INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO

APRENDIZAJE MOTOR Y REALIMENTACIÓN: CONSIDERACIONES PRÁCTICAS

MOTOR LEARNING AND FEEDBACK: PRACTICAL CONSIDERATIONS

Óscar Alfredo Montenegro Arjona1

Resumen
En el presente artículo se aborda el tema del aprendizaje motor y se hace énfasis en la realimentación
como un aspecto relevante. Inicialmente, se hace una contextualización de su importancia en el pro-
ceso de aprendizaje; luego, se exponen las diferentes clases de realimentación que puede recibir un
practicante, en particular, la de tipo extrínseco. Enseguida, se esbozan varias consideraciones prácti-
cas a tener en cuenta en el momento de brindar realimentación en diferentes contextos del aprendi-
zaje motor. Para finalizar, se proponen algunas ideas a manera de conclusiones.

Palabras claves: aprendizaje motor, realimentación intrínseca, realimentación extrínseca.

Abstract
This article tackles motor learning with emphasis in feedback as a vital aspect in the process of learn-
ing. Initially, there is a contextualization of the importance of feedback in the process of learning; then,
the author exposes different kinds of feedback that a learner can receive making emphasis in the ex-
trinsic feedback. Afterward, the author explains some practical considerations to take into a count at
the moment to give feedback in different context of motor learning. Finally, some ideas are proposed
as conclusions.

Keywords: motor learning, intrinsic feedback, extrinsic feedback.

Fecha de recepción: 15 de mayo de 2015

Fecha de aprobación: 10 de octubre de 2015

Para citar este artículo:

Montenegro, O.A. (2015). Aprendizaje motor y realimentación, consideraciones prácticas. Lúdica Pedagógica, (22), 75-83.

75

1 Magíster en Pedagogía de la Cultura Física, Licenciado en Educación Física. Profesor de Tiempo Completo, Universidad Surcolombiana. Tutor del
Semillero de Investigación Sprung. Grupo de Investigación Altius. Correo electrónico: alfredo.montenegro@usco.edu.co

Lúdica pedagógica. No. 22 (2015 - II) pp. 75-83

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Ó s ca r Al f re d o M o n te n e g ro Ar jo n a

