SEGUNDA

EDICIÓN
Discapacidad auditiva
Colección “Juntos trabajamos por la inclusión”

Tomo 3
 Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán

C. Liborio Vidal Aguilar

Secretario de Educación

Mtra. Linda Basto Ávila

Directora General de Educación Básica

Lic. Jesús Valencia Mena

Director de Educación Especial

Elaborado por:
Mtra. Gladys Cárdenas Morales
Mtra. Lidia Gabriela Castillo Casanova
Mtra. Laura Lizet Espínola Magaña
Profa. Concepción Fernández Azcorra
Mtra. Jaqueline Góngora Chan
Mtra. Nallaly Luciel Pérez Herrera
Mtra. Cecilia Solís Vázquez

Revisor de estilo y formato:

Mtra. Lilia Carolina Torres Báez

Impreso con recursos del Programa Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial.
Mérida, Yucatán, México, diciembre, 2022.
 Agradecimientos

La Dirección de Educación Especial agradece a:

Mtra. Abril Cáceres Torre

Mtra. Gina Euán Moo
Mtra. Isabel Marín Flores
Mtra. Lissete Pacheco Pacheco
Mtra. Silvia Palomo Cortés
Mtra. Andrea Rosete Sierra
Mtra. Fabiola Sánchez Fernández

La disposición para compartir sus experiencias laborales,

sus conocimientos y materiales de trabajo,
que fortalecieron la realización del presente libro.

Juntos trabajamos por la Inclusión.

Gracias.

iii
 Presentación

La colección Juntos trabajamos por la inclusión, está conformada por una serie de libros
informativos sobre diferentes temáticas relacionadas con la atención educativa de estudiantes
con discapacidad, aptitudes sobresalientes y otras condiciones, así como sobre estrategias
diversificadas y metodologías específicas.
Con base en el artículo 64 de la Ley General de Educación en México, el propósito de la
colección Juntos trabajamos por la inclusión, es brindar orientaciones de trabajo al personal
educativo de los diferentes servicios de educación especial, que contribuyan a la identificación
de la necesidades educativas específicas de los estudiantes, la identificación y eliminación de las
barreras para el aprendizaje y la participación, así como la planificación interdisciplinaria de
apoyos y ajustes razonables que promuevan una participación plena y en igualdad de
condiciones en la educación y en la sociedad.
En el entendido de que no existe una sola forma de aprender, pues cada estudiante es
único y tiene una forma particular de relacionarse con su contexto, se presentan sugerencias de
actividades y procesos a manera de ejemplos, que han sido implementados en diferentes
contextos en el Estado de Yucatán, y han favorecido el aprendizaje de los estudiantes, pero que
deberán adaptarse a las características, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de cada
alumno y cada centro.
El presente libro informativo Discapacidad Auditiva, está conformado por cuatro
capítulos en los que se explican: el encuadre teórico de la discapacidad auditiva, la importancia
de la evaluación de los estudiantes, estrategias de intervención desde un enfoque bilingüe
bicultural y, finalmente, se presentan las opciones de trabajo con la familia, la cual constituye un
gran apoyo al estudiante para favorecer su inclusión educativa, social y laboral. En el sistema
regular de educación, la atención educativa de escolares con discapacidad auditiva, requiere la
aceptación de la diversidad humana e implica, también, la transformación significativa de
actitudes y posturas, principalmente en relación con la práctica pedagógica y la modificación del
sistema de enseñanza, para que éstas se ajusten a las especificidades de todos.
En todos los libros de la colección, se enfatiza que la inclusión no se refiere a estar en un
lugar, sino que implica una manera de mirar y trabajar con el estudiante con discapacidad,
aptitudes sobresalientes y otras condiciones; implica crear una visión y un compromiso
compartido concientizando que es responsabilidad de todos actuar para promoverla en los
diferentes contextos, por lo que se alcanzarán las metas de manera más eficaz si juntos
trabajamos por la inclusión.

*El presente documento reconoce el valor del lenguaje inclusivo de género, sin embargo, se emplean algunos
sustantivos, adjetivos, artículos y pronombres en género masculino como una estrategia de economía gramatical y de
claridad en los mensajes.
**El contenido, la presentación, la ilustración, así como la disposición en conjunto de cada página del presente
documento son propiedad del Estado de Yucatán y de la Secretaría de Educación del Gobierno de Yucatán. Se autoriza su
reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico, digital o electrónico para fines no comerciales y citando
la fuente de la siguiente manera: Cárdenas, G., Castillo, L., Espínola, L., Fernández, C., Góngora, J., Pérez, N. y Solís, C. (2022),
Discapacidad Auditiva, Tomo 3, 2da edición, Colección Juntos Trabajamos por la Inclusión, SEGEY, Yucatán, México.

iv
 Contenido
Agradecimientos..................................................................................................................... iii
Presentación ......................................................................................................................... iv
Índice de tablas ......................................................................................................................... v
Discapacidad Auditiva.............................................................................................................. 1
a) Concepto……………………………… .......................................................................... 1
b) Características…………………. .............................................................................. 2
c) Necesidades Educativas Específicas. ....................................................................... 3
d) Barreras para el Aprendizaje y la Participación. .............................................................. 5
Evaluación............................................................................................................................... 7
a) Perfil Comunicativo Lingüístico del alumno con Discapacidad Auditiva. ............................... 7
b) Evaluación Psicopedagógica……….. ........................................................................... 10
Intervención educativa .......................................................................................................... 12
a) Modelo Educativo Bilingüe – Bicultural. ....................................................................... 13
Ambientes de aprendizaje bilingües biculturales .................................................. 14
La lectura y escritura desde el MEBB ...................................................................... 19
Trabajo por proyectos .......................................................................................... 28
Herramientas didácticas ...................................................................................... 30
Agrupamiento acorde a las necesidades del alumno y la disposición en el salón ......... 32
b) Planeación Lingüística……………............................................................................... 32
Acompañamiento a la familia ................................................................................................. 41
a) La familia en casa………………. ................................................................................ 41
b) La familia y la escuela…………….. ............................................................................ 42
c) La familia y la comunidad……... .............................................................................. 43
Referencias y bibliografía consultadas .................................................................................. 44
Anexos .................................................................................................................................. 48
Anexo I: Perfil Comunicativo-Lingüístico del alumno con Discapacidad Auditiva. ...................... 48
Anexo II: Perfil Comunicativo Lingüístico. Glosario. ............................................................ 58
Anexo III: Planeación lingüística para alumnos con discapacidad auditiva. Guía de llenado. ........... 66

Índice de tablas
Tabla 1. Descripción de la clasificación de la discapacidad auditiva. ………………………………….2
Tabla 2. Descripción de estrategias de lectura y escritura desde el MEBB ………………...……..21
Tabla 3. Comparativa entre aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en
problemas y aprendizaje basado en retos ……………………………………………………….….30
Tabla 4. Ejemplos de NEE y contenidos comunicativos del nivel inicial y preescolar …………….34
Tabla 5. Ejemplos de NEE y contenidos comunicativos del nivel primaria ………………………….35
Tabla 6. Ejemplos de NEE y contenidos comunicativos del nivel secundaria ………………………35
Tabla 7. Ejemplos de aprendizajes y objetivos complementarios que pueden abordarse en la
planeación con enfoque lingüístico …………………………………………………………………..37

v
 Discapacidad Auditiva

La audición significa oír y comprender lo que se dice, y resulta indispensable para la

comunicación oral. El órgano de la audición es el oído, que transforma las ondas sonoras del
exterior, las amplifica y las convierte en energía bioeléctrica para que el cerebro las procese y
entienda (CONAFE, 2010). La audición, es el medio o vía natural por la que una persona entra en
contacto con el mundo social y va integrando, poco a poco, el código lingüístico que
corresponda. Cualquier pérdida de la función auditiva, ya sea total o parcial, influirá en el
desarrollo del lenguaje, en el aprendizaje y en la relación con el entorno (Dirección General de
Educación Básica Especial, 2013).

a) Concepto.

La pérdida auditiva es la incapacidad para recibir adecuadamente los estímulos

auditivos del medio ambiente. Desde el punto de vista médico-fisiológico, la pérdida auditiva
consiste en la disminución de la capacidad de oír; la persona afectada no sólo escucha menos,
sino que percibe el sonido de forma irregular y distorsionada, lo que limita sus posibilidades para
procesar debidamente la información auditiva de acuerdo con el tipo y grado de pérdida auditiva
(Secretaría de Educación Pública [SEP], 2010), es pertinente mencionar que el nivel de pérdida
puede ser diferente en cada oído.
La persona que no puede escuchar enfrenta graves problemas para desenvolverse en la
sociedad, por ejemplo: dificultades para detectar la fuente sonora, para identificar cualquier
sonido del habla o ambiental, para seguir una conversación y sobre todo para comprender el
lenguaje oral. Estas pérdidas repercuten en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, del
habla y del lenguaje, así como en la conducta, el desarrollo social y emocional, y en el desempeño
escolar y laboral. El grado de pérdida se especifica de acuerdo con el umbral de intensidad que
una persona escucha. Se mide en términos de qué tan fuerte debe ser el sonido para escucharlo,
y la unidad de medida es el decibelio (SEP, 2010).
De acuerdo con SEP (2019) la discapacidad auditiva puede ser:
• Hipoacusia: pérdida auditiva de superficial a moderada, no obstante, resulta
funcional para la vida diaria, aunque se requiere el uso de auxiliares auditivos. En
algunos casos, las personas que presentan hipoacusia de superficial a moderada,
pueden adquirir el lenguaje oral a través de la retroalimentación de información que
reciben por la vía auditiva.
• Sordera: pérdida auditiva profunda cuya audición no es funcional para la vida diaria y
la adquisición de lenguaje oral no se origina de manera natural. Los alumnos
sordos utilizan el canal visual como vía de entrada de la información, para aprender y
para comunicarse, por lo que es necesario que adquieran la Lengua de Señas
Mexicana (LSM), la cual es una lengua con características viso gestuales.
Aunque el término de sordera implica un determinado grado de pérdida auditiva, éste se
ha utilizado y se utiliza tradicionalmente para hacer referencia tanto a la pérdida leve como
profunda, generalizando su uso en la designación de cualquier deficiencia auditiva.
Sin embargo, la discapacidad auditiva puede clasificarse según diversos criterios, tal
como se concentra en la siguiente tabla, elaborada con base en el glosario (Anexo 1) elaborado
para el Perfil Comunicativo Lingüístico del alumno con Discapacidad Auditiva (Secretaría de
Educación del Estado de Yucatán [SEGEY], 2021).
1
Tabla 1. Descripción de la clasificación de la discapacidad auditiva.
Aspectos Clasificación
Según la parte De acuerdo con los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (2020), los tipos de
del oído afectada pérdida son:
• Pérdida auditiva conductiva: es una pérdida de la audición que ocurre cuando existe un
bloqueo para que el sonido pase del oído externo al medio. Este tipo de pérdida auditiva a
menudo se puede tratar con medicamentos o cirugía.
• Pérdida auditiva neurosensorial: es la pérdida de la audición que ocurre cuando hay una
alteración en el funcionamiento del oído interno o del nervio auditivo.
• Pérdida auditiva mixta: es la pérdida de la audición debido a pérdida auditiva conductiva y
neurosensorial.
Según la causa o De acuerdo con diversos autores pueden ser:
etiología • Genética: la pérdida de la audición es hereditaria; se clasifican en dos grandes grupos:
sindrómicas, en las que la hipoacusia se asocia a otros problemas médicos, y no sindrómicas,
en las que la hipoacusia aparece aislada.
• Congénita: la pérdida de la audición ocurre por factores prenatales y perinatales, puede ser de
origen neurosensorial, conductivo, mixto o central.
• Adquirida: la pérdida auditiva ocurre después del período perinatal (28 días después del
nacimiento según la Organización Mundial de la Salud), generalmente por procesos
infecciosos, traumatismos, accidentes, envejecimiento, entre otros.
Según el • Prelingüística (también llamada prelocutiva): cuando la pérdida de la audición ocurrió antes de
momento de que la persona aprendiera a hablar.
aparición • Postlingüística (o postlocutiva): cuando la pérdida de la audición ocurrió después de que se
adquiriera el habla.
Según la El IMSS (2010) define los siguientes niveles de pérdida:
intensidad 20* dB Audición normal
20-40 dB Hipoacusia superficial
41-60 dB Hipoacusia moderada
61-80 dB Hipoacusia severa
81-100dB Hipoacusia profunda
Sin respuesta Anacusia
Según los oídos • Unilateral: cuando la pérdida auditiva es en un oído.
implicados • Bilateral: cuando hay pérdida auditiva en ambos oídos.
Fuente: elaboración propia basada en el glosario hecho para el Perfil Comunicativo Lingüístico del alumno con
Discapacidad Auditiva (SEGEY, 2021).

b) Características.

Aunque las personas con discapacidad auditiva pueden compartir características en

común, existen otros factores, además de la pérdida auditiva, que afectan el desarrollo integral
del sujeto, como el ambiente sociocultural, si viene de familia de padres oyentes o sordos, la edad
en la que se le detectó la pérdida auditiva, la estimulación recibida los años previos a su
escolarización, la edad auditiva (el tiempo que se ha beneficiado de su dispositivo), posibles
problemas de autoestima o falta de motivación hacia la tarea y las relaciones sociales, entre
otros, por lo que cada estudiante es único; sin embargo, pueden haber algunas características
generales que compartan como grupo, algunas de éstas son:
• Dependiendo del nivel de pérdida, se verá afectada en mayor o menor grado la
posibilidad de adquirir el lenguaje oral de manera natural; asimismo, dependiendo de
la estimulación lingüística que reciba para adquirir la Lengua de Señas Mexicana,
pueden verse afectadas, en distintos grados, la interacción social, el conocimiento del
mundo, y el desarrollo de conceptos abstractos.
• En ocasiones, cuando no se ha consolidado un sistema de comunicación, la falta de
2
 información y de dominio del entorno más cercano, puede provocar, en algunas
personas con discapacidad auditiva, sentimientos de desconfianza, impulsividad,
tristeza, frustración, falta de motivación, entre otros, lo cual sería importante
observar en cada individuo.
• En algunos casos, los padres y las madres tienen dificultades para comunicarse con su
hijo sordo, para dar las explicaciones necesarias sobre las normas familiares y
sociales, esto puede producir permisividad excesiva, o por el contrario, demasiado
control sobre el comportamiento del hijo; cualquiera de las dos opciones no favorece
el desarrollo social.
Dentro de las características de las personas con discapacidad auditiva, también hay que
tomar en cuenta la apreciación socio antropológica que enmarca la importancia de que el alumno
con discapacidad auditiva esté en contacto con la cultura sorda. SEP (2012), explica que la cultura
se transmite a través de las interacciones sociales y de la lengua, por lo que al mencionar
a la “cultura sorda”, se debe considerar al conjunto de costumbres, valores, tradiciones y
prácticas, así como los gustos más generalizados que se comparten entre los miembros de la
comunidad, relacionada no solo con el uso de la lengua de señas, sino con las experiencias de
abordar, conocer, sentir, percibir y vivir el mundo, y con la necesidad de eliminar barreras de
la comunicación que tienen los miembros de una comunidad de personas sordas. Se entiende por
“comunidad sorda”, al grupo de personas conformado por sordos que se identifican con su
cultura, aunque también participan oyentes que tienen familiares sordos o personas que se han
relacionado con ellos por muchos años; desde esta perspectiva, las personas sordas
regularmente encuentran en una comunidad de personas sordas: comunicación, información,
amistades y, sobre todo, la identificación que no pueden obtener fácilmente alrededor de los
oyentes.

c) Necesidades Educativas Específicas.

De acuerdo con Marchesi (1995) y Quittner (2016), citados por la Universidad Internacional de La
Rioja (2019), cuando un niño sordo no puede acceder a la comunicación su aprendizaje conceptual
a través del lenguaje se ve limitado y su desarrollo cognitivo, en consecuencia, es más lento que
el de los oyentes. La adquisición del juego simbólico también es más tardía, incluso en los niños
con implante coclear.
No cabe duda de que el primer objetivo de la intervención con estos alumnos sea la
adquisición de las competencias lingüísticas, como base fundamental para su desarrollo
intelectual y socioemocional y la mejora del rendimiento académico.
Este objetivo podría traducirse en la adquisición temprana de un sistema de
comunicación, es decir, la adquisición de una primera lengua para el aprendizaje (establecer una
lengua base, como por ejemplo la Lengua de Señas Mexicana) y luego una segunda lengua (por
ejemplo, el español escrito).
Sin embargo, es importante tener en cuenta que la heterogeneidad del alumnado con
discapacidad auditiva hace más compleja la respuesta educativa. El mismo grado de pérdida
auditiva en dos niños puede derivar en niveles de afectación muy diferentes en relación con los
factores influyentes que ya se han mencionado anteriormente como: el contexto del alumno, si
viene de familia de padres oyentes o sordos, la edad a la que se le detectó la pérdida auditiva, la
estimulación lingüística y social recibida los años previos a su escolarización, la edad auditiva,
entre otros.

3
 El mayor reto de los centros es ofrecer a todos los alumnos una respuesta educativa
adecuada y personalizada. Y para lograrlo, el personal involucrado en la atención de la
discapacidad auditiva necesita una formación profunda en los tipos de sordera, conocer el grado
de acceso que tiene el niño al lenguaje o los recursos y actividades en el aula que facilitarán las
competencias lingüísticas y el rendimiento escolar, es decir, es importante conocer las
diferentes técnicas, metodologías, modelos, estrategias para una intervención adecuada
dependiendo de cada persona, por lo que se debe evitar generalizar una misma metodología para
el alumnado con una misma discapacidad, en este caso la auditiva, ya que tendrán necesidades
educativas específicas (NEE) y, por lo tanto, requerimientos diversos.
Las NEE derivadas de la discapacidad auditiva recaen con mayor peso en el área
comunicativa, sin embargo, en ocasiones los alumnos podrían presentarlas en las áreas
intelectual, psicomotora, emocional y social.
Dentro de una gran diversidad, algunos ejemplos de Necesidades Educativas
Específicas, podrían ser:

Área comunicativa
• Desarrollar la competencia comunicativa en Lengua de Señas Mexicana.
• Ejercitar las funciones comunicativas en Lengua de Señas Mexicana (informar, pedir,
ordenar, protestar, agradecer, anunciar, etc.) (nivel o aspecto pragmático).
• Establecer un código comunicativo (escrito, alternativo o aumentativo).
• Adquirir la LSM.
• Mejorar el aspecto fonológico de la Lengua de Señas Mexicana.
• Mejorar el aspecto sintáctico de la Lengua de Señas Mexicana.
• Mejorar el aspecto morfológico de la Lengua de Señas Mexicana.
• Adquirir el español escrito como segunda lengua.
• Consolidar el español escrito como segunda lengua.
• Desarrollar la lectura labiofacial.
En el caso de los alumnos que también pueden adquirir la lengua oral:
• Utilizar y/o mejorar la estructura sintáctica de sus frases (nivel o aspecto
morfosintáctico).
• Mejorar la coherencia de su lenguaje (nivel o aspecto morfosintáctico).
• Incrementar su vocabulario en general (nivel o aspecto semántico).
• Entender el significado del lenguaje (nivel o aspecto semántico).

Área intelectual
• Desarrollar habilidades de percepción visual.
• Desarrollar habilidades de percepción auditiva (en el caso de los alumnos que
además pueden adquirir la lengua oral).
• Desarrollar habilidades de memoria visual.
• Ejercitar habilidades de análisis.
• Desarrollar habilidades de deducción.

Área emocional
• Desarrollar su identidad cultural como persona con discapacidad auditiva.
• Incrementar su autoconocimiento.
• Fortalecer su autoestima.
• Incrementar su autonomía en situaciones escolares y de la vida diaria.
• Expresar asertivamente sus sentimientos y emociones en LSM.
• Aplicar valores en la vida diaria.

4
 • Adquirir compromiso con la tarea.

Área social
• Desarrollar conductas socialmente aceptadas y adaptadas al ambiente en el que se
desenvuelve.
• Desarrollar su cultura, lengua e identidad a través de modelos lingüísticos.
• Desarrollar su sentido de pertenencia a la comunidad sorda.

Área psicomotora
• Ejercitar el equilibrio, la postura, la marcha.
• Ejercitar la coordinación motriz gruesa.
• Desarrollar la orientación y estructuración temporal a través de la LSM.

d) Barreras para el Aprendizaje y la Participación.

Las barreras para el aprendizaje y la participación se definen como aquellos factores del
contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos y alumnas. SEP (2018), explica que las BAP pueden ser organizativas,
pedagógicas, actitudinales, de infraestructura y/o equipamiento. Algunos ejemplos de BAP que
enfrentan los alumnos con discapacidad auditiva podrían ser:

Organizativas
• Falta de un programa de enseñanza de la Lengua de Señas Mexicana como segunda
lengua para los docentes, padres de familia de los alumnos con discapacidad
auditiva y demás alumnos oyentes.
• La escuela no impulsa la generación de espacios de inclusión, ambientes de
aprendizaje y convivencia bilingüe - bicultural.
• En la escuela no se promueve el uso de apoyos visuales bilingües en espacios de uso
común.

Pedagógicas
• Los docentes desconocen la Lengua de Señas Mexicana y, por lo tanto, no se
establece una forma de comunicación bilingüe con los alumnos con discapacidad
auditiva.
• El programa escolar no contempla una propuesta didáctica para la enseñanza de la
lectura y escritura del español escrito como segunda lengua para alumnos con
discapacidad auditiva.
• En el aula no se brinda un soporte visual que permita facilitar la comprensión del
entorno (materiales visuales bilingües como diccionarios, cuentos, libros, videos,
etcétera, que tengan subtítulos en español y traducción en lengua de señas).
• No se brindan apoyos básicos en el salón como: la ubicación adecuada en el aula,
mirarlo de frente, favorecer su campo visual, modelado de actividades e
instrucciones, con mucho soporte contextualizado, disposición o ubicación del
mobiliario.
• Uso de una metodología que no da respuesta a las características y necesidades
comunicativas y de aprendizaje de los alumnos de acuerdo con su escolaridad.

5
Actitudinales
• Prejuicios relacionados con las personas con discapacidad auditiva.
• Negación de los padres hacia la discapacidad.
• Sobreprotección hacia el alumno sordo, ya sea de los padres, de los compañeros o
del docente.
• Rechazo hacia el alumno sordo, ya sea de los padres, de los compañeros o del
docente, que puede llevar a la discriminación.
• No se respeta o acepta la Lengua de Señas Mexicana como lengua materna del
menor y segunda lengua de la familia.
• Se desconocen instituciones, valoraciones o procedimientos para fomentar y/o
determinar la salud auditiva.

De infraestructura y/o equipamiento

• Falta de apoyos en las escuelas para implementar señas visuales, como por ejemplo
alarmas de luz, señalización en imágenes, señalizaciones en Lengua de Señas
Mexicana.
• No se utilizan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como apoyo
para la atención de los alumnos con discapacidad auditiva.

