin embargo, siguen apareciendo y repitiéndose en algunas clases (de hecho,
histórico para compartir y comunicar por parte de los alumnos está creciendo son visibles en carpetas y también en revistas de consejos pedagógicos),10 pro-
cada vez más, sumando nuevos espacios. Asimismo, en varias escuelas comienzan bablemente apelando a una dimensión más “lúdica” que cognitiva, aun cuando
a realizarse trabajos por proyectos, que convocan a diferentes disciplinas, en están desaconsejadas en ciertos documentos oiciales.11
torno a un tema común que es trabajado desde la historia, pero también desde Incluso estas actividades también aparecen en los más novedosos soportes,
otras asignaturas y provocan la “desaularización” de la historia en la escuela como en las aulas digitales de las editoriales. En efecto, en esas plataformas se
(Cuesta, 2007) y plantean mudanzas en la cultura escolar. Y es que así, a partir maquillan y embellecen ese tipo de estrategias con imágenes dinámicas, lash y
de estas actividades (y materiales) latentes, se van resquebrajando algunos de usos del mousse, y solicitan que los estudiantes hagan click y trasladen el ícono
los rasgos más perdurables de la escuela y su cultura (a menudo olvidadas por la de una carpeta (con un dato) al de un ichero (un conjunto o categoría mayor),
didáctica especíica), esto es, los espacios –del aula analógica al aula virtual–, los
tiempos –que van más allá de los módulos asignados a la historia–, los aspectos 9
En esas secuencias el énfasis está puesto en acercar a los alumnos a la forma en que se construye
organizativos e institucionales, como la división del saber por asignaturas o la el conocimiento histórico, a que formulen preguntas, busquen información en diversos materiales
presencia de un profesor por aula cuando avanzan proyectos interdisciplinares. visuales y audiovisuales, contrasten interpretaciones con el in de producir y compartir nuevo
conocimiento histórico. Ver me, 2011.
Se trata de actividades latentes, ensayadas por algunas instituciones y profesores 10
De hecho, en todas las revistas del corpus seleccionado de publicaciones de ediba, se regis-
que constituyen un saber hacer que se acumula lentamente para expandirse, tran actividades de unir con lechas, señalar verdadero o falso, construir anagramas, completar
puesto que se trata también de actividades que de modo más reciente son oraciones, o directamente juegos en parejas tales como “Jugá con tu amigo o amiga a hacerse
sugeridas en los documentos normativos y pedagógicos. En efecto, es en las una pregunta cada uno. El que llega a 5 respuestas correctas gana. Ustedes deciden el premio”
propuestas didácticas que se publicaron para la implementación del programa (Revista de la Educación Secundaria, ediba, año 2009, n° 121, Cuadernillo de actividades, p. 15).
11
De modo directo, en un documento dirigido a los directivos de secundaria con aportes y
Conectar Igualdad en las que se incluyen actividades que alientan a que los
recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza, se indica: “No a las activi-
alumnos busquen información, analicen e interpreten fuentes diversas, y pro- dades de enseñanza a las que no se les reconocen cualidades pedagógicas legítimas, a pesar de
duzcan nuevo conocimiento para difundirlo a través de internet y redes sociales encontrarse medianamente difundidas (por ejemplo, acrósticos, crucigramas u otros similares)”
(pba-dgcye, 2014: 18).
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lo que no es más que un unir con lechas de la era digital. He aquí, entonces, trabajo de docentes y estudiantes: discursos, caricaturas, bibliografía académica,
un ejemplo de cómo lo nuevo y supuestamente más innovador (como un aula ilmes y programas televisivos, sitios web, etcétera.13 Del mismo modo, muchas
virtual) repite ejercicios eicaces pero inconducentes para una historia más fuentes del mundo pedagógico (libros de texto, materiales didácticos) dejan a la
problematizadora y explicativa. vista relexiones y sugerencias de trabajo más allá de lo escrito y de lo impreso.
Realizada esta cartografía de actividades, y al mirar en perspectiva, es visible Tal diversidad también se hace evidente en las clases de Historia. Con la
que la historia como disciplina escolar es una disciplina en movimiento. Actual- atención puesta en la temporalidad de los saberes y prácticas, también en este
mente propone a los alumnos comprender, analizar, explicar, justiicar, funda- caso diré que las fuentes escolares (observaciones de clases y carpetas de estu-
mentar, interpretar y opinar a partir de contenidos más abstractos, así como de diantes) muestran materiales y usos dominantes, emergentes (y reemergentes),
textos y materiales más diversos. Se trata, como es evidente, de un conjunto de latentes y perennes. No obstante, y como ya se dijo para el caso de las actividades,
operaciones más complejas que las que se prescribían de modo general (pero no no se trata de lo nuevo y lo viejo, o de lo innovador versus lo tradicional, sino
excluyente) en el pasado, ya que superan con creces la descripción, repetición y de la sutil combinación entre lo que permanece pero muta, lo que vuelve y se
memorización de hechos fácticos de un relato canónico presente en textos escritos. reinscribe, aquello que se inventa retomando algo de lo conocido o, incluso,
También, y como se ha podido advertir, la cuestión de las actividades, se repite en los más novedosos soportes.
sobre todo en sus transformaciones y latencias, se vincula estrechamente con Sin dudas, los libros de textos escolares son los materiales dominantes de
la materialidad, que también atraviesa profundas mutaciones y que será objeto las clases de Historia del siglo xxi, como acontecía en el siglo xx. Se trata de
del siguiente apartado. materiales recurrentes y privilegiados que, con pocas excepciones, ordenan la
labor de los profesores y orientan las tareas de los estudiantes. Constituyen una
especie de “invariante” de la cultura de la escuela (Escolano Benito, 2006).
Materialidades diversas, apropiaciones disímiles No obstante, se perciben importantes transformaciones con respecto a estos
materiales: la forma en que circulan y en el modo en que son usados (aspectos
La atención a la materialidad que aquí se desarrollará deriva del marco teórico que se articulan y se combinan), además de sus mutaciones intrínsecas. Se trata,
adoptado. En efecto, la consideración de la cultura escolar para pensar la en- entonces, de algo que cambia y perdura de modo concomitante.
señanza de la historia en sus saberes y prácticas nos lleva a observar con más Los libros de texto aparecen en las aulas en su forma original, sea porque
atención y detenimiento los materiales que circulan, se usan y se construyen.12 los alumnos los tienen o porque son pedidos a préstamo de la biblioteca esco-
La revisión de las actividades del apartado anterior anticipó los cambios en lar para algunas clases. En otras ocasiones, circulan en forma de dossier, esto
este aspecto y mostraron que la historia como disciplina escolar hoy trabaja con es, materiales que son armados por los profesores y que reúnen extractos de
materialidades diversas –de variada procedencia, así como en distintos soportes diversas ofertas editoriales hasta cubrir el programa de la materia. También
y lenguajes– al tiempo que también las produce e inventa. Esta materialidad se reproducen algunas de sus partes en collages que los docentes ofrecen a los
compleja y calidoscópica está provocando que en las clases de Historia circulen estudiantes para realizar actividades en las que incluyen, sobre todo, fuentes
diversos tipos de textos (no solo escritos), diferentes saberes y se provoquen escritas que ofrecen los libros y que combinan con otros materiales (imágenes,
prácticas de lectura diferenciables. Así, entonces, no se trata solo de revisar gráicos, estadísticas, etcétera).14 Finalmente, los libros también se desgajan en
“recursos didácticos”. hojas sueltas y fotocopiadas para temas especíicos. Quioscos, dentro y fuera de
La dimensión material de la enseñanza también es indicada en la propia 13
Ver las referencias indicadas en la bibliografía –que incluye sitios web– así como en las orien-
documentación normativa, en la que se mencionan múltiples materiales para el
taciones didácticas de los diseños curriculares de historia de secundaria vigentes en provincia de
12
Al respecto, no resulta casual que en esta sección se incluyan fotografías tomadas en el trabajo Buenos Aires (pba-dgce, 2010, 2011 y 2012).
de campo. Y es que la cultura material queda fuera de muchas otras fuentes y es posible recons- 14
Nancy Romero (2011 y 2016) ha trabajado esta cuestión entre docentes de primaria también
truirla a través de este tipo de registro. retomando los conceptos de De Certeau.
104 105
las escuelas, archivan prolijamente esas páginas disgregadas que los profesores en torno a las explicaciones que desarrollan, por la línea historiográica que
dejan y los estudiantes compran día a día junto con otros eventuales materiales incluyen, por los contenidos que presentan de acuerdo a los diseños, por los
como textos elaborados por los profesores, textos extraídos de internet, etcétera. materiales que contienen más allá de los textos centrales. Finalmente, el dossier
De todas esas formas, el dossier resulta el uso más extendido de los libros resulta operativo, ya que les permite trabajar con lecturas escolares sin necesidad
de texto escolares en Historia, en la secundaria, práctica mediante la que los de solicitar la compra de un texto a los estudiantes o restringirse a una sola oferta
docentes “editan” una nueva obra al combinar extractos de distintos libros y editorial. En síntesis, a través del dossier, los docentes deienden la posibilidad
