Propuesta Curricular para La Formación Integral de Adolescentes y Jóvenes Con Discapacidad. 2022

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y
EDUCACIÓN
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
PROPUESTA CURRICULAR
PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL
DE
ADOLESCENTES Y JÓVENES
CON DISCAPACIDAD
2022
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AUTORIDADES
Provincia de Buenos Aires
Gobernador
Axel Kicillof
Director General de Cultura y Educación

Alberto Sileoni
Jefe de gabinete
Pablo Urquiza
Subsecretaria de Educación
Claudia Bracchi
Vicepresidente 1º Consejo General de Cultura y Educación

Silvio Maffeo
Dirección de Educación Especial

Sebastián Urquiza
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DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Política curricular 2020- 2023
PRESENTACIÓN DE LOS DISEÑOS Y LAS PROPUESTAS CURRICULARES
En el marco de la gestión se definió una ambiciosa política curricular por considerarla

necesaria para el sistema educativo bonaerense y cuyo objetivo es la evaluación, revisión,
actualización y elaboración de diseños y propuestas curriculares.
Los procesos de construcción curricular implicados se iniciaron en 2020 y el plan de trabajo

contempló distintas líneas de acción. Cabe señalar que parte de dichas tareas también se
realizaron durante la situación excepcional de pandemia combinándolas con la elaboración
del curriculum prioritario para cada nivel y modalidad estableciendo los irrenunciables a ser
enseñados en el marco de la excepcionalidad que se estaba transitando.
En paralelo se avanzó en la construcción de las definiciones de la política educativa

bonaerense, se establecieron las prioridades y la hoja de ruta que establecía sus etapas.
En ese marco las definiciones y decisiones de política curricular y la metodología de trabajo

fueron centrales para que las distintas direcciones dependientes de la Subsecretaría de
Educación avanzaran de manera sostenida.
El sistema educativo bonaerense, con sus más de 21.000 instituciones educativas, es un

sistema en constante crecimiento y expansión, tanto en términos cuantitativos como en su
misión político pedagógica de garantizar el derecho social a la educación de todas y todos
los niños y las niñas, adolescentes, jóvenes, adultas, adultos y adultas y adultos mayores
bonaerenses.
A partir de la decisión de llevar a cabo políticas públicas que se materialicen en acciones

integrales e integradas, la Dirección General de Cultura y Educación provincial trabaja tanto
en el mejoramiento de las condiciones materiales y edilicias que permitan garantizar
trayectorias educativas en condiciones de dignidad e igualdad, como en la evaluación, la
revisión, el diseño y desarrollo curricular en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo
La construcción de las propuestas y diseños curriculares parte de la decisión política y la

producción realizada por equipos técnicos abocados a tal fin, y se nutre y desarrolla en
procesos de consulta a las y los docentes, equipos directivos, supervisores, gremios
docentes, campo académico y la comunidad educativa ampliada.
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Estos aportes son imprescindibles tanto para el análisis y la legitimación del proceso de
diseño de los documentos, como para su futura implementación en las aulas.
El currículo es una conversación compleja, estructurada por el compromiso ético con la

alteridad (Pinar, 2014). En este marco se desarrollan los procesos de definición curricular
que involucran las definiciones de política educativa y cultural de nuestro gobierno, para
ponerlas en diálogo con las demandas, las preocupaciones y los anhelos acerca de la
herencia cultural que distintos sectores de la sociedad esperan que se transmita y que
necesariamente será resignificada en las Instituciones educativas de la provincia al
implementarse.
Se trata de un proceso dialógico, público, democrático y permanente cuya finalidad es la

mejora de la enseñanza y, consecuentemente, de los aprendizajes.
El compromiso es trabajar para una educación pública de calidad en la provincia de Buenos

Aires.
PROPUESTA CURRICULAR FORMACIÓN INTEGRAL PARA ADOLESCENTES Y

JÓVENES CON DISCAPACIDAD
Esta propuesta forma parte de las líneas políticas pedagógicas prioritarias de la Dirección
de Educación Especial, y tiene como propósitos brindar a las y los jóvenes con discapacidad
de la provincia de Buenos Aires una formación integral que sostiene una formación en y para
la ciudadanía protagónica y responsable, propiciando la autonomía y la emancipación.
El marco normativo para el desarrollo de esta propuesta lo constituyen la resolución 311/16

del CFE y la resolución 1664/17. Esta última define que la Formación Integral estará
centrada en saberes y en el acceso al conocimiento y la cultura. Este trayecto formativo y
contextualizado favorecerá la construcción de conocimientos y el protagonismo de las y los
jóvenes con discapacidad en el sistema educativo, en la vida social y en la vinculación con
el mundo del trabajo
Un Estado que interviene para equilibrar desigualdades en clave de derechos es el

compromiso asumido por el equipo de la Dirección General de Cultura y Educación siempre
es pensando en todas y todos las y los estudiantes, sus experiencias vitales y trayectorias
educativas, en las y los docentes, en las historias de las instituciones y, especialmente,
contribuyendo con el porvenir de la educación bonaerense para construir colectivamente
una sociedad más justa y una ciudadanía cada vez más democrática.
Claudia Bracchi Alberto Sileoni

Subsecretaria de Educación Director General de Cultura y Educación
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ÍNDICE
1. MARCO GENERAL DE LA PROPUESTA CURRICULAR DE LA FORMACIÓN

INTEGRAL PARA ADOLESCENTES Y JÓVENES CON DISCAPACIDAD
Presentación
La Formación Integral para Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad
Propósitos de la Formación Integral
Perfil de la egresada y el egresado
Fundamentos de la Propuesta Curricular
Organización de la Propuesta Curricular
Esquema de la Propuesta Curricular
La Propuesta Curricular para la Formación Integral
Ejes transversales
Los campos de conocimiento de la Formación Integral
2. ESTRUCTURA CURRICULAR
Formación General
Formación Técnica
Carga horaria total
Organización de los campos de conocimiento de la Formación Integral
Certificación
2.1. FORMACIÓN GENERAL

La Formación General
Propósitos de la Formación General
Ciclo Básico
Propósitos del Ciclo Básico
Ciclo Superior
Propósitos del Ciclo Superior
Estructura Curricular de la Formación General
Distribución horaria
Mapa Curricular de la Formación General
La enseñanza en la Formación General
Propuestas de enseñanza centradas en la o el estudiante
El trabajo entre docentes en la Formación General
El tiempo de enseñanza en la Formación General
La evaluación en la Formación General
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Las Prácticas del Lenguaje
Lenguajes y multimodalidad
Comunicación plurilingüe e intercultural
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Criterios particulares para algunos textos
Criterios generales para seleccionar textos literarios
Los contenidos de enseñanza
Propósitos generales del campo de conocimiento
La distribución de los contenidos del campo en bloques
Orientaciones generales para la enseñanza
Bloque: Comunicación e interacción

El bloque comunicación e interacción y su enseñanza
Propósitos
Objetivos de aprendizaje
Organización de contenidos
Orientaciones didácticas
Orientaciones para la evaluación
Bloque Comunicación e Identidades

El bloque Comunicación e Identidades
Propósitos
Bloque Comunicación y Autonomía

El bloque comunicación e interacción y su enseñanza
Propósitos
Bibliografía y recursos sugeridos para el campo de conocimiento de Prácticas del

Lenguaje
PRÁCTICAS DE LA CIUDADANÍA
Las Prácticas de la Ciudadanía
Las referencias del campo de conocimiento y la vinculación con otros campos
Los conceptos estructurantes y los principios explicativos del campo Prácticas de la
Ciudadanía
La selección de contenidos y su relación con la orientación didáctica adoptada
Los ejes organizadores de contenidos
Bloque Ciudadanía y Participación
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El bloque Ciudadanía y Participación y su enseñanza
Propósitos
Bloque Ciudadanía y Política

El bloque Ciudadanía y Política y su enseñanza
Propósitos
Bloque Ciudadanía y Trabajo

El bloque Ciudadanía y Trabajo y su enseñanza
Propósitos
Bibliografía y recursos sugeridos para el campo de conocimiento Prácticas de la

Ciudadanía
PRÁCTICAS DEL QUEHACER CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO

Las Prácticas del Quehacer Científico-Tecnológico
Los conocimientos y saberes científico-tecnológicos y matemáticos
Las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales
Las finalidades de la enseñanza de la Matemática
¿Qué contenidos se incluyen en este campo de conocimiento?
Ejes organizadores, prácticas y sus conocimientos involucrados
¿Cómo enseñar conocimientos integrados?
Las prácticas del lenguaje situadas, el discurso y el lenguaje específicos
Distribución del contenido del campo en bloques
Bloque Ciencia, Tecnología y Ambiente

El bloque Ciencia, Tecnología y Ambiente y su enseñanza
Propósitos
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Bibliografía y recursos sugeridos
Bloque Ciencia, Tecnología y Ciudadanía

El bloque Ciencia, Tecnología y Ciudadanía y su enseñanza
Propósitos
Bloque Ciencia, Tecnología y Derecho al Trabajo

Bloque Ciencia, Tecnología y Derecho al Trabajo y su enseñanza
Propósitos
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La Educación Artística y su enseñanza
La enseñanza del arte como campo de conocimiento
Interacciones plurilingües y multimodales desde Educación Artística
Bloque Prácticas de Experimentación

El bloque Prácticas de Experimentación y su enseñanza
Propósitos
Bloque Prácticas de Investigación

El bloque Prácticas de Investigación y su enseñanza
Propósitos
Bloque Prácticas de Producción

El bloque Prácticas de Producción y su enseñanza
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Propósitos
EDUCACIÓN FÍSICA
La Educación Física y su enfoque
La Educación Física y la Formación Integral
Orientaciones para la enseñanza
Bloque Educación Física: Formación Corporal y Motriz

Educación Física: Formación Corporal y Motriz y su enseñanza
Propósitos
Bloque Educación Física: Cultura Corporal y Motriz

Bloque Educación Física: Cultura Corporal y Motriz y su enseñanza
Propósitos
Bloque Educación Física: Trabajo, Salud y Proyectos Sociocomunitarios

El bloque Educación Física: Trabajo, Salud y Proyectos Sociocomunitarios y su enseñanza
Propósitos
2.2. FORMACIÓN TÉCNICA

La Formación Técnica
Propósitos de la Formación Técnica
Ciclo Básico
Propósitos del Ciclo Básico
Ciclo Superior
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Estructura Curricular de la Formación Técnica
Mapa Curricular de la Formación Técnica
El entorno formativo en la Formación Técnica
La enseñanza en la Formación Técnica
El Taller y los proyectos tecnológicos
La comunicación y el lenguaje
Las prácticas del lenguaje para aprender y estudiar en los proyectos tecnológicos
El trabajo entre docentes en la Formación Técnica
Organización del tiempo de enseñanza
La evaluación en la Formación Técnica
Registros de evaluación
Campos de conocimiento
Prácticas de Experimentación en la Formación Técnica

Las Prácticas de Exploración en la Formación Técnica y su enseñanza
Propósitos
Prácticas de Aproximación a los Sectores Socioproductivos

Las Prácticas de Aproximación a los Sectores Socioproductivos y su enseñanza
Propósitos
Familias Profesionales y certificaciones