6
 Evaluación

“La inclusión aspira al desarrollo de una escuela plural en la que todos los niños de la
comunidad tengan cabida, sea cual fuere su origen social y cultural y sus características
individuales” (Blanco, 2007, p. 25). Los alumnos sordos como parte de esa diversidad, requieren
de estrategias de enseñanza diferenciadas, las cuales tienen que estar enfocadas en brindar
acceso a los aprendizajes y en eliminar las barreras que limiten su participación. En este
sentido, las mayores barreras a las que los alumnos sordos se enfrentan son el poder
comunicarse desde un mismo código lingüístico, y la falta de condiciones en las escuelas para
promover la adquisición y el uso de la lengua de señas como medio para adquirir los
aprendizajes que la educación promueve en todos los alumnos. Por lo tanto, usar la Lengua de
Señas Mexicana y aprender el español escrito para adquirir los aprendizajes que el currículo
señala, son condiciones básicas para hacer efectivo el derecho a la educación de los alumnos
sordos (SEP,2012).
Por lo anterior, cobra importancia la evaluación, ya que constituye una fuente de
información que permite tomar decisiones educativas, de ahí la importancia de seleccionar
cuidadosamente qué medir y cómo hacerlo. En el caso de la población con discapacidad
auditiva, es importante aplicar evaluaciones que den cuenta del grado de desarrollo de sus
competencias comunicativas y lingüísticas, cuáles son las necesidades educativas específicas
que presenta y a qué barreras se enfrenta, para poder tomar decisiones sobre las estrategias,
apoyos, ajustes razonables y acciones a seguir. La competencia comunicativa es la capacidad y
habilidad viso – gestual que tiene el alumno para comunicarse, a través de señas naturales,
movimientos corporales y elementos de la LSM, tenga o no dominio de la lengua oral; por otra
parte, la competencia lingüística es la capacidad de producir y reconocer estructuras
sintácticas y de reconocer su significado (Radelli, s/f).
Por su parte, la lectura y la escritura, representan para los sordos las herramientas que
permiten mantener intercambios significativos con la comunidad oyente y, constituyen el
instrumento que posibilitará que sean realmente bilingües; por lo tanto, la escuela debe
brindarles la posibilidad de abordar la enseñanza de la lengua escrita tomando como base la
competencia lingüística desarrollada en LSM. Lo anterior, teniendo en cuenta que es difícil
encontrar un solo camino dada la diversidad de alumnos, los diferentes contextos en los que se
desarrollan y las expectativas de su entorno familiar (Victorio, S. y Victorio, I., 2017).

a) Perfil Comunicativo Lingüístico del alumno con Discapacidad Auditiva.

El Perfil Comunicativo Lingüístico (en adelante PCL) del alumno con Discapacidad Auditiva
(Anexo II). es un documento elaborado en el estado de Yucatán, por el Equipo Técnico y el Equipo
Ampliado de Audición de la Dirección de Educación Especial, conformado por diferentes
especialistas que actualmente laboran en el nivel, con la finalidad de contar con un documento en
el que se registren los resultados de diferentes evaluaciones que se aplican en el área de
comunicación, a partir de un listado de habilidades o conductas que un estudiante con
discapacidad auditiva debe realizar para poder comunicarse exitosamente dentro de un contexto
bilingüe - bicultural.
El término comunicativo – lingüístico al que se hace referencia en dicho perfil, implica un
concepto global que abarca no sólo la posibilidad de comunicarse, sino hacerlo, utilizando
7
efectivamente una lengua.
El PCL le permitirá al docente de comunicación, concentrar los aspectos más relevantes
de la competencia comunicativa y lingüística del alumno con discapacidad auditiva tanto al inicio
del curso escolar, como durante la elaboración del informe de la Evaluación Psicopedagógica
(EPP) y, posteriormente, elaborar el plan de intervención con el alumno, en el cual se establecen
las acciones que se realizarán de manera colaborativa entre los docentes, el equipo
interdisciplinario y las familias, para fortalecer la educación inclusiva, minimizar o eliminar
las BAP, priorizar los aprendizajes de los alumnos y registrar los apoyos y ajustes razonables, que
conduzcan a una inclusión plena que le permita alcanzar un completo desarrollo de sus
capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales.
El PCL está conformado por nueve apartados los cuales se describen enseguida:
1. Datos Generales: comprende datos personales del alumno como la escolaridad, tipo,
nivel de pérdida y momento de pérdida de la audición, tipo y lengua que domina en la
familia, tipo de auxiliares auditivos, estudios audiológicos realizados, entre otros
datos, lo cuales permiten tener un primer conocimiento general del alumno, de sus
características y de su contexto.
2. Competencia Comunicativa en Señas: se evalúa la capacidad del alumno de
comunicarse a través de habilidades extralingüísticas como la mímica del cuerpo,
señas naturales, las expresiones de la cara, inclusive elementos básicos de la LSM,
entre otros, tenga o no dominio de la lengua oral. La evaluación puede realizarse a
través de pruebas como el Perfil de Competencias Comunicativas en el Niño Sordo
(diseñado por Salazar e Ibarra, 2010), ejercicios escritos y actividades diseñadas para
tal fin (por ejemplo, basadas en un cuento impreso, imágenes de un cuento, videos).
3. Competencia Lingüística en la LSM: se evalúa el dominio que tiene el alumno para
producir y reconocer aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos y
semánticos de la LSM. La evaluación puede realizarse a través de pruebas como el
Perfil de Competencias Comunicativas en el Niño Sordo (Salazar e Ibarra, 2010),
ejercicios escritos y actividades diseñadas, diseñadas para tal fin, que pueden ser las
mismas que las usadas en el apartado anterior, pero en las cuales se avanza a niveles
más complejos del uso de la LSM, pues se evalúa el dominio que tiene el alumno para
producir y reconocer aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos y
semánticos de la LSM. La LSM como lengua, está conformada por aspectos
fonológicos (se refiere a la articulación de las señas a través de rasgos distintivos,
también llamados parámetros articulatorios, los cuales son los tipos de señas de
acuerdo a si se articulan con una o dos manos, la configuración manual, la orientación
de la palma de la mano, la ubicación de la seña, la dirección del movimiento de la mano
y los rasgos no manuales), morfológicos (explica que las lenguas de señas presentan
un orden gramatical específico a cada lengua, con sus propias reglas para la
construcción de oraciones, las relaciones entre sus constituyentes, así como para la
formación de palabras), sintácticos (relacionados con el uso del espacio señante
(sintáctico) en la formación de oraciones, el orden de palabras y a los marcadores no
manuales) y semánticos (el significado de las señas y sus combinaciones).
4. Lectura en español: este aspecto hace referencia a la capacidad no solo de
comprender un texto sino de reflexionar sobre el mismo a partir del razonamiento
personal y las experiencias propias. Para evaluarlo pueden usarse actividades
elaboradas por el docente generalmente basadas en un texto escrito como un
cuento, así como ejercicios individualizados de acuerdo con el grado escolar,
características del alumno y nivel de dominio de la lectura.
5. Español escrito: hace referencia a la habilidad de producir textos, con autonomía,
8
 para comunicar mensajes a otros. Para evaluar este aspecto pueden usarse
actividades diseñadas por el docente donde se solicite la escritura espontánea
como por ejemplo una hoja de datos personales, tarjetas con imágenes de objetos,
imagen de situación y secuencia de imágenes, así como ejercicios individualizados de
acuerdo con el grado escolar, características del alumno y nivel de dominio de la
escritura.
6. Audición: en este aspecto se evalúa la capacidad de percibir sonidos con el oído,
describiendo el desempeño del alumno en las diferentes etapas del procesamiento
auditivo: detección del sonido, discriminación del sonido, identificación del sonido,
reconocimiento del sonido y comprensión del sonido. Para evaluar este apartado, se
pueden utilizar diversos instrumentos, los cuales deben ser seleccionados de acuerdo
a las características y niveles de desempeño del alumno con discapacidad auditiva,
algunos de ellos aplicados por especialistas médicos (como la audiometría, los
potenciales evocados auditivos, entre otros) y otros aplicados por el docente de
comunicación como son la Evaluación Integral de la Audición (Barrientos, s/f), la
Prueba de los sonidos de Ling (Fredes, s/f), o el Test de Percepción temprana de la
palabra (duración).
7. Lengua Oral: este apartado se evalúa únicamente en caso de que el alumno muestre
competencias en la comunicación oral. Los aspectos que abarca son comprensión y
expresión. Dependiendo del nivel lingüístico del alumno, se pueden emplear las
diferentes pruebas de lenguaje o partes de estas, como por ejemplo la Evaluación del
Lenguaje (SEGEY, 2020), la Matriz de vocales y de consonantes, entre otros.
8. Lectura Labiofacial: se refiere a evaluar la capacidad del alumno de distinguir
visualmente durante el proceso de habla de otra persona, las zonas y modos de
articulación para comprender el significado del mensaje que emite, sin embargo, la
lectura labio facial es complicada y presupone que la persona sorda debe tener un gran
conocimiento de la lengua oral, ya que para reconocer una palabra hay que conocerla
con anterioridad; por lo tanto, para poder evaluar este apartado en el PCL, el alumno
debe de tener dominio previo del idioma español.
9. Conclusión, NEE y BAP: en el punto de las conclusiones se escriben de manera breve,
en lenguaje accesible y con un sentido global, los resultados más importantes
encontrados durante el proceso de evaluación; principalmente se debe describir cómo
es la competencia comunicativa y/o lingüística del alumno con discapacidad auditiva,
así como sus fortalezas y áreas de mejora. En cuanto a las NEE, se especifican las
más importantes relacionadas con el área comunicativa, en el entendido de que
éstas dan la pauta para seleccionar y diseñar las estrategias de la intervención y que
se abordarán a través de los aprendizajes esperados o complementarios que se
seleccionen; si fuera necesario, las NEE pueden priorizarse, para iniciar con las más
básicas o las más apremiantes y poco a poco ir abarcando otras. Finalmente, se
redactan las BAP que se identificaron, las cuales también dan la pauta para la
planeación de acciones encaminadas a minimizarlas o eliminarlas.
Cada ítem o indicador del PCL tiene tres opciones de respuesta “logrado, en proceso y
no logrado”, en donde el docente de comunicación marcará la opción según el desempeño del
alumno. Aunado a esto, tiene una columna en la que se puede describir algún ejemplo, aclaración
o precisión que se considere relevante para clarificar o fundamentar la opción asignada de
valoración. Un ejemplo de un apartado del perfil es el siguiente:

9
Figura 1. Ejemplo del apartado de Morfología de la LSM del Perfil Comunicativo Lingüístico.

Algunas precisiones en cuanto al Perfil Comunicativo Lingüístico del alumno con

discapacidad auditiva son:
a) Es un documento de registro individual en donde el docente de comunicación
concentra los resultados de la evaluación que realizó al alumno a partir de la
aplicación de diferentes técnicas e instrumentos, formales e informales, varios de
ellos incluso elaborados por cada docente de comunicación (como por ejemplo los
relacionados con lectura, escritura, entre otros) de acuerdo con las características del
alumno.
b) A partir de las características de cada alumno y sus niveles de desempeño, se
determinará qué instrumentos y qué aspectos del PCL pueden aplicarse a un alumno
en particular.
c) Se elabora tanto en el servicio de apoyo como en el servicio escolarizado.
d) Ante la sospecha de una discapacidad auditiva se realiza el PCL aun cuando no se
cuente con un diagnóstico médico de la audición (llenando los apartados pertinentes).
e) Se realiza al inicio del curso escolar o al momento que haya alumnos de nuevo ingreso
y, cada año, se deben actualizar los aspectos que se requieran.
f) Dependiendo del número de alumnos a evaluar será la duración del período de
aplicación del PCL, que puede ser entre 4 y 8 semanas.
g) En el caso de que al alumno con discapacidad auditiva se le vaya a realizar una
Evaluación Psicopedagógica, el PCL sería el documento que el docente de
comunicación utilizaría para reportar su evaluación.
h) Al término del curso escolar, para el informe final, se utiliza la información que se
tenga de los aprendizajes, contenidos, actividades trabajadas con el alumno y de lo
evaluado a través de diferentes instrumentos.
i) El PCL está diseñado de acuerdo con las características de alumnos con discapacidad
auditiva exclusivamente por lo que, cuando ésta se acompaña de alguna otra
discapacidad como la intelectual, motriz o sordoceguera, se recomienda el uso de
otros tipos de evaluaciones como las funcionales.

b) Evaluación Psicopedagógica.

La Evaluación Psicopedagógica (EPP) es un proceso de recolección y análisis de

información para conocer con mayor profundidad las características del alumno con el fin de
identificar sus necesidades educativas específicas, el tipo de apoyos y/o ajustes razonables que
requiere, así como determinar la existencia de barreras para el aprendizaje y la participación en
los diferentes contextos del alumno (escolar, familiar y social). Esta evaluación tiene un énfasis
educativo y permite evaluar los apoyos con los que cuenta el alumno, así como los aprendizajes
curriculares que ha adquirido, sus capacidades, circunstancias, necesidades, intereses, estilos y
10
ritmos de aprendizaje, las prácticas pedagógicas que se han implementado y las que se
requieren (SEGEY, 2020); la realiza el docente de grupo/de apoyo y el equipo interdisciplinario
y requiere de la participación de la familia o tutores del alumno (y del docente de la escuela regular
en caso de que el alumno acuda a ésta); también puede incluir los resultados y recomendaciones
derivados de evaluaciones que realicen especialistas externos a la escuela.
El proceso de EPP implica que el director, el equipo interdisciplinario y el docente de
grupo y/o de apoyo se reúnan para que, de manera colegiada, decidan qué instrumentos tanto
cuantitativos como cualitativos se aplicarán al alumno, considerando sus características (edad,
si tiene lenguaje oral o no, características conductuales, de movilidad, entre otras), así como los
aspectos a evaluar, el lugar, y la organización para la aplicación. A este momento previo al proceso
de la EPP, se le llama planeación de la EPP. Desde esta perspectiva, puede entenderse que no
todos los instrumentos se aplican de manera uniforme a todos los alumnos, ya que cada uno es
único y por tanto deben seleccionarse los más acordes a sus características. En el Manual de
Operatividad, tanto del servicio de apoyo como del servicio escolarizado, (SEGEY, 2020), se
presenta un listado de los instrumentos que pueden utilizarse durante la realización de la EPP,
para las diferentes áreas.
Una vez terminada la aplicación de los instrumentos, cada especialista elabora un
informe de su área de evaluación, en donde se describen las necesidades educativas específicas
que identificaron que presenta el alumno, si encontraron barreras para el aprendizaje y la
participación en los diferentes contextos evaluados, así como sugerencias de atención.
Posteriormente, se procede a la integración interdisciplinaria del documento llamado Informe
de Evaluación Psicopedagógica (IEPP). El llenado del IEPP tiene dos momentos: el registro de la
información recolectada por los especialistas en los diferentes apartados que lo conforman y la
discusión interdisciplinaria para analizar dicha información, lo cual permitirá elaborar la
conclusión (es decir, la condición a la que se asocian las características del alumno), la
determinación de las necesidades educativas específicas que presenta y la identificación de las
BAP que enfrenta el alumno. Este último punto, es muy importante, ya que es el que dará pauta
y guiará la intervención que se determine para el alumno, siempre con un enfoque integral y de
manera interdisciplinaria. El Informe de Evaluación Psicopedagógica (Ver Manuales de
Operatividad, SEP, 2020, p. 144, anexo XVII en el servicio de apoyo y p. 154, anexo X en el servicio
escolarizado), debe contener los siguientes apartados:
1. Datos generales.
2. Información inicial y salud: se describen datos relacionados con el embarazo, parto,
datos significativos relacionados con la apariencia física y aspectos relevantes de salud.
3. Funcionamiento intelectual: datos relacionados con procesos cognitivos como la
atención, memoria, percepción, razonamiento, entre otros, así como la etapa de desarrollo
cognitivo (según Piaget) en el que se encuentra.
4. Conducta Adaptativa: Describiendo las habilidades conceptuales, sociales y
prácticas del alumno.
5. Funcionamiento académico: este aspecto se relaciona tanto con la competencia
curricular que tiene el alumno, como con su estilo de aprendizaje.
6. Contexto escolar y sociofamiliar.
7. Conclusión, determinación de las NEE e identificación de las BAP.
Los resultados de la evaluación psicopedagógica servirán de base para la planeación
grupal o individual (en otros textos estas planeaciones reciben el nombre de plan de intervención
grupal y plan de intervención individual, respectivamente).

11
 Intervención educativa

Hoy en día, según Palacios y cols. (2019), llegan a las escuelas alumnos con discapacidad
auditiva que son monolingües (conocen y emplean una única lengua), semilingües (hablan dos
lenguas pero posee una competencia en cada una de ellas menos desarrollada que la de los
hablantes nativos monolingües), bilingües (emplean dos lenguas con soltura, por ejemplo cuando
ha adquirido la lengua de señas como su lengua materna o primera lengua y posteriormente
la lengua oral de su país o entorno), multilingües (tienen conocimiento y utilización de varias
lenguas por parte de un individuo o un grupo) y plurilingües (conforme se expande la experiencia
lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desarrolla una competencia
comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en
la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan, en situaciones distintas, una persona
puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una
comunicación eficaz con un interlocutor concreto), por lo tanto, la intervención educativa debe
considerar esta gama de experiencias al momento de planificar las acciones a seguir desde un
enfoque bilingüe – bicultural.
En cuanto al bilingüismo, Salazar e Ibarra, (2010) plantean la percepción y la convicción de
que la educación bilingüe debe conducir sin duda hacia una educación más justa para los sordos.
De acuerdo con Molina (2003), existe bibliografía específica sobre el tema donde se puede
encontrar muchas clasificaciones o tipos de bilingüismo, sin embargo, para este documento se
incluye información únicamente de la clasificación que hace referencia a la edad de adquisición
de las lenguas conocidas, entonces se distinguiría entre:
• Bilingüismo precoz o temprano, el cual se da en la primera infancia y en el que se
incluye tanto el adquirido en el seno familiar como aquel que se produce cuando el
niño accede, con una lengua materna X, a una escolarización temprana en el que la
lengua de comunicación es Y, con la consiguiente separación de funciones debidas a
esta situación social determinada); a su vez este bilingüismo puede subdividirse en:
- Bilingüismo simultáneo: si la adquisición de ambas lenguas se produce a la vez, es
decir, si en un mismo contexto ambas lenguas están presentes, pero de
manera separada.
- Bilingüismo consecutivo o sucesivo: si un idioma se adquiere antes que el otro o a
una edad y la otra lengua en otro momento, es decir, cuando primero se aprende
una de las lenguas y la otra se va adquiriendo después de manera progresiva.
• Bilingüismo tardío: en donde el aprendizaje de la segunda lengua ocurre ya adentrada
la infancia, aproximadamente posterior a los 6 años.
Salazar e Ibarra (2010) mencionan que, en la actualidad, a partir de las investigaciones en
las áreas de antropología, sociología, psicología y lingüística, se considera que el alumno sordo es
un sujeto bilingüe y que su educación debe estar diseñada desde el bilingüismo, pero también
dentro del multiculturalismo, teniendo en cuenta que los sordos son miembros de una
comunidad lingüística y cultural cuya lengua primera o materna es la lengua de señas, es por esto
que el enfoque de la intervención debe ser bilingüe bicultural.

12
 a) Modelo Educativo Bilingüe – Bicultural.

El Modelo de Educación Bilingüe - Bicultural (MEBB) para alumnos sordos, se sustenta en

un enfoque socio cultural y reconoce que éstos forman parte de una comunidad en la que
predomina la cultura visual en la que los une la Lengua de Señas; este modelo tiene como
propósito brindar atención educativa a estos alumnos en contextos escolares bilingües, en los
que se use la Lengua de Señas Mexicana (LSM) y el español escrito, como condición para
ofrecerles el acceso a una educación de calidad y contribuir a su inclusión escolar, familiar y
social (Sánchez, 2006).
El MEBB en la atención educativa de los alumnos con discapacidad auditiva, explica la
importancia que el alumno reconozca las dos culturas en las que está inmerso. Es decir, el
enfoque bicultural se refiere a brindarle la posibilidad de identificarse culturalmente con dos
comunidades lingüísticas (sorda y oyente), adquirir, entender y practicar las costumbres,
valores y usos culturales de cada grupo. La cultura sorda está relacionada no sólo con el uso de
la lengua de señas, sino con las experiencias de abordar, conocer, sentir, percibir, vivir el mundo
y con la necesidad de eliminar barreras de la comunicación. La cultura sorda integra
costumbres, valores, tradiciones y los gustos más generalizados que se comparten entre los
miembros de la comunidad.
Dentro de estas interacciones sociales (conversaciones cotidianas, intercambios
formales e informales, actos de lectura y escritura), el aprendizaje del español escrito implica
acceso a la información. El español escrito es el medio para mantenerse en contacto con los
eventos, la cultura, y los acontecimientos de la vida diaria, así como para su inclusión laboral, por
tanto, resulta muy importante que la persona también sea competente en esta lengua. Este es el
enfoque bicultural, es decir, entender que puede aprenderse como primera lengua a la Lengua de
Señas Mexicana y como una segunda lengua, el español escrito, sabiendo que como lenguas
diferentes cada una tiene su estructura gramatical y sus reglas pues todas las lenguas de señas,
tanto la mexicana como las de otros países, son lenguas completas con estructuras
gramaticales que pueden expresar el pensamiento de igual manera que cualquier lengua oral, ya
que ambas cumplen las mismas funciones que cualquier otra. Desde esta perspectiva entonces,
ser bilingüe no significa hablar dos idiomas al mismo tiempo, ni en el caso de los sordos ni en
ningún otro caso (SEP, 2012). Ser bilingüe significa conocer y manejar, en un nivel u otro, dos
lenguas diferentes. El bilingüismo no requiere que la persona sea igual de competente en todas
las lenguas, ni que su competencia permanezca invariable a lo largo del tiempo” (Rodríguez, citado
por SEP, 2012).
Según García (2012) dentro de la propuesta de intervención del Modelo Educativo
Bilingüe Bicultural se sugiere la realización de estrategias didácticas aplicables para alumnos
oyentes y con discapacidad auditiva con la finalidad de favorecer su aprendizaje generando
ambientes óptimos que den respuesta a las necesidades de cada alumno y les permitan
fortalecer sus potencialidades. Esta propuesta también requiere que el docente reconozca que,
para la atención de los alumnos con discapacidad auditiva, la lengua de señas es el código
lingüístico mediante el cual estos alumnos aprenden, entendiendo que la lengua de señas no es
un método y no sólo demanda señar palabras aisladas, sino que requiere un proceso como
cualquier otra lengua. El mismo autor plantea que en la educación bilingüe bicultural, además del
uso de la lengua de señas, también se requiere:
• Promover ambientes de aprendizaje bilingües biculturales con orientación visual, de
manera que el alumno cuente con apoyos dentro y fuera del aula para la
comunicación tanto en lengua de señas, como en español escrito.
• Implementar un programa de lectura y escritura para favorecer ambos procesos en el
aula con actividades significativas y con sentido, utilizando diferentes estrategias y
herramientas didácticas.
13
 • Trabajar con una metodología basada en proyectos, puesto que éstos favorecen
situaciones didácticas en las que surge la necesidad de la comunicación tanto en LSM
como en el español escrito a partir de los intereses y el contexto de los alumnos.
• Contar con la participación de adultos sordos en las aulas para que funjan como
modelos de la lengua, cultura e identidad (modelos lingüísticos). El adulto sordo
también podrá elaborar programas educativos y llevarlos a cabo de manera
independiente; en los servicios escolarizados también podrán integrarse al aula como
apoyo de otro docente (sordo u oyente), integrarse en actividades y tareas específicas
(trabajar con alumnos sordos, otros docentes y padres). Entre las acciones que puede
realizar en la escuela regular están: impartir talleres de LSM para los alumnos con
discapacidad auditiva y sus compañeros oyentes, los docentes y padres; talleres de
cuentos, taller de socialización con otras personas con discapacidad auditiva,
entre otros.
• Si las condiciones lo permiten, contar en el centro con docentes sordos que trabajen
en equipos bilingües biculturales colaborativamente con docentes oyentes en
programas educativos en los que se conjuntan las diferentes competencias,
habilidades y destrezas de unos y otros, para el logro de un mismo objetivo. Para esto,
es necesario que se capaciten igual que los docentes oyentes en el trabajo
pedagógico, conocer y entender los contenidos que se van a trabajar, para asegurar
el aprendizaje de los alumnos por medio del estudio de los contenidos académicos.
• Tener contacto en el centro con un intérprete educativo de LSM profesional, que los
ayude a ser un puente de comunicación con el alumno sordo, y entre el alumno sordo
y los alumnos oyentes. Uría y Ferreira (2016) plantean que diversos estudios han
destacado la figura del intérprete de lengua de señas como actor clave en el éxito
educativo de los alumnos sordos, la adquisición de la competencia en lengua de señas
(informal y/o tardía si provienen de familias oyentes) y el bilingüismo como
favorecedor de una educación inclusiva. La figura del intérprete de lengua de señas
ha ido adquiriendo un mayor rol en el ámbito educativo para el alumnado sordo. Su
función en este contexto no consiste en la simple transmisión de la información
circundante, sino que se ocupa de adaptar y hacer útil la información que se
presenta al alumno, siendo esta adaptación dependiente de la situación lingüística,
académica, evolutiva y psicológica del mismo. Bao (2012) subraya que, dentro del aula,
el trabajo de los intérpretes es una mediación en la comunicación que se establece
entre el docente y los alumnos para transmitir los contenidos curriculares de cada
materia. También menciona que, interpretar para los alumnos sordos, no sólo implica
poseer una competencia adecuada en lengua de señas, se necesita tener
competencia en las lenguas orales del entorno porque a través de estas lenguas
los alumnos deben acceder a los textos escritos de su material escolar y a los apuntes
de un compañero, o del propio profesor.