INTRODUCCIÓN y la situación donde esta se ejecuta, es el resultado de

El aprendizaje motor es explicado por algunos investi- procesos de aprendizaje que producen cambios estruc-
gadores a partir de un modelo teórico que interpreta al turales en el sistema nervioso central. Los procesos de
practicante (aprendiz) como un procesador de informa- aprendizaje dejan huellas que permiten un incremento
ción (Schmidt, 2003; Maguire, 2014; Shea y Wulf, 2005). en los puntos de conexión de las neuronas y, por ende,
En esta propuesta, la persona inicia interactuando con en la forma como se transmite la información. Por ello,
la información disponible del ambiente; luego, la misma el resultado de aprender se denomina memoria, que
y, por último, produce una respuesta acorde al estímulo cuando se refiere específicamente a las experiencias de
inicialmente percibido. movimiento, se habla de memoria motora, como lo refe-
rencian Martin, et al (2004) y Wilmore y Costill (2002).
Durante el procesamiento de la información, las activi-
dades de percepción, memoria, intensión y acción, deben La memorización duradera de las informaciones adqui-
ser entendidas como una autoorganización formada por ridas por el aprendizaje, es una conexión interneuro-
muchos componentes del sistema e importantes estí- nal, en la que asociaciones de células nerviosas están
mulos del ambiente (Davids, Button y Bennett, 2008). conectadas mediante sinapsis, como lo mencionan
Por ejemplo, los componentes del sistema pueden ser Geinisman et al. (2001). Se parte de la idea de que las
neuronas del cerebro disparando simultáneamente estí- sinapsis participantes en la formación de un modelo de
mulos para formar ideas, memoria y acciones; o pueden impulso son especialmente receptivas a las secuencias
envolver grupos de músculos que abarcan varias arti- de estímulos (Ma et al., 2011). Es decir, para que el
culaciones para formar movimientos coordinados. Los aprendizaje de habilidades (técnicas deportivas u otras
estímulos del ambiente son las informaciones percibidas habilidades complejas) logre la estabilización de un
a través de algunos sentidos importantes como la visión, movimiento valorado como correcto y susceptible de ser
la audición, el equilibrio o la propiocepción cinestésica. memorizado, necesita que muchos intentos sean realiza-
Pero, ¿cómo puede el practicante generar movimientos dos para que el modelo de impulsos nerviosos se grabe
coordinados o manejar la información percibida para mediante los cambios de las sinapsis participantes. De
la acción motriz? esta manera, el aprendizaje de una habilidad motriz se
explica en principio como la adquisición de programas
La información motriz perceptual, importante para el
motores, donde la realimentación cumple un papel muy
aprendizaje motor, puede ser representada dentro del
importante en la adquisición de programas fuertemente
sistema nervioso central. Dichas representaciones son
conformados.
adquiridas a través del aprendizaje, cuyos resultados
almacenan un grupo de comandos de movimiento que La realimentación es considerada la vía más importante
controlan el comportamiento motor, en el sistema ner- para el aprendizaje motor, exceptuando por supuesto
vioso central. En caso de ser necesarios, los comandos la práctica misma, como lo mencionan Schmidt y Lee
de movimiento se pueden solicitar y transmitir a los (2005). Así, muchos investigadores están de acuerdo
músculos esqueléticos en forma de órdenes para repro- en que la realimentación debe ser tenida en cuenta
ducir el movimiento deseado. En el aprendizaje motor, de manera especial en los procesos de enseñanza/
los comandos de movimiento son equivalentes a la aprendizaje, pues su efecto es un aspecto esencial en el
adquisición de modelos de movimiento, mejor conocidos aprendizaje (Marschall, Bund, y Wiemeyer, 2007; Mar-
76 como programas motores. Un programa motor contiene ques, Ribeiro, Santos y Arroyo, 2010; Fairbrother, 2010).
los impulsos o comandos de movimiento correspondien- En este sentido, la preocupación central del presente
tes a lo que el practicante quiere hacer; son formaciones documento es exponer la importancia de la realimen-
neuronales de modelos de transmisión de impulsos en el tación en el aprendizaje motor y en la integración de
sistema nervioso central condicionados por actividades programas motores estables.
de percepción y aprendizaje (Fairbrother, 2010).

Se dice que por cada habilidad motriz que una persona

desee realizar, debe haber un programa motor que
permita su ejecución. Así, la capacidad para coordinar
movimientos de acuerdo con el objetivo de la habilidad
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LA REALIMENTACIÓN COMO En la realimentación intrínseca, los encargados de reci-