generar un material nuevo, original y propio. Incluso, en ocasiones, no es una de la invención de un material nuevo, del que son sus autores-editores.
tarea solitaria sino una práctica acordada y compartida por varios profesores Ahora bien, la preeminencia de los libros de texto escolares (sean en su
de una misma escuela para un mismo ciclo de secundaria. edición original o bajo la forma de dossier y collage), no signiica homogeneidad
Ante esta evidencia surgen más preguntas. ¿Por qué esa “pedagogía del de materiales, textos o lecturas en las clases de Historia. Antes bien, los propios
dossier de fotocopias”?, como lo ha llamado Finocchio (2011). ¿Por qué esta libros escolares albergan diversos textos –al citar, reproducir o sugerir para su
táctica?, retomando la noción de De Certeau (2007). Al respecto, los testimonios búsqueda en internet–: extractos de textos académicos diversos (historia, socio-
docentes permiten pensar los sentidos que la sostienen. logía, economía), imágenes (fotografías, reproducciones de obras de arte, humor
En general, los profesores de escuelas estatales señalan la imposibilidad eco- gráico, aiches, dibujos, esquemas, portadas de libros, diarios, revistas o discos);
nómica de pedir un libro de texto escolar a sus alumnos. Y, sin embargo, esta mapas históricos; referencias de cine iccional y documental; fuentes primarias
invención del dossier se da en escuelas cuyas bibliotecas están dotadas de gran –como discursos oiciales, actas y resoluciones–; estadísticas en cuadros y gráicos;
cantidad de libros de texto escolares y de otros materiales enviados por el Mi- letras de canciones, sitios web, y un largo etcétera. Estas evidencias conirman las
nisterio de Educación. Así, entonces, lo que aparece es una opción que no está transformaciones de los libros escolares actuales que ha dejado atrás aquel texto
materialmente determinada sino simbólicamente sostenida por los profesores. “único y plano”, acompañado fugazmente por alguna ilustración, y reairman
Por su parte, otros docentes, mencionan la insatisfacción que les produce trabajar una composición propia del hipertexto, por sus componentes multimediales, por
con un solo libro escolar al tiempo que rescatan alguno de sus componentes para la apertura a lecturas de y en internet, y por la existencia de secciones especíicas
sostener la práctica cotidiana, por lo que van combinando recortes parciales (“de vinculadas con el uso de tic (Massone, Romero y Finocchio, 2014).
uno me gustan las actividades, de otro los textos laterales; de este, las fuentes… voy Finalmente, que los textos escolares sigan siendo los materiales dominantes
combinando…”, señalaba un docente). En otras ocasiones, los profesores reieren en las clases de Historia no implica homogeneidad en sus usos. Ya el propio
a los libros escolares con desagrado al mencionar la “pobreza” y banalización de sus modo de circulación de esos materiales condiciona esos usos y apropiaciones.
textos. En esos casos –y especialmente en escuelas privadas–, algunos profesores En las clases observadas he podido advertir que los libros se utilizan como
solicitan un libro escolar que utilizan como material básico de referencia (“como base organizadora de la tarea docente y la tarea de los estudiantes, como apoyo
para que los alumnos se guíen y estudien”, comenta un profesor) pero en sus eventual para algunos temas o deiniciones en clase, como fragmento para
clases trabajan con otros materiales, especialmente textos de origen académico. utilizar algunos textos o materiales, especialmente fuentes. Como se verá más
Desde mi punto de vista, la creación de dossier permite a los docentes realizar adelante, también se perciben en las aulas diversas motivaciones y sentidos en
una selección propia y singular en un movimiento que combina el aprovecha- la utilización de los libros de texto escolares.
miento, el gusto y la operatividad, retomando los conceptos de De Certeau. En En síntesis, en esta materialidad dominante y recurrente en las clases de
efecto, los docentes aprovechan los libros de texto en la confección del dossier, Historia –como son los libros de texto escolares– se destacan invenciones en sus
es decir, materiales pensados, adaptados y dirigidos a los estudiantes, con textos modos de circulación, reproducción y uso por parte de los docentes, además de
adecuados a esos destinatarios. También eligen (al tiempo que aprovechan y los cambios en sus formas y contenidos. Nuevamente, como ya he dicho para
utilizan) de acuerdo a las actividades, imágenes y fuentes incluidas en los libros. otros aspectos de la historia como disciplina escolar, algo viejo y conocido se
Además, optan por recortar distintas partes de los libros de acuerdo a su gusto
106 107
combina con lo nuevo. Algo dado se reinventa mostrando el carácter productivo reieren a un material eicaz para dar cuenta y debatir la multiperspectividad,
de la cultura escolar, la naturaleza inquieta de los saberes y prácticas del docente. multicausalidad, multiescalaridad de los procesos que enseñan.17
De modo emergente, otros materiales utilizados en las clases de Historia Entre estos materiales, es notorio que los ilmes, más que las imágenes
son las fuentes, los textos académicos o académico-divulgativos, y los materiales ijas –como las fotografías–, son los que más convocan a los profesores. En
visuales y audiovisuales. tal sentido, y a pesar de ser aparentemente “autoexplicativos”, cabe recordar
En el caso de las fuentes históricas, varios profesores encuentran en ellas la importancia de la “educación de la mirada” (Dussel y Gutiérrez, 2006) y la
una “seña de identidad” propia de esa disciplina escolar. Este tipo de recurso es centralidad del rol pedagógico de los docentes en tal cuestión (Ferro, 1998)
cada vez más diverso y accesible, no solo en los propios libros de texto escolares que de hecho se traduce en muchas prácticas docentes que presentan, orientan
sino también en múltiples materiales didácticos de origen editorial, oicial (por y acompañan el análisis. En esto último, también cabe fortalecer el análisis
caso, el portal Educ.ar), o disponibles en sitios que los propios docentes crean no solo en términos de información histórica sino también en relación con el
y se recomiendan unos a otros, en páginas de Facebook que los congregan, lenguaje cinematográico, al contextualizar su producción, así como al atender
participan o consultan. Del mismo modo, tanto para “superar” la narrativa de a sus técnicas y estrategias de representación, su combinación de imágenes,
los textos escolares como para formar a los estudiantes como lectores, para pro- sonidos y voces. En adición, parece claro que los profesores de Historia debe-
seguir estudios superiores, en las clases de Historia a veces se utilizan extractos rían animarse aún más a trabajar con fotografías como fuentes, pero también
de textos académicos o libros escritos por académicos con afán divulgativo.15 es evidente que este retraso emula a la dilación del campo historiográico
Por su parte, los materiales visuales y audiovisuales están presentes en las académico que, tardíamente, incorporó estas fuentes como legítimas y válidas
aulas, aunque no de modo generalizado ni dominante aún. Según hemos podido (Burke, 2005; Samuel, 2000; Lobato, 2008).
advertir en las observaciones de clases y también inferir a partir de algunas pocas En relación con estos materiales visuales y audiovisuales, cabe agregar que
carpetas, los ilmes –de icción o documental– son utilizados por los profesores incluso en el caso de las escuelas con aulas virtuales y notebooks por cada alumno
en diversas dosis, modalidades, soportes y espacios de puesta a disposición.16 Para (propias o del programa Conectar Igualdad), muchos profesores sostienen la
algunos, es un material que sugieren para ver fuera del aula a in de realizar un visualización de materiales fílmicos o fotográicos de modo colectivo, proyec-
trabajo práctico. Para otros, un recurso que se ve completo en clase y se analiza tándolos de manera simultánea y grupal. Se trata, nuevamente, de una práctica
a través de un cuestionario. Para otros, un material que se recorta y se da en docente, una táctica, no necesariamente de resistencia al modelo 1 a 1, sino una
trozos para visualizar en la escuela, o completo porque su duración se ajusta a los decisión que previene posibles problemas que harían peligrar el desarrollo de su
tiempos áulicos. Los docentes encuentran diversas potencialidades pedagógicas y clase (por ejemplo, de conectividad); una medida que asumen por la convicción
didácticas en el uso de estos materiales: resulta un buen recurso para la motivación de un mejor aprovechamiento y una mayor eicacia para la interpretación y
de los estudiantes porque son dinámicos y atractivos, se acerca a los códigos y construcción de saberes en sus aulas. De hecho, fueron varios los profesores
consumos culturales de los jóvenes –más propensos a lo audiovisual–, facilita que señalaron su preferencia por el cañón-proyector por sobre las notebooks e
dimensionar procesos complejos difíciles de explicar, lograr mayor empatía con los insistieron en la dimensión colectiva de la enseñanza y del aprendizaje.
actores históricos, etcétera. En el caso de los documentales, además, los docentes Todo esto da cuenta del saber hacer docente, de saberes generados en las
aulas, en el día a día, que van más allá de las normas y las sugerencias, como
15
En este caso, el texto de Di Tella Historia social de la Argentina Contemporánea y Breve Historia me he propuesto resaltar. Saberes y prácticas docentes que nos permitirían ini-
Contemporánea de la Argentina de Luis Alberto Romero. Entre las observaciones y las carpetas ciar un camino inverso para pensar las tic, las escuelas y las clases de Historia.