Prácticas Básicas de la Familia Profesional
Prácticas Especializadas de la Familia Profesional
Proyectos Sociocomunitarios
Los Proyectos Sociocomunitarios y su enseñanza
Propósitos
Referencias bibliográficas
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ANEXO I. Implementación de la nueva propuesta curricular
Acciones previas a la implementación
Acciones de implementación
ANEXO II. Mapeo de la Formación Integral en otras jurisdicciones (consulta 2021 y
2022)
En otras jurisdicciones argentinas
Análisis
Propuestas educativas para adolescentes y jóvenes con discapacidad en países de la
Región (consulta en 2021)
Análisis
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1. MARCO GENERAL DE LA PROPUESTA CURRICULAR PARA
LA FORMACIÓN INTEGRAL DE ADOLESCENTES Y JÓVENES
CON DISCAPACIDAD
Presentación
La Modalidad de Educación Especial integra un sistema educativo bonaerense que tiene la

responsabilidad de garantizar el derecho social a la educación sin exclusiones entendiendo
que “la educación y el conocimiento son bienes públicos y constituyen derechos personales
y sociales, garantizados por el Estado” (Ley de Educación Provincial 13.688, artículo 2).
En articulación con los Niveles y otras Modalidades, es también agente del mandato social
de transmitir a niñas, niños, adolescentes y jóvenes la producción cultural disponible, lo cual
implica poner en tensión saberes, conocimientos, épocas, culturas y generaciones para “que
todas y todos puedan enseñar y aprender experimentando relaciones de igualdad, libertad
y justicia, y fortaleciendo lazos de solidaridad, cooperación y confianza" (DGCyE, 2022: 3).
Son los pilares de la Modalidad: el derecho político a las diferencias y la convicción de que
las y los estudiantes con discapacidad son agentes de sus propias vidas y de cambio social,
la centralidad de la enseñanza y la transversalidad protagónica dentro del sistema educativo.
La obligatoriedad educativa hasta la finalización del Nivel Secundario, determinada por la

Ley de Educación Nacional 26.206, alcanza también a las y los estudiantes con
discapacidad. Por ende, a partir de entonces, se estableció la organización de trayectorias
educativas integrales que consideren a la totalidad de la población en esa franja etaria a
través de distintas opciones y estrategias educativas. Según la Ley Provincial de Educación,
con el deber de garantizar "instancias y condiciones institucionales, pedagógicas y de
promoción de derechos que se ajusten a los requerimientos de todos los ámbitos de la
educación” (Artículo 16).
En este marco, por un lado, muchas y muchos estudiantes con discapacidad continúan sus
trayectorias en el Nivel Secundario. Por otro, según construcciones federales desde 2006 y
por la Resolución 155/11 del Consejo Federal, se formalizó un trayecto educativo en función
de otras necesidades, posibilidades e intereses y contemplando situaciones de discapacidad
con el objetivo de ampliar la exclusiva formación laboral existente hasta ese momento.
Para dar cumplimiento a esta responsabilidad, por la Resolución 4418/11 se aprobó un

trayecto educativo propio de la Educación Especial según la posibilidad de elaborar
Propuestas Curriculares por parte de las Modalidades del sistema educativo provincial “de
acuerdo con las particularidades institucionales y de los sujetos que atienden” (DGCyE, 2007
citado en 2011). Ese trayecto supuso un avance en el derecho a la educación de estas y
estos jóvenes; se organizó en una Formación General mediante la selección de contenidos
de los Diseños Curriculares del Nivel Secundario a cargo de las y los docentes y una
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Formación Técnica que integraba propuestas de la Modalidad con otras de Formación
Profesional, y de la Educación Técnica y Agraria (DGCYE, 2011: 43).
A la luz de la evaluación de su implementación y por el dinamismo de las transformaciones

culturales, en esta nueva etapa se modifica la Formación Integral de Adolescentes y Jóvenes
con Discapacidad, reconfigurando sus propósitos, su estructura curricular y su orientación
didáctica y de evaluación.
En la elaboración de esta Propuesta, se consideraron los aportes de docentes de la

Modalidad expresados en mesas curriculares desarrolladas durante el proceso de escritura
y aquellos recogidos en una consulta a escala provincial en la que participaron inspectoras,
inspectores, equipos de conducción y docentes de Educación Especial, e inspectoras,
inspectores, equipos de conducción y docentes de las Modalidades de Educación Física y
de Educación Artística, y gremios docentes. Además, esta Propuesta fue presentada ante
otras instituciones y agentes a los fines de intensificar su legitimidad (universidades
nacionales participantes de la Red Interuniversitaria de Discapacidad, COPRET,
organizaciones de personas con discapacidad, Dirección de Promoción de Derechos de las
Personas con Discapacidad).
La Formación Integral para Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad
Esta nueva Propuesta Curricular para la Formación Integral se configura como una
respuesta político-pedagógica en un determinado momento socio-histórico que expresa la
responsabilidad de educar a adolescentes y jóvenes con discapacidad sustentando un
enfoque de derechos, el reconocimiento de ellas y ellos como sujetos plenos en el ejercicio
de su ciudadanía, protagonistas de sus vidas y su época.
La Formación Integral para Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad se constituye

como una opción educativa de la Modalidad para estudiantes con discapacidad que
concluyeron el Nivel Primario, tanto en las escuelas de Educación Especial como en
las de ese Nivel, y se puede extender hasta los 21 años de edad.
Se considerarán las excepciones necesarias teniendo en cuenta el cumplimiento de la

educación obligatoria para quienes que no la hayan transitado y requieran de un apoyo o
propuesta específica. A tal efecto, la Dirección de la Modalidad elaborará documentos que
orienten y regulen dichas situaciones excepcionales.
Se concibe como:
● Una formación de transición entre la educación y el trabajo

La Formación Integral para Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad es una formación de
transición entre la educación y el trabajo. Por un lado, ello supone que este es un trayecto
que acerca al mundo del trabajo, pero que las y los estudiantes continúan formándose en
una escuela que educa para la ciudadanía y en un amplio rango de saberes, conocimientos
y experiencias. Por otro lado, se configura por la mutua implicación entre ambos ámbitos.
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Las explicaciones sobre el mundo que se transmiten en la escuela integran la esfera del
trabajo, como así también en los espacios de trabajo circulan conocimientos y saberes
producidos en la escuela; en ambos casos, pueden ser apropiados y reelaborados
(Arata y Telias, 2006).
Además, una formación de transición entre la educación y el trabajo es aquella donde se

establece la necesidad de construir acuerdos institucionales capaces de crear cadenas de
formación y práctica laboral de largo plazo entre ambos ámbitos, movilizando para ello los
recursos y las oportunidades del sistema educativo, los sectores sociales, productivos y
estatales comprometidos.
● Una formación integral continua

Como formación integral continua relaciona dos instancias, la Formación General y la
Formación Técnica, en un solo proceso de enseñanza que, en complementariedad, supera
una relación de mera yuxtaposición o sucesión de estas mediante un tratamiento articulado,
incluso con saberes adquiridos fuera de la escuela, y una orientación sociolaboral
(Fundación SES, 2011).
● Un espacio de identidad juvenil que forma en y para la emancipación y la

ciudadanía
La Formación Integral asume la educación de estudiantes en su pasaje de la infancia a la
adolescencia y juventud para acompañar su transición a la vida adulta (Hegarty, 1990). Por
ello, busca promover la mayor autonomía personal y social posible construyendo una
escuela que acompañe sus procesos de desarrollo, aun cuando los niveles de asistencia
que algunas o algunos necesiten revistan fuerte intensidad, y precisamente para que puedan
actuar libres sobre sus propias decisiones. Ello supone una escuela que aloje sus
expresiones juveniles, les ofrezca espacios de aprendizaje de y en la participación, las y los
aliente a proyectar un porvenir y vidas integradas a grupos de agencia social.
● Una educación que distribuye una síntesis de elementos culturales relevantes

La Formación Integral distribuye una síntesis de prácticas, saberes, conocimientos y
experiencias culturales en concordancia con las decisiones jurisdiccionales para esta misma
franja etaria de estudiantes, síntesis reelaborada en adecuación a las necesidades y
posibilidades de quienes se forman en ella y a los propósitos de este trayecto educativo.
● Una educación para el trabajo que progresa gradualmente en la formación en un

oficio
La Formación Integral educa en los saberes del trabajo, es decir en aquellas acciones del
trabajo mediadas por relaciones políticas, sociales, económicas, tecnológicas, científicas;
acciones que se establecen entre la acción y la conceptualización. Considera el trabajo
como hecho educativo. Se orienta a la superación de la tradicional jerarquización de la teoría
que considera la práctica como mera aplicación, al reduccionismo de asociar el trabajo al
empleo y destinar la educación a los otros conocimientos y saberes distribuidos en las aulas
(Spinosa, 2006).
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A lo largo de este trayecto educativo, la formación para el trabajo progresa hacia la formación
en un oficio a elección de cada joven dentro de una Familia Profesional según la oferta de
cada institución.
Cada Familia Profesional es un conjunto amplio de ocupaciones que, por estar asociadas al
proceso de producción de un bien o servicio, mantienen una singular afinidad formativa y
significado en términos de empleo. La afinidad formativa de este conjunto amplio de
ocupaciones se da a partir del reconocimiento de un tronco común de capacidades
profesionales de base (aptitudes, habilidades, destrezas), de contenidos formativos
similares y de experiencias (códigos, lenguajes, usuarios, tecnología, materiales,
contenidos, etc.) que proporcionan contextos de trabajo semejantes (sea por el sector
productivo al que pertenecen o por el producto o servicio que crean o por el tipo de cliente
al que se dirigen (INET, 2022).
En esta Propuesta, se amplían las Familias Profesionales ofrecidas en las escuelas de la