UN ASPECTO ESENCIAL DEL APRENDIZAJE bir la información son los órganos de las sensaciones
Las personas pueden recibir distinta clase de informa- exteroceptivas y los de las sensaciones propioceptivas
ción sensorial relacionada con sus movimientos, la cual (Baechle y Earle, 2008; Haywood, y Getchell, 2009).
puede estar disponible antes, durante o después del Algunos ejemplos de la información captada intrín-
movimiento (Schmidt y Lee, 2005). La información que secamente incluyen el sonido de la mano haciendo
surge después del movimiento es conocida como reali- contacto con el balón de voleibol al momento de servir;
mentación (Marques et al., 2010) y se refiere a cómo el la sensación de la cabeza, cuello y hombros al cabecear
resultado del movimiento fue producido en el ambiente un balón de fútbol; la posición del hombro o el brazo
o a cómo el practicante sintió o realizó el movimiento; en el momento de contacto de la raqueta con la bola de
aunque, de acuerdo con Schmidt y Wrisberg (2008), tenis, o la sensación general de un gimnasta haciendo
la realimentación es definida como cualquier clase de el ejercicio de rondada o el flick flack.
información sensorial producida como resultado de
movimientos. Es de aclarar que según el Diccionario de
la Lengua Española, vigésima tercera edición, la palabra LA REALIMENTACIÓN EXTRÍNSECA
retroalimentar no está registrada. La realimentación extrínseca, o aumentada, es la infor-
mación sensorial que ocurre cuando se produce un
La realimentación se puede clasificar de dos formas,
movimiento y el practicante percibe la realimentación
según la fuente de información. En este sentido y
que proviene directamente de otras fuentes externas
teniendo como referencia a Fairbrother (2010), Schmidt
al cuerpo de la persona, como la que puede brindar el
y Wrisberg (2008), Schmidt y Lee (2005) y Zelaznik
entrenador, un juez, los espectadores o algún objeto
(1996), se considera que hay realimentación intrínseca
tecnológico como una cámara de video. En este sen-
y realimentación extrínseca. La figura 1 expone las
tido, la realimentación extrínseca, a diferencia de la
manifestaciones de la realimentación mencionadas.
intrínseca, es información suplementaria que aumenta
la información de la realimentación inherente.
Figura 1. Manifestaciones de la realimentación En la realimentación extrínseca, los encargados de
con sus receptores
recibir la información son los órganos de las sensaciones
exteroceptivas (Clark y Russell, 2007). Algunos ejemplos
RETROALIMENTACIÓN
de información captada extrínsecamente incluyen: el
tiempo mostrado por un cronómetro a un corredor de
100 metros planos, los comentarios verbales que hace el
Intrínseca Extrínseca profesor/entrenador a su practicante acerca de aspectos
(inherente) (aumentada) del proceso del movimiento ejecutado en alguna habili-
dad deportiva o la reproducción de un video mostrando
a un futbolista en la ejecución de un tiro libre.
Sensaciones Sensaciones
propioceptivas exteroceptivas
La extrínseca es el tipo de realimentación más impor-
y exteroceptivas tante a tener en cuenta en los procesos de enseñanza/
aprendizaje; pues los profesores o entrenadores son 77
quienes controlan su dosificación. Por ello, para el
LA REALIMENTACIÓN INTRÍNSECA desarrollo del tema, se abordará únicamente al estudio
de la realimentación extrínseca.
La realimentación intrínseca o inherente al individuo es
la información sensorial que ocurre cuando se produce
un movimiento y el practicante es capaz de percibir
En el aprendizaje motor es fundamental que las
la realimentación directamente por sí mismo, sin la
personas reciban algún tipo de realimentación, ya
especial asistencia de otras fuentes como: entrenador,
sea de carácter extrínseco o intrínseco.
juez, espectadores o algún objeto tecnológico como una
cámara de video.

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Manifestaciones de la realimentación extrínseca

2005; Zelaznik, 1996). Esta aproximación se enfoca en
Cuando se brinda realimentación extrínseca (aumen- el producto de algunos movimientos específicos que el
tada), esta se puede enfocar hacia el conocimiento del practicante realiza como: la distancia cubierta en un
rendimiento de la acción motriz o hacia el conocimiento salto sin impulso previo; el tiempo empleado en correr
del resultado de esta última. La figura 2 expone las mani- una distancia determinada; la distancia alcanzada por
festaciones de la realimentación mencionadas. algún objeto arrojado con una o dos manos; el número
de pelotas impactadas con el bate en el deporte del béis-
bol; la cantidad de intentos realizados desde la línea de
Figura 2. Manifestaciones de la realimentación extrínseca tiro libre en el deporte del baloncesto, y otras medidas
del producto final del rendimiento de las habilidades
REALIMENTACIÓN EXTRÍNSECA motrices.

En términos generales, la realimentación extrínseca

de conocimiento del resultado está dirigida hacia la
Conocimiento Conocimiento corrección del resultado del movimiento en el ambiente.
de rendimiento de resultado Estos aspectos frecuentemente son redundantes con la
realimentación intrínseca.