hemos tenido la oportunidad de advertir la circulación de textos de autores como Traverso, Franco
Saberes y prácticas que no “bajan” ni hacen bajadas, sino que podrían “subir”
y Levín, Fitzpatrick, Tach, O’Donell, Todorov, Vezetti, Hobsbawn, entre otros.
16
Sobre el vínculo entre cine e historia resultan ineludibles las referencias de Ferro (1995) y Rosens-
tone (1997). Sobre el cine en la escuela, las referencias son abundantes de las que indicaré, solo a 17
Particularmente sobre el uso de documentales de Canal Encuentro, ver la investigación en
modo de ejemplo, Paladino (2006), Serra (2011) y las propuestas de su uso en Dobaño et al. (2000) curso de Buletti (2016).
108 109
para subvertir el orden más conocido de pensar la enseñanza, al ir del aula a la La estabilidad de una disciplina escolar […] no es, pues, como se piensa
a menudo, un efecto de la rutina, del inmovilismo, de la pesadez o de la
teoría pedagógica-didáctica y a las decisiones político-normativas (y no al revés,
inercia inherentes a la institución, sino que es el resultado de un largo
como estamos acostumbrados). Saberes y prácticas que, como señala Chervel
proceso de concertación basado en el aprovechamiento común de una
(1991), muestran que los cambios en la escuela no se producen exclusivamente considerable experiencia pedagógica (1991: 84).
fuera de ella, y por la intervención de los intelectuales y especialistas del campo
pedagógico o el poder político institucional, sino fundamentalmente por los De este modo, insisto en la poca operatividad de acercarnos a las prácticas a
agentes históricos que la habitan: los profesores y los estudiantes. partir de la inspección del cumplimiento (o incumplimiento) de ciertas nor-
Siguiendo con la cartografía de materiales, resulta perceptible en las fuentes mas o sugerencias didácticas. En lo que reiere a los materiales multimediales,
escolares que de modo preliminar y aún latente, despuntando con fuerza, pero lo que se percibe en las aulas es la experimentación, es la suma paulatina de
aún por crecer y ser más utilizados en las aulas, se encuentran los materiales mul- experiencias pedagógicas por parte de los docentes que harán consolidar estos
timediales. Su circulación ha sido promovida tanto por el programa Conectar materiales en un futuro próximo.
Igualdad, en escuelas públicas, como por la adopción de plataformas virtuales Finalmente, cabe destacar una materialidad perenne (tanto que parece
de las editoriales y/o por la generación de sus propios campus en las escuelas invisible) que prácticamente no ha cambiado en el siglo xxi, aunque casi no
privadas. En efecto, las secuencias didácticas del programa Conectar Igualdad se mencione en las fuentes normativas vigentes ni en las sugerencias didácticas
y otros materiales de origen estatal18 y académico19 incluyen o indican enlaces a actuales. Me reiero a los pizarrones, mapas y láminas, así como las propias
través de los cuales se acceden a materiales escritos (textos escolares, académicos, carpetas de los estudiantes. En efecto, todos estos elementos estaban presentes
notas de prensa, entrevistas en revistas, letras de canciones, artículos de opinión, en todas las clases observadas, en algunos casos de manera excluyente mien-
discursos presidenciales); en formato audio (discursos presidenciales, canciones) tras que, en otras, en convivencia con televisores, cañones, pantallas, tablets,
y recursos audiovisuales (programas televisivos diversos en fragmentos o com- notebooks, etcétera. Tal permanencia ancla, en buena medida, en su eicacia y
pletos, videos de recitales, videos documentales, etcétera). Del mismo modo, operatividad, lo que no imposibilita que sean usados con renovados sentidos y
las plataformas editoriales también incluyen o indican diversos materiales, más contenidos al tiempo que sean vectores de nuevas representaciones y prácticas.
allá del propio libro de texto escolar que digitalizan. Como ya se señaló, los pizarrones suelen albergar las síntesis, gráicas o
Respecto a estos materiales resulta importante señalar que la multimediali- enumerativas, elaboradas por los profesores (y también a veces entre docentes y
dad implica un desafío mayor puesto que no se trata solo de nuevos materiales estudiantes) y que son copiadas en las carpetas por los estudiantes. Pueden dar
y soportes sino también de diferentes lenguajes y discursos en la historia como muestra de contenidos renovados, así como de nuevos sentidos en su utilización,
disciplina escolar. De allí que, tanto en la práctica como en la formación do- como puede observarse en los ejemplos incluidos a continuación.
cente, debamos continuar trabajando con los usos de esos lenguajes y discursos, La primera fotografía reproduce un pizarrón plagado de conceptos claves
al ensayar alternativas y ejercitar la mediación que pueden establecer entre la para la interpretación de la historia argentina reciente. Es decir, se trata de lo
enseñanza de la historia y la cultura digital, como señala Andrade (2014). más novedoso de la historia como disciplina escolar (puesto que hace relativa-
Y también aquí, en relación con las latencias que se perciben en los saberes mente poco que tal porción del pasado es objeto de trabajo en la escuela) en lo
y prácticas en la enseñanza de la historia, y especialmente en su rasgo de ma- más conocido de la escuela, como es el pizarrón. Así, la imagen muestra una
terialidad, resulta pertinente volver a las palabras de Chervel cuando indica: mixtura de lo nuevo y lo viejo en el aula.
18
Por ejemplo, “Múltiples voces del Bicentenario”, disponible en http://vocesbicentenario.educ.
ar/. Para conocer la propuesta puede verse la entrevista realizada a sus responsables (Finocchio
y Massone, 2012).
19
Por ejemplo, “Carpetas Docentes de Historia”, sitio desarrollado por la Universidad Nacional de
La Plata bajo la dirección de Dolores Béjar. Disponible en www.carpetashistoria.fahce.unlp.edu.ar/.
110 111
Pizarrón de clase de Historia, 5° año, escuela pública, 2013.
Otro de los materiales perennes en las aulas son las láminas y demuestran la
Pizarrón de clase de Historia, 6° año, escuela privada laica, 2013. potencia de la cultura escolar, es decir, ponen en evidencia tradiciones, re-
gularidades y reglas de juego que se transmiten de generación en generación
En la segunda foto, se puede ver otro pizarrón que se utiliza para escribir co- (Viñao, 2002), puesto que no aparecen señaladas en las fuentes normativas
lectivamente una respuesta del cuestionario (nótese que se trata de la consigna ni son ponderadas en la bibliografía pedagógica para el nivel secundario. No
“c”). En la clase observada, el docente utilizó ese soporte para ir plasmando una obstante, resulta interesante destacar que las láminas relejan una materialidad
respuesta consensuada a la que se llega discutiendo el contenido y la forma (co- perenne, pero al mismo tiempo una actividad reemergente.20
nectores, adversativos, adjetivos, etcétera) para que luego los estudiantes copien En ocasiones, la confección de láminas trasciende los salones y se exponen
en sus carpetas. La táctica que el profesor despliega, según lo manifestado en la en los pasillos de las escuelas. En esos lugares también aparecen carteleras en
entrevista, se utiliza para enseñar a escribir historia a sus estudiantes, anudando, pizarrones, aiches y ornamentaciones –especialmente dedicadas a las efeméri-
una vez más, nuevos objetivos en conocidos soportes. des–, utilizándose las láminas provistas por las revistas de consejos pedagógicos,
decoraciones que preparan los preceptores (guirnaldas, palomitas de papel
celeste y blanco, etcétera), así como producciones de los estudiantes. Además,
en los pasillos o el hall de las escuelas pueden encontrarse exposiciones de pro-
ducciones realizadas en espacios curriculares –como Plástica– que dialogan con
otras asignaturas como Historia. Y subrayo que esto ocurre no solo en escuelas
primarias, sino también en instituciones que albergan a nivel secundario, de
adultos y superior. Las siguientes imágenes, ilustran lo antedicho.
20
Ver lo señalado en las páginas anteriores en torno a las actividades reemergentes.
112 113
Exposición en el hall de una escuela privada confesional, 2013.
Aiche cartelera, pasillo de escuela pública, 2016.
En este último ejemplo, incluido aquí para dar cuenta de una materialidad
perenne, pero con sentidos renovados, también resulta visible el giro subjetivo
y sensible del que dábamos cuenta en el capítulo anterior. En efecto, parece
claro que, al trabajar el bicentenario de la independencia nacional, ese proceso
y concepto es leído, traducido y reinterpretado por los estudiantes en relación
con sus propias vidas, su presente y su futuro.
Los mapas en formato lámina también son profusamente utilizados en las
aulas, sean políticos o temáticos, acompañando la exposición de los profesores
(que entienden necesario que los alumnos “se ubiquen en el espacio” mientras
explican diversos procesos o acontecimientos). Y aunque exista una abundante
cartografía disponible en internet, esos mapas siguen vivos en las aulas, permiten
una visualización colectiva, no necesitan electricidad ni conexión a red y están
disponibles en las mapotecas escolares. En síntesis, son eicaces y operativos.
Cartelera en un pasillo de escuela estatal secundaria y de adultos, 2013.
Las siguientes fotos ilustran los usos de los mapas y, a la vez, permiten vi-
sualizar otras ideas hasta aquí señaladas. En el primer caso, la combinación de
diversos materiales (pizarrón tradicional, mapa temático, televisión y notebook)
y en el segundo, la sumatoria del mapa a la confección del esquema explicativo
por parte del profesor sobre el pizarrón.
114 115
apropiada por los profesores.21 En efecto, se registra el “control” periódico de