Modalidad y se ordenan las actuales certificaciones que aún hoy se corresponden con
Diseños que datan de los años 80 y, por ende, han perdido vigencia. Todas las
certificaciones determinadas se enmarcan en la Educación Técnico-Profesional
jurisdiccional y son de alcance nacional, en concordancia con los planteos de la educación
para el trabajo de la época.
Las Familias Profesionales definidas para esta Propuesta son:
● Actividades Agropecuarias.
● Actividades Artísticas.
● Carpintería.
● Construcciones.
● Cuero, Marroquinería y Calzado.
● Textil e indumentaria.
● Industria Gráfica y Multimedial.
● Gastronomía.
● Metalmecánica.
● Servicios Personales.
Propósitos de la Formación Integral
● Asegurar el desarrollo de trayectorias educativas en continuidad con el Nivel Primario,

tanto en la Modalidad como en las escuelas del Nivel, la progresión y diversidad de la
enseñanza.
● Garantizar las trayectorias educativas de adolescentes y jóvenes con discapacidad en un
marco de articulación con los niveles y las modalidades provinciales.
● Brindar una formación que posibilite a las y los estudiantes con discapacidad el desarrollo
de sus proyectos de vida, y la mayor autonomía y autodeterminación posibles en sus
recorridos vitales.
● Ofrecer espacios de participación juvenil y construcción de ciudadanía.
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● Distribuir conocimientos y saberes culturalmente relevantes entre prácticas
comunicativas de oralidad, lectura y escritura multimodales y plurilingües, prácticas
tecnológicas, artísticas, científicas, matemáticas y de la Educación Física.
● Progresar desde una educación sobre los saberes del trabajo hacia la formación en un
oficio.
● Formar para que las y los jóvenes puedan ejercer el derecho al trabajo al egreso de este
trayecto educativo.
● Promover el protagonismo de las y los estudiantes en experiencias de formación
socioeducativas.
● Posibilitar trayectos parciales en la Formación Integral a estudiantes con discapacidad
que cursen en escuelas secundarias del Nivel o Modalidad.
Perfil de la egresada y el egresado de la Formación Integral
Al finalizar su trayectoria en la Formación Integral, la o el joven contará con una educación

en la cual confluyen conocimientos, actitudes, habilidades y experiencias teóricas y prácticas
que le permiten vincularse con el mundo del trabajo y la comunidad en general.
Se espera que posea:
● Conocimientos y saberes para aplicar y desarrollar experiencias en su participación en

diversos ámbitos sociales, culturales, laborales y educativos.
● Habilidades y experiencias que le permitan ejercer una ciudadanía crítica, protagónica y
responsable.
● La mayor autonomía posible y la asistencia necesaria para la toma de decisiones con
respecto a su proyecto de vida.
Fundamentos de la Propuesta Curricular
La Propuesta Curricular para Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad se fundamenta en

el principio del derecho social a la educación consagrado por la Ley de Educación Nacional
(Artículo 1) y en la innegable responsabilidad del Estado de educar; por lo tanto, de “proveer
una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad en condiciones de igualdad” (Ley
de Educación Provincial, Artículo 5).
El derecho social a la educación implica un primer acto político de reconocimiento de la

igualdad de todas las personas como punto de partida, al mismo tiempo de sus diferencias,
y de la inclusión educativa con centralidad en la enseñanza como la materialización de ese
derecho. Para ello, se aspira a que la escuela se configure como un espacio público de
encuentro intergeneracional amable, receptivo y democrático donde afirmar la presencia de
todas y todos, con la especificidad de distribuir los bienes culturales de forma igualitaria por
medio de la enseñanza sistemática.
La Formación Integral para Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad debe alojar a la

heterogeneidad de estudiantes en la variedad del territorio bonaerense, heterogeneidad
definida por múltiples variables (diferencias de sus contextos, personales, trayectorias
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educativas previas) en intersección con sus situaciones de discapacidad. Además, tiene que
reconocer las culturas juveniles, hacer lugar a los modos de sentir, pensar y actuar que les
son propios y asegurar la participación estudiantil (Ley Provincial de Educación 13.688).
También, visibilizar y trabajar activamente en la disolución de las desigualdades
socioculturales que aún caracterizan muchos contextos y responder al compromiso de
distribuir conocimientos emancipadores que construyan justicia social.
La heterogeneidad y las desigualdades enunciadas alcanzan particularmente a las y los

jóvenes con discapacidad. En principio, debido a la comprensión de la categoría
“discapacidad” como un fenómeno social complejo al que se le han atribuido diferentes
significados a través del tiempo entre la deficiencia como cuestión individual y una condición
relacional y, por ende, social. Aún hoy se continúan interpelando concepciones sobre la no-
capacidad de las personas con discapacidad y su vulnerabilidad entendidas como
inherentes a su situación, que desencadenan respuestas centradas en la caridad y
compasión (Sempertegui, 2012), entre la dependencia y la heteronomía, y por eso
necesitadas de una asistencia que las somete a las decisiones y la responsabilidad de otras
y otros. A la vez, asignándoles un cierto lugar como cuerpos sin género, sin edad, sin
religión, sin generaciones, sin historia, ni ciudadanía (Rosato et al, 2009).
En esta dirección, el modelo social (Oliver, 1998), sustento legal de la Convención

Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, refrendada por Argentina
(Ley 26.378), ubica el origen de la condición de discapacidad como una respuesta opresiva
de los entornos a las personas. La citada Convención es el marco jurídico de protección de
derechos humanos y libertades fundamentales y apunta a la eliminación de barreras para la
plena participación. Luego, el ejercicio pleno de derechos supone profundizar
problematizaciones situadas en los distintos ámbitos de la vida social de acuerdo con sus
propias realidades, la especificidad de sus contextos y las actividades sociales implicadas
en estos.
En la actualidad, investigadoras e investigadores que se posicionan en las denominadas

teorías críticas estudian la producción de la discapacidad como categoría política y social,
en especial en nuestro continente (Angelino, 2008, 2014; Carmona Gallego, 2021; Bidaseca
et al 2016; Ferrante, 2017; Fiorillo y Narbeburu; Yarza de los Ríos, 2019; Revuelta
Rodríguez; Sartre, 2000; entre otras y otros). Sostienen que:
La discapacidad es […] una invención producida a partir de la idea de normalidad

en el contexto de la modernidad; y en estrecha vinculación a una estructura
económica, social y cultural con la deficiencia; es decir, es una forma más de
inclusión que encuentra la normalidad para no dejar nada fuera de su órbita. La
normalidad se presenta como una categoría de señalamiento de lo propio y lo
impropio en un intento eficaz de discernimiento, de marcación y demarcación, de
clasificación, de separación entre Nosotros y los Otros (Almeida et al., 2008).
Precisamente al ser ubicada en el plano relacional entre sujetos y entornos (Ferrante, 2020),
es preciso comprenderla como resultante de mecanismos y procesos históricos generadores
17
de relaciones de poder, de identificación y de reconocimiento (Ibíd). Por eso, se hace
imprescindible visibilizar también su interseccionalidad con condiciones de desigualdad en
la vida de las personas: desigualdades de género, económicas, de sectores sociales, de
acceso al trabajo, por pertenencias lingüísticas y culturales, entre otras.
Esta cuestión compromete ineludiblemente a las políticas y prácticas educativas. En este

sentido, en nuestra provincia desde 1949, las intenciones educativas históricamente
construidas para estudiantes con discapacidad también vienen siendo interpeladas de
acuerdo con los dinamismos culturales expresados hasta en las propias demandas de las y
los jóvenes, por la misma acción del sistema educativo y en conflictividad. Según tales
dinamismos, la educación, por un lado, se ve interpelada a desnaturalizar la idea de
normalidad mediante intervenciones que aseguren la inclusión de las y los jóvenes en los
derechos de ciudadanía y en la distribución y producción de conocimiento. Por otro lado, se
plantea confrontar las pretensiones de normalización que, de tanto en tanto, impregnan con
mayor fuerza ciertos discursos y prácticas de intención hegemónica.
Por esto, un sistema educativo que se concibe inclusivo y democrático debe problematizar
que los puntos de partida, los modos de transitarlo y las necesidades no son iguales para la
totalidad de las y los estudiantes. Entonces, le corresponde decolonizar1 modelos de
patologización, dominación, exclusión y tutelaje, como de sobreexigencia, sobreadaptación
y destinos anticipados. En este sentido, se tiene el compromiso de diseñar trayectorias
educativas integrales como recorridos no lineales que consideren la más amplia posibilidad
de desarrollo de todas y todos. Si bien las trayectorias constituyen recorridos singulares de
vida y de aprendizaje en contextos institucionales (familiar, escolar, laboral), en el seno del
sistema educativo deben ser historizadas, articuladas y desarrolladas en sucesivas
propuestas pedagógicamente consistentes.
Asumiendo la perspectiva expuesta, esta Propuesta se encuadra en la Resolución 311/16

del Consejo Federal de Educación según la cual:
Las jurisdicciones garantizarán el funcionamiento de instituciones de la

Modalidad de Educación Especial bajo la denominación de escuelas de
“Educación Integral para Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad” para los
casos en que se requiera el diseño de una trayectoria educativa que responda a
las necesidades educativas de los estudiantes (Artículo 33).
Y de acuerdo con la Resolución provincial 1664/17,
1
El uso del término decolonial pretende marcar una distinción con el significado en castellano del “des” y lo que
puede ser entendido como un simple desarmar, deshacer o revertir de lo colonial. Es decir, pasar de un momento
colonial a uno no colonial, como si fuera posible que sus patrones y huellas dejaran de existir. Con este juego
lingüístico intento poner en evidencia que no existe un estado nulo de la colonialidad, sino posturas,
posicionamientos, horizontes y proyectos de resistencia, transgresión, intervención, in-surgencia, creación e
incidencia. Lo decolonial denota, entonces, un camino de lucha continuo en el cual se puede identificar, visibilizar
y alentar “lugares” de exterioridad y construcciones alter-(n)ativas” (Walsh, K: 2017: 17).
18
[…] estará centrada en la construcción de saberes y el acceso al conocimiento
y la cultura. Por su parte, brindará un trayecto formativo y contextualizado a fin
de favorecer la construcción de conocimientos y habilidades para la vida social
y la vinculación con el mundo del trabajo (pág. 19).
Particularmente la formación para el trabajo dispuesta en la Formación Integral se enmarca

también en la Ley de Educación Nacional, en la Ley de Educación Provincial y en la Ley de
Educación Técnico-Profesional 26.058, así como en las Resoluciones del CFE 261/06,
13/07, 115/10, 118/10, 264/15, entre otras.
El artículo 16 de la Ley de Educación Nacional prevé que el Ministerio de Educación de la

Nación y las autoridades jurisdiccionales aseguran el cumplimiento de la obligatoriedad a
través de alternativas institucionales, propuestas pedagógicas, programas especiales y
recupera la centralidad de las y los adolescentes y jóvenes habitantes del territorio argentino
como sujetos de derecho a la educación. La integración sistémica y el mejoramiento
continuo de la calidad de la Educación Técnico-Profesional se constituyen en
propósitos centrales que orientan un conjunto de procesos dinámicos y
complejos, en el que intervienen múltiples actores. Dichos actores se vinculan con el
fortalecimiento de los diversos ámbitos institucionales y niveles de intervención. Esto implica
encontrar su traducción en instrumentos y mecanismos de carácter federal, que consideren
la diversidad de las condiciones institucionales de las unidades educativas y de las
administraciones jurisdiccionales, la multiplicidad de actores que participan en ellas, así
como la heterogeneidad de los contextos regionales y locales, de modo de orientar y
fundamentar la definición de políticas y estrategias y la toma de decisiones en materia de
educación técnico-profesional.
La Ley de Educación Técnico-Profesional crea tres regulaciones de alcance nacional a partir

del respeto de los criterios federales y de las diversidades regionales con el propósito de
sentar bases de mejora continua de la calidad: el Registro Federal de Instituciones de
Educación Técnico-Profesional, el Catálogo Nacional de Títulos y Certificados y la
Homologación de trayectorias formativas que conducen a tales Títulos y Certificados. En el
mismo, como lo establece la Ley Provincial de Formación Técnica, la formación de
adolescentes y jóvenes con discapacidad de la provincia de Buenos Aires integra el Registro
del lNET a través de sus instituciones educativas
Esta Propuesta Curricular de Formación Técnica para la Educación Especial toma,

entonces, los tres instrumentos mencionados que permiten generar las condiciones para
elaborar una propuesta jurisdiccional que permita que las instituciones formen en un oficio
a elección de cada joven dentro de la oferta institucional.
Otra serie de normas a escala internacional, nacional y jurisdiccional protegen condiciones

de acceso y de apoyo al derecho al trabajo de las personas con discapacidad y también
sustentan las decisiones curriculares de esta Propuesta. Por eso, es necesario generar
experiencias y disposiciones para posibilitar a las y a los estudiantes, junto con los
organismos que correspondan, el ejercicio del derecho al trabajo cooperativo, autogestivo,
19
asociativo, con apoyo, protegido,2 en el mercado laboral y darles a conocer sus derechos
laborales, como todos los planes y programas del Estado de los que son destinatarias y
destinatarios.
Por otra parte, esta Propuesta toma como referencia los Diseños Curriculares vigentes de
la Educación Secundaria provincial y también prescripciones de la Modalidad de Educación
Especial (Disposición 3/17 de Áreas Específicas y otras orientaciones que conforman parte
de su respuesta educativa para las y los estudiantes según sus distintas situaciones de
discapacidad).
Organización de la Propuesta Curricular
Esquema de la Propuesta Curricular
FORMACIÓN INTEGRAL PARA ADOLESCENTES Y JÓVENES CON DISCAPACIDAD