Consideraciones prácticas para brindar realimentación

Calidad Logro alcanzado
del movimiento en la tarea Las consideraciones prácticas para dar realimenta-
ción extrínseca que se mencionan a continuación son
aspectos relevantes en todo proceso de enseñanza/
aprendizaje de habilidades motrices. Por lo general, la
El conocimiento del rendimiento se refiere a la parte realimentación extrínseca que proporciona el profesor/
cualitativa del movimiento y nos brinda información entrenador se realiza luego de la ejecución de una
acerca de la calidad del movimiento (Schmidt y Wris- habilidad y se enuncia en forma verbal la mayoría de
berg, 2008; Schmidt, y Lee, 2005, y Zelaznik, 1996). ocasiones (Fairbrother, 2010).
Esta aproximación se ocupa de la realización de un
Los siguientes elementos contemplan implícitamente
especifico movimiento en términos de sus componentes
el uso de material tecnológico, como grabaciones en
como: rotación de la cadera en la habilidad de patear;
video, para apoyar el proceso de realimentación. Pero
acción de los brazos en la ejecución de un salto; ángulo
es necesario tener en cuenta, que una realimentación
de elevación de la rodilla al correr; ubicación del centro
hecha con imágenes de video puede brindar demasiada
de gravedad con respecto a la base de sustentación en
información, especialmente si la habilidad es compleja
el patinaje; desplazamiento del peso del cuerpo sobre
y el practicante no sabe cuáles de los muchos detalles
una u otra extremidad inferior; ubicación del objeto a
son importantes. Entonces, respecto a las considera-
proyectar en el aire con respecto a hombro del brazo
ciones prácticas relevantes para dar realimentación, el
que ejecuta la acción de lanzar; entre otras.
profesor/entrenador bebe determinar algunos aspectos
En términos generales, la realimentación extrínseca importantes como: qué realimentación brindar, cuán
78 del conocimiento del rendimiento está dirigida hacia la detallada debe ser, la frecuencia de proporcionar rea-
corrección de patrones de movimiento inapropiados, limentación o el momento preciso de brindarla, entre
mejor que hacia el resultado del movimiento. Estos otras (Wrisberg, 2007; Schmidt y Lee, 2005; y Schmidt
aspectos, por lo general, son distintos de la realimen- y Wrisberg, 2008). Se retoma la propuesta de los autores
tación intrínseca. mencionados, por ser quienes proponen de manera
empírica consideraciones específicas para proporcionar
El conocimiento del resultado se refiere a la parte cuan-
realimentación. Aunque algunas de las siguientes consi-
titativa del movimiento y nos brindan información
deraciones son complementadas con estudios aportados
acerca del nivel de logro alcanzado en una tarea en
por otros autores.
particular (Schmidt y Wrisberg, 2008; Schmidt, y Lee,
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Determinar el tipo de realimentación a brindar