las carpetas por parte de los docentes, que lo dejan señalado y irmado, sobre
todo (aunque no exclusivamente) en los primeros años de la escuela secundaria.
Asimismo, y aunque no se plasme directamente, “tener la carpeta completa”
suele ser un elemento de acreditación de la asignatura y se encuentra presente
en los “contratos pedagógicos”, programas, y normas de trabajo que circulan
en las clases de Historia.
Desde luego, la carpeta (que aquí, además, he tomado como fuente de la
indagación) es un dispositivo particular que produce ciertos saberes y efectos
(Gvirtz, 1999), que impone sus límites físicos, que formatea y articula de un
modo particular los haceres y saberes de las clases de Historia. Para empezar, de
modo eminentemente escrito (manuscrito) e individual. No obstante, también
podríamos considerarlo –de acuerdo a Anne Marie Chartier (2002)– como un
dispositivo que orienta y acompaña, que torna al mundo escolar en un espacio
habitable y compartido, a través de tareas, consignas de trabajo, de lectura, de
Aula de Historia, 3er año, escuela privada laica, 2013. “técnicas de estudio”, como fueron advertidas.
Lo que resulta sugestivo es que las carpetas en papel se siguen utilizando
incluso en escuelas en las que se habilitan de manera sistemática aulas o pla-
taformas digitales, sean editoriales o no. Así, los profesores desarrollan una
práctica híbrida (Vidal, 2007), combinando la carpeta virtual y la carpeta en
papel, y preieren esta última para la entrega de trabajos prácticos a evaluar.
En toda esta hibridación material de la enseñanza de la historia, el impacto
de internet en esta disciplina merece una mención especial. De hecho, apareció
(de modo especial o incidental) en varias observaciones de clases, en situaciones
a las que aludiré a partir de algunas pocas y breves escenas áulicas.
Internet acelera los tiempos escolares e introduce otras referencias y fuentes
en el saber histórico áulico. Por ejemplo, al inal de una clase referida a la Revo-
lución mexicana, un profesor solicita “para la próxima clase” que los estudiantes
busquen información, pero esa averiguación se hace de inmediato e in situ:
Profesor: Para la próxima clase, averigüen qué fue el EZLN, es decir, el Ejército
Zapatista de Liberación Nacional.
Observación de clase de Historia, 5° año, escuela estatal, 2013.
21
“Además de los exámenes existen otros modos de evaluar la evolución de los aprendizajes de
los alumnos/as. Se propone aquí el trabajo junto a los cuadernos de los alumnos/as. Mucho más
Finalmente, las carpetas en papel de los estudiantes también resultan un ma-
que la tarea de evaluar si ‘el cuaderno está al día’ o ‘las soluciones a los problemas son correctos’
terial perenne aún hoy. Resulta interesante señalar que este dispositivo aparece es un instrumento que puede ser utilizado como un adecuado indicador en el contexto de una
escasamente mencionado por la normativa y solo aparece en los ítems relacio- metodología. Es decir, el cuaderno se inserta en una metodología” Diseño Curricular para 1er
nados con la evaluación y seguimiento de los aprendizajes, sugerencia que es año (esb), Ciencias Sociales, p. 81 (pba-dgcye, 2006).
116 117
Alumna [mirando la pantalla de su celular lee en voz alta]: ¡Ya está! EZLN. P: ¡Claro!, bueno… ya internet es otro tema. Por eso, ¿qué debemos hacer
Ejército Zapatista de Liberación Nacional es una organización mexicana cuando buscamos algo de internet?
de carácter político libertaria, que en sus inicios fue militar. Su inspiración
A4: Poner cuándo lo buscaste…
política es el zapatismo, el marxismo y el socialismo libertario, y su estructura
militar es la guerrilla” [La alumna lee desde su celular el sitio Wikipedia. P: Copiar “en línea”, poner cuándo lo buscaron. Justamente por lo que vos estás
org] (Extracto de observación clase escuela pública, 4° año, 2012). diciendo de Wikipedia, que va cambiando […] (Extracto de observación de
clase, escuela privada laica, 6° año, 2013).
Internet hace que la biblioteca pueda estar dentro del aula. Y esa inclusión,
que está potenciada por los propios profesores, permite acceder a un espectro Todas las escenas anteriores nos incitan a pensar, entre otras muchas cuestiones,
más amplio de materiales y textos. En medio de una clase sobre Revolución en las mutaciones en el orden del discurso y de la autoridad del saber que ha
rusa, se accede a un repositorio de fuentes primarias especíicas para leer una señalado Roger Chartier (2008). Según este autor, durante mucho tiempo, el
de ellas del siguiente modo: orden del discurso siempre fue un orden de los libros o, mejor, un orden de lo
Profesor: Bueno ahora vamos a pasar a otra cosa, vamos a hacer algo más di- escrito que asociaba estrechamente autoridad del saber y forma de publicación.
vertido, bueno, algo más divertido para mí ¿quién tiene internet en el celular? Sin embargo, agrega, hoy eso se está transformando por cuanto las posibilidades
técnicas permiten, sin controles ni plazos, la puesta en circulación universal de
Alumna: ¡Yo profe! opiniones y conocimientos (así como de errores y falsiicaciones).
Profesor: Bueno, buscá en www.marxist.org/espanol/kropotkin [lo copia en Paralelamente, estas mismas escenas resultan también interesantes para
el pizarrón] la carta de Tropotkin a Lenin. Está buenísimo este sitio. Recopila mostrar, nuevamente, la relación entre normas y prácticas. Y es que la nor-
documentación digitalizada y traducida… ¿lo podés leer? [La alumna lee mativa educativa –vigente en la provincia de Buenos Aires al momento de
desde la pantalla del celular] (Extracto de observación de clase, escuela realizar las observaciones de clases– prohibía el uso de celulares en las aulas.22
privada laica, 4° año, 2013). Así, entonces, en las dos primeras escenas observadas y citadas, vemos prácticas
que no tienen que ver con las normas, sino que se alejan de ellas y las discuten,
Internet es objeto de relexión. Por ejemplo, en medio de una puesta en común al incorporar ese artefacto tan cotidiano y común en la vida diaria al trabajo
sobre la historia y la memoria, porque hace pensar en las fuentes y la escritura. en el aula, de la mano de los alumnos y de los profesores. Prácticas extendidas
Así, en el siguiente diálogo, al discutir sobre los cánones positivistas en torno a que probablemente incentivaron el cambio del marco normativo que hoy sí
las fuentes y el valor de la palabra escrita e impresa como deinitiva e inamovible, permite su uso. Nuevamente, la cultura escolar y lo pragmático de los sujetos
Wikipedia se menciona como un espacio de construcción y cambio permanente: educacionales que expurgan normas desde su experiencia (Vidal, 2007). Otra
A9: Porque la memoria va cambiando durante el tiempo, o sea... en cambio vez, de la práctica a la norma.
los documentos escritos nunca van a cambiar, porque están escritos. Finalmente, las escenas citadas vuelven a dejar a la vista, además, otras
cuestiones ya señaladas anteriormente: las múltiples referencias y narrativas
P: Exactamente, eso es lo que dice la historia positivista. ¡Muy bien, muy bien! del saber escolar, el acceso a la información y los criterios para la búsqueda, la
[risas]. Lo que dice la historia positivista es que la memoria cambia porque centralidad del rol de los profesores, etcétera, temas sobre los que ya contamos
es subjetiva y está iltrada por el tiempo, los documentos escritos no cambian
porque están impresos en un papel. Entonces pueden pasar mil años y lo que 22
La Resolución N°1728/06 de la dgce, en su artículo 1, establecía: “Prohibir en todo el Sistema
está escrito va a seguir siendo lo mismo. Educativo de la Provincia de Buenos Aires la utilización de teléfonos celulares al personal docente
y a los alumnos que /sean portadores y/o usuarios de los mismos, dentro del ámbito escolar y
A8: Menos en Wikipedia que está cambiando todo el tiempo…
en horario de clase”. Esta normativa fue modiicada por la Resolución N° 778/16 que deroga
la anterior y “habilita el uso de los distintos dispositivos tecnológicos en el ámbito escolar por
parte de los alumnos y los docentes, como recurso pedagógico didáctico”.
118 119
con pesquisas más profundas y especíicas (Andrade, 2014; Carnevale, 2014; un aula virtual, se incluyen recortes de libros de texto escolares (editados en
Massone, 2011, 2012 y 2014). Sobre lo anterior, cabe agregar, sobre todo en papel) que son escaneados, recortados y pegados junto con links para buscar
relación con la práctica docente en Historia, la centralidad de los profesores en información en diversas páginas web recomendadas o desde los que se realizan
la formación de internautas, para enseñarles a buscar, seleccionar, interpretar, visitas virtuales por museos y ediicios históricos, se visualizan imágenes, se ven
organizar, relacionar y evaluar, saberes que deben construirse y transmitirse en documentales, etcétera. Se trata de un material literalmente “inventado” por
las escuelas a través de la mediación pedagógica de los docentes (Cano, 2010; la profesora que no recibió más indicaciones que “hacer uso del aula virtual”
Massone, 2012), saberes que, más concretamente aún, solo pueden tener lugar cuando tomó horas en una escuela. Así, ella misma produjo el material e inició
en las aulas. su propio camino en la enseñanza de la historia en la era digital.
Conectado a lo anterior, internet se presenta de muy diversas maneras en las Asociadas a esta materialidad diversa que muestra la enseñanza de la historia,
clases de Historia, las que muestran prácticas silenciosas y casi invisibles, en las también aparecen apropiaciones disímiles. Las apropiaciones ya mencionadas
que lo analógico y digital conviven, en las que las tic son usadas y apropiadas de en relación con los libros de texto escolares son la construcción de dossiers y la
modos diferentes, y en las que van mutando los saberes y prácticas de la historia selección plasmada en collages por parte de los docentes. Ahora bien, ¿para qué
como disciplina escolar. En un pizarrón, la docente anota su correo personal se usan? ¿Para qué se ponen a disposición de los estudiantes? Porque, más allá
para que los estudiantes le envíen sus avances de los proyectos de investigación. de los “recursos didácticos”, resulta interesante pensar qué prácticas de lectura
En una carpeta, se ve que las consignas indican realizar el trabajo práctico en se despliegan en la historia como disciplina escolar.
un procesador de textos y que debe enviarse a través de la plataforma virtual. En ocasiones, los libros de texto escolares se utilizan para leer y responder,
En un aula, un documental de Canal Encuentro es visualizado y analizado. En leer y copiar, leer y resumir, así como leer y resolver actividades. Las consignas
otro pizarrón, una profesora anota el link de YouTube a partir del que los estu- avanzan, sobre todo, en términos de percepción histórica y, en ocasiones, hacia
diantes pueden encontrar y ver la película sobre la que deben hacer un trabajo la interpretación histórica. Si, como señala Choppin (2000 y 2004), los libros
práctico. Otra docente les recuerda a sus estudiantes el grupo de Facebook que tienen múltiples funciones –referencial, instrumental, cultural y documental–,
armó para “colgar” recursos y tareas y, de esa manera, mitigar el ausentismo o en las aulas sobresalen apropiaciones y prácticas relacionadas con ellas: se utilizan
la falta de clases. Una profesora propone el trabajo cooperativo de armar una como referencia principal para el desarrollo de los contenidos, para aprovechar
cartelera virtual con linoit. En otra escuela, un curso escribe un texto de manera actividades, y para tener acceso a documentos textuales o visuales.
colaborativa en Google Drive. Otros jóvenes, arman una exposición virtual en Del mismo modo, las fuentes históricas son usadas de diferentes maneras,
un blog. Nuevamente, entonces, el saber docente, los profesores ensayando y con diversos grados de complejidad y aprovechamiento. Algunas veces, son
probando, mostrando la enseñanza de la historia en movimiento. puestas a disposición de los estudiantes para extraer información o también son
A esos usos no sistemáticos de internet se pueden sumar evidencias de au- trabajadas con mayor profundidad, es decir, no solo para extraer información
las en las que se hacen usos intensivos. En los espacios “puramente” virtuales, histórica sino también para analizar su contexto, autor, propósito, así como
también puede advertirse la convivencia de materiales digitales con otros que relexionar sobre su iabilidad y contrastar con otras fuentes.
fueron originalmente impresos, y mostrar así que lo analógico y lo digital no En el siguiente ejemplo, extraído de una carpeta, se muestra cómo se
son “estadios” de un camino lineal, sino elementos que conviven, se superponen trabajan dos discursos (de Truman y Stalin) y se los aborda como fuentes, no
y se mixturan.23 Por ejemplo, en una clase elaborada por una profesora para solo para retomar la información sino para relexionar sobre el momento de
producción, los destinatarios a los que van dirigidos, la intencionalidad que
23
Del mismo modo, las plataformas virtuales de las editoriales de textos escolares, ofrecen es-
muestran sus expresiones, la construcción y el sentido del mensaje.
pacios que emulan los típicamente escolares –como la sala de profesores– cuando sugieren a los
docentes que “suban” sus clases y recursos para que puedan ser descargados por cualquier otro
docente que utilice la plataforma. Además, incluyen los mismos textos en papel (sin modiica-
ción alguna) para su lectura en pantalla, e imita visual y sonoramente el pase manual de hojas.
120 121
Trabajo práctico: análisis de la película Good bye, Lenin