Ambientes de aprendizaje bilingües biculturales

García (2012) define “ambiente de aprendizaje” como el espacio donde se desarrolla la

comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Desde la perspectiva bilingüe
bicultural, estos espacios deben favorecer que el alumno se comunique de manera cotidiana
tanto con la lengua de señas, como en el español escrito, reconociendo valores, conocimientos,
costumbre de la cultura oyente y la cultura sorda. Algunas de las acciones que pueden realizarse
en la escuela para favorecer un ambiente de aprendizaje bilingüe bicultural son:

14
 • Promover la comunicación bilingüe en el aula y en la escuela desde el plan de
trabajo que cada centro educativo elabora al inicio del curso escolar,
considerando los siguientes aspectos:
− Planificar estrategias sistemáticas para favorecer la adquisición de la
LSM como primera lengua para los alumnos sordos, en el entendido que
la LSM se aprende a través de situaciones cotidianas y significativas en
contextos reales, que tiene sus propias reglas y estructura gramatical
que deben seguirse, por lo que no se trata de una transcripción del
español a señas.
− Planificar estrategias sistemáticas para favorecer la adquisición de la
LSM como segunda lengua para los docentes, padres de familia de los
alumnos sordos y alumnos oyentes, de manera que en el centro
educativo y en casa se utilice la lengua natural de las personas sordas:
la lengua de señas.

Actividades con la LSM en un grupo de primaria Actividades con la LSM con docentes de una escuela

Interpretación del Himno Nacional Mexicano en LSM durante las ceremonias cívicas de la escuela

Fuente: Imágenes propias

• Promover ambientes de aprendizaje con orientación visual, es decir, debido que el

canal principal con que cuenta el alumno con discapacidad auditiva para poder
acceder a la información de su contexto es el visual, debe trabajarse utilizando de
manera continua e intensa, información visual a través de la cual puedan observar,
visualizar, analizar y comprender, con mayor facilidad y profundidad, contenidos

15
académicos. El apoyo visual puede brindarse tanto en los materiales, como en la
interacción, y para ello, algunas sugerencias son:
- En cuanto al tipo de materiales, es importante brindar apoyos visuales al alumno
como usar carteles, etiquetas con el nombre en español, el dibujo y la seña,
diagramas, mapas mentales o esquemas que sinteticen información, dibujos,
fotografías, guías con preguntas, material concreto, videos y otros recursos
visuales relacionados a los temas que se desarrollan dentro y fuera del aula;
escribir en la pizarra las palabras nuevas y las que se consideren relevantes;
escribir en la pizarra un pequeño guion, esquema o resumen; evitar dictar apuntes
o pretender que el alumno con discapacidad auditiva los copie del compañero, es
preferible que se entreguen fotocopias al alumno o que copie la información de la
pizarra.
Carpeta de vocabulario Apoyos visuales en los textos

Apoyos con preguntas Material específico de LSM

Elaboración de frases o textos a partir de preguntas guía

16
Elaboración de loterías con distinto nivel de complejidad de acuerdo con las características de los alumnos

Etiquetado de la escuela Apoyos visuales en el aula

Fuente: Imágenes propias

- En cuanto a la interacción visual, se refiere a que las actividades deben promover
que el alumno pueda recibir apoyos para el contacto social durante trabajo en el
aula, por ejemplo: que el docente mantenga contacto visual con el alumno
mientras le da indicaciones o explicaciones en LSM (evitar situarse de espaldas a
la luz y darle la espalda, ante explicaciones que precisen el código escrito,
escribir primero en la pizarra y luego continuar la explicación de frente todos,
utilizar el movimiento corporal y los gestos faciales para captar la atención del
alumno y ayudar a la comprensión del mensaje), realizar actividades en donde se
mantenga el contacto visual con los compañeros como por ejemplo: trabajos en
equipo, elaboración de proyectos, realización de exposiciones, debates,
diálogos y discusiones durante las actividades; situar al alumno con
discapacidad auditiva en el grupo en el que tenga mayor facilidad comunicativa;
dar más tiempo para expresar sus opiniones.
• Promover la creación de ambientes lectores en las escuelas con atención de
alumnos con discapacidad auditiva es una tarea obligada de todos los días, para esto,
se deben planificar y realizar actividades de lectura con temas y estrategias en las que
el alumno se involucre natural y espontáneamente despertando su interés por textos
escritos y que esto le genere de manera intrínseca un reto satisfactorio, tener en el
salón textos adecuados a la edad e interés de los alumnos. En este sentido la
literatura se vuelve una herramienta básica y de uso diario con la cual se lee con el
grupo, se lee con ellos y ellos leen de manera independiente todos los días. En cuanto
a los textos que se utilizan con los alumnos, se sugiere dividir las frases demasiado
largas utilizando conjunciones cuando se trate de frases compuestas; limitar el
17
 vocabulario técnico a lo esencial; enfatizar el uso de pronombres personales; para
que el referente esté claro cuando haya que usar palabras difíciles, explicar su
significado entre paréntesis o como material complementario; proporcionar
esquemas que le ayuden a comprender el texto escrito así como el vocabulario
importante e ideas principales y secundarias; dividir las preguntas demasiado largas;
si el contenido es excesivo, preparar dos o más textos separados; usar anotaciones
al margen de los libros de texto para el vocabulario; enseñar a los alumnos a preparar
su propio material adaptado, por ejemplo: libretas de vocabulario, resúmenes de los
libros con lo subrayado en clase, guiones de estudio, entre otros (López y Guillén, s/f).
• Favorecer el uso de varias lenguas durante las clases con fines auténticos bilingües
biculturales, tanto de manera señada, escrita y, si las condiciones lo propician, de
manera oral. Como apoyo a esta actividad, pueden utilizarse materiales para el
aprendizaje de la LSM, como, por ejemplo: el Diccionario Español-Lengua de Señas
Mexicana (DIELSEME I y II), libros y diccionarios ilustrados con palabras y frases en
LSM, carteles, tarjetas o libros que contengan el alfabeto en LSM, ponerse en contacto
con alguna persona sorda o con alguna comunidad de personas sordas que empleen
la LSM para familiarizarse con su lengua y cultura, ver en grupo videos con
interpretación en LSM, entre otros.

Etiquetado de salón

Fuente: Imagen propia

Por otra parte, es importante mencionar los distintos roles que asume tanto el alumno con
discapacidad auditiva como el docente regular y/o de apoyo para favorecer el aprendizaje en
ambientes bilingües.
• Rol del alumno con discapacidad auditiva dentro del aula:
- Identifica y resuelve problemas en LSM y en español.
- Busca, evalúa y utiliza información a través de la interpretación y traducción de
textos.
- Analiza, sintetiza y evalúa en LSM y en español.
- Adquiere y aplica conocimientos nuevos en LSM y en español.
- Genera aprendizaje continuo y cuestiona lo que sucede a su alrededor.
- Trabaja en equipo, en pares y de manera individual.
• Rol del docente para favorecer el aprendizaje en ambientes bilingües:
- Prepara escenarios motivantes y bilingües para captar la curiosidad en los
18
 alumnos.
- Da información usando la LSM y el español en diferentes momentos (no al mismo
tiempo).
- Hace conexiones con los conocimientos previos y crea nuevos conocimientos con
los alumnos.
- Realiza preguntas desencadenantes, en LSM y en español, despertando el interés de
los alumnos.
- Proporciona retroalimentación de los actos de aprendizaje al inicio y final de la
clase.
- Observa y analiza todas las oportunidades comunicativas de los alumnos: señada,
escrita u oral.
- Establece rutinas y estrategias para activar el pensamiento y el lenguaje en los
alumnos en diferentes canales comunicativos.

La lectura y escritura desde el MEBB

Goodman y Goodman, Smith y otros (citados por SEP, 2012), sostienen que se aprende a
leer leyendo y a escribir escribiendo. Por tanto, es importante que la lengua escrita se adquiera y
consolide a partir de usos reales, significativos y cotidianos, pues la lectura implica el acceso a la
información.
Sin embargo, las personas sordas no adquieren naturalmente el español del mismo modo
que las personas oyentes, esto lo aprenden en la escuela al mismo tiempo que son alfabetizados,
(Veinberg, Macchi, & Zgryzek, 2005) y con esto, la enseñanza cobra nuevas dimensiones. El
alumno debe pasar de un idioma que es su primera lengua o lengua natural, la lengua de señas, a
una segunda lengua, el español (que no adquiere desde la oralidad, sino que aprende desde la
escritura, durante el mismo proceso de aprendizaje de esta última).
García (2012) explica que el contacto con la lectura y escritura debe realizarse desde que
los alumnos son pequeños. Al igual que los niños oyentes, los niños con discapacidad auditiva
necesitan ser expuestos a la lengua escrita mucho antes de que pueda esperarse que inicien su
aprendizaje real. A partir de estar en contacto con actos de lectura y de escritura funcionales, el
alumno con discapacidad auditiva deberá ir conociendo las reglas del español para poder
comprenderlo y escribirlo de manera apropiada; el modelo del lenguaje escrito le permitirá inferir
naturalmente por visualización la estructura textual, sintáctica, morfológica y fonológica del
español escrito; aprenderá y reflexionará el uso de las reglas y funciones de las palabras a partir
de su función (por ejemplo, debe entender el uso del género en artículos y sustantivos, el uso y
cambio de las terminaciones verbales con base en la persona y el tiempo, el uso de terminaciones
para definir el singular y el plural, entre otros).
El trabajo de escritura debe ser para el alumno sordo un trabajo con sentido y que le
genere un interés, y las actividades de escritura deben contener propósitos que hagan sentir al
alumno qué y para qué está escribiendo. Estas actividades pueden ser la elaboración de historias,
la creación de una revista con temas de interés de los alumnos, la redacción de un periódico
escolar, folletos, un diario, tarjetas de felicitación, postales, listas de la compra, notas para que
las lean otros, mensajes con dispositivos móviles, conversaciones por Messenger (mensajería
digital), emails, proporcionar los datos personales (nombre, dirección, teléfono, nombre de
familiares, fecha de nacimiento etc.), la elaboración de resúmenes, análisis y síntesis de los
temas de diversas asignaturas realizadas en clase.

19
 Ejemplo de actividad de estcritura: A partir de ubicar la fecha en el calendario, se redacta el diario del
salón, activiadad que puede realizarse en cualquer grado escolar.

Ejemplo de actividad de escritura de textos signticativos y con sentido con temas cotidianos

Fuente: imágenes propias

Para los alumnos sordos, la lectura es sumamente importante ya que permite el acceso a
la información de lo que sucede en su entorno inmediato, la transmisión de la cultura y eventos
significativos de la vida diaria y se le considera como la vía para la inclusión laboral. Actualmente,
la lectura y la escritura son un medio de comunicación, que también se favorece por medio del
espacio cibernético (García, 2012).
Numerosos estudios han demostrado, a lo largo del tiempo, que la mayor parte de los
alumnos sordos llegan a alcanzar únicamente un nivel de lectura comparable al de un niño oyente
de nueve o 10 años, correspondiente al cuarto grado de educación primaria (Svartholm, citado por
García, 2012). Cabe señalar que la complejidad en el aprendizaje del español como segunda
lengua, radica en que la lengua escrita no tiene ninguna relación sintáctica con la lengua de señas
(en el caso de los usuarios de esta lengua), y para las personas sordas oralizadas implica que
éstas realmente sean usuarios competentes de la lengua oral, lo cual ocurre en pocos casos
(García, 2012. P.68).
García (2012) también menciona que, lograr leer de forma autónoma diversos textos de su
interés con múltiples propósitos permite desarrollar habilidades de aprendizaje, informarse y
divertirse; emplear la escritura para comunicar ideas, organizar información y expresarse
adecuadamente. La enseñanza del español como segunda lengua debe favorecer las
competencias comunicativas del idioma, como identificar las propiedades del lenguaje en
diversas situaciones comunicativas.
Algunas de las estrategias de lectura y de escritura, desde el Modelo Educativo Bilingüe
20
Bicultural, que se pueden elaborar para favorecer el aprendizaje del español como segunda
lengua son:
Tabla 2. Descripción de estrategias de lectura y escritura desde el MEBB.

Estrategia Propósito Actividades Recomendaciones

Lectura El docente acerca a los -Representar cuentos ilustrados. -Leerles a los alumnos
Modelada alumnos sordos a los -Narrar en LSM o de manera oral (según sea el todos los días.
libros e historias y los caso, pero no al mismo tiempo) lo que se lee -Utilizar las imágenes
motiva a reconocer en un cuento. como apoyo para ayudar
palabras creando la -Deletrear palabras que se encuentran en al alumno sordo a
conciencia de que leer los cuentos. estimular su agudeza
implica traducir, -Asociar una palabra escrita con su seña visual, a comprender, a
interpretar y correspondiente. inferir, a preguntar,
comprender eso que -Escribir las noticias del salón, explicando y comparar y a relacionar.
dicen las letras, a la leyendo lo que se escribe e ilustrarlo para -Utilizar las lecturas
LSM. darle a los niños claves visuales que les para abordar temas
ayuden a recordar y a rescatar el emocionales, sociales,
significado. entre otros.
-“Leer” las imágenes, ver con profundidad lo - Al contar un cuento,
que expresan. hacer pausas para
-Jugar con la identificación de algunas preguntar a los alumnos
palabras. y así monitorear su
comprensión.
-Fomentarla tanto en la
escuela como en el hogar.

Escritura El docente modela la -Escribir cotidianamente a la vista de -Generar

Modelada escritura de eventos todos avisos, notas, reglas del salón, continuamente
o situaciones y se la indicaciones de la rutina diaria. oportunidades para
comunica a los -Elaborar descripciones sencillas de un modelar la escritura y la
alumnos en LSM evento, de una actividad o de un tema. lectura como una
para que puedan -Escribir frases sobre conocimientos práctica cotidiana en el
conocer y nuevos o conclusiones que vayan salón y de manera diaria.
comprender cómo y surgiendo de los libros que leen o -Utilizar la escritura
para qué se escribe, conocimientos nuevos que surjan de las modelada en diversos
mucho antes de ser actividades propuestas. momentos y para
capaces de escribir -Modelar, por medio de la escritura, las distintos propósitos.
de manera situaciones o temas de los que hablan -Tener presente que no
competente. los alumnos. hay una edad límite para la
Esta estrategia se escritura modelada.
usa -Realizar actividades en
con alumnos que están las que el docente hace
en fase de prelectura y saber a los alumnos que se
lectura inicial. necesita “traducir” la
lengua escrita a la lengua
de señas para dar sentido a
la misma; que las palabras
se componen de distintas
grafías y que éstas
tienen una
correspondencia con
distintas configuraciones
de la mano (dactilología).

Lectura El docente ayuda a -Leer en voz alta un cuento con un patrón -Es recomendable que el
con textos comprender que los predecible, puede ser lectura compartida. maestro lea varios días el
predecibles textos tienen una -Lograr predecir el texto a partir de mismo texto junto con
estructura sintáctica observar un dibujo, que le ayude a pensar sus alumnos.
determinada y que que puede suceder después o sobre las -Repetir una o varias
los alumnos no frases a lo largo del libro
reacciones de los personajes del libro o
necesitan manejar o cuento.
cuento.
21
 una gran cantidad y - Mostrar las ilustraciones y pedir a los -Utilizar textos que
variedad de alumnos que identifiquen en LSM la oración rimen o en los que se
vocabulario al que corresponde a cada una. repitan varios episodios
enfrentarse a los en la historia.
-Desprender los textos del apoyo de las
mismos, sobre todo
imágenes y leer el cuento con los alumnos -Usar libros con
cuando se inician en
el proceso de en tiras de cartulina. Posteriormente, ilustraciones que
adquisición de la cortar las tiras en cada palabra y pedirles a ayuden a predecir el
lengua escrita. los alumnos que construyan las oraciones contenido del material
Para ello, se presenta leídas anteriormente, con eso se fortalece escrito.
una estructura también la estructuración sintáctica del -Utilizar matrices para
repetitiva de textos español. estructurar la
que le permita al -Utilizar la lectura en “eco” en la que los observación y el análisis
alumno, comprender y alumnos repiten lo que va leyendo el de la lectura “oral”.
practicar la lógica que docente. -Algunos ejemplos de
sigue en el patrón -Hacer lectura con “cierre”, en la cual el textos con patrones
presentado, estos docente deja un espacio para que el alumno predecibles son: Oso
textos deben estar pueda predecir la palabra. pardo, oso pardo, ¿qué ves
acompañados de -Fotocopiar el texto y dar a los alumnos para ahí?, De los pies a la
ilustraciones como que ellos localicen las palabras. cabeza, La oruga
referentes y se hambrienta (Erick Carle),
recomienda parar Querido zoo (Rod Cambell),
continuamente de entre otros.
texto a imágenes y
viceversa.
Escritura Elaborar textos, con su -Escribir textos con patrones relacionados -Hacer el borrador del
con patrón haciendo con temáticas que vean en diferentes texto que se quiere
patrones historias distintas, lo asignaturas. comunicar.
cual ofrece el -Seleccionar la parte predecible del texto y -Revisar lo que se
andamiaje para escribirla en una hoja de papel, dejando un escribió.
volverse escritores. espacio en blanco para escribir las -Editar el borrador.
modificaciones. -Publicar el trabajo ya
-Los alumnos escriben su propia innovación editado.
o cambio en la historia de un texto.
-Después de leer un texto predecible, se les
da a los alumnos la idea de escribir un libro,
tomando como modelo el libro leído. El
resultado final es un libro escrito por el grupo
para integrarlo en la biblioteca del salón.
Leer y Cada vez que se lee -Leer con los alumnos un texto informativo -Si el docente y alumno
recontar con o literario y hacer preguntas para que lo no conocen la LSM y
alumnos sordos es cuenten. utilizan la lengua oral
importante hacer -Pedir a los alumnos que hagan un listado como medio de
pausas y pedir el de las ideas principales de un texto. comunicación se debe
-Después de leerles en LSM una historia, asegurar que el alumno
recuento de lo leído
vaya comprendiendo lo
para asegurarse de pedirles que hagan un relato de esta con sus
que lee. Si este es el
que la comprensión palabras. caso no se lleva un
del texto se esté -Pedir que redacten un resumen con los proceso de traducción,
dando de manera puntos más importantes. pero sí se apoya de la
efectiva. reconstrucción del
La práctica de sentido del texto a
recontar lo leído no través del recuento de lo
sólo incluye hacerlo en leído.
LSM o de manera oral, Tener presente que leer y
sino también hacerlo luego escribir, permite a
por escrito. los alumnos transferir
estructuras de la lectura a
su escritura.
Escritura Se busca que el -Escribir el diario del salón, un libro sin -Trabajar la escritura en
interactiva alumno supere el palabras, una carta o notas para su familia plenaria, grupos
miedo a escribir, se o alguien de la escuela, una historia, un pequeños o en trabajo
sienta más seguro, cuento, un comic. individual.
acompañado, y
22
 tome el riesgo de la -Definir entre todos el contenido a abordar -Durante el proceso,
escritura junto con de un tema, con el principio, el desarrollo y cuestionar sobre
sus compañeros. el final. aspectos del español
Para ello, se les invita a -Usar líneas de tiempo como apoyo para escrito para hacer las
escribir junto con empezar a escribir secuencias de hechos. correcciones y cambios
otros, aprendiendo -Elegir el formato del libro. necesarios.
unos de los otros, -Ajustar sus borradores, transcribiendo -Incorporar las tecnologías
aportándose entre sus ideas por escrito. de la información y la
todos. -Corregir sus borradores. comunicación en el
-Editar sus borradores transcribiendo sus aprendizaje de la lectura y
textos finales. la escritura es otra
-Publicar en plenaria, explicando los modalidad de escritura
aprendizajes que han logrado a lo largo del interactiva.
proceso de elaboración.
Taller de Escribir de manera -Escribir una carta a alguien, inventar un -Dedicar un tiempo para
escritura. interactiva significa libro con patrones, hacer un resumen de un escribir.
escribir junto con libro o texto, escribir un cuento entre todos -Responder al trabajo
otros, aprendiendo o de manera individual, hacer una revista, escrito.
unos de los otros, entre otros. -Ofrecer opciones de
aportando todos, esto Para esto se deben considerar los temas y géneros
permite formar una siguientes pasos: literarios.
comunidad de -Preescritura: buscar ideas para -Ofrecer una estructura
aprendizaje. estable y constante para
escribir, presentar opciones de temas y
compartir sus ideas antes de escribirlas. escribir.
-Primer borrador: los niños escriben sus -Promover que los
ideas sin importar la forma correcta o alumnos tomen riesgos
al escribir.
convencional de escribir.
-Encontrar un propósito
-Revisión: comparten sus producciones y
real para escribir y un
revisan sus borradores, verificando si el
público interesado en su
mensaje que quieren transmitir es el
trabajo.
adecuado.
-Compartir ese momento con sus
compañeros para obtener
retroalimentación.
-Edición: actuar como editores de su
propio trabajo, revisar junto con el docente
o compañeros tanto el contenido como la
forma de su escritura.
-Publicación: paso final en el que los alumnos
preparan su trabajo editado para publicarlo y
mostrarlo a sus compañeros.
Fuente: elaboración propia basada en Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la
Educación Básica, desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural (SEP,2012).