6 AÑOS
CICLO BÁSICO CICLO SUPERIOR
Ejes transversales 3 AÑOS 3 AÑOS
Políticas de Fortalecimiento de las y los Fortalecimiento de las y los jóvenes

Cuidado y ESI jóvenes como estudiantes en la construcción de sus proyectos
de vida
Educación
Ambiental FORMACIÓN GENERAL
Interculturalidad
Intersectorialidad
Educación Digital FORMACIÓN TÉCNICA
La Propuesta Curricular para la Formación Integral:
● Constituye un trayecto educativo estructurado en dos (2) Ciclos de 3 años cada uno:
Ciclo Básico y Ciclo Superior que progresan en una continuidad y variedad de
contenidos de formación. El Ciclo Básico se focaliza en el fortalecimiento de las y los
jóvenes como sujetos de derecho y como estudiantes. El Ciclo Superior, en el
fortalecimiento de las y los jóvenes en la construcción de sus proyectos de vida. Sin
embargo, según la estructura curricular dispuesta existe una relación de transición de
contenidos de enseñanza entre ambos ciclos.
2
Leyes nacionales que regulan el acceso al empleo para personas con discapacidad: 22.431 para la concesión
de franquicias y estímulos dentro del mundo del trabajo; 25.689 sobre el cupo del 4% de la totalidad del personal
de los organismos del Estado reservado a puestos de trabajo para personas con discapacidad; 24.308 que
establece la obligación del Estado de otorgar en concesión a personas con discapacidad, espacios para
pequeños comercios en toda sede administrativa y el Régimen Federal del Empleo Protegido en la Ley 26.816,
entre otras.
20
● A su vez, se organiza en dos (2) instancias, una Formación General (FG) y una
Formación Técnica (FT) coordinadas como una unidad, sosteniendo entre ellas una
visión común sobre la enseñanza y la evaluación, y la complementariedad entre sus
contenidos.
● Es el marco en el cual inscribir y revisar las decisiones respecto de qué enseñar, cómo
hacerlo, qué y cómo evaluar para garantizar los propósitos formativos a lo largo de todo
el trayecto educativo. Se considera la posibilidad de definir institucionalmente la
secuenciación de contenidos y las relaciones entre ellos en las propuestas de enseñanza
de acuerdo con los grupos de estudiantes.
● Pretende que, durante su implementación, las y los docentes acerquen a las y los
estudiantes los debates en curso y los saberes y conocimientos en transformación.
Contempla:
● La posibilidad de elaborar propuestas centradas en la o el estudiante (de carácter

individualizado). Estas deben estar en concordancia con otros documentos curriculares
de la Dirección de Educación Especial, según se especificará en la FG y la FT
respectivamente.
● La posibilidad de que algunos de los contenidos de formación sean cursados en ciertos
espacios curriculares de otras instituciones educativas de Nivel Secundario o de
Educación Secundaria Técnica de forma individual o grupal. Para la selección de esos
espacios, se deberán seguir criterios de enriquecimiento y de profundización en alguna
materia escolar, temática, área/oficio de la Formación Técnica, proyecto o experiencia
entre otras y otros estudiantes, espacios que no se brinden en las escuelas de la
Modalidad, y/o constituyendo un trayecto en sí mismo a través de varios años escolares
(por ejemplo, materias de una misma área de conocimiento: ciencias sociales, historia,
geografía, etc.). Estas decisiones deberán guardar coherencia interna y con esta
estructura curricular. No son espacios que otorguen certificación.
● La posibilidad de que algunos de los espacios de formación sean cursados en
instituciones educativas de Formación Profesional y según se especificará en el apartado
de la FT. Estos trayectos otorgan certificación de la Modalidad de Educación
Técnico-Profesional.
Ejes transversales
Ciertos ejes transversales ponen en relación el conjunto de contenidos formadores, que se

incluyen más adelante en este documento. Su desarrollo articulado da sentido a los
propósitos educativos sustancialmente como actitudes que constituyen subjetividad y
comunidad. Asimismo, como perspectiva desde la que se asume qué, cómo y con qué
propósitos enseñar en cada Formación y espacio curricular, dado que se expresan en sus
enfoques conceptuales y didácticos, y se transparentan en los contenidos de enseñanza.
Estos ejes son:
● Políticas de Cuidado y Educación Sexual Integral (ESI)
21
Sin dudas, un aspecto central en la educación de las y los jóvenes es la Educación Sexual
Integral (ESI) y el marco político-pedagógico de la Dirección de Educación Especial, inscripto
en el de la jurisdicción, la considera como una política de cuidado. En la tarea de enseñar,
se entiende el cuidado como aquella condición humana fundamental para que el acto
educativo suceda.3
Cuidar y educar deberían ir siempre de la mano, ya que esta trama vincular es

la que hace posible el reconocimiento de la/el otra/o y desde las condiciones de
igualdad (de trato y respeto igualitario, sin imposiciones y respetando los tiempos
de todas/os). Así, cuidado, respeto mutuo, igualdad y reconocimientos
conforman una red de vinculaciones, de formas de estar afectado por, entre y
con otras/os. Cuidar en clave pedagógica es, ante todo, reconocer al otro, no
solo su necesidad mediata sino su deseo, sus proyectos y sus esperanzas (DEE,
2020: 8).
El cuidado supone así un orden micropolítico en las instituciones educativas que aspira a
cuidar alojando y afirmando la diversidad humana expresada en cada cuerpo y subjetividad.
Del mismo modo, centrarse en el carácter pedagógico de la ESI (no solo como un cuerpo de
conocimientos, habilidades y prácticas) debe animar a cada institución a desandar aquellas
prácticas instituidas que reafirman el carácter normalizador de las instituciones educativas
sobre las personas y sus sexualidades, poniendo en valor a la diversidad (sexo-genérica,
cultural, socioeconómica y física/corporal).
Comprometerse con los propósitos y objetivos de la ESI permitirá reconocer y afrontar los
mecanismos, los discursos y las prácticas que sustentan las violencias y vulneraciones de
derechos, problematizando aquello que se considera “normal” identificando las categorías
sociales que subyacen en la construcción de dichas prácticas: mujer, varón, persona sin
discapacidad, persona con discapacidad, rica o rico, pobre, adolescente, joven, adulta o
adulto, vieja o viejo, blanco, persona racializada, persona cis, persona trans, heterosexual,
homosexual, bisexual, pansexual, asexual, urbano, rural, argentina, argentino, extranjera,
extranjero, etc.
Estas, como otras categorías, operan de manera sistemática sobre todas las personas,
perteneciendo a unas o a otras, reforzando aquellos mecanismos que permiten o vulneran
el ejercicio pleno de los derechos humanos y la construcción de una ciudadanía libre de
violencias, en especial los derechos sexuales y reproductivos. Una mirada interseccional,
sobre los sentidos políticos y culturales que sustentan estas clasificaciones sociales, invita
entonces a reconocer que las diferentes realidades (que intentan explicar estas
categorizaciones) expresan mecanismos más profundos que deben ser problematizados,
reflexionados y permiten la intervención sobre las mismas para su transformación.
3
En 2006, se sanciona la Ley Nacional 26.150. En el año 2015, la provincia de Buenos Aires sancionó su propia
Ley de Educación Sexual Integral (14.744).
22
Por ende, concebir la educación sexual como una forma de cuidado implica un tipo de
acciones que no refuercen la tradición más negativa, represiva o preventiva de la sexualidad;
esto es la asociación de la sexualidad a sus consecuencias. Pensada desde el cuidado, se
aspira a una ESI que, en su enseñanza cuidadosa, brinde tempranamente herramientas y
prácticas a todas y todos las y los estudiantes con discapacidad para que puedan
autodefinirse, ejercer su autonomía, tener toda la información y la educación necesaria para
poder decidir sobre sus propios cuerpos, sobre sus expresiones de género u orientaciones
del afecto y del deseo (Ibid). En esa dirección, constituye una intervención necesaria ante
los mitos y prejuicios que aún persisten en torno a la sexualidad de las personas con
discapacidad, y las decisiones sexuales y reproductivas sobre sus propias vidas que
refuerzan una mirada capacitista, dependiente y asexuada que las violenta por no ir en el
sentido de su autonomía y ejercicio ciudadano de decidir sobre sus cuerpos, excluyéndolas
de derechos esenciales.
La ESI es el derecho de cada estudiante y la condición de posibilidad de construir un

proyecto colectivo de vidas más libres y autónomas. Las y los jóvenes con discapacidad
tienen los mismos derechos sexuales y reproductivos que el resto de las personas. Como
docentes y responsables pedagógicos de las trayectorias de las y los estudiantes, debemos
interpelar los modos en los que se actualizan y cuestionan las representaciones adultas
acerca de las y los jóvenes con discapacidad, sus adscripciones identitarias y la vivencia de
su sexualidad. Es transversal e involucra, por lo tanto, todas las prácticas educativas a la
cuales se la pueda vincular, lo cual incluye sustancialmente las dinámicas de las relaciones
interpersonales. Fundamentalmente, aspira a transformar la vida de la escuela desde la
enseñanza para construir una sociedad más justa y libre de violencias.
En este sentido, la Formación Integral debe mantenerse atenta a si los modos de cuidar a
las y los jóvenes con discapacidad ocurren a partir de la sobreprotección o de la
autodeterminación, al lugar desde el que se piensa el desarrollo de la sexualidad, a interrogar
acerca de las formas de nombrar o suponer la identidad de alguien, de los supuestos con
los que se concibe a las familias, los cuerpos de las y los docentes, estudiantes, y sus
identidades (Ibid). Este enfoque encuentra, además, su traducción en un Área Específica de
la Modalidad (Disposición 3/17, Anexo 3), Habilidades para la Participación y Vida Social
(HPVS).
En definitiva, se pretende construir en cada escuela una educación ciudadana que no

excluya a las y los estudiantes con discapacidad de los mismos derechos de los que gozan
el resto de las personas. Por todo esto, su implementación debe impregnar un proyecto
institucional que contemple la transversalización curricular en todas las áreas de enseñanza,
el trabajo con los emergentes y la participación de las familias y las y los estudiantes. La ESI
es una estrategia institucional, curricular, vincular que potencia, en el marco de la autonomía
progresiva, la construcción de proyectos de vida más libres, autónomos y emancipadores
(DEE, Op.Cit.).
● Educación Ambiental
23
La educación ambiental ciudadana se constituye en un campo de intervención político y
pedagógico que tiene como horizonte la construcción de una sociedad de derechos, social
y ambientalmente más justa (Carvalho, 1999). “[...] es hija del crítico deterioro ambiental que
ha producido una severa dislocación en la relación seres humanos-sociedad-naturaleza,
traduciéndose tanto en incertidumbre y desesperanza, por un lado, como en un momento
pleno de posibilidades de transformación societal, por el otro” (de Alba, 2007: 278, en
Canciani, Cassanello y Telias, 2009). Por ende, surge como respuesta a la crisis civilizatoria
actual, como oportunidad de transformación social.
Este eje transversal recoge este pronunciamiento y se inscribe en la Ley de Educación