• Señalá la relación que encontrás entre la película y la Revolución
Bolchevique.
• ¿En qué contexto histórico se desarrolla la película?
• Investigá qué otros muros se levantan en la actualidad para separar a
distintos Estados.
• Analizá desde el punto de vista generacional e intrageneracional el
cambio de sistema en la rda.
• ¿Cuál es el gran dilema humano que presenta la película?
• Explicá cuál fue la escena que te impactó más.
• Pensá un nuevo título y un inal diferente para la película y explica
por qué (Consignas dictadas durante la observación de una clase de
Historia, escuela privada laica, 4° año, 2013).
En el segundo caso, a partir de la misma película, se propone un mayor número
de consignas, de carácter más analítico, que orientan a los estudiantes al examen
más pormenorizado de su contenido para extraer información de tipo histórico
Carpeta 23, estudiante de escuela pública, 5° año, 2013.
a través de ejemplos. Además, algunas preguntas van más allá de lo narrado en
el propio ilme o parten de algunos aspectos y plantean la búsqueda de más
En el caso de los usos de materiales audiovisuales, también se ensayan diversas información. No obstante, las diferencias, este docente coincide con el anterior
lecturas: en algunos casos es fuente de información; en otros, material de re- en solicitar a los estudiantes que propongan un nuevo título.
lexión e interpretación sobre su lenguaje y contenido; y, en ocasiones, es base Trabajo práctico: análisis de la película Good bye, Lenin
para una nueva elaboración. • Explica el nombre de la película. ¿Lo crees acertado?, ¿por qué? Proponé
Por ejemplo, las siguientes guías de trabajo (a partir de la película Good By, otro título.
Lenin), elaboradas por dos profesores, muestran distintas actividades y lecturas • ¿Qué dos Alemanias dividía el muro de Berlín? ¿Qué sistemas
que se proponen sobre un mismo material. Asimismo, vuelven a poner en evi- económicos se daban en cada una de las Alemanias divididas por
dencia la diversidad de consignas que son planteadas para que los estudiantes, el muro?
entre otras cosas, opinen, argumenten, justiiquen, etcétera.
• ¿Cómo se maniiestan en la película los sistemas económicos de cada
En el primer caso, se trata de un conjunto breve que apela a un análisis
Alemania?
más global de la película para que los estudiantes relacionen con los contenidos
vistos en clase, relexionen sobre otras problemáticas más actuales, mencionen • ¿A qué se dedicaba la mamá de Alex? ¿Por qué crees que era importante
el impacto de ciertas escenas, examinen aspectos humanos y generacionales, e su labor?
imaginen y arriesguen un título y inal diferente para el ilme. • ¿Cuál era la importancia de los viajes espaciales para los países de la
órbita soviética? ¿Cómo se releja esa importancia en la película?
• ¿Qué pedían los manifestantes en la marcha del 7 de octubre?
122 123
• Señala dos ejemplos que muestren que esta era una sociedad con un
sistema político totalitario. Explícalos.
• Señala tres cambios que hayan ocurrido en la sociedad alemana después
de la caída del muro de Berlín. Arguméntalos tomando en cuenta la
situación previa y la posterior
• ¿Cuáles son las razones que le dan a la mamá de Alex para explicar la
emigración del oeste al este?
• ¿Cuáles son las desventajas de la uniicación alemana? Nombrá tres y
explícalas.
• ¿Cuál es tu opinión respecto a la historia que muestra la película? ¿Crees
que pudo se real la visión que ahí se muestra de Alemania? ¿Pudo esta
situación repetirse en otros lugares? Señala cuáles. (Consignas entregadas
en fotocopias durante la observación de una clase de Historia, escuela
estatal, 4° año, 2013).
Como ha podido verse en las páginas anteriores, la historia como disciplina
Resulta interesante señalar también que las consignas del trabajo práctico ante- escolar hoy discurre entre papeles y pantallas, soportes que albergan o referen-
rior relejan una reapropiación de un material que circula en varios sitios web y cian recursos escritos, visuales, audiovisuales, multimediales. Se trata de una
blogs con recursos y propuestas para las clases de Historia, que suelen frecuentar materialidad “estallada”, en la que lo escrito sigue teniendo preeminencia, pero
los docentes para realizar lo que Nancy Romero (2011) denomina “la caza de lo visual y audiovisual va ganando terreno a paso irme.
actividades”.24 Es decir, se trata de una táctica que –nuevamente– da cuenta de En este sentido, queda abierto un camino para seguir pensando cómo la
la suma de experiencias pedagógicas en la construcción del saber hacer docente. materialidad incide en los textos y las lecturas, en el caso de la historia como
En otras palabras, son escenas que nos permiten pensar e invitan a asumir como disciplina escolar. Y aun cuando, como advierte Chartier (2006b y 2008), las
docentes “un lugar de búsqueda, de creación, de renuncia a lo incuestionable y mutaciones en el orden de las prácticas suelen ser más lentas que los cambios
de madurez de quien debe tomar decisiones” (Romero, 2011: 148). en las técnicas (por ejemplo, la invención de la imprenta no produjo inmedia-
En ocasiones, el trabajo con ilmes también avanza en el análisis de la tamente nuevas formas de leer) parece claro que hoy las transformaciones son
construcción cinematográica y propone el entrecruzamiento y la comparación múltiples, concomitantes y aceleradas. En efecto, Chartier indica que hoy está
entre diversos materiales, saberes y discursos (película y texto escolar), como cambiando todo al mismo tiempo: los soportes de escritura, la técnica de su
puede verse en las consignas propuestas por un docente a sus estudiantes. Al reproducción y diseminación y las maneras de leer. Tal simultaneidad, airma
mismo tiempo, deja a la vista que esta mixtura hace convivir formas concep- este autor, resulta inédita en la historia de la humanidad. Al mismo tiempo,
tuales y abstractas (de los libros de texto escolares) con formas más narrativas, este autor indica que, en la actual era de la textualidad electrónica, la lectura
con protagonistas y hechos concretos (a través de los ilmes). frente a la pantalla es discontinua, segmentada, atada al fragmento más que a
la totalidad (Chartier, 2008), características que también se estarían repitiendo
en las aulas analógicas si se tienen en cuenta los materiales atomizados y des-
vinculados de sus fuentes de procedencia (dossier, collages, etcétera).
24
De hecho, un cuestionario muy similar se encuentra en un blog de un profesor de Historia de Todo lo anterior –relacionado con los materiales, los textos y las lecturas–
Málaga. Disponible en http://joseluistrujillorodriguez.blogspot.com.ar/2013/06/cine-y-guerra- nos invita a relexionar en una mirada temporal amplia, que permite recordar
fria-good-bye-lenin-2003.html. que el presente está hecho de pasados sedimentados o enmarañados, lo que
124 125
puede contribuir a un diagnóstico más lúcido de las novedades que nos seducen muerte del libro, un miedo tan citado como contradicho (Chartier, 2010). Lo
o espantan en el mundo contemporáneo (Chartier, 2008). Por esto, nos debe- que emerge en la era digital es la reorganización de los discursos de la era de la
mos más esfuerzos investigativos y formativos que aborden los cambios en la textualidad electrónica en la que estamos inmersos. Si recuperamos nuevamente
materialidad, los textos y las prácticas de lecturas en relación con la enseñanza una mirada temporal amplia, resulta pertinente agregar, de la mano de Chartier
y el aprendizaje de la historia. (2006b y 2010) que, en la larga duración de la cultura escrita, cada mutación
(aparición del códex, la invención de la imprenta) produjo la coexistencia ori-
ginal entre los antiguos objetos y gestos, y las nuevas técnicas y prácticas. Y esto
Invenciones y mixturas es lo que se observa en las aulas hoy: la convivencia, la mixtura, la hibridación
de materiales, textos, discursos, saberes.
En lo que reiere a las actividades y los materiales, un rápido vistazo al siglo xx También, claro, se observan inercias en las tareas y gestos cotidianos en
nos devolvía una imagen de una historia como disciplina escolar memorística las aulas: exposiciones, síntesis y cuestionarios. No obstante, como subrayé
y libresca, es decir, una disciplina en la que las actividades se concentraban en esas tareas repetidas también evidencian transformaciones en las formas, los
repetición de datos fácticos y el material casi excluyente era el libro escolar.25 A contenidos, los vínculos, etcétera. Y es que las actividades se mueven entre la
inicios del siglo xxi, las miradas a las clases de Historia revelan que las tareas y estandarización y la innovación, entre la rutina y la novedad, entre lo conocido
los materiales conforman un caleidoscopio más complejo, cambiante y com- y lo que se prueba. Los profesores arriesgan y experimentan, repiten lo eicaz y
binado, en el que se advierten invenciones y mixturas. conocido, se pasan materiales, comentan resultados, se aconsejan, se sugieren
El canon escrito e impreso sigue siendo parte dominante del código disci- sitios, páginas web, consultan grupos de Facebook en los que encontrar mate-