Ejemplos de actividades con base en las estrategias de lectura y escritura

Leer y recontar
Escritura con patrones

Lily tiene un bolso morado

Lily tiene un pantalón morado
Lily tiene un gorro morado Lily
tiene un suéter morado

Imagen tomada de
https://rz100arte.com/libros-
educar-valores-lily-bolso-plastico-
morado/

23
Escritura interactiva: Acuerdos para este regreso a Escritura interactiva: La receta del pib.
clases.

Escritura modelada: Noticias Taller de escritores: Mi libro personal

24
 Taller de escritores: Redacción de un cuento.

Fuente: imágenes propias

Asimismo, respecto al proceso de enseñanza del español escrito como segunda lengua,
Sánchez (2012) explica que, para este proceso, el docente puede trabajar actividades
relacionadas con cuatro momentos de la lectura formal del texto en español:
• Primer momento: discutir en LSM acerca del texto (decidir qué se va a leer).
Primeramente, se ofrece a los alumnos una variedad de textos que puedan ser
atractivos para ellos según su edad; los primeros que se usen pueden ser cuentos o
historias, luego podrán variarse dependiendo del objetivo o tema a tratar. Para esto
se puede utilizar la portada del libro, cuento, revista, entre otros, sus ilustraciones o
incluso su título como detonadores para el despliegue de sus ideas y comentarios.
Este momento es de interacción social, en el que los alumnos pueden decidir qué texto
quieren leer (ya sea que se le presenten dos o tres opciones, que se tomen varias
opciones si en el salón hubiera una biblioteca escolar, inclusive que se le presenten
textos elaborados exprofeso para una actividad), respetando su espontaneidad en los
diálogos en LSM que se desarrollen, generando confianza y sana autoestima.
Posteriormente, una vez elegido el libro o texto que se va a leer, se inicia un diálogo en
LSM para discutir de lo que creen que tratará el texto, es decir, expresen predicciones
y anticipaciones sobre su contenido, de lo que puede ocurrir o suceder en él, a través
de las cuáles es posible identificar y recuperar sus conocimientos previos, y al mismo
tiempo es el momento oportuno para despertar su interés por el contenido o
consolidar el interés que tenían, para esto: se les pide a los alumnos que observen las
imágenes del texto (su portada, o dibujos que contenga) y se les plantea preguntas
tales como: ¿de qué creen que trata el texto?, si se trata de un cuento, ¿quiénes son
los personajes?, ¿qué imaginan que ocurrirá en esa historia?, ¿cuál creen que será el
final de la historia?, ¿qué les hace imaginar las palabras del título?; también se le
cuestiona sobre las características más formales, si tiene títulos o subtítulos, el
nombre del autor, de lo que creen que dice el título o una palabra clave que se señale,
etc. En este momento del trabajo, se espera que los alumnos sordos den sus
25
 respuestas en LSM y, en el caso de que aún no la hubieran consolidado, es
importante motivarlos para que hagan uso de otros recursos relacionados con la
competencia comunicativa como la mímica, los dibujos, señalar o mostrar objetos del
entorno, entre otros.
El docente puede registrar por escrito en un cartel y de frente a toda la clase esas
predicciones expresadas en LSM por los alumnos, luego serán corroboradas o
descartadas a medida que avanza la lectura y en un momento posterior (tercer
momento) confirmarán o rechazarán sus hipótesis.
• Segundo momento: traducción a vista del texto. El docente hace una traducción del
texto a los alumnos (leyendo cada oración o frase del texto), al tiempo que el docente
las señala y las interpreta en LSM, una por una, respetando la totalidad del contenido
en español, así como la gramática de la LSM. El docente puede ir señalando con el dedo
lo que traducirá, siguiendo la direccionalidad del texto. Es importante clarificar con
los alumnos en qué situación se está usando el español y en cuál la LSM; este
señalamiento les permite reconocer paulatinamente al alumno que cada lengua tiene
una estructura y características propias. Al terminar de traducir el texto, se realiza el
análisis de los significados que los alumnos descubrieron y asimilaron, el docente
dialoga con los alumnos sobre las ideas principales del texto de forma abierta y
espontánea. Al terminar de traducir el texto, se realiza el análisis de los significados
que los alumnos descubrieron y asimilaron, el docente dialoga con los alumnos sobre
las ideas principales del texto de forma abierta y espontánea.
En este segundo momento de trabajo, lo importante es garantizar que todos los
alumnos con discapacidad auditiva comprendan el texto y la información que
contiene.
Cuando en el aula se utilizan ambas lenguas (español-LSM), es necesario que el
docente promueva que sus alumnos diferencien los momentos en los cuales se usa
cada una de ellas, de manera que se mencione explícitamente, por ejemplo, que el
texto está en español, pero que la narración se realiza en LSM. Este señalamiento les
permite reconocer que cada lengua tiene una estructura y características propias.

Fuente: Imagen Propia

• Tercer momento: recontar en LSM. Una vez que el docente ha realizado la traducción
y que los alumnos cuentan con más información sobre lo que está escrito en el texto,
el docente realiza una narración del contenido del texto en LSM, empleando sus
26
 propias palabras e ideas. Este relato permite al docente y a los alumnos, recuperar los
significados y las ideas principales en LSM.
Este tercer momento de trabajo constituye una excelente oportunidad para ampliar el
léxico, perfeccionar el uso de la LSM, identificar ideas principales y personajes, así
como la estructura y características del texto.
Además, al observar a un narrador en LSM, también descubren y consolidan la
gramática de la LSM, pues observan cómo se desarrolla un texto amplio y cómo los
eventos se van desarrollando, asimilan las ideas generales, las técnicas de secuencia
temporal y enlace, el uso y manejo del espacio señante, el uso de los rasgos manuales
y no manuales, clasificadores y todo el universo que compone el dominio de la LSM.
Es el momento de poner en práctica la gramática de la LSM.
• Cuarto momento: hacer la lectura en español a través de la LSM. Una vez que el
docente está seguro de que han comprendido el texto, recupera algunas oraciones tal
y como aparecen en él. Lee cada oración y va realizando pausas para analizar junto con
los alumnos la gramática del español, de forma que, en este momento de trabajo, la
lectura se realiza para establecer un análisis y reflexión en torno a las características,
el funcionamiento y uso del sistema de escritura en sus diferentes aspectos: gráfico,
ortográfico, de puntuación y morfosintáctico, por ejemplo se pueden abordar, las
partículas gramaticales del español posibles de analizar como son los artículos, las
conjugaciones verbales, el orden gramatical, la vinculación entre párrafos, el uso de
los signos de puntuación, entre otras.
Después de trabajar los cuatro momentos de lectura, se pueden realizar actividades
más específicas, para establecer un análisis y reflexión en torno a las características, el
funcionamiento y uso del sistema de escritura en sus diferentes aspectos. Deben realizarse
actividades, diálogos, ejercicios variados basados en el contenido del texto para abordar y
analizar aspectos específicos de la lengua, según el nivel educativo, edad y características de
los alumnos, como son: aspectos gramaticales (género, número, tiempos verbales), lexicales,
ortográficos (puntuación) y morfosintácticos, siempre dando respuesta a las NEE y a los
aprendizajes, objetivos o contenidos complementarios.
Es importante comentar que, con los alumnos con discapacidad auditiva, el trabajo de
la lectura y la escritura, se debe realizar a través de métodos globales.
Igualmente, no se debe trabajar con el texto sólo una vez; es importante leer y releer
muchas veces el texto, ya que esto les dará la oportunidad de familiarizarse con él, relacionar
cada vez mejor las palabras escritas con sus conceptos.

Selección de oraciones del cuento Análisis de las oraciones, tanto para ordenar la historia
como para recortar las palabras de cada oración y
armarlas siguiendo la estructura sintáctica.

27
 Trabajo de tiempos verbales a partir de un cuento.

Ordenar la secuencia de la historia

Fuente: Imágenes propias

Finalmente, es conveniente recalcar que en el Plan de estudios (SEP, 2017), se indica que
el enfoque para trabajar las actividades comunicativas en el aula debe ser el de las prácticas
sociales del lenguaje; este enfoque, permite generar múltiples situaciones cotidianas, cercanas
y de interés e inquietud en los alumnos, que se pueden concretar en actividades y proyectos de
lectura y escritura de manera significativa, lo cual va acorde a las ideas planteadas
anteriormente.

Trabajo por proyectos

El proyecto pedagógico es una estrategia metodológica que dinamiza en estudiantes y

profesores, la construcción de conocimientos sobre el mundo de la vida de forma
contextualizada, experiencial, globalizante y significativa dentro de un ambiente educativo
(Portilla y Cárdenas, 2007): experiencial porque se pretende que alumno actúe en experiencias
mentales, motrices, comunicativas, emocionales, éticas, estéticas, entre otras; globalizante por
que reúne a varias disciplinas; significativa porque plantea desafíos y retos cognitivos,
comunicativos, personales, sociales y culturales para dar respuesta o enfrentarse a situaciones
que tienen sentido para su vida.
Para la adquisición de una primera lengua en un niño sordo, el desarrollo de proyectos es
un ambiente propicio para la comunicación, en donde la presencia de situaciones interactivas sea
28
amplia, motivante, variada y con sentido para los niños y jóvenes sordos; pero también, conduce
a un acercamiento significativo y contextualizado de la lengua escrita como práctica social para
concretar el proyecto; finalmente, los proyectos permiten la ejercitación y desarrollo de
diversas competencias de lenguaje, lógico – matemáticas, científicas, ciudadanas y laborales, así
como la reflexión sobre los asuntos de la comunidad sorda.
Específicamente, algunas de las competencias comunicativas que favorecen la
realización de proyectos son (Portilla y Cárdenas, 2007, p.25):
• Organizar ideas para producir textos orales.
• Producir textos orales en LSM que respondan a los distintos propósitos
comunicativos que requiere la experiencia como preguntar, contestar, pedir,
explicar, describir, argumentar, debatir, entre muchos otros.
• Utilizar vocabulario acorde al contexto.
• Expresar claramente ideas y sentimientos.
• Describir personas, objetos, lugares y hechos.
• Relatar secuencial y lógicamente lo que se quiere expresar.
• Planear la exposición de ideas.
• Exponer y defender ideas en coherencia con la situación comunicativa.
• Familiarizarse con textos escritos que respondan a diferentes necesidades
comunicativas.
• Buscar información sobre la(s) cultura(s) o el (los) invento(s) en diferentes fuentes.
• Identificar tipos de textos e intencionalidades comunicativas de cada uno de ellos.
• Comprender que, según el tipo de textos, se tienen diferentes formatos y finalidades
y reconocer la función social de cada uno de ellos.
• Elaborar hipótesis acerca del sentido global de los textos.
• Desarrollar estrategias para buscar, seleccionar y almacenar información.
• Desarrollar la capacidad lúdica y creativa a partir de la información encontrada en los
textos.
• Recrear relatos y cuentos cambiando personajes, hechos y épocas.
• Acceder, comentar y analizar la información requerida a través de otros lenguajes
como el cine, la fotografía, los medios de comunicación, entre otros.
• Comprender y usar otro tipo de lenguajes e información como, por ejemplo: cómics,
historietas, pictogramas, publicidad, fotografía, teatro.
Portilla y Cárdenas (2007) explican también los pasos o etapas para la realización de un
proyecto, los cuales son:
1. Identificar los intereses y necesidades de los alumnos, lo cual se da en dos niveles:
cuando los alumnos no tienen conocimiento de la LSM, los objetivos iniciales y las
necesidades en relación con la adquisición y desarrollo de su primera lengua y con la
posibilidad de construir y expresar hipótesis y conocimientos en torno al mundo de la
vida. Y cuando los alumnos ya tienen niveles avanzados en la LSM, las necesidades van
en relación con desarrollar la competencia lingüística. Desde esta perspectiva los
intereses también varían, siendo en el primer caso intereses muy concretos y
cercanos y, en el segundo caso intereses más amplios y abstractos de corte
científico, social, histórico, entre otros.
2. Identificar el tipo y temática del proyecto que resulte más conveniente de acuerdo a
los intereses del alumno, lo que permitirá plantear ya sea el eje temático, las preguntas
a responder o las situaciones problema que se quieren solucionar que podrían dar
origen a un posible proyecto pedagógico, pudiendo designar un interés más global en
el que converjan los intereses de un grupo, ya sea en la vida cotidiana de los
estudiantes, como en la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela o incluso

29
 en un contexto social más amplio.
3. Elaborar el esquema de trabajo en donde se enlisten los temas o preguntas
generadoras, que son necesarios investigar para hacer el proyecto.
4. Realizar la planeación del proyecto, es decir describir y organizar las acciones y
tiempos que el docente y los estudiantes realizarán para el cumplimiento de los
propósitos educativos previamente establecidos en un tiempo determinado
(semanal, quincenal, mensual).
5. El desarrollo de las clases durante las cuales se realizará el proyecto y en las que se
promoverán ambientes con orientación visual, la interacción social, el uso de la LSM y
las estrategias de lectura y escritura analizadas en puntos anteriores en un marco de
experiencias significativas, recordando que la comunicación y la riqueza del
lenguaje y la lengua afloran cuando existe la necesidad de decir algo y las
experiencias significativas se constituyen en un entorno ideal para tal fin.
6. El cierre del proyecto, que se refiere a destinar una o varias jornadas para presentar y
exponer el (los) producto(s) individual(es) y colectivo que se han construido y que dan
cuenta de la construcción de los conocimientos realizada por los estudiantes, siendo
la lengua escrita el medio para relatar, explicar o describir el recorrido y los
aprendizajes que lograron durante el año escolar.
Torres (2021) describe la necesidad de que en los salones se desarrollen aprendizajes
basados en proyectos, aprendizajes basados en problemas y aprendizajes basados en retos. En
seguida se presenta, de manera sinterizada, información para conocer las características de los
tipos de aprendizaje mencionados.

Tabla 3. Comparativa entre aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en
retos.
Aprendizaje basad o en proyectos Aprendizaje basado en problema s Aprendizaje basado en retos (ABR)
(ABP) (ABP)
Plantean una relación entre el grupo (o alumno) y una realidad, involucrando a los alumnos a partir de un estímulo
significativo (proyecto, problema o reto) para trabajar y encontrar una respuesta (resultado, resolución, solución).

Son multidisciplinares, es decir, involucran contenidos de diferentes áreas o asignaturas.

-Parte de una situación o necesidad -Parte de un problema, que puede -Parte de problemas reales de
real. ser real o ficticio. entorno.
-Resuelve cuestionamientos o -Los alumnos investigan y se centran -Inicia con una acción y un desafío
preguntas generadoras. más en los procesos de aprendizaje. que permite que los alumnos
-Promueve el aprendizaje profundicen en el conocimiento
conceptual. relacionado con el problema.
-La solución lleva intrínseca una
implementación.

Fuente: elaboración propia basada en Torres (2021)

Herramientas didácticas

Una herramienta didáctica es un conjunto de actividades, materiales o recursos

tecnológicos que el docente utiliza para favorecer el aprendizaje en sus alumnos, permite el
desarrollo de habilidades del pensamiento para usarlas en la vida cotidiana. También son
denominadas “recursos didácticos”, pueden ser de tipo material, intelectual, humano, social o
cultural, entre otras y se pueden considerar en la planeación didáctica.
Salazar e Ibarra (2010), describen las siguientes herramientas que enriquecen la práctica
docente para los alumnos sordos y que pueden utilizarse para fortalecer las actividades que se
realizan con los alumnos, algunas son:

30
 • Películas y documentales: son herramientas útiles para que los niños sordos conozcan
un tema, lo comprendan, hagan una imagen visual de la época, observen el contexto
donde se desarrolló un evento, identifiquen las características de una región
geográfica, etcétera. Permiten que el alumno con discapacidad auditiva visualice la
información relevante sobre la naturaleza, la ciencia, la historia, la geografía. Su gran
agudeza visual, permite al niño sordo observar detalles que le ayuden a comprender
con profundidad los temas y a recordar información relevante sobre los mismos.
• Las representaciones: ayuda al alumno con discapacidad auditiva a asimilar y
acomodar lo aprendido, por ejemplo: trabajar temas de historia integrando la
información en una representación teatral o grabando un video. Promueven que
aprendan sobre un tema determinado; desarrollen habilidades de representación y
comunicación.
• Mapas mentales: ayudan a ordenar la información y resaltar los puntos importantes
de un tema, son representaciones visuales del conocimiento es una forma de
estructurar la información y ordenarla. Facilitan los alumnos con discapacidad
auditiva visualicen información de manera ordenada.
• Mapa de la historia: es una síntesis de la historia o lectura: ¿qué paso primero?, ¿qué
sucedió después?, ¿cuál es el problema o la historia?, ¿cómo se resolvió? (Ruiz et al,
1996 citado por Salazar e Ibarra, 2010). Permite que los estudiantes con discapacidad
auditiva logren visualizar la línea del tiempo de un evento, donde ubiquen que los
hechos son antecedentes o consecuencia de otros.
• Diagramas de Venn: es una herramienta que nos permite hacer comparaciones para
entender mejor la información, por ejemplo: ¿en qué se parecen estos dos
animales?, ¿en qué son diferentes?, ¿cómo se clasifican de acuerdo con estas
diferencias?, ¿en qué se parecen estas? El propósito es que los niños comprendan el
tema a partir de comparaciones, se puede plantear cuestiones como: ¿quiénes
eran?, ¿cómo se mezclaron estas personas con otras?, ¿con quién es?, ¿qué resultó
de esto?
• Visitas y paseos: es una actividad que nos brinda la oportunidad de vincular lo que se
aprende en la escuela con el mundo que nos rodea. Se plantea la posibilidad de visitar
los lugares de la vida y entorno cotidiano como son los museos, los parques, los sitios
arqueológicos cercanos, el mercado, el banco, la tortillería, entre otros. Que los niños
visiten lugares de la región para que puedan complementar y ampliar la información
de los proyectos trabajados en clase.
Torres (2021) por su parte, también sugiere el uso de herramientas digitales tanto
durante las clases con los alumnos como para el desarrollo de sus tareas; las divide en dos
grupos:
• Herramientas para la toma de contacto – llamada: se refiere a plataformas que se
utilizan para una comunicación directa con otras personas, ya sea a través de
mensajes, videollamadas, juegos interactivos, encuestas en tiempo real, entre otras
actividades, como Zoom, Meet, Google Forms, ¡Kahoot!, Google Mail, como ejemplo.
• Herramientas para la ambientación narrativa: se refiere al uso de softwares o
plataformas que pueden utilizarse para crear contenidos interactivos como
presentaciones, libros interactivos, videos, historietas, entre las que encuentran
Canva, Imovie, Pixton, Genially, entre otras.
Sobre este punto, García (2012) explica que el uso de materiales audiovisuales, multimedia
e internet constituyen una alternativa para el conocimiento y aprendizaje de múltiples temas por
sí mismos, pero también son herramientas que desarrollan habilidades relacionadas con la
búsqueda y el manejo de la información y que, a su vez, apoyan visualmente al alumno.
31
 Agrupamiento acorde a las necesidades del alumno y la disposición en el salón

En cuanto a la ubicación del alumno con discapacidad auditiva en el aula, es conveniente

situarlo en el lugar donde mejor tenga acceso visual a la información (cerca del profesor y con una
visión general de la clase). También es importante, situarlo lejos de las áreas ruidosas, verificar
que no tenga reflejos en la pizarra si ésta es blanca.
En cuanto a la formación de grupo o equipos de trabajo, dependiendo del objetivo de la
actividad puede variar el número de miembros de los equipos o grupos, pero, de preferencia es
conveniente que sean grupos pequeños. Para conformar los equipos, es conveniente
considerar a algún compañero que pueda servir de apoyo al alumno con discapacidad auditiva,
también se tendrá en cuenta el nivel de afinidad entre los alumnos, esto no quiere decir que
siempre se hagan equipos de alumnos que interactúen muy bien, pero si hay que evitar poner
alumnos en el equipo del alumno con discapacidad auditiva que puedan generar conflicto.
En cuanto a la disposición física del aula algunos aspectos a considerar son:
• Proximidad: los alumnos que trabajan juntos deben estar en sus mesas de trabajo
situados juntos de forma que puedan mirarse a la cara, compartir material, dialogar y
que el alumno con discapacidad auditiva pueda seguir la dinámica del trabajo y
participar.
• Movilidad: debe haber espacio entre las mesas y sillas de trabajo en todo el salón de
manera que el docente puede acercarse al alumno con discapacidad auditiva para
darle pautas táctiles y visuales durante las explicaciones.
• Visibilidad: cuidar que la disposición de las mesas y sillas permitan que el alumno con
discapacidad auditiva y todos los alumnos en general, tengan buena visibilidad para
seguir explicaciones y consignas cómodamente.
• Flexibilidad: debe haber una transformación del aula para facilitar dinámicas de
aprendizaje distintas en las posiciones de sus mesas de trabajos o sillas
dependiendo de la actividad de las asignaturas.
En cuanto a la rutina que se implementa en el aula:
• Es necesario seguir un horario fijo de rutinas e informar al alumno de las
modificaciones que se realicen.
• Para facilitar la asimilación de reglas y normas deben estar escritas, dibujadas y
señadas; formularlas positivamente; colocar las principales en carteles a la vista de
todos; limitar el número de reglas a las necesarias; en reglas demasiado abstractas,
utilizar el modelado.

b) Planeación Lingüística.

Cuando un docente se enfrenta a una enseñanza bilingüe, éste debe realizar dentro de su
intervención educativa la consideración de planear, diseñar los contenidos del curso escolar y
proyectar de qué manera se van a llevar adelante, es decir, mediante qué estrategias pondrá en
práctica la enseñanza. Se necesita organizar lo que los alumnos con discapacidad auditiva
requieren para acceder al aprendizaje mediante la comprensión de la información, por ejemplo,
cuestionarse: ¿cuáles son los contenidos a enseñar al alumno con discapacidad auditiva?,
¿mediante qué estrategia el alumno con discapacidad auditiva comprende mejor?, ¿qué
adecuaciones debe hacerse en los contenidos relacionados con el español y con la LSM?,
¿cuáles son las necesidades educativas específicas que presenta el alumno en el aprendizaje? Es

32
relevante tener una organización didáctica para el manejo de situaciones y considerar los
mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas en diferentes
modalidades de trabajo como son: actividades puntuales, actividades recurrentes, proyectos
didácticos, secuencias didácticas específicas dentro de una planeación lingüística que podría ir
enriqueciendo las oportunidades de aprendizaje de los alumnos con discapacidad auditiva (SEP,
2017).
El concepto de planeación lingüística puede entenderse desde dos miradas: a nivel
macro, como una política educativa que impacta al sistema educativo de un país, en este caso
México, y a nivel micro, como una concreción de las actividades a realizar en el aula con un
enfoque bilingüe bicultural.
A nivel macro, entendida como política educativa o política pública, supone la revisión de
los conceptos de bilingüismo y biculturalismo presentes en dicha situación, por cuanto
aparecen confusos y diferentes entre sordos y oyentes. De igual manera, se hace necesario el
diseño de un currículo escolar coherente y ajustado a las necesidades e intereses de los
alumnos sordos y la formación permanente y eficiente de los docentes y personal especializado
involucrado en el proceso educativo bilingüe bicultural (Morales, 2004). En el Nuevo Modelo
Educativo (SEP, 2017), se menciona la planeación lingüística y la LSM en el apartado IV. Inclusión
y equidad y en el subapartado IV.3. Atención a niñas, niños y jóvenes indígenas e hijos de
jornaleros agrícolas migrantes, mencionando que se requiere un intenso esfuerzo de
focalización, en primer lugar, realizar una planificación lingüística, que va desde reconfigurar la
oferta inicial de educación intercultural y bilingüe, para asegurar que los docentes tengan un
mejor dominio de la lengua en que enseñen, hasta las necesidades escolares actuales. Esta
planeación parte del reconocimiento al bilingüismo, el plurilingüismo, la multiculturalidad y las
aulas multigrado, para permitir la atención de necesidades específicas de aprendizaje en las
lenguas de dominio de los estudiantes, ya sean indígenas, español, LSM, o una lengua
extranjera. Asimismo, es importante robustecer la supervisión escolar, el acompañamiento
técnico pedagógico y el desarrollo de colectivos docentes, así como establecer las medidas
necesarias para que el desarrollo profesional de los docentes corresponda al contexto en que
trabajen (SEP, 2017, p. 158-159).
A nivel micro, la planeación lingüística (Anexo III) se entiende como el documento de
trabajo diseñado por el docente de comunicación o, en los casos de los centros escolarizados con
énfasis en la discapacidad auditiva, por el docente de grupo, con temporalidad definida (de
acuerdo a la normativa vigente), en el que se diseñan y/o seleccionan los apoyos y ajustes
razonables, se elaboran los descriptores de logro a alcanzar, se definen estrategias, actividades
y acciones diversas que se consideran pertinentes para minimizar o eliminar las BAP
identificadas y dar respuesta a las necesidades educativas específicas de los alumnos con
discapacidad auditiva atendidos, pero con un énfasis lingüístico, es decir, con el objetivo de
desarrollar la competencia comunicativa y la lingüística aunado a un enfoque bilingüe bicultural.
Para definirlo de manera más concreta, la planeación lingüística, es un documento de trabajo en
el que se diseña la atención educativa que se brindará al alumno con discapacidad auditiva con
un enfoque bilingüe – bicultural.
La planeación lingüística parte de las necesidades educativas específicas determinadas
a partir de la elaboración del PCL, ya que, con base a éstas, el docente de comunicación
identificará y seleccionará qué aprendizajes, objetivos o contenidos complementarios puede
trabajar con el alumno para dar respuesta a dichas NEE.
Una característica muy importante de la planeación, es que debe existir coherencia entre
las NEE detectadas y los aprendizajes, objetivos o contenidos complementarios que se
trabajarán para dar respuesta a ellas. Por ejemplo, en el nivel preescolar, de acuerdo con la
SEP (2017) los fundamentos pedagógicos que sustentan la experiencia cotidiana en los niños en
33
los niveles educativos de educación inicial y preescolar son el juego como experiencia básica, la
importancia del lenguaje y la comunicación, así como, el desarrollo corporal y el movimiento. En
esta etapa, la función simbólica en el niño con discapacidad auditiva es muy importante para la
formación de categorías y para la construcción del mundo oyente; este tipo de clasificaciones
le servirá para eventos y experiencias posteriores (Macchi, 2016). Los juegos y actividades
encauzados hacia el dominio de categorías espaciales y de agrupaciones por características
similares y diferentes, se ejercitan también mediante actividades de comparación y metáfora,
modificación en los ritmos del desarrollo o aprendizaje de las señas, actividades de adivinanzas,
leyendas o trabalenguas que se puedan crear de acuerdo con el interés de los alumnos.
En este sentido, un ejemplo de la correlación entre las NEE y algunos aprendizajes,
objetivos o contenidos complementarios del nivel preescolar, se presenta en la siguiente tabla:

Tabla 4. Ejemplos de NEE y contenidos comunicativos del nivel inicial y preescolar.