Ambiental Integral (EAI) de la República Argentina 27.621/21, la cual constituye el marco de
implementación de una política pública nacional. A partir de dicha Ley, se inicia un “proceso
permanente, integral y transversal” (artículo 3) apoyado en una serie de objetivos, principios
y fundamentos básicos, y contenidos temáticos específicos y transversales que tienden a:
[…] la formación de una conciencia ambiental, a la que articulan e impulsan

procesos educativos integrales orientados a la construcción de una racionalidad,
en la cual distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas confluyan y
aporten a la formación ciudadana y al ejercicio del derecho a un ambiente sano,
digno y diverso. Se trata de un proceso que defiende la sustentabilidad como
proyecto social, el desarrollo con justicia social, la distribución de la riqueza,
preservación de la naturaleza, igualdad de género, protección de la salud,
democracia participativa y respeto por la diversidad cultural. Busca el equilibrio
entre diversas dimensiones como la social, la ecológica, la política y la
económica, en el marco de una ética que promueve una nueva forma de habitar
nuestra casa común (Artículo 2).
Esta Propuesta Curricular, entonces, adopta un concepto de ambiente como construcción

humana compleja, en intersección con los otros ejes transversales, y pone de relieve la
fundamental importancia del “cuidado del patrimonio natural y cultural” (Artículo 2). Por ello,
asume un “abordaje holístico [...] que permita comprender la interdependencia de todos los
elementos que conforman e interactúan en el ambiente”, tanto naturales como culturales,
mediante un pensamiento crítico y, por ende, reflexivo acerca de la influencia de las propias
decisiones y de las colectivas en el patrimonio común.
Estas intenciones se plasman en todos los espacios curriculares con el objeto de impulsar
procesos educativos integrales orientados a la construcción de una ciudadanía ambiental.
La selección y organización de los contenidos de enseñanza se sostienen en una
perspectiva de igualdad desde un enfoque de género, en el respeto, la inclusión y la justicia
como constitutivos de las relaciones sociales y con la naturaleza. En este sentido, se
promueve el conocimiento, el respeto y el cuidado de la biodiversidad, y la comprensión de
las relaciones que existen entre el ambiente, la salud y la enfermedad (DEE, 2022).
Además, se considera fundamental la valoración de la multiplicidad natural y cultural como

riqueza común. Se rescatan diferentes cosmovisiones en la comprensión del mundo que
24
alientan la defensa de la vida, como las de los pueblos indígenas y de otros grupos culturales
que aportan a la posibilidad de gestar otras alternativas para la vida común. Esta visión se
responsabiliza también por una escuela bonaerense que reconozca “la extraordinaria
heterogeneidad y diversidad de nuestro territorio, de sus comunidades y de la historia de su
pueblo” (DGCyE, 2022: 16).
Siguiendo los lineamientos de la citada Ley, se propone una perspectiva que invita a
repensar los modos de habitar el mundo y vincularnos con la naturaleza como también las
prácticas de enseñanza y la construcción de saberes en las instituciones escolares,
recreando abordajes y estrategias pedagógicas que fortalezcan el pensamiento crítico y
creativo en torno a los asuntos ambientales.
En este sentido, la Formación Integral constituye un trayecto educativo de gran potencialidad

para construir, en la Formación General y en la Formación Técnica, propuestas de
enseñanza interpretativas y también transformadoras de realidades sociales donde se
expresen problemas ambientales como oportunidades para tomar conciencia, incidir en la
vida cotidiana, trabajar y producir de modos armoniosos con la naturaleza y la vida humana.
● Interculturalidad
La noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía en términos de

relaciones entre personas, relaciones por las que se configuran sentidos, prácticas
compartidas de las que se es parte integrando grupos culturales.
Hablar de cultura significa adoptar la relación entre personas y entornos como categoría
básica de conocimiento (DGCyE, 2008). En esta Propuesta se entiende la cultura como una
categoría que integra todas las culturas (Julien, 2019) en tanto existen distintas experiencias
de construcción de sentido compartidas en grupos que se sostienen como tales y no
exclusivamente por sus lazos previos en una historia común, ni mucho menos definidos por
un conjunto de costumbres propias inalterables. En este sentido, la historicidad es para
Segato (2018) un fluir siempre abierto y que permanece en tanto los grupos confirman su
voluntad de seguir siéndolo en medio de sus controversias y deliberaciones internas.
Cada cultura pregunta y responde sobre el mundo desde su contexto y su sensibilidad

construyendo un ámbito de significación propio. Sin embargo, las prácticas culturales no son
fijas, varían; se abandonan unas y se adoptan otras por “préstamos” e invenciones (DGCyE,
Op. Cit.) y tienen un devenir no concluido. Incluso, las personas pueden tener afiliaciones
diferentes a lo largo de la vida y por ende, ser miembros de distintas comunidades de modo
flexible y no esencialista.
Entonces, lo propio de las culturas es su interrelación e hibridación en una zona de “frontera.''

Aun en aquellos casos en que la interrelación es resistida o no percibida, siempre hay algo
permeable. Sin lugar a dudas, la escuela es un lugar de encuentro entre grupos con
experiencias, cosmovisiones y significados compartidos y otros disímiles. Asumir una
perspectiva intercultural implica concebir que la ciudadanía se ejerce desde la posición
particular de sujetos sociales que comparten espacios comunes desde esas diferencias y
25
puntos de encuentro. Estas prácticas ciudadanas visibilizan la trama de las relaciones
sociales y, por lo tanto, su riqueza, pero también cierta conflictividad.
Por un lado, parte de la conflictividad radica en que las diferentes representaciones de y

sobre las otras y los otros tradicionalmente han producido respuestas institucionales
basadas en la asimilación de “las y los diferentes” a través de una mirada uniformadora, de
la anulación o la invisibilidad de otros saberes y experiencias para imponer aquello que se
ha instalado como culturalmente superior y legítimo, y que podemos identificar como
estrategias de colonización. En esta visión, el tratamiento de la conflictividad dependerá de
cómo cada sujeto e institución crea la imagen de “esas otras y esos otros” con quienes se
deben compartir espacios y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social
que se crea entre ellas y ellos. La visión de y sobre las otras y los otros no es inocente y
tendrá gran influencia en el carácter de las intervenciones, las creencias y los valores que
las sustentan (DGCyE, Op. Cit.).
Por ende, la interculturalidad es, ante todo, una actitud, una manera de percibirse cada cual
y la propia cultura integrando un complejo interrelacionado y en el reconocimiento del valor
único de cada interpretación del mundo. Es así que la escuela debe trabajar con voluntad
integradora para albergar proyectos de futuro, aun en los contextos más críticos (Ibid).
Por lo tanto, la premisa fundamental es desnaturalizar visiones estereotipadas y

segregacionistas sobre otras y otros, y desmontar muchas veces la continuidad establecida
entre las desigualdades sociales y económicas, y la multiplicidad cultural. Precisamente,
distinguir desigualdad de diversidad implica un acto de reconocimiento de condiciones que
son consecuencia de injusticias y vulneración de derechos.
En este sentido, se deben asumir desafíos vinculados a educar en contextos de una amplia
variedad de modos de estar en el mundo. Incluso, la escuela misma genera otras prácticas
propias de encuentros interpersonales exclusivos de ese contexto donde hay docentes y
estudiantes, y transmisión de conocimientos sistematizados (los contenidos curriculares)
que resisten, resignifican, expanden las propias concepciones previas. La perspectiva
adoptada por la escuela define sus principales propósitos y contenidos, su visión sobre
enseñanza, la interpretación de las causas de las dificultades escolares y sus posibles
soluciones. Ante las situaciones de discapacidad de sus estudiantes, la escuela ha de
interpelarse para que esta no sea una categoría que las y los defina en términos absolutos
y excluyentes.
Una parte de la asunción de la perspectiva intercultural es el reconocimiento de la

especificidad del discurso de la enseñanza y de las variedades lingüísticas y de
comunicación que habitan toda escuela. Esto supone pensar el lenguaje en la escuela de
forma más crítica, intercultural y democrática (Zavala, 2019). Por un lado, asumiendo el
desafío que ya tiene de por sí la enseñanza de traducir el saber experto para ser distribuido
como saber escolar a todas y a todos las y los estudiantes de modo accesible sin constituirse
en una barrera, pero incrementando, a la vez, todos sus recursos culturales, incluso el
lenguaje y el discurso. Por otro, reconociendo que la variación lingüística es lo propio de
toda comunidad y, por ende, su inclusión en la práctica educativa es ineludible.
26
Particularmente, las aulas en la Formación Integral se caracterizan por las diferencias y la
convivencia entre modalidades comunicativas y lingüísticas entre los tipos simbólico,
analógico e icónico.4 Por estas modalidades no solo transcurren las interacciones
espontáneas o se transmiten los contenidos a enseñar, sino que las lenguas, los códigos y
los sistemas personalizados también constituyen objetos de enseñanza en sí mismos. Por
lo tanto, esta realidad particular ha de asumirse como derecho de quienes aprenden
implicando a las y los docentes en la construcción adecuada para que no solo se planifique
su desarrollo y complejización, sino su transversalidad en la enseñanza de todos los
contenidos.
Por otro lado, la perspectiva intercultural involucra un marco siempre abierto a la revisión de
la norma escolar, ya no sustentada en una mirada adultocéntrica, autoritaria y rígida de
concebir la autoridad sin posibilidades de ser cuestionada, y más bien orientada al
sostenimiento de la jerarquía que como política de cuidado y convivencia (DGCyE, 2008).
Con estudiantes en situación de discapacidad, particularmente, este aspecto requiere una
atención mayor como para promover que sean ubicadas y ubicados en posiciones subjetivas
que propicien la construcción del sentido de las cuestiones de la convivencia escolar y sobre
su participación en ellas.
En todos los tiempos, es una búsqueda permanente construir instituciones educativas

sustentadas en la convivencia democrática, en el encuentro entre concepciones disímiles y
variedades lingüísticas; en la valoración de los conocimientos que han quedado fuera de lo
considerado culturalmente aceptado, lo científicamente validado, lo decretado como
universal (de Sousa Santos, 2012).
● Intersectorialidad
El enfoque intersectorial constituye un modo de educar en el seno de las comunidades;