plinar a inicios del siglo xxi. No obstante, en la enseñanza de la historia –como riales, recursos y experiencias.
muchas otras dimensiones de la vida social– lo digital-multimedial va ganando Finalmente, también aparecen invenciones en las aulas, lo que permite
terreno. Y, de hecho, la inercia no supone una transportación inmutable. Antes conirmar que la escuela no es un mero lugar de reproducción o de consumo
bien, en esa continuidad aparecen rupturas en los propios materiales en papel, pasivo. En esta dimensión de lo material –mucho más claramente– es en la
con metamorfosis hasta hace poco insospechadas. Por solo citar un ejemplo: que se expresan de modo más lagrante los haceres inventivos. En efecto, se
libros de texto impresos con códigos QR en sus márgenes, que nos transportan muestran aventuras y experimentaciones de los docentes –no solo de modo
directo a internet, y abren así ventanas a otros saberes, discursos, narrativas y individual sino también colectivo– cuando se autorizan a generar nuevos ma-
lenguajes.26 También se registran quiebres en las lecturas, las que se construyen teriales (como el dossier), así como a trabajar con diversos saberes, discursos,
entre los modos de leer que se practican y lo que los objetos habilitan (Chartier, lenguajes y soportes para diversas tareas y actividades (mirar una película por
2007). internet, generar grupos de Facebook, blogs, usar software que permiten trabajos
En esta transformación, internet despunta en las clases de Historia como colaborativos, etcétera)
fuente, como objeto de relexión, como soporte, como biblioteca, etcétera. En conjunto, la revisión de las actividades y la materialidad con sus per-
Al mismo tiempo, aparece con claridad que su presencia no ha supuesto la manencias transformadas, hibridaciones, mixturas e invenciones nos muestran
una escuela y una enseñanza de la historia en movimiento y a los docentes que
25
Coincido con Munakata (2009) en que el adjetivo “libresco” –utilizado muchas veces para producen saberes y prácticas signiicativas y relevantes
aludir a una enseñanza tradicional– no hace justicia con la riqueza de los propios libros, ni con
los docentes y las múltiples apropiaciones que despliegan. Por eso, cabe advertir que la noción de
libresco alude aquí al uso casi exclusivo (pero no excluyente) de esos materiales y no comporta
su condena.
26
Ver la colección de libros de Historia Argentina para educación secundaria editada por Aique,
en 2013, citada en las referencias.
126 127
La enseñanza de la historia en el siglo xxi
Una enseñanza de la historia propias del tiempo (Finocchio, 2011). Por eso, elegí tomar esas mismas palabras
para señalar tanto las transformaciones y rupturas que surgen en el presente (y
en movimiento las que se avizoran a futuro), como las permanencias y adaptaciones.
Así, “las mismas cosas de siempre” puede dar cuenta de la perdurabilidad de
ciertos rasgos de la cultura escolar y de la enseñanza de la historia que también
aquí he señalado, es decir, saberes y prácticas que estaban en el pasado y se
repiten hoy. En efecto, a lo largo de los capítulos he mostrado que se registran
permanencias en la enseñanza de la historia. En sus sentidos, se pondera la idea
de una asignatura inserta en un nivel educativo que debe alentar la formación
de estudios superiores. No obstante, la diferencia es que hoy esa escuela se-
cundaria no es para unos pocos, sino que es (o debería ser) para todos. En sus
contenidos también se observan inercias: los programas de Historia continúan
organizándose a partir de un criterio cronológico. Y lo cierto es que el tiempo
orienta esta disciplina, aunque, desde luego, también se inscriban los temas
en abordajes más problematizadores que incluyen otras variaciones del tiempo
histórico. En relación con las actividades, he mostrado que muchas de ellas
también perduran, como las exposiciones, cuestionarios y síntesis. No obstante,
también expuse que esas tareas y esos gestos cotidianos albergan mutaciones
Roger Chartier (2007) señala que la lectura de las diferentes temporalidades que sutiles pero vastas en los contenidos que movilizan, la forma que adoptan,
hacen que el presente sea lo que es –herencia y ruptura, invención e inercia– los vínculos que establecen, las materialidades que movilizan, en el modo de
sigue siendo la tarea singular de los historiadores para con sus contemporáneos. concebir la historia y su enseñanza, entre otros. Y inalmente, la continuidad
Esta ha sido la perspectiva asumida para abordar los saberes y prácticas en la y el cambio en la materialidad: los libros de texto escolares y textos escritos en
enseñanza de la historia en la actualidad con el in de señalar sus movimientos, soporte papel siguen siendo protagonistas –no excluyentes– de las clases de
entre cambios y permanencias. Historia, aunque cada vez más combinados con materiales en otros lenguajes
A propósito de esas temporalidades, vuelvo al inicio de esta obra, es decir, y otros soportes, que habilitan diversos gestos y prácticas de lectura y escritura.
a las palabras de dos profesores (en un mismo día y una misma escuela). Frente Desde esta misma perspectiva, “lo que ya no es” puede aludir a los cambios,
a mi comentario sobre los cambios en la enseñanza de la historia de los últimos rupturas e invenciones de la historia como disciplina escolar hoy. Así, sirve
años, un docente contestó: “No, en las clases de Historia se hacen las mismas cosas para dar cuenta de los renovados sentidos, que pasaron del nacionalismo y
de siempre”, mientras que el otro airmó “Sí, la enseñanza de la historia ya no es memorismo a la democracia y la crítica. Puede referir a los cambios en los
lo que era”. Esas dos breves respuestas construyeron dos imágenes opuestas y a contenidos que dejaron de ponderar acontecimientos, fechas, datos y personajes
la vez conectadas. Una, de total inmovilismo, condensando la percepción de la individuales para presentar procesos y conceptos de una trama colectiva en la
inmutabilidad de la escuela. Otra, de absoluto cambio, destilando nostalgias de que el pasado lejano cedió terreno a los tiempos contemporáneos y recientes.
un paraíso perdido. Y encontré que ambas miradas podían ser problemáticas Permite denotar nuevos rumbos en las actividades que dan lugar a la explica-
puesto que no permiten advertir las temporalidades mixturadas y heterogéneas ción, interpretación y opinión. También muestra los diversos materiales, textos
que se juegan en la escuela, atienden solo a lo que perdura y desconocen lo que y lecturas, con diversidad de saberes, discursos, lenguajes y soportes que están
emerge, eluden las reinscripciones constantes de sentido en función de las nuevas presentes en las aulas (aunque de modo desigual).
condiciones, e invisibilizan los saberes y prácticas inscritas en las disparidades
129 130
Una enseñanza de la historia en movimiento La enseñanza de la historia en el siglo xxi
Pero más allá de “lo mismo de siempre” y de “lo que ya no es”, a lo largo de Tampoco omitiré decir que, en mi opinión, en las aulas aparecen prác-
los capítulos, apunté que los sentidos, contenidos, actividades y materiales se ticas más potentes y prometedoras que otras. Hay profesores que proponen
mueven entre lo dominante, lo emergente y reemergente, lo latente, lo residual abordajes más interesantes (por los recortes, las perspectivas, o las dimensiones
y lo perenne. Lejos de blancos y negros, en lo dominante, se ven mutaciones; trabajadas), contenidos más signiicativos (propuestos a través de preguntas,
en lo emergente, se ven inercias y rupturas; en las latencias, se avizoran fuerzas problemas o dilemas), o prueban otro tipo de actividades más desaiantes (por
que ganarán terreno. caso, ejercicios de empatía, de producción y comunicación de conocimiento
Hecho este balance general de los cambios y continuidades, encuentro per- histórico, etcétera) así como se animan a materiales, textos y lecturas diversos
tinente subrayar algunas advertencias en torno a estas conclusiones, algunas de (escritos, visuales y audiovisuales, escolares y académicos, historiográicos y
las cuales surgieron a colación de preguntas que recibí en ocasión de presentar fílmicos). Se trata de profesores que se podrían caracterizar como inquietos,
avances de la investigación. activos y entusiasmados, con conianza en sí mismos y en sus estudiantes, con
Por un lado, este trabajo no presenta un panorama taxativo ni generali- compromiso y deseo para con su tarea.
zable. Antes bien, he indicado una serie de transformaciones en la historia También resulta necesario agregar que las prácticas docentes, a veces, se
enseñada, como tendencias que se combinan –con mayor o menor grado de muestran contradictorias. Profesores que apuestan a relexiones historiográicas
intensidad o fragilidad– y dan lugar a diversos saberes y prácticas. Del mismo intensas y se animan a la lectura de textos académicos con sus estudiantes, en