NEE Aprendizajes u objetivos comunicativos
-Adquirir competencia comunicativa en Lengua de -Formular frases de cortesía en LSM: saludos de entrada,
Señas Mexicana. saludos de salida.

-Incrementar la interacción en LSM, de forma escrita -Participar en reuniones, con la familia y otros adultos para
y oral (si las condiciones lo permiten) con pares y colaborar en actividades sobre el conocimiento de su historia y
adultos para la expresión cotidiana. cultura sorda.
-Interpretar en LSM textos escritos. -Incorporar la función informativa de la escritura por medio de
carteles y avisos.
-Incrementar su autoconocimiento para reforzar su -Identificar y expresar sentimientos en LSM.
identidad y autoestima

-Realizar interacciones sociales positivas con sus -Expresar opiniones en LSM.

pares.
Fuente: elaboración propia.

Por otra parte, cuando los alumnos ingresan a la escuela primaria, los niños avivan su
experiencia, avivan su desarrollo intelectual, se vuelven más curiosos, quieren explorar y
conocer todo, preguntan mucho y buscan que alguien les explique lo que desconocen (SEP,
2017). Una escuela accesible contempla el respeto por la cultura de la comunidad sorda e
implementa un entorno lingüístico apropiado, que le dé al alumno la libertad para comunicarse
en su propio idioma. En este sentido, es verdad que el currículo, en determinados momentos, se
enfoca en el área de lenguaje y comunicación, pero no se debe olvidar que el currículo refleja en
gran medida la cultura de una población educativa, por lo que las adaptaciones necesarias se
pueden hacer en todas la áreas y niveles (Macchi, 2016). Por ejemplo, pueden diseñarse
actividades basadas en efemérides o fechas importantes a nivel nacional e internacional, que se
pueden incluir para el desarrollo del aspecto bicultural en actividades de la planeación lingüística.
Otro aspecto que sustenta el punto anterior, se puede encontrar en los rasgos del perfil
de egreso de la educación primaria, en los que se menciona específicamente en Lenguaje y
Comunicación, que el alumno debe comunicar sentimientos, sucesos e ideas de manera oral y
escrita en su lengua materna; si es hablante de una lengua indígena también se comunica en
español, oralmente y por escrito (SEP, 2017).
Para ilustrar lo anterior, un ejemplo de la correlación entre las NEE y algunos
aprendizajes, objetivos o contenidos complementarios del nivel primaria, se presenta en la
siguiente tabla:

34
Tabla 5. Ejemplos de NEE y contenidos comunicativos del nivel primaria.
NEE Aprendizajes u objetivos comunicativos

-Adquirir competencia comunicativa en Lengua -Identifica y usa las configuraciones manuales, movimientos,
de Señas Mexicana. lugar, rasgos no manuales, etc. de la LSM.

-Incrementar la interacción en LSM, de forma -Usa el vocabulario dentro de un contexto evitando señas
escrita y oral (si las condiciones lo permiten) con aisladas construyendo el aprendizaje sobre la comprensión y la
pares y adultos para la expresión cotidiana. práctica.
-Participa en conversaciones y diálogos auténticos.

-Interpretar en LSM textos escritos. -Identifica y usa diferentes tipos de texto.

-Incrementar su autoconocimiento para -Crea expresiones nuevas.

reforzar su identidad y autoestima. -Escribe las expresiones aprendidas en el pizarrón y/o
cuaderno.
-Realizar interacciones sociales positivas con -Utiliza diferentes funciones comunicativas en LSM: solicitar,
sus pares. pedir la palabra, cambiar de tema o finalizar un diálogo.

Fuente: elaboración propia.

En educación secundaria, las escuelas constituyen un punto de encuentro intercultural e

intergeneracional en el cual los adolescentes construyen y reconstruyen su identidad y al mismo
tiempo son un espacio de presión que refleja parte de las tensiones políticas, económicas,
sociales y culturales del contexto en que vive (SEP, 2017). Los rasgos del perfil de egreso de la
educación secundaria mencionan en Lenguaje y Comunicación que el alumno utiliza su lengua
materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad en distintos contextos con
diferentes propósitos e interlocutores. Si es hablante de una lengua indígena también lo hace en
español. Al respecto, un ejemplo de la correlación entre las NEE y algunos aprendizajes,
objetivos o contenidos complementarios del nivel secundaria, se presenta en la siguiente tabla:

Tabla 6. Ejemplos de NEE y contenidos comunicativos del nivel secundaria.

NEE Aprendizajes u objetivos comunicativos
-Adquirir competencia comunicativa en -Realiza explicaciones, narraciones, descripciones y exposiciones
Lengua de Señas Mexicana. de temas en LSM.

-Incrementar la interacción en LSM, de -Realiza textos escritos con funciones sociales como mensajes,
forma escrita y oral (si las condiciones lo cartas, entre otros.
permiten) con pares y adultos para la
expresión cotidiana.
-Interpretar en LSM textos escritos. -Reconstruye esquemas en LSM con materiales visuales, objetos y
experiencias de vida.
-Incrementar su autoconocimiento para -Expresa lo que sabe o no sabe hacer, lo que quiere o no quiere.
reforzar su identidad y autoestima -Expresa sentimientos positivos y negativos.
-Realizar interacciones sociales positivas -Informa y cuestiona sobre algo que pasó, sobre algún suceso o
con sus pares. actividad en LSM.
-Expresa un cambio de opinión: en un debate o en una discusión,
admitir si tiene la razón o no, o bien, aceptar los argumentos de otros
en LSM.
Fuente: elaboración propia.

Como puede observarse en los ejemplos presentados en las tablas anteriores, las
necesidades educativas específicas pueden ser parecidas de un alumno a otro, sin embargo, la
respuesta educativa a partir de los aprendizajes, objetivos o contenidos complementarios
seleccionados, los apoyos brindados y las actividades deben diversificarse, de acuerdo con las

35
características de cada alumno.
En cuanto a los aprendizajes, objetivos o contenidos complementarios, éstos deben
priorizarse seleccionando los que den respuesta a las NEE que se plantean y que permitan
desarrollar la competencia comunicativa y lingüística en la lengua de señas (dependiendo del
contexto lingüístico regional) y en el español escrito. Estos aprendizajes pueden ser tomados
del currículo vigente ya sea del campo de formación académica de Lenguaje y Comunicación,
pero también pueden ser de otros campos de formación académica y áreas de formación
personal y social que se consideren puedan apoyar al alumno. Sin embargo, habrá algunos casos
en los que se requiera trabajar aspectos muy particulares, por ejemplo, los parámetros
formativos de la LSM, rasgos no manuales, entre otros, en los que los aprendizajes, objetivos o
contenidos, serán complementarios, por lo tanto, tendrán que diseñarse; se llaman
complementarios porque dan respuesta a las particularidades de cada estudiante o grupo, éstos
deben ser contextualizados ya que permiten alinear el currículo nacional y pueden ser
optativos de acuerdo a las necesidades de la población. Algunos ejemplos de contenidos
complementarios a considerar son: habilidades comunicativas, habilidades sociales, habilidades
adaptativas, manejo de la sexualidad, orientación y movilidad, integración sensorial, entre otras.
Estos aprendizajes son el medio a partir de los cuales se diseñan e implementan actividades para
aprender la LSM y ésta a su vez se convierte en el vehículo para acceder a la información y los
aprendizajes (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019). Por su parte, Ferioli, Cormedi y Aguilar
(2021, p. 43), explican que los contenidos complementarios se refieren a aquellos aprendizajes
que responden a los ajustes razonables que la persona requiere para acceder a las actividades
que desempeña en todos los ámbitos y así alcanzar una vida autónoma; además, contemplan
aquellos aprendizajes que algunos niños, adolescentes, jóvenes o adultos necesitan aprender de
una manera planificada y enseñada sistemáticamente; mientras que otros pueden acceder a ellos
de manera espontánea e incidental; por ejemplo, la enseñanza de reglas de convivencia, las
normas socioculturales, los hábitos de higiene y vestimenta, entre otros.
En la siguiente tabla se presentan algunos ejemplos de aprendizajes, objetivos o
contenidos complementarios que pueden abordarse en la planeación con enfoque lingüístico
agrupados por nivel educativo.

36
 Tabla 7. Ejemplos de aprendizajes y objetivos complementarios que pueden abordarse en una planeación con enfoque lingüístico.
Niveles Inicia l y Preescolar Primaria Baja Primaria alta Secundaria
educativos

Áreas
Ejemplos de -Expresa sus ideas. -Elige y comenta distintos -Lee textos informativos y reconoce -Lee y comenta textos
aprendizajes del -Menciona características materiales de lectura. sus funciones y modos de argumentativos.
campo formativo de objetos y personas. -Identifica algunos organización. -Elabora resúmenes, que
Lenguaje y -Da instrucciones. documentos de identidad. -Elabora resúmenes en los que integren la información de
Comunicación. -Comenta textos literarios -Reconoce la importancia de se describen procesos naturales y diversas fuentes.
que escucha, describe sus datos personales. acontecimientos históricos. -Lee narraciones de
personajes y lugares que -Sigue y elabora instructivos -Escribe textos en los que se describe diversos subgéneros:
imagina. sencillos. lugares o personas. ciencia ficción, terror,
-Identifica su nombre y otros -Elabora textos sencillos e -Lee cuentos y novelas breves. policiaco, aventuras, sagas u
datos personales en ilustraciones para el periódico -Reconoce y llena formularios otros.
diversos documentos. del aula. sencillos. -Lee y compara notas
-Escribe su nombre. -Interpreta y elabora instructivos. informativas que se publican
-Identifica el de algunos -Elabora textos sencillos para en diversos medios.
compañeros. publicar en el periódico escolar. -Entrevista a una persona
relevante de su localidad.

Ejemplos de -Amplía el vocabulario en -Amplía el vocabulario en LSM, a -Lee, escribe y ordena números -Ordena secuencias de algún
37

aprendizajes de otros LSM, a partir de diversos partir de diversas temáticas naturales de cualquier cantidad de relato de otras asignaturas
campos o áreas del aprendizajes como son: de aprendizaje. cifras, fracciones y números para exponerlo en LSM.
programa que son • Ubica las partes del -Comunica, lee, escribe y decimales. -Elige un tema de su interés
útiles para fomentar la cuerpo en el cuerpo ordena números naturales -Identifica cómo el pensamiento puede y elabora oraciones escritas
adquisición y uso de la propio y en imágenes hasta 1 000. modificar el comportamiento que en español.
LSM. (dibujar las partes del -Reconoce las funciones de las genera una emoción y practica -Desarrolla habilidades de
cuerpo, visualizar las partes del cuerpo. estrategias para reducir el estado de lectura y escritura y las
tensión. traduce a la LSM: como leer y
palabras que hacen -Representa actividades que
-Analiza, dialoga y propone soluciones releer, contar y leer,
referencia a partes del se realizan con la familia en la
mediante normas sociales y de aplicados en otras
cuerpo). casa y en el tiempo libre.
convivencia. asignaturas.
• Cuenta colecciones no -Identifica primero en LSM y
-Expresa motivaciones,
mayores a 20 elementos después de manera visual
necesidades, deseos,
en LSM. palabras que indican tiempo:
emociones y pensamientos
• Reconoce formas más tarde, más temprano,
característicos de esta
geométricas, así como ahora, en la tarde, mañana, hoy,
etapa de la vida e identifica
iguales y diferentes en pasado, esta semana, días de la
sus causas y efectos.
LSM. semana, meses del año, etc.
• Realiza clasificaciones en -Identifica monedas y su valor
relación color, tamaño, en LSM.
uso, muebles de casa y -Lee el reloj en LSM.
escuela, ropa, animales en -Describe figuras y cuerpos
geométricos en LSM.
 LSM. -Nombra sus emociones e
Identifica y nombra identifica la relación entre
características personales en pensamientos, emociones y
LSM: ¿cómo es físicamente?, las sensaciones corporales.
¿qué le gusta?, ¿qué no le -Identifica fortalezas para
gusta?, ¿qué se le facilita?, ¿qué estar en calma, y convivir con
se le dificulta? otros, e identifica dificultades
y pide apoyo cuando lo
necesita.
-Ve cuentos en LSM y
subtitulados, relacionados a la
temática que se esté
trabajando.

Ejemplo de objetivos -Identifica y describe rasgos -Reconoce las formas de las -Consolida los pronombres -Identifica las relaciones,
complementarios para personales de los letras en dactilología y en su personales, posesivos, valores y la historia de la
el desarrollo de la compañeros del salón (usos forma de representación demostrativos, interrogativos comunidad sorda.
competencia de fotografías e imágenes). escrita en español. pronombres de objeto directo, objeto -Fomenta el trabajo en grupo
comunicativa y -Reconoce la seña propia en -Usa diálogos y descripciones indirecto. o en parejas para
lingüística de la LSM. LSM y de los compañeros básicas de la vida cotidiana. -Forma palabras usando el género, comunicarse en dos idiomas.
dentro del salón incluyendo el -Produce y comprende número sustantivos y adjetivos, -Presenta trabajos en video
de la maestra y el resto de las explicaciones sobre conjugación de verbos correctos, etc. donde se visualice la
personas que están en el conceptos e ideas en LSM. -Comprende narraciones simples comprensión en LSM y
centro escolar como una
38

-Diferencia las formas en sobre hechos de la vida cotidiana, español.

actividad bicultural.
señas de los números y de las reales, ficticios y proyectos futuros -Practica expresiones
-Describe la familia a la que
letras en español y en LSM. en LSM. nuevas, usando vocabulario
pertenece y visualiza los
-Deletrea en dactilología el -Produce y comprende argumentos y gramática en LSM.
nombres y roles dentro de la
nombre propio y de los simples en LSM. -Realiza actividades en
familia.
compañeros. -Aprende aspectos de gramática de la donde los alumnos realicen
-Inicia y sostiene diálogos
-Identifica conceptos a partir LSM: movimiento, configuración actividades de recolección
simples en LSM.
de las imágenes y practicar la manual, ubicación, dirección, rasgos de datos, información y
representación de éstas en no manuales (RNM) y espacio. opiniones en trabajos de
LSM. -Utiliza el vocabulario en LSM dentro investigación en LSM.
de un contexto real. -Brinda correcciones en el
-Genera conversaciones en LSM y uso de la LSM cuando sea
diálogos auténticos de reflexión. pertinente.
-Realiza traducciones e -Verifica la comprensión
interpretaciones del español a la LSM sobre la comunicación o el
y viceversa. discurso en LSM con el
-Incorpora diferentes niveles de alumno y pedir explicaciones
conversación en LSM. para que narren su
percepción de las
instrucciones dadas.
Fuente: elaboración propia.
 Una vez identificados los aprendizajes, se diseñan los descriptores de logro que se
esperan alcanzar con cada estudiante, los cuales, darán la pauta para la evaluación en el período
que se considere.
También, se describen cuáles son los apoyos y ajustes razonables que se brindarán a los
alumnos. Algunos ejemplos de apoyos que se pueden mencionar son, utilizar señales luminosas,
usar carteles, el abecedario dactilológico, saludos y frases de uso común, tutorías entre
compañeros, uso de material concreto, entre otros; en el caso de los ajustes razonables son el
diseño de objetivos complementarios, la elaboración de un calendario para darle a conocer la
rutina en el salón, elaboración de cuadros e instrumentos de evaluación de aprendizaje
individualizados, entre otros.
El diseño de las actividades, se realiza basándose en las diferentes estrategias
analizadas de lectura y escritura, del uso de la LSM, entre otros, es decir son actividades cuyo
objetivo es promover la competencia comunicativa y lingüística.

Fuente: imagen propia

De igual manera, pueden diseñarse actividades basadas en efemérides o fechas

importantes a nivel nacional e internacional que se pueden incluir para el desarrollo del aspecto
bicultural en actividades de la planeación lingüística, algunas pueden ser:
21 de febrero, Día Mundial de la lengua materna.
10 de junio, Día nacional de la lengua de señas (México).
23 de septiembre, Día Internacional de las lenguas de señas.
Última semana del mes de septiembre, Semana internacional de las personas sordas.
30 de septiembre, Día internacional de los intérpretes de lengua de señas.
28 de noviembre, Día Nacional de las personas sordas.
3 de diciembre, Día mundial de las personas con discapacidad.
10 de diciembre, Día internacional de los derechos humanos.

39
 Finalmente, se considera importante incluir en este apartado algunas sugerencias de
contenidos temáticos para fortalecer la educación bilingüe resaltando temas de biculturalidad,
como son:
• Historia de la lengua de señas a nivel internacional.
• Historia de la lengua de la Lengua de Señas Mexicana (LSM).
• Cultura e identidad de las personas sordas.

Fuente: Imágenes propias

40
 Acompañamiento a la familia

A partir del momento de diagnóstico de discapacidad auditiva, en los padres surgen

muchas interrogantes sobre el futuro de su hijo, algunas de ellas podrían ser: ¿va a aprender?,
¿cómo se comunicará?, ¿podrá estudiar una carrera?, ¿hará amigos?, entre otras. La familia pasa
por un proceso de duelo, iniciando con negación y angustia sobre la situación; a partir de ahí,
empiezan las inquietudes y se darán a la tarea de investigar sobre las opciones educativas para
su hijo, buscando profesionales para proporcionarle la ayuda que consideren necesaria, asistirán
a varias escuelas para analizar la información que les otorguen, aclarar dudas y tomar decisiones.
Durante la etapa escolar será conveniente que los padres permitan la inclusión plena de
su hijo con discapacidad auditiva tanto en la escuela como en las actividades de la casa y fuera de
ésta, pues las actitudes de sobreprotección suelen limitar el funcionamiento de la persona con
discapacidad auditiva dentro de su ambiente familiar, escolar y su comunidad. El apoyo de los
padres es fundamental, siendo primordial involucrar a los padres de familia en la inclusión
educativa de su hijo con discapacidad auditiva, para ello, desde casa se debe practicar la LSM
continuamente para lograr una comunicación eficiente.
Los servicios de educación especial y las escuelas de educación básica que atienden
alumnos con discapacidad auditiva deben proporcionar respuestas para las necesidades
educativas específicas de los alumnos, pero también deben proporcionar orientaciones a los
padres de familia en los distintos contextos donde interactúan, como pueden ser:

a) La familia en casa.

Se podrán realizar diferentes actividades como talleres, orientaciones individuales,

clases muestras, participación en actividades recreativas o culturales que organice la escuela,
con diferentes temáticas, algunos ejemplos pueden ser:
• Importancia de que padres e hijos tengan un mismo código lingüístico para lograr la
comunicación.
• Importancia de usar, de manera competente, la LSM para comunicarse con sus hijos.
• Apoyo en el proceso de duelo que siguen las familias cuando tienen un hijo con
discapacidad para promover la aceptación proactiva, sobre todo cuando no han
conocido antes alguna persona con discapacidad auditiva, por ejemplo: reconocer el
potencial y capacidades de sus hijos sordos, abordar estrategias de disciplina
positiva en casa, la necesidad de que el alumno se vincule con la cultura sorda si fuera
el caso, entre otros.
• Necesidad e importancia del apoyo en casa para que el alumno avance en su
aprendizaje bilingüe bicultural, realizando algunas actividades como:
- Tareas en casa utilizando materiales sugeridos en la escuela (lista con
expresiones nuevas que aprendieron en la clase, videos como material de
estudio, fotocopias con señas dibujadas para usarlas en casa, entre otros).
- Un diario personal (anotar lo que sucede antes, durante y luego de la clase) como
apoyo para organizar su pensamiento y reforzar la lectura y escritura.
- Descripciones básicas con su hijo sobre personas, lugares y cosas cotidianas.
- Hábitos con su hijo que despierten el gusto por la lectura para fortalecer sus
competencias comunicativas.

41
 b) La familia y la escuela.

García (2012) explica que, en el contexto de escuela regular se debe asegurar que todos los
alumnos reciban la información transmitida en la escuela, que los alumnos sordos compartan el
mismo ámbito escolar, que se oriente a los docentes de educación regular y educación
especial en la importancia de crear, de manera natural, un entorno lingüístico realmente bilingüe
y asegurar un entorno social favorable para todos. Para lograr esto, es muy importante el trabajo
colaborativo con la familia de los alumnos con discapacidad auditiva, algunas de las actividades
que pueden realizarse son:
• Como padres, se debe visitar la escuela y convertirse en parte del equipo de trabajo
que apoya al hijo, brindando información a los docentes para que éstos tengan más
elementos para dar respuesta a las necesidades emocionales, sociales y
comunicativas de sus hijos con discapacidad auditiva.
• Colaborar y/o participar con la escuela para fomentar el bilingüismo, por ejemplo,
apoyando en la implementación de talleres de LSM que se organicen con los
docentes y/o con los alumnos. Puede considerarse también, la asistencia y
participación de los padres de familia en general.
• Participar en las actividades que la escuela realice, relacionadas con en el proceso
educativo y el aprendizaje de sus hijos con discapacidad auditiva, por ejemplo, en las
juntas de padres, en clases muestras, en reuniones para recibir orientaciones,
realizando apoyos para el alumno, entre otros.
• Apoyar/participar en las actividades que la escuela organice para fomentar la
interacción social y la participación del alumno con discapacidad auditiva, así como el
biculturalismo, por ejemplo, en ceremonias cívicas, festivales, encuentros
académicos, sociales y/o culturales, participación de adultos sordos en dichas
actividades, entre otros.

Fuente: Imagen propia

42
 c) La familia y la comunidad.

La relación individuo-comunidad sobre la que se asienta el proceso de socialización de un

niño, es fundamental para el desarrollo pleno y armónico de toda persona, en particular del alumno
sordo, pues es en la comunidad donde adquirirá y practicará conocimientos y habilidades
enmarcadas en la biculturalidad. Para lograr esto, algunas de las acciones que puede realizar
la familia son:
• Permitir la interacción de sus hijos con discapacidad auditiva con la comunidad sorda
que puede ser a través de asociaciones, grupos, clubes, entre otros.
• Fomentar actividades extraescolares en el ámbito deportivo, artístico, científico,
cultural, entre otros, de manera que pueda elegir un pasatiempo que le agrade
(actividades deportivas o artísticas como natación, baile, pintura, entre otras), que le
ayuden a construir disciplina, interactuar con otros niños y adquirir seguridad, así
como desarrollar un bagaje cultural, conocer y elegir lo que más le gusta.
• Favorecer las relaciones entre personas sordas y personas oyentes fuera del
centro (invitaciones a cumpleaños o reuniones sociales, salir juntos al parque, etc.).
• Realizar actividades que fomenten el uso competente en la LSM (diálogos, relatos).
• Realizar visitas a lugares que cuenten con intérprete de LSM, instructores sordos o
guías sordos.