busca, en principio, la inscripción de las y los jóvenes con discapacidad en ellas. Supone el
reconocimiento del territorio como el espacio habitado y construido en las interacciones entre
las personas y entre ellas el ambiente natural, como se expresa también en el eje Educación
Ambiental.
A su vez, la intersectorialidad implica la “intervención coordinada de instituciones

representativas de más de un sector social en acciones destinadas, total o parcialmente, a
tratar los problemas vinculados con la salud, el bienestar y la calidad de vida” (FLACSO,
2015: 37). En este sentido, se despliegan estrategias para trabajar coordinadamente y en
corresponsabilidad entre organismos e instituciones a fin de ofrecerles a las y los estudiantes
mejores condiciones para transitar su experiencia formativa y el ejercicio de sus derechos
educativos y ciudadanos.
4
Lo simbólico se refiere a lenguas escritas, orales, de señas. Lo icónico, al empleo de representaciones de
significado por medio de íconos, y lo analógico a la comunicación mediada por objetos reales, imágenes y el
cuerpo.
27
Por otra parte, este eje transversal demanda que los organismos del Estado se ocupen de
garantizar el conjunto de derechos que le corresponde a la población destinataria y en su
continuidad entre los ámbitos educativos y del trabajo, el acceso a la salud, la vivienda, etc.
Compromete a la escuela a acercar a las y los estudiantes el conjunto de derechos, planes,
programas disponibles a distintas escalas (nacional, provincial, municipal).
Específicamente en una formación de transición entre la educación y el trabajo, como es

este trayecto educativo, la visibilización de redes existentes y la sinergia necesaria para
expandir posibilidades de desarrollo de las personas, las comunidades y los territorios cobra
una particular relevancia para evitar tanto la superposición de acciones como su ausencia
en pos del alcance de los derechos que les corresponden.
Precisamente, las visiones y acciones articuladas entre sectores deben dirigirse hacia la
efectivización de derechos para que las y los estudiantes ejerzan su ciudadanía y puedan
construir proyectos de vida emancipadores durante su etapa educativa y luego de su egreso.
Por ende, particularmente se hace eje en
[…] una fuerte cooperación entre organizaciones del territorio y una política
macro-institucional que apoye ese proceso para producir asociaciones robustas
entre los “agentes de la formación” y “las instituciones de soporte”
(organizaciones comunitarias, ONG, instituciones especializadas en juventud,
organizaciones de jóvenes, de mujeres, centros de alumnos, etc.) (MEN, 2015:
51).
● Educación Digital
Las nuevas tecnologías digitales incrementan y complejizan constantemente su

protagonismo en la vida y la participación de las personas en el mundo a escala global. Por
eso, es necesario formalizar cada vez más su inclusión crítica en las prácticas pedagógicas,
ya que actualmente aquellas tienen notable impacto en la constitución de subjetividades,
ofrecen nuevas herramientas y nuevos caminos para la construcción de conocimiento,
diferentes prácticas letradas y multimodales, otros modos de pensamiento y relación entre
personas, distintas vivencias con respecto al tiempo y al espacio. Elementos tales como el
entorno sociocultural y el contexto económico donde transitan las juventudes, su condición
de discapacidad, su acceso cultural, su historicidad familiar así como el acceso a dispositivos
tecnológicos y a Internet, las oportunidades de alfabetización digital hasta las oportunidades
educativas son condicionantes de la posibilidad de ejercer el derecho a participar de la
sociedad digital.
Es por ello que no alcanza con haber nacido en épocas digitales para saber cómo conducirse
en ellas. El uso efectivo, conciente y responsable de la tecnología digital no sucede de
manera espontánea, ni se vincula linealmente con un rango etario. Por ello, es necesario
construir prácticas analíticas y críticas que pongan bajo la lupa lo que Internet ofrece, así
como las propias acciones llevadas a cabo en línea.
28
En este escenario, se enfrentan nuevas formas de inclusión/exclusión social donde el uso
de la tecnología pone en juego dimensiones entre las que se pueden mencionar los nuevos
modos de interacción, la vinculación y construcción de subjetividades, las formas
innovadoras de participación y organización, las nuevas alternativas para enseñar y
aprender, el surgimiento de nuevas ocupaciones y formas de trabajo, nuevas relaciones
entre la ciudadanía y el Estado.
Todas estas prácticas involucran la aparición de la “huella digital”5 como parte de un perfil
individual y en relación con ella, aparecen nuevas formas de pensar la privacidad y la
seguridad, así como nuevos derechos y responsabilidades vinculados a esa ciudadanía
digital.
En la actualidad, la subjetividad de cada cual se ve también construida en las interacciones

en la vida digital, entre qué se decide manifestar y las respuestas que se reciben de otras y
otros; es decir que es afectada por miradas y reacciones ajenas que confirman una imagen
de sí, especialmente atendiendo al uso y la difusión de las redes sociales. Por otro lado, esto
reposiciona las relaciones entre lo público y lo privado. Los límites de cada una de estas
esferas de la vida social están en transformación y son significados a (re)construir de modo
muy diferente que en relaciones que transcurren solo en presencia física. Sin embargo,
ambos modos de participación social conviven y el perfil digital no puede estar disociado de
la persona que se es por fuera de ese ámbito. Todo lo que sucede en línea afecta de manera
directa el transcurrir cotidiano y viceversa. Es por ello que verlo como un todo posibilita una
mirada holística del sujeto en todos los ámbitos en los que se desenvuelve.
Las imágenes o fotografías del propio cuerpo, los actos de compartir información sobre las
personas, las interacciones en redes sociales u otros medios digitales, etc. son aspectos
que se incluyen en la manera en que las personas (particularmente las y los jóvenes) se
presentan a sí mismas y, por lo tanto, construyen subjetividad: esto es la forma en que se
representan y es perdurable en el tiempo.
Con referencia a lo anterior, entonces, la vida digital también constituye una serie de
interacciones que son pasibles de ser educadas y cuidadas, no solo entre pares sino también
en los distintos espacios que transitan adolescentes y jóvenes. Esto implica pensar
institucionalmente respuestas a preguntas tales como: ¿se consulta al colectivo de
estudiantes sobre la difusión de sus imágenes? ¿Cómo se valida su consentimiento? ¿Se
trabaja sobre lo que implica el ciberbullying en las interacciones digitales? ¿Se da difusión
a cómo y cuándo es necesario denunciar situaciones que suceden en línea y las vías para
hacerlo? ¿De qué manera se aborda la existencia de identidades falsas y las estrategias de
verificación y/o cuidados frente a esta situación? ¿Qué criterios deben trabajarse y ponerse
en juego para verificar la veracidad de la información que se encuentra en línea?, entre
muchas otras.
5
La “huella digital” se genera por el uso de redes sociales, navegadores, herramientas de chat o
videoconferencia, correos electrónicos, etc. Cada vez que el usuario utiliza estas herramientas se va guardando
un registro con la actividad realizada. La sumatoria de todas esas huellas forman una fotografía instantánea que
revela mucha información sobre nosotras/nosotros y en consecuencia tiene valor comercial.
29
Claramente, esto comporta la necesidad de formar en una ciudadanía digital responsable y
cuidada. “La relación entre la apropiación de las tecnologías digitales de los y las jóvenes y
las prácticas de cambio social, con fines de inclusión, expresión y participación, se constituye
a través de diversas dimensiones: la política, la comunicativa, la sociológica y la emotiva”
(Anduiza, Cristancho y Cantijoch, 2012). Y será necesario abordarlas pensando su injerencia
tanto en lo cultural, laboral e interpersonal como en lo educativo.
Al mismo tiempo, son instrumentos y, a la vez, objetos de aprendizaje en función de la

posibilidad que las nuevas herramientas digitales otorgan para el acercamiento a objetos de
conocimiento y para la producción de contenidos. Otras prácticas letradas modifican con
una velocidad enorme las posibilidades y los requerimientos para interactuar con ellas, y
otras y otros, y hasta potencian posibilidades entre lenguas, códigos, sistemas de significado
y la capacidad de producir contenidos con pocas herramientas hipertextuales, hipermediales
con convergencia de dispositivos, plataformas y recursos. También, involucran un sentido
de pertinencia y responsabilidad sobre lo consultado, valorizado y difundido.
Como parte de lo anterior, las herramientas digitales vienen ampliando posibilidades

comunicativas para las personas con discapacidad a través dispositivos tecnológicos y
herramientas que permiten incrementar niveles significativos de autonomía, y que deben ser
enseñados en la escuela. Las alfabetizaciones multimodales cobran protagonismo,
haciendo evidentes nuevas formas de comunicarse y de leer el mundo. El uso de íconos,
audio, video, imágenes como soportes comunicativos amplía las formas de expresión y de
recepción de información, así como también flexibiliza las competencias necesarias para
producir y leer, incluso materiales escritos convencionalmente. Dictarle a un dispositivo,
escuchar la conversión a voz de una información escrita que hace una aplicación son
estrategias que permiten novedosas formas de relacionarse con la cultura impresa y que
habilitan nuevas formas de desempeñarse como personas alfabetizadas.
Por lo dicho, en la educación de las y los estudiantes es fundamental la transversalidad de

una visión crítica sobre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en cuanto
a su significatividad social y personal, como la incorporación de prácticas, dispositivos
tecnológicos y recursos digitales para que ellas y ellos progresen hacia un lugar de
receptoras/receptores y productoras/productores de contenidos y prácticas en tanto
ciudadanas y ciudadanos digitales responsables de sí y de las y los demás.
Los campos de conocimiento en la Formación Integral
Para definir los espacios curriculares de la Formación Integral, se seleccionó el concepto de

campo de conocimiento. Un campo de conocimiento está compuesto “por una red de
disciplinas de estudio, enfoques, debates y espacios de encuentro” (Castiblanco Durán,
2013: 11). Se configura como un universo de construcción de sentidos desde donde
interpretar la realidad social y natural. En la actualidad, los campos de conocimiento se
comprenden en sus relaciones más bien dinámicas y búsquedas conjuntas que en
separaciones rígidas.
30
Los campos de conocimiento establecidos en esta Propuesta Curricular responden a una
organización pedagógica propia de la Formación Integral de Adolescentes y Jóvenes con
Discapacidad provincial; solo existen en ella.
Por esa decisión,
● Se delimitan a partir de la focalización en ciertos quehaceres colectivos motivados por