modo, tampoco se exhibió un panorama cerrado ni total, ya que en muchos clases posteriores construyen una cronología sin periodización o suman listas de
pasajes he aludido –con algunas pinceladas– a procesos y transformaciones que datos anecdóticos. Del mismo modo, después de pensar en procesos y relexionar
deben ser tratados con mayor profundidad y que ya están siendo investigados sobre la investigación historiográica, los docentes proponen “investigar” a sus
por otros colegas. En este sentido, el espíritu de esta obra ha sido señalar algunas alumnos, y restringen tal demanda a la recolección de información sin ofrecer
cuestiones que emergen, sobre todo, en las clases de Historia, en el cotidiano orientación alguna. Y es que las prácticas son mixturadas, no son modélicas,
escolar, para continuar pensando, relexionando y proponiendo en la investi- no siguen un patrón ni construyen un plan lineal. Por el contrario, van y vie-
gación, la enseñanza y la formación docente. nen, buscan caminos y atajos, es el “hormigueo en la hierba” –que señaló De
Por otro, resulta inevitable hacer mención a la desigualdad que caracteriza Certeau– con innumerables e ininitesimales metamorfosis de los discursos
la realidad educativa argentina actual, en general, y a la región en la que fue instituidos para transformarlos, de acuerdo a sus intereses y posibilidades, en
desarrollada esta indagación, en particular. Indudablemente, esta cuestión las clases de Historia.
atraviesa a las escuelas y las aulas, y la he podido observar en el trabajo de Relacionado con lo anterior, y aunque no ha sido un objetivo de la inves-
campo. No obstante, también pude advertir que –más allá de lo público o lo tigación, se puede señalar que no he advertido una relación directa y lineal
privado, de los factores socioeconómicos, de la fragmentación educativa– las entre el tipo de formación de grado y el tipo de prácticas desplegadas por los
diferencias no se juegan solo en la materialidad sino también en las apropiacio- profesores. Antes bien, observé diferencias más notorias por las trayectorias
nes, en las posibilidades y en las expectativas, en las condiciones, pero también laborales y formativas posteriores, es decir, si los docentes habían tenido o no
en las representaciones (por ejemplo, aquellas que los docentes tienen de sus ciertas lecturas y relexiones sobre la historia enseñada e investigada, si habían
estudiantes, de su oicio, de su propia práctica, etcétera). Desde luego, se trata realizado o no actualizaciones, postítulos o estudios de posgrado, prácticas de
de una cuestión sensible y compleja que ameritaría un desarrollo más extenso. investigación, etcétera. No obstante, tampoco me atrevería a generalizar lo an-
Pero solo a modo de ejemplo, interesa indicar que los contenidos, actividades terior, puesto que siempre existe ese “núcleo duro” de la propia actitud frente
y materiales recurrentes y generalizados aparecen en distintos tipos de escuelas al oicio, sus ganas y deseos, sueños y perspectivas.
sean públicas o privadas, atiendan a sectores socioeconómicos favorecidos o Del mismo modo, no encontré una correlación determinante entre el tipo
desfavorecidos. Más aún, puedo agregar que la diversidad de saberes y prácticas de prácticas y los tipos de escuelas. La deinición de contenidos, actividades
convive dentro de una misma escuela. y materialidades está prioritariamente en manos de los profesores. Empero,
131 132
Una enseñanza de la historia en movimiento La enseñanza de la historia en el siglo xxi
surgen salvedades. En algunas instituciones privadas, el equipo directivo im- Ahora bien, en la ponderación de los cambios y la interpretación de las
pone una editorial de libro de texto escolar a utilizar, merced al convenio que persistencias lo que he propuesto es pensar la enseñanza de la historia desde los
irman con ciertas empresas que proveen plataformas virtuales. Del mismo haceres y saberes docentes. Lo que planteo es que dar visibilidad a lo cotidiano
modo, algunas escuelas –con sus culturas institucionales y sus “atmósferas de –siguiendo a De Certeau– permite hacer inteligibles las prácticas culturales, su
transmisión” (González, 2014a)– condicionan algunos acercamientos al pasado carácter productivo e inquieto (a pesar de su aparente pasividad y quietud), al
o potencian algunos proyectos y actividades. No obstante, los profesores son tiempo que permite comprender la potencia y la posibilidad de sus cambios.
los protagonistas principales, al aprovechar intersticios, generar oportunidades, Esto resulta especialmente sugerente para pensar la enseñanza de la historia
defender sus perspectivas sobre la enseñanza de la historia, o simplemente, al porque, como señalara Jackson, “el transcurso del progreso educativo se parece
aceptar la línea del equipo directivo. más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala” (1996: 197). Por
Y inalmente, también es evidente que, en algunas escuelas, los estudiantes eso, la consideración de la enseñanza de la historia como práctica cultural nos
tienen más materiales de lectura y mayores oportunidades de prácticas de lectura. acerca a su temporalidad mixturada, a su historicidad implícita, a su memoria
Pero esto no necesariamente se relaciona con los niveles socioeconómicos sino tácita, a sus haceres persistentes y cambiantes.
con la coniguración institucional –es decir, si se trata de escuelas que apuestan A modo de cierre, la indagación presentada me permite airmar que la
al conocimiento, a anclar en un mundo desorganizado o simplemente resistir el enseñanza de la historia en el siglo xxi muestra una variada gama de herencias
derrumbe (retomando la cartografía de Tiramonti, 2004)– y por las dinámicas e inercias, pero también de rupturas e invenciones –retomando las palabras de
establecidas en las aulas. Esto no signiica negar la desigualdad, sino colocarla en Roger Chartier– que ponen en evidencia el quiebre el código que durante más
una trama más compleja que incluso permite observar (y valorar) que algunas de cien años caracterizó a la historia disciplinar. En aquel código sobresalía lo
escuelas y algunos profesores, a contracorriente y con muchísimo esfuerzo, moralizador, lo civilizatorio, lo patriótico y chauvinista; la memoria del lejano
generan otros saberes y prácticas aun en condiciones materiales desfavorables. siglo xix; y la memorización de textos escritos eminentemente narrativos que
Dicho esto, resulta indispensable incluir otra relexión en este cierre y debían repetir aquellos pocos que accedían a este nivel de escolaridad. En el
balance. Y se relaciona con la persistencia de ciertos saberes y prácticas, puesto contexto actual, la enseñanza de la historia está planteando otras ideas y sentidos:
que no quisiera que los resultados de esta investigación sirvan para reairmar la jerarquización de los tiempos contemporáneos, la democracia, la identidad
que la escuela no cambia. Como he señalado, inmovilismo y conservadurismo nacional plural en un contexto regional más amplio; una historia para formar
de la cultura escolar y de las prácticas de enseñanza no me resultan respuestas ciudadanos democráticos, críticos y participativos; una historia más conceptual
satisfactorias para esas evidencias. Por el contrario, entiendo que la perspectiva y explicativa; una historia que apela a diversos materiales, textos, lecturas, sabe-
de lo cotidiano que aquí se asumió puede servir para entender mejor las per- res, referencias, lenguajes y soportes; una historia que solicita a los estudiantes
manencias. Y es que “la vida cotidiana necesita de un orden contenedor, que que narren, expliquen, justiiquen, argumenten, opinen y maniiesten sus
permita operar en el día a día con cierta previsibilidad. Entonces, la reiteración sensibilidades y sentimientos.
de sucesos y prácticas en el tiempo es su sustento: rutinización, historicidad y Desde luego, estamos lejos de encontrarnos frente a un código nuevo y
memoria” (Maronna y Sánchez Vilela, 2006: 97). A simple vista, la vida coti- estabilizado, e incluso, desde la reforma iniciada en los noventa hasta hoy, ha
diana transcurre con una apariencia de inmovilidad y quietismo. Y, en parte, es habido avances, vaivenes y retrocesos, tanto como conquistas e invenciones,
real que los sujetos construyen, interiorizan y repiten día a día hábitos, gestos como ya fue apuntado. Pero lo cierto es que ni todo tiempo pasado fue mejor,
y prácticas. Pero en la aparente estabilidad, se producen cambios permanente- ni la enseñanza de la historia hoy está en medio de la tragedia educativa; como
mente, “el orden cotidiano se mueve pendularmente entre la conservación y el tampoco todo lo que actualmente se registra supera el supuesto oscuro pasado
cambio. Es un movimiento casi imperceptible, no es estruendoso, pero actúa de nuestra disciplina escolar. Lo que queda a la vista son saberes y prácticas de
transformando, de modo constante, la realidad” (Maronna y Sánchez Vilela, una historia como disciplina escolar en movimiento.
2006: 104).
133 134
Una enseñanza de la historia en movimiento
Vivimos un tiempo de transición (cultural, social, comunicacional, educa-