43
 Referencias y bibliografía consultadas

Aguilar, J. y cols. (s/f). Manual de atención al alumnado con Necesidades específicas de apoyo
educativo derivadas de la discapacidad auditiva. Consejería de educación. Junta de
Andalucía. Recuperado de
https://sid.usal.es/idocs/F8/FDO23840/apoyo_educativo_discapacidad_auditiva.pdf
ASPAS, (2016), Fases del entrenamiento auditivo. Mallorca. Recuperado de
http://www.aspasleehablacomunica.com/fases-del-entrenamiento-auditivo/
Bao Fente, M. (2012). La interpretación educativa: ¿Algo más que interpretar? Revista de la Fundación
Canaria para el Sordo (Funcasor), nº 4. Funcasor digital. Recuperado de
http://www.funcasor.org/index.php/revistas/
Booth, T. (2000). Progreso en la educación inclusiva. Estudio Temático para la evaluación de educación
para todos. París: UNESCO.
Campos, V., Herrero, F. y Martín E. (s.f.). Hipoacusias congénitas no genéticas. Hospital
Universitario de Getafe. Madrid, Capitulo 27 1. OIDO.
Castañeda, P. (s/f). El lenguaje verbal del niño. Recuperado de
https://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/linguistica/leng_niño/des_leng_ver_niño.ht
m
Centro Nacional de Defectos Congénitos y Discapacidades del Desarrollo de los CDC, Centros para
el Control y la Prevención de Enfermedades. (2020). Tipos de pérdida auditiva. Estados
Unidos de América. Recuperado de
https://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/hearingloss/types.html
CONAFE. (2010). Discapacidad auditiva. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica.
México.
Cruz, M. (2008), Gramática de la Lengua de Señas Mexicana, Tesis de Doctorado, Colegio de México,
Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios. Recuperado de
http://elies.rediris.es/elies28/pdfs/Miroslava_Cruz_Aldrete_Tesis.pdf
Cruz. M. (2014). Manos a la obra: lengua de señas, comunidad sorda y educación. México: UAEM Bonilla
Artigaz Editores.
Cruz, M. y Villa, M. (2013). La iconicidad en la formación del léxico en la Lengua de Señas Mexicana.
Lengua y Habla, núm. 17, enero-diciembre, 2013, pp. 14-33. Universidad de los Andes. Mérida,
Venezuela. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/5119/511951373003.pdf
Diario Oficial de la Federación (2018). Ley General de las Personas con Discapacidad. México.
Recuperado de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGIPD_120718.pdf
Dirección General de Educación Básica Especial, (2013). Orientaciones para la atención
educativa de estudiantes con discapacidad auditiva. Perú: Ministerio de Educación.
DISCAPNET, (2021). Discapacidad Auditiva. España: Fundación Once.
Escobedo, C. (2017). Diccionario de Lengua de Señas Mexicana de la CDMX 2. México. Recuperado
de https://pdh.cdmx.gob.mx/storage/app/media/banner/Dic_LSM%202.pdf
Escobedo, G., Adame, E., García, I., García, W. y Sánchez, V., (2007). Evaluación de Alumnos con Pérdidas
Auditivas en el Contexto de Educación Bilingüe. Secretaría de Educación de Quintana Roo,
México.
Ferioli, G., Cormedi, M., Aguilar, G. (2021). Alineación: El Camino Hacia el Aprendizaje. Conceptos
Claves. Brasil: Editora LiberArs Ltda.
Ferreiro, E. (2002). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México: Fondo de Cultura
Económica.
Flores-Beltrán, L. (2007) Terapia Auditiva Verbal. Documento impreso.
Fredes, E. (s/f). Seis Sonidos de Ling. Portal Oír, Hablar, Pensar. Málaga. Recuperado de
https://oirpensarhablar.com/los-seis-sonidos-de-ling/
44
Fridman, B. (2009). De sordos hablantes, semilingües y señantes. Recuperado de https://cultura-
sorda.org/sordos-hablantes-semilingues-y-senantes/
García, N. (2012). Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la
Educación Básica desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural. México: SEP
Gobierno Vasco. (s.f.), Oraciones simples y compuestas. Departamento de Educación, España.
Recuperado de https://www.hiru.eus/es/lengua/oracion-simple-y-oracion-compuesta.
Herrera, V. (2005). Adquisición temprana de lenguaje de signos y dactilología. Revista
psicopedagógica REPSI. Recuperado de https://www.cultura-sorda.org/wp-
content/uploads/2015/03/Herrera_Adquisicion_temprana_LS_y_dactilologia_2005.pdf
Instituto Mexicano del Seguro social, IMSS (2010). Guía de Práctica
Clínica: Hipoacusia Neurosensorial Bilateral e Implante Coclear. México. Recuperado de
http://www.imss.gob.mx/sites/all/statics/guiasclinicas/396GER.pdf
Instituto Nacional del Sordo, INSOR. (2020). ¿Quién es una persona sorda? Ministerio de Educación
Nacional, Colombia. Recuperado de http://www.insor.gov.co/portalninos/quien-es-una-
persona-sorda/
Kiversal. (2018). Hipoacusia hereditaria: cómo diagnosticarla y tratarla. Barcelona, España.
Recuperado de https://blog.kiversal.com/hipoacusia-hereditaria/
Ling. D. (2002). El maravilloso sonido de la palabra: programa auditivo -verbal para niños con
pérdida auditiva. México. Trillas.
López, V. y Guillén, G. (s/f) Intervención educativa en el alumnado con discapacidad auditiva , CEIP.
Cartagena. Recuperado de
http://www.psie.cop.es/uploads/murcia/Intervenci%C3%B3n%20Discap%20Auditiva.pd
f
Macchi, M. (2016). Estrategias de Prealfabetización para niños sordos. Buenos Aires.
Ministerio de Educación del Ecuador. (2019). Modelo Educativo Nacional Bilingüe Bicultural para
personas con Discapacidad Auditiva. Primera Edición. Quito-Ecuador. Recuperado de
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2020/02/Modelo-Educativo-
Bilingue-Bicultural-para-Personas-con-Discapacidad-Auditiva.pdf
Ministerio de Educación y Ciencia. (2008). Tono, intensidad y timbre. Definición y valores
expresivos. Gobierno de España, recuperado de:
http://recursos.cnice.mec.es/media/accesible/radio_acc/bloque2/pag5.html
Molina, M. (2003). Fundamentos teóricos de la Educación Bilingüe. Universidad de Granada: Campus
Melilla. España. Recuperado de:
https://www.Dialnet- FundamentosTeoricosDeLaEducacionBilingue-1975779.pdf
Morales, A. (2004). Planificación lingüística y comunidad sorda: Una relación necesaria. Sapiens 5, 39-
52. Caracas.
Morales, A. (2010). La comunidad sorda de Caracas: una narrativa sobre su mundo. Caracas.
Moreno, M. (2015). Déficit auditivo: Guía de estrategias y orientaciones en el aula y propuesta de
intervención. UNIR. España. Recuperado de:
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/2874/MariaTeresa_Moreno_Forteza.
pdf?sequence=1
OCDE (2000). PISA: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco para
la evaluación. Ministerio de educación, cultura y deporte. Recuperado de
https://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessment
pisa/33694020.pdf
Oviedo, A. (1997). ¿Lengua de señas”, “lenguaje de signos”, “lenguaje gestual”, “lengua manual”?
Argumentos para una denominación. Venezuela. Recuperado de https://cultura-
sorda.org/lengua-de-senas-lenguaje-de-signos-lenguaje-gestual-lengua-manual/
45
Palacios, I., Alonso, R., Cal, M., Calvo, Y., Fernández, F., Gómez, L., López, P., Rodríguez, Y. y Varela
J. y cols. (2019). Diccionario electrónico de enseñanza y aprendizaje de lenguas (DICENLEN).
Recuperado de https://www.dicenlen.eu/es
Portilla, L y Cárdenas, M. (2007) Los proyectos pedagógicos y la lengua escrita en la educación bilingüe
y bicultural para sordos, Ministerio de Educación Nacional, Colombia. Recuperado de
http://www.insor.gov.co/home/wp-
content/uploads/filebase/cartilla%20proy%20ped.pdf
Radelli, Bruna (s/f), Compendio de Logogenia: Consideraciones de la competencia comunicativa desde
la Logogenia. Antología del curso impartido en SEGEY, Mérida, Yucatán, México.
Romero B. y Guevara Y. (2019). Desarrollo de un instrumento para la evaluación de habilidades lingüísticas
de jóvenes sordos. UNAM.
Salazar, C. e Ibarra, A. (2010). Programa de enseñanza bilingüe para niños sordos. Estrategias
Didácticas de la Enseñanza Bilingüe. Dirección de Educación Especial de Jalisco. México.
Sánchez, G. (2006). Notas de fonética y fonología. 2ª ed. México: Trillas.
Sánchez, P. (2012). Educación inclusiva y recursos para la enseñanza. Estrategias Específicas y
Diversificadas para la atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad. SEP,
México.
Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán. (2020). Manual de Operatividad de los
Servicios de Apoyo, Segunda Edición: México.
Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán. (2021). Perfil Comunicativo
Lingüístico del alumno con DA. Glosario. México.
Secretaría de Educación Pública. (1999) Libro para el maestro. Español. Tercer grado. México
Secretaría de Educación Pública. (2010). Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y
básica. Discapacidad auditiva. México: Consejo Nacional de Fomento Educativo.
Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes Clave para la educación integral. educación
inicial: Un buen comienzo, programa para la educación de las niñas y los niños de 0 a 3 años.
México.
Secretaría de Educación Pública. (2017a). Plan y programas de estudio para la educación básica.
México.
Secretaría de Educación Pública. (2018). Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica:
para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje,
conducta o comunicación. México.
Secretaría de Educación Pública. (2019). Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la
Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la
Educación Básica. México.
Secretaría de Salud (2008) Evaluación de Tecnologías para la Salud: Implante Coclear. México.
Recuperado de:
http://www.cenetec.salud.gob.mx/descargas/detes/evaluaciones/Implante_Coclear.pdf
Siinigaglia, A. (2007). Lengua de Señas Argentina. El derecho de enseñar tu propia lengua.
Buenos Aires.
Torres, E. (2021). Aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo y evaluación autentica.
[diapositivas de Power Point]. España. Seminario de IPPLIAP.
Universidad Internacional de La Rioja, (2019). Discapacidad Auditiva en el aula: consejos y
recomendaciones. España: Ministerio de Universidades. Recuperado de
https://www.unir.net/educacion/revista/discapacidad-auditiva-aula/
Universidad Nacional Autónoma de México, (s.f.). La lengua Oral. Portal académico del Colegio de
Ciencias y Humanidades. Recuperado de:
https://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/tlriid1/unidad1/textooralvsescrito/lengua
oral

46
Uría y Ferreira. (2016). Revista Complutense de Educación. España: Ediciones Complutense. El
intérprete de Lengua de Signos en el ámbito educativo: problemática y propuestas de
mejora. Recuperado de
https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/download/49308/50137/
Veinberg, S., Macchi, M., y Zgryzek, S. (2005). La alfabetización temprana en los niños sordos. Análisis
de una experiencia realizada en el marco del proyecto "Jugar en familia para aprender en la
escuela". Buenos Aires.
Victorio, S. y Victorio I. (2017). Alfabetización temprana en el niño sordo. Una propuesta desde la
conciencia dactilológica, 1ª. Edición. Editorial de la Facultad de Educación Elemental,
Argentina. Recuperado de https://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/9892/victorio-
alfabetizacion.pdf
Zgryzek, S. V. (2012). El placer de leer en lengua de señas Argentina. Primeros pasos para el acceso a
la lengua escrita de las niñas y los niños sordos. Buenos Aires: Canales, asociación civil.

47
 Anexos

Anexo I: Perfil Comunicativo-Lingüístico del alumno con Discapacidad Auditiva.

Elaborado por: Gladys Cárdenas Morales, Abril Fernanda Cáceres Torre, Lidia Gabriela Castillo
Casanova, Laura Lizet Espínola Magaña, Gina Marlene Euán Moo, Concepción Guadalupe Fernández
Azcorra, Jaqueline del Rocío Góngora Chan, Isabel Cristina Marín Flores, Lisset Abril Pacheco
Pacheco, Silvia Eugenia Palomo Cortés, Nallaly Luciel Pérez Herrera, Geny Fabiola Sánchez
Fernández, Andrea Guadalupe Rosete Sierra, María Cecilia Solís Vázquez.

Antes de iniciar el llenado del documento, es importante considerar que éste fue diseñado de acuerdo con las
características de los alumnos con Discapacidad Auditiva, por lo que, cuando éste presenta alguna
discapacidad agregada como discapacidad intelectual, motriz o sordoceguera, se recomienda utilizar otro tipo
de evaluación como lo son las funcionales (Evaluación funcional de lenguaje y comunicación, evaluación
funcional auditiva, mapeo o matriz de comunicación, entre otras).

Datos Generales:
Nombre del alumno: Edad: Fecha de Nac.:
Grado: Edad de inicio de su escolarización: Nombre del servicio:
Edad de inicio de su atención audiológica: Nombre del servicio:
Tipo de atención: ___Escolarizado ___Complementario ___De apoyo
Causa (etiología): ___Genética____ Congénita ____Desconocida Edad auditiva: (cuando comienza a usar
un auxiliar auditivo).
Nivel de pérdida auditiva: ___Superficial ___Moderada ___Severa ___Profunda ___Anacusia
Tipo de pérdida: ___Conductiva ___Mixta ___Neurosensorial
___Bilateral ___Unilateral
Momento de pérdida: _____Prelingüística _____ Postlingüística
Tipo de familia: ___Madre Oyente ___Padre Oyente ___ Padre Sordo __Madre Sorda___ Otros familiares
sordos: (cuántos, sólo en casos relevantes).
Lengua que domina en la familia: ___ Español ___Maya ____ Señas Naturales ___LSM ___LSMY (Lengua de
Señas Maya Yucateca) ___Otros Observaciones: _____________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
La LSM es su ____lengua materna o ____lengua natural en el alumno. Especifique:
Accede a la lengua oral: ____No ____Sí Especifique: (por ej. aproximación, palabra aislada, diálogo corto, diálogo
comunicativo)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cuenta con auxiliar auditivo: ___ Sí ___No Usa auxiliar auditivo: ___ Sí ___No Especifique si en uno o
ambos oídos:
_________________________________________________________________________________________________
Tipo de auxiliar auditivo que usa: ___ Diadema ____Implante coclear ____AAE
Es autónomo en el uso de éstos: ___ Si ___No Frecuencia de uso________ En caso de no usarlo, causa:
_________________________________________________________________________________________________
Cuenta con estudios de ganancia auditiva: ___Sí ___No Fecha: ________________________________________
La ganancia auditiva se encuentra en la zona de habla: ___Sí ___No Especifique si en uno o ambos oídos:
Tipo de estudio audiológico: ___Tamiz auditivo ___Potenciales evocados ___Timpanometría ___Audiometría
___Logo audiometría
Fecha de último estudio audiológico:
__________________________________________________________________
Fecha del último ajuste y servicio de los auxiliares auditivos o de la calibración del implante coclear: ________
Fecha de la última evaluación de competencia comunicativa/lingüística elaborada por el docente: _________
Fecha del último informe de comunicación/perfil lingüístico: __________________________________________
48
 Competencia Comunicativa en Señas
Este apartado se llena, aunque el alumno realice señas naturales (caseras) o esté oralizado o éste iniciando la adquisición de la LSM, para empezar un registro
de sus competencias señantes.
Indicadores Logrado En proceso No logrado Describa
Comunicación gestual y expresión corporal
Receptivo
Comprende instrucciones acompañadas de gestos naturales y apoyo del contexto.
Interpreta mensajes sencillos a través de expresión facial y corporal.
Comprende situaciones reales y significativas con gestos y expresión corporal (ej. responde
preguntas de vivencias personales).
Participa en cuentos, chistes o relatos con gestos naturales y expresión corporal.
Expresivo.
Utiliza gestos y expresión corporal en situaciones significativas o señalamientos de manera
espontánea dentro del contexto para comunicarse.
Expresa necesidades combinando gestos naturales y expresión corporal (ej. Tengo hambre,
quiero agua, quiero jugar).
Describe objetos de su entorno con varios gestos naturales y expresión corporal.
Expresa ideas principales de cuentos, chistes o relatos con gestos naturales y expresión
49

corporal.
Introducción a la Lengua de Señas Mexicana
Muestra interés visual para iniciar y mantener una conversación en una modalidad viso-
gestual.
Utiliza el balbuceo manual.
Expresa ideas, a partir de una combinación de gestos y señas. Especifique.
Realiza aproximaciones de los movimientos de la mano correspondientes a las señas que
quiere expresar.
Muestra habilidad para configurar con sus manos las señas, ya sea aisladas o con
combinaciones básicas (forma en la que coloca los dedos de las manos).
Realiza aproximaciones al inicio con respecto al lugar de articulación de las señas, ya sean
aisladas o con combinaciones básicas (aproximaciones al inicio del movimiento de la seña).
Realiza aproximaciones iniciales con respecto a la orientación de las manos, ya sea con señas
aisladas o con combinaciones básicas (posición de la palma de la mano, ej.: hacia arriba hacia
abajo, hacia fuera, hacia dentro, a la diagonal, entre otras).
Comunica ideas, utilizando señas que representan tiempo, lugar, objeto, personas o verbo de
uso frecuente, ya sea de manera aislada o con combinaciones básicas.
La adquisición de la Lengua de Señas Mexicana ha mejorado/incrementado a partir de la
interacción con sordos señantes.
 Competencia Lingüística en la Lengua de Señas Mexicana
Fonología de la LSM:

Indicadores Logrado En proceso No logrado Describa

Utiliza señas manuales (articula con una sola mano) Ej. concepto, nada, solo.
Utiliza señas bimanuales (articula con dos manos a la vez de manera dispar, libre o
asimétrica). Ej. Cine, tortuga, cuchillo.
Utiliza señas simétricas Ej. “nos vemos”, vaca, aplaudir.
Utiliza señas compuestas (articula a través de al menos dos señas simples o tres
configuraciones distintas). Ej. agenda (señas de: mes y cita), autor (señas de: quién y
escribir).
Realiza la ubicación espacial de la seña Ej. cielo, Dios.
Utiliza la dirección de la configuración manual en LSM. Ej. Chile, hipócrita.
Utiliza la orientación de la configuración manual de LSM. Ej. Amigo, esposo, policía, pollo.
Utiliza el movimiento de la configuración manual de LSM. Ej. Pez, camino, pueblo, eterno.
Utiliza los componentes no manuales (cabeza, cejas, ceño, ojos, mirada, nariz, boca, labios,
50

lengua, barbilla, mejillas, cuerpo, vocalizaciones y sonidos). Ej. Negación con la cabeza, al
hacer preguntas (fruncir el ceño, levantar las cejas), inflar las mejillas, gestos al señar:
discriminación, muy lejos, platicar.
Utiliza la expresión corporal en su discurso en LSM Ej. Emoción, confianza.
Utiliza verbos que denotan lugar y dirección que sustituyen clasificadores de predicados. Ej.
llorar, caminar, comer.
Utiliza expresiones faciales con la intención de modificar significados a nivel lexical y
gramatical en un discurso. Ej. No importa, no puedo, muchísimo, inteligentísimo.
 Morfología de la LSM

Indicador Logrado En proceso No logrado Describa

Utiliza morfemas gramaticales, es decir, señas con conceptos independientes y
funcionales.
Ej. Casa, sol.
Utiliza varios morfemas ligados para indicar variaciones en los conceptos: genero, numero,
lugar, oficio, sustantivo, aumentativo o diminutivo, etc.
Ej. perr o,a, os, as, era libr o, ería, ero pel o, uquero, uquera, uquería, uca
Utiliza clasificadores (CL) para describir altura, forma, material, consistencia, tamaño,
ubicación, orden y número sin que éstas sean señas convencionales.
Ej. El perro está cansado: CL – perro + movimiento de jadeo
Utiliza el espacio señante (ubicación, dirección y trayectoria) para dar significado a la seña.
(ej. El coche dobla a la izquierda: CL de coche + CL de la trayectoria del coche a la izquierda)
Utiliza verbos cuya modificación de sus rasgos articulatorios (movimiento, ubicación,
dirección y orientación) aporta información y significado. (ej. Llamar/por/teléfono --> cuando
se refiere a “te llamo” o “me llamas” se modifican los siguientes rasgos articulatorios: 1. el
movimiento de la seña “llamar” hace referencia al sujeto que hace la acción y a quien la recibe)
Deletrea el alfabeto manual (ej. Se le muestra al alumno el alfabeto en español, y éste reconoce
51

las letras y realiza las señas correspondientes).

Deletrea palabras dentro de una conversación cuando se requiere (ej. nombres propios,
nombre de objetos, lugares, etc. cuya seña no se conoce).
Identifica palabras con diferente número de sílabas que se deletrean con velocidad normal en
una sola emisión (mencionar el número de sílabas).

Sintaxis de la LSM

Indicador Logrado En proceso No logrado Describa

Utiliza el espacio señante en la formación de oraciones para marcar relaciones gramaticales
Ej. AMIGOS ELLOS SALUDARME
El orden de las señas está con relación al uso del espacio señante (qué elementos y como los
usa dentro de sus expresiones en una oración).
Ej.: JUAN PELOTA PARQUE AYER JUGAR
Utiliza el adjetivo detrás del sustantivo.
Ej.: CASA GRANDE
Expresa oraciones interrogativas con los rasgos no manuales correspondientes.
 Ej.: ¿NIÑO JUGUETE QUERER? (seña de niño, seña de juguete, seña de querer + levantar las
cejas)
Utiliza la negación de manera simultánea con un rasgo no manual (movimiento de la cabeza y
expresión facial) con las señas que están siendo negadas.
Ej. MAMÁ DULCE NO QUERER
Expresa: órdenes, peticiones, dudas o deseos, asombro, sorpresa, admiración, entusiasmo,
rechazo, indignación, enojo, incluyendo los rasgos no manuales.
Ej.: LÁPIZ DAME (seña de lápiz + seña de pedir + rasgo no manual).
Usa verbos narrativos (el señante describe un conjunto de eventos de un mundo real o
imaginario en el que se desarrollan las acciones) ej.:
Español: La caperucita roja todavía no se vestía.
traducción en LSM: uno - día - antes – caperucita roja - todavía - no vestir - todavía no

Semántica de la LSM

Indicadores Logrado En proceso No logrado Describa

El vocabulario que utiliza para expresar incluye diferentes clases de palabras (especificar qué
clases de palabras utiliza, ej.: sustantivos, pronombres, verbos).
Comprende ideas que incluyen diferentes clases de palabras (especificar qué clases de
52

palabras que comprende ej.: sustantivos, pronombres, verbos).

Modifica los significados de las señas según el contexto y el significado de lo que se comunica.
Ej.: abrir la ventana, abrir la boca, abrir la bolsa.
Usa sinónimos en LSM (dos o más señas que tienen el mismo significado (Ej.: la seña del verbo
“presentar”, éste se puede realizar con cinco configuraciones diferentes.
Usa homoseñas (una misma seña puede tener significados diferentes según el contexto del
discurso). Ej.: clase – privado; constitución - pergamino – documento.
Hace uso de la metáfora. Ej.: ELLA LUNA BLANCA PARECER.
Utiliza neologismos en LSM (señas de nueva creación).
 Lectura en español
Indicadores Logrado En proceso No logrado Describa
Utiliza estrategias de lectura (especificar cuáles: predicción, anticipación,
inferencia, confirmación, autocorrección, y muestreo.)
Asocia palabras escritas a su representación en imágenes.
Lee palabras/enunciados/párrafos/textos
Comprende el sentido global de enunciados.
Comprende el sentido global de párrafos
Comprende el sentido global de textos que lee.
Expresa los signos de puntuación.
Nota: dar oportunidad para que el alumno use los recursos que domine (su lengua, LSM, lengua oral) para expresar lo que entendió de lo leído.