intereses particulares y modos de generar la vida en común.
● Exceden divisiones que puede haber entre contenidos clasificados como “pertenecientes”
a una materia escolar u otra sin que por integrarlos se diluyan las especificidades teóricas
ni las construcciones metodológicas de sus disciplinas de referencia.
● En cada campo de conocimiento se agrupan prácticas, conocimientos, saberes y
problemas.
● Buscan potenciar vinculaciones en la medida en que evidencian sus relaciones en
actividades humanas, saberes y conocimientos. Por ejemplo, se encontrarán contenidos
matemáticos junto a formulaciones que se podrían identificar como “de” las Ciencias
Sociales; será posible encontrar contenidos “de” la geografía vinculados con problemas
“de” las Ciencias Naturales; química relacionada con la ciudadanía; arte con la historia.
● Aparecen organizados por relaciones originales de contenidos de acuerdo con su
relevancia cultural, su capacidad generativa de otras relaciones, las características de la
Formación Integral, las necesidades y posibilidades de las y los estudiantes con
discapacidad y los contextos.
● Conservan una cierta relación con el recorte de contenidos establecido en las materias
del Nivel Secundario y con los Diseños Curriculares de la Educación Técnico-Profesional.
● Integran otras prescripciones curriculares de la Modalidad de Educación Especial, como
las Áreas Específicas (Disposición 3/17) y documentos de orientación.
● Hacen lugar a otros lenguajes con los que se embellecen, interrumpen, metaforizan
fenómenos del mundo y la vida, no solo a los conocimientos y saberes de interés
explicativo y descriptivo. También hacen lugar a aquellos conocimientos populares, a los
saberes ancestrales que fueron desestimados por no haber sido científicamente
validados (de Souza Santos, Op. Cit.), a los propios de las comunidades de las y los
estudiantes en diálogo intercultural.
● Adoptan, en la mayoría de ellos, una denominación a partir del concepto de práctica social
(por ejemplo, Prácticas de la Ciudadanía). Las prácticas sociales son modos de hacer
colectivos, frecuentes, sostenidos, motivados que se desarrollan con cierto contenido y
formatos de interacción entre personas. Por ellas, se forma una red de relaciones sociales
y significados compartidos durante la participación misma y se produce el espacio común
(Crosta, 2006).
● Las Prácticas del Lenguaje se corresponden con ese espacio ya definido en los Diseños
Curriculares de la jurisdicción y profundizan un enfoque plurilingüe.6
6
Un enfoque plurilingüe supone una enseñanza en la coexistencia de lenguas, códigos, modalidades y sistemas
para lograr la comunicación y, por ende, interacciones para la enseñanza y el aprendizaje. Involucra el desarrollo
de estrategias para la comprensión, expresión, mediación e interacción entre estudiantes y docentes. La
acepción “plurilingüe” también incluye fenómenos que se producen entre estas lenguas, códigos y sistemas ya
que estos se combinan, alternan, mezclan, se traducen. Todo esto sucede como prácticas que realizan las
31
● Dos espacios curriculares, Educación Física y Educación Artística, conservan su
denominación habitual en la jurisdicción. Cada uno de ellos constituye un campo que
incluye también prácticas y experiencias articuladas con lo sociocomunitario y con los
otros campos de conocimiento de la Formación Integral.
personas en entornos propios de este tipo de comunicación. Estas prácticas también se enseñan y son objeto
de reflexión y sistematización, y por ende de la valoración de los aprendizajes.
32
2. ESTRUCTURA CURRICULAR
33
Formación General
FORMACIÓN GENERAL

CAMPOS
DE CONOCIMIENTO BLOQUES
1º año 2º año 3º año 4º año 5º año 6º año

Políticas de Cuidado y ESI
Educación Ambiental
Prácticas de la Ciudadanía y Participación Ciudadanía y Política Ciudadanía y Trabajo

Ejes transversales
Educación Digital
Intersectorialidad
Interculturalidad
Ciudadanía
Prácticas del Lenguaje Comunicación e Interacción Comunicación e Identidades Comunicación y Autonomía
Prácticas del Quehacer Ciencia, Tecnología y Ambiente Ciencia, Tecnología y Ciudadanía Ciencia, Tecnología y Derecho
Científico Tecnológico al Trabajo
Educación Artística Prácticas de Experimentación Prácticas de Investigación Prácticas de Producción
Educación Física Educación Física: Educación Física: Educación Física:

Formación Corporal y Motriz Cultura Corporal y Motriz Trabajo, Salud y Proyectos
Comunitarios
34
Formación Técnica
FORMACIÓN TÉCNICA
Ejes transversales
Educación Digital
Intersectorialidad
Interculturalidad
Prácticas de Prácticas de Prácticas Básicas de la Familia Profesional Prácticas Especializadas de la Familia

Exploración Aproximación Profesional
en la Formación a los
Técnica Sectores Bloque I Bloque II Bloque I Bloque II
Socioproductivos
Prácticas Formativas en Ambientes de

Trabajo
(en 5º y/o 6º)
Economía Social
Cooperativismo
Emprendedorismo o asociativismo
35
Carga horaria total
La carga horaria total de la Formación Integral es de 40 horas semanales, divididas en 2

turnos de 20 hs. semanales cada uno, lo que implica una carga de 8 hs. diarias.
Organización de los campos de conocimiento
Los distintos campos de conocimiento justifican su lugar en esta Propuesta Curricular en

función del recorte conceptual y didáctico que se decidió para cada uno de ellos en un
momento particular de la trayectoria de las y los estudiantes. Para su organización común, se
determinan los siguientes componentes curriculares:
● Nombre del campo de conocimiento. Define el espacio curricular desde el enfoque

conceptual y didáctico que se sostiene para su lugar en la FG o FT, para su organización
interna, y en articulación con los otros espacios de enseñanza. En los campos de FT,
específicamente en el Ciclo Superior, se agregan aspectos que corresponden según los
marcos de referencia del Instituto Nacional de Educación Tecnológica.
● Propósitos generales del campo de conocimiento. Definen el alcance de los ejes de
enseñanza de cada espacio curricular para el final del tránsito educativo.
Los campos de conocimiento se organizan en bloques que intensifican ciertas prácticas en

particular y definen su contenido en una continuidad con los otros bloques del mismo campo.
En cada bloque se explicita:
● El bloque (nombre) y su enseñanza. Especifica la delimitación conceptual y para la

enseñanza que supone el bloque dentro de un campo de conocimiento.
● Propósitos. Definen el alcance de los ejes de enseñanza establecidos para el bloque
dentro de un campo de conocimiento.
● Objetivos de aprendizaje. Expresan los progresos esperados en el aprendizaje en
relación con lo enseñado. Se vinculan con los propósitos de enseñanza del campo de
conocimiento, los contenidos, las orientaciones didácticas y las orientaciones para la
evaluación.
● Organización de contenidos. Explicita las decisiones que se tomaron respecto de la
estructuración de los contenidos de enseñanza del bloque. La modalidad de formulación
de los contenidos influye en la orientación que debe seguir la enseñanza. Se estructuran
en:
○ Ejes organizadores. Reúnen grupos de contenidos a partir de criterios explicitados
y se vinculan con el enfoque para la enseñanza y con los indicadores de avance de
los aprendizajes.
■ En cada eje se explicitan las prácticas y sus conocimientos involucrados
reunidos en núcleos que se consideran para la totalidad de estudiantes como
formación nodal común. A su vez, se establecen contenidos obligatorios
adicionales para algunas y algunos estudiantes (fundamentalmente por su
incidencia en los aprendizajes en razón de su situación de discapacidad), los
cuales suponen la articulación con otras prescripciones de la Modalidad y su
integración en todas las propuestas de enseñanza. La enunciación de los
contenidos indica cómo se espera que sean enseñados.
● Orientaciones didácticas. Explicitan el enfoque adoptado para la enseñanza incluyendo
el margen de las variaciones posibles en cuanto a tipos de conceptualización a promover,
estrategias y recursos de acuerdo con las necesidades de las y los estudiantes, también
en razón de sus situaciones de discapacidad y sus trayectorias educativas. Las
orientaciones didácticas se basan en los propósitos de la enseñanza, en el tipo de
presentación de los contenidos e inciden en los indicadores de avance establecidos para
los aprendizajes de las y los estudiantes.
● Orientaciones para la evaluación. Indican los alcances del aprendizaje de las y los
estudiantes (indicadores de avance de los aprendizajes) en vinculación con el alcance
de las propuestas de enseñanza que desarrollan las y los docentes. Están en relación con
los ejes organizadores, los contenidos y las orientaciones didácticas. Orientan acerca del
tipo de situaciones y tareas en las que se pueden recuperar indicios de los procesos de
aprendizaje y enseñanza.
● Bibliografía y recursos sugeridos.
A partir de estos componentes comunes, se presentan variaciones de acuerdo con la

especificidad de los campos.
Certificación
La Modalidad de Educación Especial bonaerense se propone resolver la superposición y

variedad de certificaciones, y además de limitado alcance, que reciben actualmente las y los
jóvenes con discapacidad como terminalidad de esta etapa formativa. Para ello, se analizaron
los marcos legales para elaborar una propuesta para la Formación Técnica consistente y
actualizada en concordancia con una certificación de validez nacional.
En este análisis se exploró el encuadre y el reconocimiento de la práctica profesional de los

sectores productivos en el INET. Los marcos normativos establecidos en ese Instituto se
estructuran en dos partes principales.
En la primera parte se define el perfil profesional de una técnica o un técnico; en forma

sintética, se explicita el alcance del perfil profesional, el área ocupacional y las
habilitaciones profesionales. En forma acotada, se expresa un conjunto de funciones,
actividades y habilidades que una trabajadora o trabajador puede desempeñar en el mundo
del trabajo y la producción. Además, describe en amplitud el conjunto de actividades que
puede desarrollar quien accede a la certificación, su campo de aplicación y sus
requerimientos. El perfil profesional también indica a las y los actores del mundo del trabajo
y la producción cuáles son los desempeños de calidad que se esperan de una o un
profesional, constituyendo así un código de comunicación entre el sistema educativo y el
productivo.
En la segunda parte, el marco de referencia explicita las consideraciones mínimas acerca de

la trayectoria formativa (campos de formación y de prácticas profesionalizantes) que
conducen a distintos niveles de certificación que se van alcanzando a lo largo de la trayectoria
formativa.
Por lo tanto, en concordancia con las normas nacionales y jurisdiccionales vigentes que se
han mencionado, la Modalidad decidió articular las orientaciones de los Marcos de Referencia
y las Normas de Competencia actuales desarrolladas en el INET y, en diálogo con ese
organismo y la Educación Técnico-Profesional provincial, se concreta lo que por derecho les
corresponde a nuestras y nuestros estudiantes: una certificación vinculada a las demandas
de los sectores socioproductivos actuales y de carácter nacional, y que expresa aquello
que han aprendido conforme lo enseñado.
Las certificaciones definidas en esta Propuesta Curricular son:
Familia Profesional Certificación Básica Certificaciones Especializadas
Actividades Auxiliar en Actividades Huertera/ Huertero con Excedente

Agropecuarias Agropecuarias
Jardinera/ Jardinero de Parques y

Jardines
Actividades Artísticas Artesana/ Artesano Auxiliar de Cerámica y/o Vidrio
Artesana Especializada/ Artesano

Especializado en Actividades
Artísticas (mimbrería, orfebrería, etc.)
Carpintería Auxiliar en Carpintería Diseñadora y Armadora/ Diseñador y

Armador de Muebles
Restauradora/ Restaurador de
Muebles
Construcciones Auxiliar en Albañil en Construcción en Seco

Construcciones
Albañil en Construcciones
Tradicionales
Cuero, Marroquinería y Auxiliar en Cuero, Calzado y Artesana/ Artesano en Cuero

Calzado Marroquinería
Auxiliar en Confecciones de Cuero:

aparado, armado y acabado de
calzado.
Auxiliar de Moldería: corte y

Textil e Indumentaria Auxiliar en Indumentaria y confección de prendas
Productos de Confección Textil
Estampadora/ Estampador Textil
Industria Gráfica y Auxiliar en Industria Gráfica Estampadora/ Estampador en