Una consideración importante cuando se proporciona
Cuando las personas tratan de aprender un programa realimentación extrínseca es determinar cuán preciso o
motor, muchas veces tienen serios problemas, porque detallado debe ser esta. En etapas tempranas de apren-
son incapaces de ajustar el programa de movimiento dizaje, los errores del practicante son muy grandes, por
en la mejor forma posible. Por ejemplo, una jugadora lo que información detallada acerca de la exactitud de
de fútbol puede cabecear un balón caracterizado por los errores no es importante. Investigaciones respecto
un movimiento del tronco que inicia muy temprano, a la precisión de la información sugirieron que la reali-
con respecto al inicio de la flexión del cuello. Con este mentación extrínseca no necesita ser extremadamente
ejemplo podemos identificar que un practicante puede precisa para ser efectiva (Wrisberg, 2007).
hacer ajustes en la estructura temporal del movimiento
Esto es particularmente verdadero cuando en etapas
o en los parámetros de este. Por ello, el practicante debe
iniciales de aprendizaje, el practicante está tratando de
recibir realimentación de la estructura temporal del
obtener una idea general del programa motor correcto.
movimiento o recibir realimentación de sus parámetros.
En este momento, todo lo que el practicante necesita es
Los ajustes en la estructura temporal del movimiento se información general acerca de la equivalencia de sus
refieren al acoplamiento o la diferenciación en la acción errores. Así, un profesor/entrenador puede decirle a
de los diferentes segmentos corporales. En el ejemplo un principiante en la prueba de salto alto, que su des-
de fútbol, la jugadora puede ser capaz de controlar el pegue fue un poco adelantado. Sin embargo, cuando el
momento de iniciar el movimiento de la flexión del practicante alcanza un alto nivel de habilidad técnica,
tronco, pero puede tener mayor dificultad en generar se podría beneficiar de una realimentación más precisa
un patrón relativo a la estructura temporal entre los que le ayude a hacer ajustes más exactos en sus movi-
músculos del tronco y los músculos del cuello, porque mientos. Por ejemplo, al practicante de la prueba de
estos movimientos ocurren casi simultáneamente. salto alto se le debe dar información acerca del tiempo
gastado, en centésimas de segundo, que empleó en dar
Los ajustes en los parámetros del movimiento se refie-
los últimos dos pasos.
ren a aspectos de aplicación de velocidad, amplitud de
movimientos y la proyección de fuerza en diferentes Núñez y Gálvez (2010) encontraron que la precisión de
direcciones. Una vez el practicante ha alcanzado una la realimentación de resultado, afecta negativamente
coordinación global del programa motor deseado, el aprendizaje en un momento temprano del mismo;
puede empezar a practicar parámetros específicos que así como también, encontraron que el éxito obtenido a
definen las características superficiales del movimiento, través de la provisión de una realimentación más precisa
como duración, dirección y amplitud. Por ejemplo, el y cuantitativa tenía mayor efecto en las evaluaciones de
profesor/entrenador puede brindar realimentación de retención del aprendizaje, que la realimentación menos
parámetros del movimiento, como: “cabecea el balón precisa y cualitativa proporcionada a estudiantes uni-
con menos fuerza”, “cabecea el balón hacia tu lado versitarios de un programa en educación física.
derecho”, para asistir a los practicantes en la selección
Determine la frecuencia para dar realimentación
de parámetros más efectivamente.
El profesor/entrenador debería considerar cómo y
En etapas iniciales de aprendizaje de una nueva habi-
cuándo dar realimentación, en lugar de asumir que más
lidad, es mejor que el profesor/entrenador brinde
realimentación dirigida a la corrección de los errores
realimentación es mejor. En otras palabras, la calidad 79
de la realimentación brindada ha demostrado ser más
en el patrón fundamental de movimiento o estructura
importante que la cantidad; ya que una realimentación
temporal (Schmidt y Wrisberg, 2008). Aquí es impor-
más frecuente, no es necesariamente mejor.
tante que profesor/entrenador tenga claro que los pro-
cesos pueden ser un poco lentos, que la estructuración Intentos de prácticas seguidas de la ausencia de la
de un programa motor toma tiempo en adquirirse y realimentación son beneficiosos para el aprendizaje,
que inefectivos en la estructura temporal son difíciles pues el practicante es forzado a dedicar más atención a
de eliminar. la información disponible intrínsecamente. Así, cuando
a los practicantes se les da realimentación menos fre-
Qué tan detallada debe ser la realimentación
cuente, ellos son menos susceptibles que se vuelvan