Español escrito

Indicadores Logrado En proceso No logrado Describa

Escribe palabras en forma convencional (de forma espontánea o dirigida).
53

Escribe enunciados en forma convencional de forma espontánea o dirigida).

Realiza escritura espontánea con segmentación.
Sus producciones tienen concordancia de número.
Sus producciones tienen concordancia de género.
Usa en sus producciones ayer, hoy y mañana (manejo del tiempo).
Maneja en sus producciones los tiempos verbales (presente, pasado y futuro).
Usa conectivos al escribir textos.
Utiliza signos de puntuación.
Utiliza la estructura gramatical del español escrito (especificar en la
descripción como es la producción del alumno).
 Audición
*Este apartado se evalúa si el nivel de audición del alumno alcanza la zona del habla, como en el caso de algunos alumnos con implante coclear
o que presenten perdidas menores y utilicen auxiliares auditivos, también para aquellos alumnos que asisten a centros de rehabilitación o de
terapia de manera particular; es importante mencionar que el MEBB indica que se debe dar énfasis en la atención educativa de la enseñanza en
LSM como primera lengua y el español escrito como segunda lengua.
*Si el alumno cuenta con auxiliar auditivo esta evaluación se realiza usando el aparato. Se sugiere no estar frente a frente al alumno para que no
tenga pistas visuales, sino que reciba la información por el canal auditivo.

Etapa de Indicadores Logrado En proceso No logrado Describa

procesamiento
auditivo
Detección del Respuesta condicionada (escucha esperada).
sonido Responde a sonidos ambientales (claxon), instrumentales (pandereta) y
(Detecta la ruidos (caída de un objeto, etc.).
ausencia y Responde a sonidos de la voz (saludo).
presencia del Detecta los sonidos de Ling (A, U, I, M, SH, S) en el oído izquierdo.
sonido) Detecta los sonidos de Ling (A, U, I, M, SH, S) en el oído derecho.
Alerta (escucha espontánea)
Da respuestas verbales (exclamación, pregunta) o motoras (voltear,
54

sobresaltarse) ante sonidos (ambientales, instrumentales y ruidos).

Atiende a lo que escucha por algunos segundos.
Reacciona a sonidos de la voz.
Nota cuando su Auxiliar Auditivo no está funcionando.
Localización (dirección del sonido)
Localiza la fuente sonora (señala o se acerca a lo que produjo el sonido).
Distingue sonidos ambientales, instrumentales y voz.
Discriminación Distingue onomatopeyas.
del sonido Distingue entre palabras con diferente número de sílabas.
(distingue si los Distingue palabras con características acústicas muy diferentes entre sí
sonidos que (diferente acentuación, vocales y consonantes)
percibe son Ej. tele-cajón.
iguales o Distingue palabras que se diferencian por vocales (Ej. pozo-piso).
diferentes) Distingue entre palabras que se diferencian por consonantes (boca-bota).
Diferencia fina de palabras por fonema final (comes, comen, come).
Identificación Identifica los sonidos de Ling en el oído izquierdo.
del sonido Identifica los sonidos de Ling en el oído derecho.
 (Escoge entre Identifica onomatopeyas.
un grupo Identifica su nombre.
establecido) Identifica frases de uso común (Ej.: haz tu tarea, siéntate).
Identifica palabras con diferente número de sílabas (perro, mariposa,
pan).
Identifica palabras con la misma extensión (número de sílabas) y
diferentes vocales (Ej.: masa-mesa, caballo-cabello).
Identifica palabras con la misma extensión y diferentes consonantes (Ej.:
mata-rata, mata-casa).
Identifica oraciones con una palabra clave. especificar si la palabra clave
está al final, al principio o en medio de la oración (Ej. Dame la moto; toca
tu nariz).
Identifica oraciones con dos palabras clave (Ej.: Pinta el pelo de color rojo,
pinta el traje de color verde).
Memoria Auditiva
Repite palabras (especificar hasta de cuantas sílabas). Ej.: Sol, mesa,
pelota).
Repite oraciones (especificar de cuántas sílabas). Ej.: Mamá quiero mi
pelota (8 sílabas).
Sigue órdenes de un elemento (Ej.: Párate, Toca tu nariz).
55

Reconocimiento
(CONTEXTO Sigue órdenes de dos a tres elementos (Ej.: Dame el cuento de la
SEMIABIERTO, princesa).
se le da un Expresa la idea principal de una oración
referente) Da respuesta a preguntas simples (Ej.: ¿dónde están las vacas).
Comprensión del Sigue órdenes de un elemento (Ej.: Siéntate).
sonido Sigue órdenes de dos a más elementos (Ej.: Agarra el color verde y dibuja
(CONTEXTO una flor).
ABIERTO, sin Comprende oraciones complejas (Ej.: Mi mamá compró unos tamales muy
dar referente, ricos)
sin apoyo de Comprende preguntas simples (Ej.: ¿Cómo te llamas?
imágenes)
Comprende preguntas complejas (Ej.: ¿Hiciste la tarea que marcó la
maestra?).
Comprende cuentos.
Comprende descripciones.
Comprende narraciones.
Comprende conversaciones.
Comprende expresiones en lenguaje figurado.
 Sigue una conversación por teléfono o nota de voz.

Lengua Oral
* Este apartado se llenará en los casos de que los alumnos muestren competencias comunicativas y lingüísticas en la comunicación oral.
Indicadores En Describa
Logrado No logrado
proceso
Aspecto comprensivo
Comprende el significado de palabras dentro de contextos diferentes.
Comprende frases simples.
Comprende frases complejas.
Comprende órdenes de un elemento.
Comprende órdenes de dos o más elementos.
Comprende preguntas sobre su entorno más próximo.
Comprende preguntas no relacionadas con su entorno próximo.
Puede seguir el hilo de una conversación.
Aspecto expresivo
56

Tiene intención comunicativa oral.

Acompaña el lenguaje oral con lenguaje corporal (señas, gestos, movimientos corporales).
Realiza vocalizaciones.
Usa palabra-frase.
Usa frases de 2 o 3 palabras
Usa oraciones simples.
Estructura oraciones con más de un verbo.
Sigue una conversación con coherencia.
Su habla es inteligible
 Lectura labiofacial
*Nota: Para poder llenar este apartado el estudiante previamente debe tener conocimiento previo del idioma español, pudiendo ser desde un nivel básico
hasta avanzado, lo cual permitirá analizar hasta que tanto domina el alumno la lectura labiofacial.
Indicadores En Describa
Logrado No logrado
proceso
Observa el movimiento de los labios.
Es consciente de que la lectura labio facial le proporciona información.
Imita el movimiento de los labios.
Reconoce su nombre.
Reconoce palabras de contenido (sustantivos, adjetivos, verbos).
Reconoce palabras de función (conectivos, artículos).
Identifica solamente palabras aisladas por lectura labio facial.
Es capaz de comprender el mensaje a partir de palabras conocidas.
Comprende oraciones simples.
Comprende oraciones complejas.
Es capaz de mantener un diálogo.
57

Puede realizar la LLF desde diferentes posiciones.

Conclusiones:

Necesidades Educativas Específicas prioritarias para trabajar:

Principales Barreras para el Aprendizaje y la Participación identificadas:

Nombre y firma del docente de comunicación.

Fecha de realización:
 Anexo II: Perfil Comunicativo Lingüístico. Glosario.

Audición: la audición significa oír y comprender lo que se dice, y resulta indispensable para la
comunicación oral. El órgano de la audición es el oído, que transforma las ondas sonoras
del exterior, las amplifica y las convierte en energía bioeléctrica para que el cerebro las
procese y entienda.
Audiograma: registro gráfico en el que se inscribe el grado de pérdida auditiva, indicando en las
abscisas la frecuencia o el tono que se mide en hercios (Hz) y en las ordenadas se indica
la intensidad o el volumen y se mide en decibeles (dB). Los sonidos más fuertes, como el
de una cortadora de césped, se producen a decibeles más altos y se muestran en la parte
inferior del gráfico (Ministerio de Educación y Ciencia, 2008).
Auxiliar auditivo: es un dispositivo electrónico para incrementar la fuerza o la ganancia de una
señal eléctrica (IMSS, 2010). Los auxiliares más comunes son:
a. El implante coclear es un dispositivo electrónico que se inserta en el oído interno o
cóclea y transforma las señales acústicas en señales eléctricas que estimulan el
nervio auditivo (SSA,2008).
b. Los audífonos (también conocidos como Auxiliares Auditivos Externos) que pueden
ser intrauricular o retroauricular.
c. La diademas ósea o auditiva están conformada por un aparato auditivo y un vibrador
que estimula el oído interno por medio de la vibración ósea, éste debe de colocarse
en el hueso mastoides que se encuentra detrás de la oreja.
Balbuceo Manual: representa una etapa de descubrimiento para adquirir y desarrollar los
primeros movimientos y configuraciones de la mano que son aproximaciones a las señas
formales. Se caracteriza principalmente por una serie de movimientos repetitivos
donde se empiezan a detectar patrones rítmicos y propiedades de la entrada
lingüística que reciben.
Barreras para el Aprendizaje y la Participación: se definen como aquellos factores del contexto
que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos y alumnas. Según Booth (2000), las barreras para el
aprendizaje y la participación aparecen en la interacción del alumno en los diferentes
contextos: con las personas, con las políticas, con las instituciones, con las culturas y
con las circunstancias sociales y económicas. También pueden surgir barreras en la
infraestructura, en la normatividad y en cualquier ámbito en el que se normalice la
exclusión y la desigualdad de personas, grupos o poblaciones.
Bilingüismo consecutivo o sucesivo, hace referencia a si un idioma se adquiere antes que el otro
o a una edad y a otra.
Bilingüismo simultáneo: se refiere al hecho de que cuando se dan explicaciones en LSM, se hace
notar el fin de la explicación en señas y se avisa del cambio que se va a hacer de lengua,
dirigiendo la mirada en las palabras en español las cuales se traducen en una sintaxis
diferente, lo que se conoce como bilingüismo simultáneo. Simultáneo en el sentido que
existen dos lenguas en el mismo espacio, no en el de hablar y señar al mismo tiempo.
Causas o etiología de la pérdida auditiva: según diferentes autores, se pueden distinguir estas
causas:
• Genética: la pérdida de la audición es hereditaria; se clasifican en dos grandes grupos:
sindrómicas, en las que la hipoacusia se asocia a otros problemas médicos, y no
sindrómicas, en las que la hipoacusia aparece aislada
• Congénita: la pérdida de audición ocurre por factores prenatales y perinatales puede ser
de origen neurosensorial, conductivo, mixto o central.
• Adquirida: la pérdida auditiva ocurre después del período perinatal (28 días después del
58
 nacimiento según la OMS) generalmente por procesos infecciosos, traumatismos,
accidentes, envejecimiento, otros.
Clase de palabras: el vocabulario que se utiliza en la LSM incluye diferentes clases de palabras:
clases mayores (sustantivo, pronombre, numerales, adjetivo, verbo y adverbio) y clases
menores (conjunciones, preposiciones, la interjección y las señas no manuales).
Clasificadores: son señas que resultan de la combinación de dos o más morfemas: uno que indica
la clase de nombre y otro que consiste en los rasgos del objeto. Se usan para describir
las características inherentes y sobresalientes de un objeto como su material, forma,
consistencia, tamaño, ubicación, orden y número.
Competencia comunicativa: es la capacidad y habilidad viso-gestual que tenga el alumno para
comunicarse, a través de señas naturales, movimientos corporales y elementos de la
LSM, tenga o no dominio de la lengua oral (Radelli, s/f).
Competencia Lingüística: es la capacidad de producir y reconocer estructuras sintácticas y de
reconocer su significado (Radelli, s/f).
Comunidad sorda: grupo de personas conformado por Sordos que se identifican con su cultura. En
ella también participan oyentes que tienen familiares Sordos o personas que se han
relacionado con ellos por muchos años.
Conclusiones: permite el análisis y contrastación de los resultados encontrados en cada
aspecto del perfil lo que permite darles un sentido global y comprender su significado.
Cada dato interpretado debe ser transferido a un lenguaje accesible y práctico, de
manera que ofrezca información sobre aquellos aspectos que favorecen o dificultan el
proceso de aprendizaje dentro del enfoque del modelo educativo bilingüe bicultural.
Tiene la finalidad de determinar las necesidades educativas específicas del alumno
sordo, respecto a la competencia comunicativo-lingüística, para la toma de decisiones
respecto a los apoyos y ajustes razonables que respondan de manera pertinente a la
satisfacción de dichas necesidades.
Configuración manual de la seña: el Diccionario de la LSM de la CDMX la define como un
componente de la matriz articulatoria, relacionada con la actividad de la mano, los dedos
y el pulgar. Estos detalles tienen que ver con la posición de los dedos, por ejemplo: si
están unidos o separados, flexionados o estirados; la orientación del pulgar y el índice; si
la mano se presenta abierta, en forma de garra, con el puño cerrado, etc.
Cultura sorda: conjunto de costumbre, valores, tradiciones y prácticas gustos más
generalizados que se comparten entre los miembros de la comunidad, relacionada no
solo con el uso de la lengua de señas, sino con las experiencias de abordar, conocer,
sentir, percibir, vivir el mundo y con la necesidad de eliminar barreras de la
comunicación que tiene sus integrantes.
Dactilología: es la representación manual de las letras del abecedario en español, que
acompañan a la Lengua de Señas Mexicana. Los sordos utilizan y comprenden la
dactilología debido a que de alguna manera han sido expuestos a la lectoescritura. La
dactilología es una extracción de la lengua oral debido a que la LSM carece de versión
escrita ya que en sí misma es una lengua visual (Diccionario de la LSM de la CDMX).
Dirección del movimiento de la mano: se refiere a la trayectoria que la mano sigue al realizar una
seña.
Edad auditiva: tiempo desde que la persona con pérdida auditiva utiliza sus prótesis
apropiadamente adaptadas.
Espacio señante (sintáctico): en la lengua de señas no sólo basta el reconocimiento del papel de
los articuladores, como las manos, el rostro, el cuerpo y la cabeza, sino que además la
dimensión del espacio que el señante tiene enfrente de su cuerpo cumple un papel en la
forma de los signos y de las construcciones gramaticales.
Español escrito: la lengua escrita es la representación gráfica de la lengua oral, en nuestro caso
59
 entonces, hablamos de un español escrito, el cual se aprende de manera intencionada y
posibilita expresar mediante la escritura pensamientos, necesidades, opiniones,
demandas, formas de percibir la realidad y tener una participación activa en la
sociedad.
Estrategias de lectura: se refieren a la serie de habilidades empleadas por el lector para utilizar
diversas informaciones obtenidas en experiencias previas, con el fin de comprender el
texto. Entre las estrategias de lectura, encontramos (SEP,1999, p. 13):
a. Muestreo. El lector toma del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan cómo
índices para predecir el contenido.
b. Predicción. El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite predecir el
final de una historia, la lógica de una explicación, la continuación de una carta,
entonces podríamos decir que la predicción es la capacidad de la lectura para
suponer lo que ocurrirá: cómo será un texto, cómo continuará o cómo puede acabar,
haciendo uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales. Podríamos decir que se
trata de una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las
palabras. Las predicciones de una lectura pueden hacerse a partir de las imágenes,
los títulos, subtítulos, colores, algunas marcas, información que el docente
proporciona, preguntas acerca de los personajes del cuento, entre otras, de esta
manera permitimos que los niños utilicen sus conocimientos previos para formular
hipótesis sobre el contenido de este.
c. Anticipación. Aunque el lector no se lo proponga, mientras lee va haciendo
anticipaciones que pueden ser léxico-semánticas, es decir que anticipan algún
significado relacionado con el tema; o sintácticas, en las que se anticipa alguna
palabra o una categoría sintáctica (un verbo, un sustantivo, etcétera). Esta
estrategia también se utiliza durante la lectura.
d. Inferencia. Es la posibilidad de derivar o deducir información que no aparece
explícitamente en el texto; consiste también en unir o relacionar las ideas
expresadas en los párrafos y evaluar lo leído. Otras formas de inferencia cumplen las
funciones de dar sentido adecuado a las palabras y frases ambiguas –que tienen más
de un significado- y de contar con un marco amplio para la interpretación.
e. Confirmación y autocorrección. Las anticipaciones que hace un lector
generalmente son acertadas y coinciden con lo que realmente aparece en el texto. Es
decir, el lector las confirma al leer. Sin embargo, hay ocasiones en que la lectura
muestra que la anticipación fue incorrecta. Entonces el lector rectifica.
Estudio auditivo: un estudio auditivo es una prueba que se realiza para determinar si existe o no
una pérdida auditiva. Según IMSS (2010) los estudios más comunes son:
1. Tamiz auditivo: Es la detección oportuna de hipoacusia que permite realizar el
diagnóstico temprano.
2. Potenciales evocados auditivos: es el registro que se obtiene por medio de
electrodos de superficie del cráneo de la actividad neural generada en la cóclea,
nervio auditivo y tallo cerebral en respuesta a un estímulo acústico enviado a
través de un audífono
3. Impedanciometría completa (Timpanograma, Timpanometría, Reflejo Estapedial):
es una prueba desarrollada para evaluar la función del oído medio y sus
componentes. Movilidad de membrana timpánica, integridad de cadena osicular
con reflejo estapedial y función de la trompa de Eustaquio.
4. Audiometría tonal es un examen que tiene por objeto cifrar las alteraciones de la
audición en relación con los estímulos acústicos, resultados que se anotan en un
gráfico denominado audiograma. Se realiza con el paciente en una cabina
sonoamortiguada y se le colocan unos auriculares. Es entonces cuando se
60
 determina el "umbral auditivo".
5. Logoaudiometría: es una prueba que tiene como fin evaluar la capacidad de una
persona para escuchar y entender el lenguaje, y define su nivel de discriminación
fonémica.
Etapas del procesamiento auditivo: el desarrollo auditivo comprende cinco etapas o fases
auditivas: Detección, discriminación, identificación, reconocimiento y comprensión. Se
comienza trabajando la detección, donde la persona con discapacidad auditiva ha de
detectar la presencia y ausencia de sonidos, pasando progresivamente por la
discriminación la identificación, y el reconocimiento hasta la fase de comprensión, en la
que el objetivo es procesar la información auditiva llegando a su correcta
comprensión. En el entrenamiento auditivo las fases pueden solaparse o alejarse entre
ellas, trabajando la detección de algunos sonidos y la identificación de otros. Por
ejemplo, una persona pueda estar en la fase de discriminación de sonidos ambientales y
en el reconocimiento de instrumentos musicales.
Fonología de la LSM: se refiere a la articulación de las señas. Una seña se puede descomponer en
diferentes partes, con respecto a la forma y orientación que adopta la mano, o las manos
(configuración manual), el lugar donde se articula, en el cuerpo o en el espacio, así como
el tipo de movimiento que se realiza. Otro elemento fundamental de la fonología de
las lenguas de señas son los rasgos no manuales, los cuales en un principio no se
consideraban como parte de la estructura de la seña (Cruz, 2008).
Ganancia auditiva: es la diferencia entre los umbrales auditivos del usuario cuando no utiliza
audífonos y los umbrales auditivos del mismo usuario cuando lleva estas ayudas
auditivas.
Gestos naturales: se refiere a la realización de movimientos del cuerpo, cara o manos cuya
intencionalidad ha sido comprobada (o signos convencionales iniciales de fácil
comprensión) apoyados por el contexto en que se producen durante un proceso de
comunicación. No se trata pues de una lengua formal y suele estar muy contextualizada
y personalizada a los signos y conceptos que el niño o usuario de esta conoce y utiliza.
Gramática: es una rama de la Lingüística que estudia lo referente a la estructura interna de las
señas (fonología), la formación de las palabras (morfología) y la forma en que se
organizan las oraciones (sintaxis).
Intensidad de la voz: depende básicamente de la potencia con la que el aire que procede de los
pulmones cuando hablamos golpea los bordes de la glotis, de modo que, cuanto más
amplias son las vibraciones que se producen durante la fonación, tanto mayor es la
fuerza a la que se emite una voz. La intensidad equivale al volumen, por lo que es normal
asociarla con la impresión de alta/baja o de fuerte/débil. Por su intensidad los tipos de
voz pueden ser normal, aumentada o disminuida.
Lectura en español: la lectura es el proceso mediante el cual se comprende el texto escrito, en el
caso del bilingüismo, un texto en español. La capacidad de construir, atribuir valores y
reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto
posibilita una mayor participación social.
Lectura labiofacial (LLF): se denomina lectura labiofacial al proceso de aprendizaje llevado a cabo
por algunos pacientes en donde suplen la información procedente de la vía auditiva
(input sonoro) y la complementan con otra procedente de la visualización de los
movimientos faciales que se desarrollan en el sujeto durante el acto del habla, pues
permite distinguir entre el modo de articulación (nasalidad, sordera, sonoridad,
fricación) y el punto de articulación (bilabial, interdental, palatal, gutural). El dominio del
lenguaje oral facilita y mejora la LLF, pero la LLF por sí sola no mejora el desarrollo
lingüístico. Sólo se puede ver en los labios lo que de antemano se conoce.”

61
Lengua de Señas Mexicana (LSM): el Diario Oficial de la Federación (2018), en el apartado de la Ley
General de las Personas con Discapacidad, define a la Lengua de Señas como la lengua de
una comunidad de sordos, la cual consiste en: “una serie de signos gestuales articulados
con las manos y acompañados de expresiones faciales, mirada intencional y movimiento
corporal, dotados de función lingüística”. Y que además menciona que “forma parte del
patrimonio lingüístico de dicha comunidad y es tan rica y compleja tanto en gramática
como en vocabulario como cualquier lengua oral.”
Lengua materna: es aquella que adquiere todo individuo en el entorno en que vive los primeros
seis años de su vida, es decir es la primera lengua que un ser humano adquiere; en el
caso de las personas sordas, la LSM se convierte en su lengua materna cuando sus
padres son sordos y utilizan la LSM como medio de comunicación.
Lengua natural del niño Sordo: es la lengua de señas con una gramática compleja y se adquiere a
través de la vista, aprendiendo las diferentes configuraciones manuales que forman
parte de su lengua, así como los tipos de movimientos, la ubicación, las relaciones
espaciales, el empleo de los rasgos no manuales; en el caso de las personas sordas, la
LSM se convierte en su lengua natural cuando la aprenden de otros contextos en donde
se utiliza la LSM, como por ejemplo la comunidad sorda, la escuela, espacios recreativos,
entre otros, porque sus padres son oyentes.
Lengua oral: es un código dotado de reglas gramaticales compuesto por un número específico de
sonidos, conocidos por todos los hablantes de una comunidad, pero que no se pronuncian
de la misma manera siempre. Es decir, el código oral se realiza de manera distinta según
la zona geográfica, el nivel sociocultural, la edad o el género al que pertenece un
hablante.
Modelo Educativo Bilingüe Bicultural (MEBB): los educadores e investigadores en la enseñanza de
las personas sordas han propuesto, en las últimas dos décadas, una filosofía de
enseñanza bilingüe bicultural, en la cual las lenguas de señas, que adquieren las
personas sordas de manera natural, son consideradas como el medio primario y
principal de comunicación, de enseñanza y de aprendizaje. A partir del dominio de esta
lengua, las personas sordas aprenden una segunda lengua, es decir, el idioma que se
habla en la comunidad en que viven, prioritariamente en su forma escrita –por su
relevancia comunicativa con la comunidad de personas oyentes y por ser más accesible
a las personas sordas– y, de ser posible, en su forma oral, cuando existan las condiciones
para ello. A esto es a lo que se ha denominado Modelo Educativo Bilingüe Bicultural para
el alumno sordo.
Momento en que tuvo lugar la pérdida auditiva: prelingüística (la pérdida de la audición ocurrió
antes de que la persona aprendiera a hablar) y postlingüística (la pérdida de la audición
ocurrió después de que se adquiriera el habla).
Morfema: son unidades mínimas con significado que se utilizan para construir nuevas palabras o
señas.
Morfema independiente: también conocidos como morfemas libres, constituyen por sí mismos
unidades independientes o palabras. Son señas que se expresan como unidades
léxicas autónomas, con un significado estable, pleno e independiente del contexto de la
situación.
Morfema ligado: son morfemas que requieren de combinarse con otros morfemas para
constituir una palabra.
Morfología en la LSM: se refiere al estudio de la estructura interna formal de la(s) seña(s) y cómo
esta estructura se relaciona con el significado. Es decir, al igual que en la lengua oral, en
la lengua visogestual, cada seña está formada por morfemas que dan un significado
determinado.