tiva) y la enseñanza de la historia está dando muestras de sentirse interpelada y
responder –como sabe y como puede– a los nuevos rumbos. Y es que la historia,
como disciplina escolar, es una construcción histórica. Y como historiadores y
docentes sabemos que en ese proceso habrá contradicciones, herencias, inercias,
rutinas, rupturas, invenciones, idas y vueltas.
135

GONZALEZ, M. P. (2018) Cap II, III y IV, en La Ensenanza de La Historia en El Siglo XXI. Saberes y Practicas

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La enseñanza de Sentidos y contenidos

La independencia de América. Emancipación de los países iberoamerica-

Contenidos de la historia como disciplina escolar en las prácticas cotidianas

Actualmente, los docentes señalan de modo generalizado que Historia, como

Carpeta 5, estudiante de escuela pública, 5° año, 2011.

Resulta interesante añadir que esta cuestión de la sensibilidad, las sensaciones y

Carpeta 17, estudiante de escuela privada laica, 4° año, 2013.

Carpeta 21, estudiante de escuela estatal, 5° año, 2011.

En relación con el trabajo por proyectos de abordaje multidisciplinario y de

Sugerencias de actividades y materiales en la prensa oicial:

A: ¡Ríos! A4: La rusa.

En el segundo ejemplo, puede verse el trabajo con la temporalidad del mismo

Pizarrón, clase de 6° año, escuela privada, 2013.

Carpeta 20, estudiante de escuela privada laica, 5° año, 2013.

Collage de referencias de cine en las carpetas.

Pizarrón de clase de Historia, 5° año, escuela pública, 2013.

Exposición en el hall de una escuela privada confesional, 2013.

Aiche cartelera, pasillo de escuela pública, 2016.

apropiada por los profesores.21 En efecto, se registra el “control” periódico de

Trabajo práctico: análisis de la película Good bye, Lenin

Vivimos un tiempo de transición (cultural, social, comunicacional, educa-

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