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dependientes de la realimentación. Por ejemplo, Perrota realimentación intrínseca relevante, necesitará menos
y Mele (2009) mencionan que una alta frecuencia de la realimentación extrínseca por parte del profesor/
realimentación de resultado durante el periodo de prác- entrenador.
tica interfiere con el aprendizaje; porque el practicante
Una buena estrategia es implementar el uso de pala-
usa la información externa para guiar la respuesta y no
bras clave, como lo exponen Sanderson y Mc Clements,
es obligado a usar los procesos de memoria y buscar
(1998), lo cual va a permitir darle tiempo al practicante
otras fuentes de información.
para que interiorice sus sensaciones propioceptivas y,
El profesor/entrenador debe decidir la frecuencia de dar a su vez, poder sacar provecho del momento preciso
la realimentación, con la idea de facilitar el aprendizaje para dar realimentación. Con el uso de palabras clave,
motor en lugar de perjudicarlo. Como regla general, se profesor/entrenador y practicante pueden modificar
debe dar realimentación más frecuente durante una una habilidad técnica, sobre todo si la habilidad prac-
etapa inicial de aprendizaje y progresivamente menos ticada es cerrada; esta última es la que se realiza en
frecuente, en la medida en que los niveles de aprendizaje un ambiente predecible o estacionario y le permite al
mejoren. Schmidt y Wrisberg (2008) mencionan que con deportista planear sus movimientos previamente a la
deportistas experimentados —una vez son capaces de ejecución (Schmidt y Wrisberg, 2008).
identificar la información relevante y producir efectivos
El uso de palabras clave para indicar que la ejecución
movimientos—, ellos deberían tener poca necesidad
se ha realizado correctamente es muy útil para permitir
de alimentación extrínseca. En algunas situaciones es
que el practicante internalice sus sensaciones propio-
necesario considerar la complejidad de la habilidad y
ceptivas de la habilidad ejecutada. Palabras clave como
la experiencia del practicante para determinar si dar
“bien” o “sí” pueden usarse para indicar una ejecución
realimentación o no.
correcta; mientras que palabras como “mejor”, pueden
Cuál es el momento preciso para dar realimentación indicar un progreso, pero no el éxito total de la ejecución.
Una palabra clave como “no” también es útil para indicar
Los practicantes aprovechan más la realimentación
que no se ha logrado la ejecución deseada, ya que alerta
cuando ellos preguntan por ella, que cuando alguien
al practicante a los efectos de evitar la internalización
más decide que ellos la necesitan (Wrisberg, 2007).
de las sensaciones propioceptivas de la habilidad eje-
Los aprendices ponen más atención de cerca a sus
cutada. Así, es importante que profesor/entrenador y
sensaciones propioceptivas y exploran más la realimen-
practicante comprendan con exactitud el significado
tación intrínseca disponible, cuando la realimentación
de cada palabra clave establecida, como lo mencionan
extrínseca es demorada. Tal vez el instante preciso de
Badets y Blandin (2005).
dar realimentación no es inmediatamente luego de
haber realizado la práctica de la habilidad, pues aquí Es importante que el practicante disponga de tiempo para
es indispensable que el practicante explore más su internalizar la sensación de la ejecución de la habilidad,
realimentación inherente disponible (Anderson, Magill, sin interferencias externas. Por ello, el profesor/entrena-
Sekiya y Ryan, 2005). dor debe dejar solo al practicante por un momento, luego
de que la palabra clave ha sido expresada y no intentar dar
La realimentación se debe demorar, no se debe dar
información técnica mientras el practicante está tratando
inmediatamente el practicante ha realizado la ejecución.
de internalizar la ejecución correcta.
80 Hay alguna evidencia que sugiere que puede haber un
detrimento en el aprendizaje si la realimentación se Un ejemplo de esto puede ser el de un deportista que
brinda inmediatamente luego de la práctica de una intenta cambiar un elemento del servicio en voleibol. A
habilidad (Swinnen, Schmidt, Nicholson, y Shapiro, través de conversaciones entre profesor/entrenador y
1990). Debemos tener en cuenta que la realimentación practicante se ha acordado que la palabra clave “sí”, indi-
que proporciona el profesor/entrenador, no debe inter- cará una ejecución correcta. También han acordado que
ferir con el proceso intrínseco de la realimentación del cuando el mismo término es expresado, se permitirá que
practicante; pues una vez este es capaz de identificar la el atleta se tome un tiempo (alrededor de un minuto)
para recordar la sensación de la ejecución. Luego, el
 INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO

atleta determina el momento en que está listo para esenciales del movimiento. Sin embargo, Schmidt, Lange
recibir realimentación técnica y hablar de la ejecución y Young, (1990), hallaron que la más efectiva realimen-
con el entrenador (Sanderson y McClements, 1998). tación de resumen se obtiene luego de cinco intentos.