62
Necesidades Educativas Específicas: se refiere a los requerimientos que presentan algunos
estudiantes que aprenden de manera significativamente diferente a los de su grupo de
edad, por lo que precisan, durante un periodo de su escolarización o a lo largo de toda
ella, determinados apoyos y/o ajustes razonables para poder aprender y avanzar en los
logros educativos (SEGEY, 2020).
Niveles de pérdida auditiva: IMSS (2010) define los siguientes niveles de pérdida.
20* dB Audición normal
20-40 dB Hipoacusia superficial
41-60 dB Hipoacusia moderada
61-80 dB Hipoacusia severa
81-100dB Hipoacusia profunda
Sin respuesta Anacusia
Oraciones compuestas: aquellas que tienen más de un verbo conjugado y, por tanto, tienen más
de un predicado, por ejemplo: Cuando llegue Juan, llámame por teléfono.
Oraciones simples: aquellas que tienen una sola forma verbal y, por tanto, un solo predicado, por
ejemplo: María tiene muchos amigos.
Orientación de la palma de la mano: el Diccionario de la LSM de la CDMX la define como la posición
de la palma con respecto al cuerpo del señante al momento de hacer la configuración
manual. Existen nueve orientaciones:
1. Palma de la mano orientada hacia arriba y puntas de los dedos hacia la izquierda.
2. Palma de la mano orientada hacia arriba, puntas de los dedos hacia delante.
3. Palma orientada hacia abajo y puntas de los dedos hacia la izquierda.
4. Palma orientada hacia abajo y puntas de los dedos hacia delante.
5. Palma orientada hacia la izquierda y puntas de los dedos hacia arriba.
6. Palma orientada hacia la izquierda y puntas de los dedos delante.
7. Palma orientada hacia el frente y puntas de los dedos hacia arriba.
8. Palma orientada frente al cuerpo con las puntas de los dedos hacia arriba.
9. Palma orientada frente al cuerpo con las puntas hacia la izquierda.
Palabra aislada: se refieren a emisiones sonoras únicas para cada aspecto percibido, sin estar
combinadas con otras.
Palabra clave en la oración: se refiere a la palabra que se quiere que el niño escuche durante una
emisión oral y en la que se hace énfasis para que, durante el entrenamiento auditivo,
interprete con mayor facilidad la tarea encomendada, así como con el mensaje que
pretendemos que exprese oralmente (Flores-Beltrán, 2007).
Palabra frase: también conocida como "holofrase", se refiere a emitir frases de una sola palabra
o elemento con varios significados. Por ejemplo, un niño puede usar la palabra "abe"
(abrir) para expresar diferentes acciones: abre la puerta, pela la naranja, entre otras.
Perfil comunicativo-Lingüístico: es un documento en el que se registran los resultados de
diferentes evaluaciones a partir de un listado de competencias o conductas que un
estudiante con discapacidad auditiva debe realizar para poder comunicarse
exitosamente dentro de un contexto bilingüe bicultural.
Persona bilingüe: persona que conoce y maneja, en un nivel u otro, dos lenguas diferentes, en
este caso la Lengua de Señas Mexicana y el español escrito
Persona sorda: es la persona que tiene dificultades para oír. Algunos sordos se comunican con
lengua de señas y otros con lengua oral.
Pragmática de la LSM: Escandell (citado por Cruz y Villa, 2013) explica que la pragmática aborda
el significado del lenguaje en uso, además de los principios que regulan dicho uso en la
comunicación, a diferencia de la semántica que se ocupa del significado literal,
mientras. Las reglas de la pragmática se establecen de manera implícita o explícita por

63
 la colectividad usuaria de los signos, tanto emisores como receptores.
Rasgo no manual: el Diccionario de la LSM de la CDMX explica que un rasgo no manual (RNM) de la
lengua de señas es la expresión facial, los gestos y los movimientos corporales. Los RNM
se usan en la LSM como un marcador gramatical muy importante: se producen
simultáneamente al señar para dar significado lingüístico y, por tanto, son equivalentes
en español a los rasgos suprasegmentales de la lengua oral: tono, timbre, altura,
intensidad y velocidad.
Segmento del Habla: se refiere a los fonemas que componen una lengua, son unidades que en un
contexto dado se excluyen mutuamente, pero también son combinables
sintagmáticamente, tales como las vocales y las consonantes.
Semántica de la LSM: la semántica estudia el significado de los signos lingüístico, sean palabras,
expresiones u oraciones. García, citado por Cruz (2008), menciona que el componente
fonológico permite construir señas con significado, el componente sintáctico
permite estructurar las secuencias de éstas y a través del componente semántico,
se relacionan los significados de las señas y de sus combinaciones, para que,
dependiendo del contexto en el que se encuentre, se estructure la concepción del
mundo.
Sintaxis en la LSM: Cruz (2008) explica que las lenguas de señas presentan un orden gramatical
específico con sus propias reglas para la construcción de oraciones, las relaciones y
combinaciones entre sus constituyentes, en donde destaca el uso del espacio para
hacer referencia a cada uno de estos elementos. De entre esos aspectos objeto de la
‘morfosintaxis’ primero se puede distinguir el nivel léxico, y posteriormente las posibles
combinaciones de estas unidades en las diferentes estructuras gramaticales, así como
las funciones que resultan de cada combinación.
Sordo Señante: es toda aquella persona cuya forma prioritaria de comunicación e identidad
social se define en torno de la cultura de una comunidad de sordos y su lengua de señas.
Sonidos de Ling: son seis sonidos del habla /a/, /u/, /i/, /m/, /sh/, /s/, que representan pistas
significativas encada rango de frecuencia (menor a mayor tono); si no son percibidos
auditivamente, entonces otros sonidos de otros rangos de frecuencia tampoco lo serán.
Estos sonidos se utilizan en una prueba para evaluar la audición y comprobar que el
sujeto tiene acceso a toda la gama de sonidos del habla (Ling, 2002).
Suprasegmento del habla: son cualidades fonológicas (tono, timbre, intensidad, velocidad,
acentuación) que se producen durante la emisión de los segmentos.
Timbre de la voz: es la cualidad fonológica que resulta de la manera en que están constituidas las
cuerdas vocales y su manera de vibrar, así como de la forma de las cavidades de
resonancia y su utilización.
Tipo de pérdida por los oídos implicados: unilateral (La pérdida auditiva es en un oído), Bilateral
(En los dos oídos hay pérdida auditiva).
Tipo de pérdida por su ubicación: de acuerdo con los Centros para el Control y Prevención de
Enfermedades, los tipos de pérdida son:
a) Pérdida auditiva conductiva: Es una pérdida de la audición que ocurre cuando
existe un bloqueo para que el sonido pase del oído externo al medio. Este tipo de
pérdida auditiva a menudo se puede tratar con medicamentos o cirugía.
b) Pérdida auditiva neurosensorial: Es la pérdida de la audición que ocurre cuando hay
una alteración en el funcionamiento del oído interno o el nervio auditivo.
c) Pérdida auditiva mixta: Es la pérdida de la audición debido a pérdida auditiva
conductiva y neurosensorial.
Tono de la voz: el tono, o también llamado tonía, es la sensación perceptiva que nos producen las
variaciones en la frecuencia de vibración de las cuerdas vocales. Se trata, pues, de una

64
 cualidad subjetiva (percepción de tonos altos y bajos) que depende de una propiedad
física (mayor o menor velocidad en la vibración de las cuerdas vocales). Es decir, cuanto
mayor sea la velocidad a la que vibran las cuerdas vocales más alta o aguda será la
percepción tonal que tengamos. Inversamente, percibiremos un tono bajo o grave
cuando los movimientos de oscilación de las cuerdas vocales sean menores.
Ubicación de la seña: el Diccionario de la LSM de la CDMX la define como el lugar sobre el espacio
señante donde se ejecutan las señas. La ubicación incluye la altura del cuerpo en la que
se realiza la seña, así como el desplazamiento, ya sea de vertical u horizontal de la misma.
Velocidad de la voz. la voz es el sonido que se emite a través de la laringe producida por la
vibración de las cuerdas vocales debido al paso del aire y es uno de los medios
esenciales para expresar y comunicar los conocimientos, pensamientos y sentimientos
propios. Cuando se habla de velocidad de la voz se refiere al número de elementos
fónicos (sonidos y pausas) que se pronuncian en una unidad de tiempo determinada.

65
 Anexo III: Planeación lingüística para alumnos con discapacidad auditiva. Guía de llenado.

Escuela/Servicio de educación especial: Zona:

Individual/Grupal: Nivel educativo Ciclo Escolar: Grado y grupo:
Nombre del Docente:
Tipo de bilingüismo que se implementa: Consecutivo o sucesivo Simultáneo Período de elaboración
Nombre del (los) Alumno(s) y el grado en el que se encuentran:
Aprendizaje, objetivo o contenido Descriptor de logro de los
N. E. E. Complementario alumnos Apoyos comunicativos Ajustes Razonables
Se escriben las NEE que Se escriben los aprendizajes, objetivos o Se redactan de acuerdo con Describe aquellos métodos, Se entenderán las
se determinaron en la contenidos complementarios las NEE y los aprendizajes modelos, materiales, modificaciones y adaptaciones
EPP, (o derivados del esenciales que dan respuesta a las NEE esperados seleccionados agrupaciones, ayudas necesarias y adecuadas que no
perfil comunicativo que se identificaron a partir del PCL y en el trimestre. lingüísticas que aplica el impongan una carga
lingüístico del alumno que permitan desarrollar la competencia Se registra de manera docente y benefician a todo el desproporcionada o indebida,
con discapacidad comunicativa y lingüística en la LSM concreta y observable el grupo o subgrupo de alumnos cuando se requieran en un caso
auditiva en caso de no (dependiendo del contexto lingüístico nivel de dominio que se que comparten una NEE. Algunos particular, para garantizar a las
contar con el informe de regional) y el español escrito. quiere alcanzar con los ejemplos de apoyos personas con discapacidad el
EPP). Estos aprendizajes pueden ser alumnos. Se derivan de los comunicativos son: goce o ejercicio, en igualdad de
tomados del currículo vigente ya sea aprendizajes esperados • Uso de la LSM condiciones con los demás, de
del campo de formación académica de seleccionados. Estos deben • Uso del Diccionario de todos los derechos humanos y
66

Lenguaje y Comunicación, pero ser específicos para cada Lengua de Señas Mexicana libertades fundamentales.
también pueden ser de otros campos alumno o subgrupo de ellos. Ciudad de México (LSM) Se especifica el nombre del
de formación académica y áreas de Los descriptores de logro • Uso de videos con intérprete alumno que requiere el ajuste
formación personal y social que se deben ser observables a en LSM y subtítulos en Algunos ejemplos de ajustes
consideren pueden apoyar al alumno través del desempeño y español razonables son:
(ejemplo de estos aprendizajes se correspondientes con • Etiquetado de objetos y • Diseño de objetivos
presentan en la tabla 7). Sin embargo, dichas formulaciones. En su mobiliario en el aula con el complementarios, por
habrá algunos casos, por ejemplo, redacción han de tener en nombre en español y la seña ejemplo, los relacionados con
cuando se trabajen aspectos muy cuenta 3 componentes • Uso de auxiliares auditivos los requerimientos de LSM del
particulares, como los parámetros fundamentales: • Uso de un método global de alumno (uso de clasificadores,
formativos de la LSM, dactilología, la 1. El sujeto que aprende (la lectura utilizar señas compuestas,
traducción de glosas a LSM y viceversa, persona a la que va dirigido) • Uso de materiales para la utilizar la orientación de la
entre otros, en los que los aprendizajes, 2. El verbo en presente (la orientación visual y bilingüe configuración no manual).
objetivos o contenidos, en su carácter acción que debe realizar). • Señalizaciones, alarmas y • Diseño de descriptores de
de que son complementarios tengan 3. El complemento en el timbres visuales logro para cada alumno.
que diseñarse. Estos aprendizajes se cual se describe la habilidad, • Contar con un modelo • Modificación de los horarios
adquieren a través de LSM y ésta a su conocimiento o lingüístico sordo y/o de algunas clases del día de la
actitud que se espera que intérprete educativo de LSM semana que el alumno asiste
aprenda. • Entre otros.
 vez se convierte en el vehículo para Sujeto + Verbo en presente a la atención
acceder a la información y los (acción que se debe realizar) complementaria.
aprendizajes. + Complemento (habilidad a • Uso de estrategias de
Es importante mencionar, que estos conseguir). Logogenia y otras
aprendizajes, al igual que lo marca el metodologías específicas.
programa, son anuales; aunque pueden • Entre otros.
irse cambiando una vez que el alumno los
alcanza.
Los alumnos que asisten a escuelas
regulares que cuentan con servicio de
apoyo de educación especial, o bien un
servicio escolarizado que no cuente con
docente especializado en audición se
recomienda establecer un trabajo
colaborativo e interdisciplinario en la
identificación de las NEE, BAP para la
optimización de los tiempos y esfuerzos
que logren una educación inclusiva.

Ejemplo: Identifica y describe rasgos personales • María y Pedro: identifica la Fotografías de los alumnos del Uso de contenidos
Desarrollar la de los compañeros del salón. seña (LSM) del nombre de al salón de clases. complementarios relacionados
competencia menos 5 compañeros del Etiquetas con los nombres de con LSM.
comunicativa de la salón. los alumnos del salón de clases. Elaboración de descriptores de
67

LSM. • María usa al menos 5 señas Uso de dactilología y LSM. logro personalizados.
para describir rasgos de Elaboración y uso de un cuento
sus compañeros del salón. (donde se intercambia el
• Pedro usa al menos 4 señas protagonista - la foto de cada
para describir rasgos de uno de los alumnos).
sus compañeros del salón.
• María y Pedro: deletrea su
primer nombre.

Actividades para la competencia comunicativa y lingüística Temporalidad Recursos

Cubículo/ Se describen las acciones que se realicen en los espacios de la escuela donde se Se registrarán las Se enlistan los recursos
Aula de Apoyo atiende al alumno o los alumnos con discapacidad auditiva (cubículo/aula de apoyo fechas o periodicidad didácticos y materiales que se
o aula de recursos). Algunos ejemplos son: realización del perfil comunicativo- que abarcará cada utilizarán durante el desarrollo de
lingüístico para el alumno con discapacidad auditiva, aplicación de pruebas, atención actividad descrita las actividades enfatizando el
durante el trimestre aspecto comunicativo.
para reforzar algún aspecto de la rutina comunicativa en LSM o español para el o los
alumnos, realización de alguna metodología específica con el alumno, el padre de
familia, el docente, entre otros.
 En este apartado, también se presenta la secuencia de actividades que el docente
de comunicación utilizará para promover la intención comunicativa (competencia
comunicativa) y el uso funcional de la lengua (competencia lingüística) encaminadas
a las necesidades educativas específicas de aprendizaje en las lenguas de dominio
de los estudiantes (ejemplo: el español escrito, la LSM, la lengua maya o la lengua de
señas maya).
PRECISIONES PARA EL DISEÑO Y/O SELECCIÓN DE ACTIVIDADES:
1. Tomar en cuenta cuál es la lengua con la que el alumno comprende y puede darse
a entender, para partir de ella y facilitar el aprendizaje de la segunda lengua.
2. Considerar los diferentes niveles en el dominio de comunicación del alumno,
así como el uso que tiene del español escrito, lectura u oralidad de acorde a su
experiencia y edad.
3. Fomentar el uso de las dos lenguas.
4. Planificar en la medida de lo posible, actividades significativas relacionada s
con la vida diaria en las que a partir de la interacción comunicativa se propicie
el aprendizaje de las reglas gramaticales, de vocabulario, entre otras cosas.
5. Proporcionar orientación visual al alumno.
6. Incluir actividades relacionadas tanto con las estrategias de escritura y lectura
que promueve el MEBB (lectura modelada, escritura modelada, lectura con
textos predecibles, escritura con patrones, entre otras), como con el proceso
que debe seguirse para la lectura de un texto descrito en el apartado de
intervención.
68

Es importante mencionar que cuando el docente de comunicación trabaja con el

alumno o alumnos con discapacidad auditiva, ya sea de manera individual o en
subgrupos, debe seguir una breve rutina, por ejemplo:
Al llegar los alumnos al salón se les pide su apoyo para que ordenen las imágenes de las
actividades que realizarán durante el tiempo de trabajo, se les presentan las fotos y se
les pregunta qué se hace primero, qué después y así sucesivamente hasta ordenarlas
todas. Guiándose de éstas se inicia el trabajo con:
Saludo: Todos los alumnos saludan diciendo/señando “Hola” acompañado de la
seña de su nombre.
Pase de lista: se pide a cada uno de los alumnos que tomen su foto y la peguen junto
a la etiqueta de su nombre (en un segundo momento, ya que identifiquen su nombre,
entonces deletrearán su nombre y después lo pegarán junto a su foto).
Calendario: Se menciona el día de la semana, la fecha, mes y año en LSM, se
pregunta cómo está el día (con sol, lluvia, frio, calor) y se pide a un alumno que copie
en su cuaderno la fecha.
Revisión de tarea.
Actividad del día.
Despedida.
Posteriormente, se describen las actividades que realizarán durante el período de
 planeación que marca la normativa vigente de manera que sirva de guía al docente
de comunicación.
Ejemplo 1 primer año de primaria Semana del 11 a 15 de octubre
Actividad 1. Se continúa trabajando la lectura modelada, a partir del cuento “¿Dónde está
Pedro?’”, se le pregunta que ven en la portada del cuento, de qué creen que tratará (a 11 de octubre Foto de la maestra, Pedro, María
María en LSM y con pedro se puede apoyar con señas naturales). Posteriormente se y de 5 compañeros de su salón.
realiza la lectura en LSM del cuento, mientras se realiza la lectura se resaltarán las
Etiquetas con nombres los
características de este niño, se les pregunta a los alumnos: ¿es un niño o una niña?, ¿de
qué color es su cabello?, ¿su cabello es corto o largo?, ¿de qué color son sus ojos?, ¿usa alumnos de las fotografías
un pantalón largo o short?, entre otras características. Posteriormente, se narra el Cuento elaborado con fotos y
cuento en LSM, para verificar que los alumnos tienen las ideas principales. Una vez nombres intercambiables, de
terminado el cuento, se realizará el juego de Adivina quién es, se presentarán 3 fotos manera que el cuento pueda ser
boca abajo (Pedro, María y la maestra), cada uno elegirá una foto al azar, la maestra iniciará utilizado varias veces con
señando las características de la persona que le tocó, diciendo en LSM tiene cabello distintos nombres.
largo, ojos de color café, es una niña, usa una falda, etc. mientras le da oportunidad a los
alumnos que señen el nombre de la persona a quien describieron, se repetirá la acción
hasta que todos participen.
Actividad 2. Nuevamente, se realiza la lectura en LSM del cuento de “¿Dónde está 14 de octubre
Pedro?, utilizando la estrategia de anticipación en algunos párrafos. Mientras se
realiza la lectura se retoman las características de este niño. Al terminar la lectura
se mostrarán las fotos de algunos compañeros de su salón y responderán preguntas
como: ¿de qué color es el cabello de Marcelino?, ¿de qué color es el cabello de Britani?
¿Keyla es una niña o un niño?, entre otras preguntas. Posteriormente para terminar la
69

actividad con la estrategia de escritura con patrones se escriben oraciones

relacionadas con las características de los alumnos:
• José tiene cabello negro
• Rita tiene cabello café
• Britani tiene cabello café
Se leen en LSM
Se repite con otras características.
Ejemplo 2 nivel secundaria
Semana del 25 a l 28 de octubre.
*jueves 28 Actividad interna de Hana l Pixán n. *viernes 29 CTE.
-En coordinación con la maestra de grupo, se les pide con anticipación a los alumnos 25 de octubre -Consultas por internet con
que realicen una investigación sobre las tradiciones del “Hanal Pixán”. acompañamiento de maestra o
-En el salón se platica en LSM sobre tipos de altares que conocen, sus elementos, familiares -Lotería del día de
sí en su casa ponen altares, entre otros. muertos.
-Video “El Pib”. Palomo estudios
-Ver el video del cortometraje “El Pib”, platicar sobre sentimientos y emociones
- Fotografías.
que percibimos.
- Reseña escrita ilustrada.
-Elaboración de un listado de los ingredientes del pib, de las ofrendas del altar que
se ven el video, así como del significado de algunos elementos, por ejemplo: La
vela ilumina el camino de las almas.
 El agua calma la sed de las almas El
pan de muerto imita los huesos
-A partir de esto redacción de oraciones sobre cómo se hace un altar según niveles de 28 de octubre
escritura acerca del tema, verificando el orden gramatical que siguen. Posteriormente,
leen en LSM lo que escribieron, se enfatiza también el orden gramatical de oraciones:
Tiempo + lugar + objeto + sujeto (pronombre) + verbo.
-Respetando las costumbres de las familias de los alumnos, se les invita a armar un
altar en la escuela y platicamos sobre cómo organizarnos.
-Participar con los alumnos que vayan a la escuela el día 28 en el altar que se ponga en
colaboración con los alumnos, padres y personal, se expone en LSM ante
la escuela, los elementos y significados del altar.

Escuela Se describen las acciones que se realicen en la escuela con relación al alumno o los
alumnos con discapacidad auditiva.
Algunos ejemplos son: reunión para integración para informe de EPP, pláticas /
talleres a docentes y/o los alumnos, etiquetado de la escuela en LSM, entre otros.

Familia Se describen las actividades que se realizarán para trabajar con la familia del
alumno/alumnos con discapacidad auditiva, entra las cuales se encuentran:
70

entrevistas, orientaciones individuales, talleres, elaboración de materiales, clases

muestra etc.
El objetivo es trasladar actividades de comunicación a la casa y la familia, en la cual
se propicie actividades vivenciales y llenas de significados en LSM y en español,
proporcionar estrategias de estímulos visuales prácticos, corregir en un sentido
positivo natural de aprendizaje.
Evaluación Se describen el o los instrumentos que se van a considerar para evaluar a los alumnos en la periodicidad que abarca la planeación lingüística: rúbricas,
portafolio del alumno con observaciones escritas, entre otros, considerando en todo momento el enfoque formativo de la evaluación.
Es importante considerar que el instrumento de evaluación debe basarse en los descriptores de logro redactados para cada alum no.
En este aspecto es necesario especificar: nombre del instrumento, aspectos generales que contiene, tipo de respuesta, en qué momento se
contesta (durante, al término de la actividad, de la semana, al término del periodo que determine la normatividad), qué evalú a específicamente.
Hay que recordar que al alumno con discapacidad auditiva se le puede evaluar con múltiples formas de acción y expresión como son: por medio de la
LSM, textos escritos, diagramas o dibujos.

Observaciones Al término del periodo de vigencia de la planeación, se deben registrar los eventos o situaciones que surgieron durante el desarrollo de la
planeación y que ejercieron alguna influencia en ésta.
Nombre y firma:
Docente de Comunicación:
Docente de Grupo/apoyo:
Director(a) de la escuela/servicios de educación especial Supervisor
 DIRECCIÓN DE
EDUCACION ESPECIAL