Cuánta información brindar Si el profesor/entrenador determina muy bien cuánta

información dar, según la identificación de la caracte-
En muchas ocasiones, los profesores/entrenadores
rística más importante a corregir en el movimiento, y
están en posición de dar realimentación acerca de
dependiendo del uso racional de la realimentación de
incontables características de los movimientos de los
resumen, los procesos de enseñanza/aprendizaje se
practicantes. Ellos tienen el potencial de sobrecargarlo
pueden optimizar mejorando la efectividad de la reali-
de información y, como podremos suponer, esto puede
mentación y, a su vez, evitando los efectos de dependencia
ser un problema, pues el procesamiento de la informa-
de la realimentación. Cuando se proporciona realimen-
ción en el practicante es un tanto limitada.
tación permanentemente, esta tiene la propiedad de que
En este sentido, la realimentación debe ser simple y puede producir dependencia por parte del practicante;
directa. Una buena regla a tener en cuenta es considerar porque puede eliminar los efectos de la realimentación
una sola característica del movimiento del practicante intrínseca y no permite aumentar el aprendizaje motor
que sea fundamental (la más importante), enfocarse en como lo evidencian Kilduski y Rice (2003).
ella y restringir la realimentación a esa característica
Determine si debe cuestionar al practicante.
para la mejora de la habilidad.
A veces es necesario ayudar al practicante desde la
Además de trabajar la anterior estrategia, los profe-
realimentación extrínseca en su proceso de realimen-
sores/entrenadores pueden implementar un método
tación intrínseca. De esta manera, explícitamente se
para evitar la sobrecarga de información en el alumno,
le debe ayudar a identificar sus errores antes de dar la
proporcionando a los practicantes realimentación de
realimentación. Si se les pregunta a los practicantes que
resumen. La realimentación de resumen consiste en dar
reflexionen sobre sus propios movimientos, antes de
realimentación solamente después de un determinado
proporcionar la realimentación extrínseca, ellos pueden
número de intentos de la habilidad, digamos entre 5
tener más sensibilidad con respecto a su información
a 15 (Schmidt, Lange y Young, 1990). Por ejemplo, un
intrínseca (Schmidt y Lee, 2005). Por ejemplo, luego
profesor de tenis que está ayudando a un practicante en
de un ejercicio de salto, en la prueba del salto largo, se
el golpe de servicio cerca de la línea “t”, puede solicitarle
le puede preguntar al atleta a qué altura ubicó la rodi-
al practicante que golpee 10 servicios. Si el profesor
lla de la pierna libre en la fase de despegue o si tenía
registra en metros el lugar donde la bola cae con res-
totalmente extendida la articulación de la rodilla de la
pecto a la línea, para cada uno de los 10 servicios y luego
pierna de rechazo en la misma fase. Luego, una vez el
los grafica en una tabla; después del último intento del
profesor/entrenador proporcione su realimentación, los
jugador, el profesor puede mostrarle los resultados y de
practicantes podrán contrastar mejor su realimentación
esta forma proporcionar realimentación acerca de cada
inherente con la realimentación extrínseca.
uno de los intentos.
Determine si la información debe ser verificada.
El número de intentos que los profesores-entrenadores
deberían tener en cuenta para brindar realimentación En ocasiones, luego de brindar adecuadamente la rea-
de resumen, probablemente depende de la complejidad limentación es necesario que el profesor/entrenador
81
de la habilidad a aprender. Para habilidades “simples”, verifique si el practicante entendió la información
12 ó 15 intentos pueden ser incluidos en la realimenta- transmitida. Para estos casos, el profesor/entrenador
ción de resumen y para habilidades “complejas”, cinco debe solicitarle al practicante que en forma explícita,
intentos serán suficientes a tener en cuenta (Wrisberg, verbalice la información captada para confirmar si el
2007). Aunque, si la habilidad es muy exigente para el mensaje de la realimentación está correcto y evitar
practicante, el número óptimo para brindar realimen- que este sea mal interpretado o abandonado. Si el
tación de resumen puede ser no más de uno o dos, al practicante ha entendido bien el mensaje, el profesor/
menos hasta que el practicante domine los elementos entrenador puede reafirmar la comunicación manifes-
tando que eso era exactamente lo que quería decir. De

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otro lado, si el practicante ha entendido mal el mensaje, En personas adultas el éxito obtenido a través de la pro-
el profesor/entrenador debe aprovechar la ocasión para visión de una realimentación más precisa y cuantitativa,
corregirlo y clarificarlo (Thompson, 2009). tiene mayor efecto en las evaluaciones de retención del
aprendizaje, que la realimentación menos precisa y
Consideraciones finales
cualitativa, según los hallazgos de Núñez y Gálvez (2010).
Cuando un deportista está en práctica de aprendizaje de
Si el profesor entrenador determina en forma óptima,
una habilidad, requiere con frecuencia realimentación
para un aprendiz en cuestión, la cantidad de realimenta-
acerca de los ajustes que debe hacer para mejorar su
ción a dar, evitará la creación de dependencia por parte
desempeño. La información consignada en el presente
del aprendiz hacia la realimentación, pues el exceso
documento indica que la realimentación extrínseca ha
de realimentación puede ser una distracción que no
mostrado ser una herramienta poderosa que afecta
permite aumentar el aprendizaje motor (Kilduski y
positivamente el aprendizaje de habilidades (Marques,
Rice, 2003). Además, en algunos casos los profesores
Ribeiro, Santos y Arroyo, 2010).
deben permitir a los aprendices tiempo para descubrir
La calidad de la realimentación brindada ha demostrado la relación entre ellos mismos, la tarea y el ambiente,
ser más importante que la cantidad, como lo referencian antes de proporcionar realimentación extrínseca.
Sadowski et al. (2011), quienes encuentran que en las
Cuando el ser humano practica y aprende una habilidad,
primeras etapas de aprendizaje demasiada información
nunca vuelve a ser la misma persona que era antes (Sal-
verbal dificulta el proceso de adquisición de tareas com-
moni, Schmidt y Walter, 1984). Así, el aprendizaje tiene
plejas; o como menciona Claxton (1988), que compara
el efecto de cambiar al aprendiz (así sea ligeramente), en
la cantidad de realimentación empleada por un grupo
una relativa forma permanente. Pero, ¿qué tan perma-
de entrenadores de tenis con éxito y por un grupo de
nente puede establecerse un cambio en la adquisición
entrenadores con un menor éxito, y concluye que el
de programas motores?
primer grupo de entrenadores aporta menos realimen-
tación que los entrenadores con menos éxito. En otras Nuestra misión es clara: debemos dirigir los cambios en
palabras, el profesor/entrenador deberá considerar el aprendizaje motor con efectos perdurables y para ello
cómo y cuándo dar realimentación, mejor que asumir una estrategia es optimizar los procesos de realimenta-
que más realimentación es mejor. Sin embargo, los niños ción por medio de la aplicación de algunas considera-
en edades prepuberales o en madurez temprana pueden ciones prácticas expuestas anteriormente. Aunque con
necesitar más intentos de práctica con realimentación sorpresa, en la actualidad podemos intuir que el vínculo
permanente, comparados con los adultos; esto con el entre las conceptualizaciones del aprendizaje motor y
propósito de formar una representación interna de la la práctica no ha sido aprovechado siempre en la forma
habilidad estable y precisa, como lo comentan Sullivan, que uno podría esperar.
Kantak y Burtner (2008).

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