Multimedial Serigrafía
Estampadora/ Estampador en
Sublimado
Gastronomía Auxiliar en Panadería y Repostería

Auxiliar en Cocina
Auxiliar en Gastronomía
Metalmecánica Auxiliar en Metalmecánica Auxiliar en Herrería

General
Soldadora/ Soldador Básico
Servicios Personales Asistente de Atención al Peluquera/ Peluquero y/o Barbera/

Público en Salón de Belleza Barbero
Asistente Maquilladora/ Maquillador
Se otorgará la certificación correspondiente a la acreditación del bloque II de las Prácticas

Básicas de la Familia Profesional cursada por la o el estudiante al completar ese nivel como
el máximo alcanzado, independientemente del tiempo de aprendizaje que le haya implicado.
Se otorgará la certificación correspondiente a la acreditación del bloque II de las Prácticas

Especializadas de la Familia Profesional cursada por la o el estudiante, según la
Especialización elegida en la Formación Técnica.
Los estudios cursados en Centros de Formación Profesional recibirán la certificación

correspondiente emitida por la Modalidad de Educación Técnico-Profesional.
De acuerdo con las realidades locales y las actualizaciones que experimentan los oficios en
el mundo socioproductivo, en cada Familia Profesional cada institución podrá elegir otras
certificaciones especializadas.
2.1. FORMACIÓN GENERAL
La Formación General
La Formación General (FG) es una de las dos instancias de la Formación Integral para
Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad. Se encuentra coordinada con la otra instancia, la
Formación Técnica (FT), como una unidad educativa continua (Burgos, 2017). Ambas
contribuyen a una misma formación personal y ciudadana que incluye la educación para el
trabajo. Se relacionan en un solo proceso de saberes, conocimientos y experiencias
planificados en forma complementaria, vertebrado por los ejes transversales de esta
Propuesta Curricular ya desarrollados en el Marco General: Políticas de Cuidado y ESI7,
Educación Ambiental, lnterculturalidad, Intersectorialidad y Educación Digital.
Específicamente, la FG se concibe como un trayecto educativo centrado en la enseñanza de

prácticas de implicación personal y de ciudadanía, comunicativas de oralidad, lectura y
escritura multimodales y plurilingües; otras tecnológicas, artísticas, científicas, matemáticas,
de la Educación Física y socioeducativas.
Los propósitos de enseñanza, los objetivos de aprendizaje y la formulación de los contenidos

de la FG se vinculan estrechamente con una proposición didáctica orientada hacia la
promoción de una mirada interesada, crítica y esperanzada sobre la realidad social. Los
espacios curriculares de la FG se interrelacionan y en algunos casos, estudian prácticas,
temas, problemas, fenómenos desde puntos de vista complementarios.
Sus espacios curriculares, campos de conocimiento, son construcciones propias de esta

Propuesta Curricular y fueron delimitados en función de prácticas sociales focalizadas en
intereses y modos particulares de conocer, interpretar, participar e intervenir en la realidad
social desde determinados puntos de vista y tipos de conocimientos y saberes.
La progresión de los campos de conocimiento y sus contenidos, establecida a través de los

seis años de formación, no supone una desagregación y profundidad cada vez mayor. Brinda
el progreso por una variedad de contenidos que permita construir relaciones con el mundo
que sean vivificantes. Por eso también incluye los registros de la propia experiencia de las y
los estudiantes que la escuela amplía con una mirada más compleja y sistemática sobre ellas.
A su vez, la FG aporta sostén a la FT, especialmente conocimientos científico-tecnológicos,

al mismo tiempo que la FG se nutre de las experiencias del trabajo que constituyen en sí
mismas espacios de aprendizaje (Spinosa, 2006). Por lo tanto, ambas se retroalimentan y no
se establecen relaciones de jerarquía entre ellas.
Propósitos de la Formación General
● Enseñar prácticas de la ciudadanía que aporten a la construcción de proyectos de vida de

las y los estudiantes como sujetos de derecho.
● Formar a las y los jóvenes con discapacidad para compartir prácticas sociales
participativas con pares e intergeneracionales.
7
Consultar documentos de la Modalidad publicados desde 2020 disponibles en ww.abc.gob.ar.
● Formar a las y los jóvenes en la frecuentación de prácticas comunicativas multimodales y
plurilingües de acuerdo con sus posibilidades y las prácticas culturales en la actualidad.
● Enseñar a conocer y comprender el mundo natural y social como un todo integrado.
● Enseñar a conectar los conocimientos y saberes de la escuela con la vida cotidiana.
● Enseñar prácticas, conocimientos y saberes vinculados con la actividad científica
tecnológica y matemática para crecer como personas autónomas, aunque esta autonomía
deba ser acompañada y asistida.
● Desarrollar experiencias artísticas que permitan reflexionar, analizar y producir
conocimiento específico.
● Promover trayectorias que se relacionen con el mundo del trabajo, los contextos de
producción y circulación del capital cultural.
● Educar para que las y los estudiantes se constituyan en practicantes activos de la cultura
corporal y motriz.
● Educar en la constitución de la corporeidad y motricidad de las y los sujetos y en la
apropiación de bienes culturales específicos.
● Promover la interrelación entre saberes generales y del trabajo.
● Enseñar a conocer y comprender el mundo del trabajo en la continuidad de la búsqueda
de la propia emancipación y responsabilidad ciudadana progresivas.
Ciclo Básico
En la Formación Integral, el Ciclo Básico se focaliza en el fortalecimiento de las y los jóvenes

como sujetos de derecho y como estudiantes. Para ello, en este Ciclo, la FG progresa en sus
aportes al incremento de la autonomía de las y los estudiantes, a su participación protagónica
en la escuela, y a la ampliación de sus experiencias culturales fuera de ella y mediante una
transición planificada con el Segundo Ciclo.
La FG en este Ciclo asume los siguientes propósitos:
● Contribuir con el fortalecimiento de las y los jóvenes en su condición de estudiantes.

● Ofrecer espacios y formar en prácticas de participación juvenil en la escuela y fuera de
ella.
● Enseñar el ejercicio de prácticas de la ciudadanía que aporten a la emancipación de las y
los estudiantes.
● Formar a las y los jóvenes para compartir prácticas sociales participativas tanto con pares
como intergeneracionales.
● Crear conciencia en las y los estudiantes de que son sujetos de derecho y sujetos políticos.
● Promover la construcción de saberes sobre un ambiente sano, digno y diverso.
● Formar en una ciudadanía crítica y responsable sobre la actividad humana.
● Distribuir la alfabetización científica, tecnológica y matemática.
● Enseñar prácticas, conocimientos y saberes vinculados con la actividad científica
tecnológica y matemática para crecer como personas intelectualmente autónomas, así esa
autonomía sea acompañada y asistida.
● Enseñar en la experimentación diversas secuencias personalizadas de prácticas motrices
para mejorar la constitución corporal de cada estudiante con base en los principios de
salud, individualización, recuperación, utilidad y concientización.
● Brindar una formación que permita la apropiación y el disfrute de variadas prácticas
corporales, motrices y deportivas presentes en el contexto sociocultural y conocer las que
tienen lugar en la cultura nacional y universal para integrarlas, modificarlas o inventar
nuevas alternativas, convirtiéndose las y los estudiantes en portadoras/ portadores y
creadoras/ creadores de cultura.
● Proponer prácticas pedagógicas que propicien el desarrollo de diferentes procedimientos
artísticos básicos y otros complejos, así como producciones artísticas centradas en la
conceptualización, la participación y la circulación cultural.
plurilingües de acuerdo con sus posibilidades y con las prácticas culturales en la
actualidad.
Ciclo Superior
En el Ciclo Superior, la Formación Integral se focaliza en el fortalecimiento de las y los jóvenes

en la construcción de sus proyectos de vida.
Para ello, el Ciclo Superior de la FG aporta al propio reconocimiento de las y los estudiantes
como sujetos de derecho y políticos, a su compromiso progresivo en el ejercicio de su
ciudadanía y de la interpretación de la realidad social. Es así que amplía el universo de
contenidos que pone a su disposición de ellas y ellos al ir acercándose al egreso de la
Formación Integral y, por lo tanto, al mundo del trabajo.
El Ciclo Superior de la FG asume los siguientes propósitos:
● Contribuir en la construcción de los proyectos de vida de las y los estudiantes.

● Promover espacios de participación juvenil más allá de la escuela.
● Formar en una ciudadanía crítica y responsable sobre la actividad humana.
● Enseñar prácticas, conocimientos y saberes vinculados con la actividad científica,
tecnológica y matemática para crecer como personas intelectualmente autónomas, así esa
autonomía sea acompañada y asistida.
● Distribuir la alfabetización científica, tecnológica y matemática.
● Brindar una formación que permita el disfrute y la apropiación de variadas prácticas
corporales, motrices y deportivas presentes en el contexto sociocultural y conozcan las
existentes en la cultura nacional y universal para modificarlas o inventar nuevas
alternativas, convirtiéndose las y los estudiantes en portadoras/ portadores y creadoras/
creadores de cultura.
● Disponer propuestas de enseñanza que posibiliten a las y los estudiantes el diseño y la
gestión de proyectos de intervención sociocomunitaria.
● Proponer prácticas pedagógicas que propicien el desarrollo de diferentes procedimientos
artísticos complejos y producciones artísticas centradas en la conceptualización, la
participación y la circulación cultural.
● Promover la integración, contextualización y aplicación de los conocimientos científico-
tecnológicos en el ámbito laboral.
● Enseñar a conocer y comprender el mundo del trabajo en la búsqueda de la propia
emancipación y responsabilidad ciudadana progresivas.
● Acompañar el egreso de cada estudiante de la Formación Integral y la proyección de su
vida fuera de la escuela.
plurilingües de acuerdo con sus posibilidades y las prácticas culturales en la actualidad.
Estructura curricular de la Formación General
Los campos de conocimiento de la Formación General se denominan:
Prácticas del Lenguaje

Prácticas de la Ciudadanía
Prácticas del Quehacer Científico-Tecnológico
Educación Artística
Educación Física
Cada uno se organiza en tres bloques. Cada bloque constituye una unidad y abarca dos
años de formación. Enfatiza ciertas prácticas que se recortan a los fines de estudio, de su
profundización y reflexión sistemática, pero sin abandonar totalmente otras previas.
Estructura curricular de la Formación General
FORMACIÓN GENERAL

CAMPOS
DE CONOCIMIENTO BLOQUES

Ejes transversales
Prácticas de la Ciudadanía y Participación Ciudadanía y Política Ciudadanía y Trabajo

Educación Digital
Intersectorialidad
Interculturalidad
Ciudadanía
Prácticas del Lenguaje Comunicación e Interacción Comunicación e Identidades Comunicación y Autonomía
Prácticas del Quehacer Ciencia, Tecnología y Ambiente Ciencia, Tecnología y Ciudadanía Ciencia, Tecnología y Derecho al
Científico Tecnológico Trabajo
Educación Artística Prácticas de Experimentación Prácticas de Investigación Prácticas de Producción
Educación Física Educación Física: Educación Física: Educación Física:

Formación Corporal y Motriz Cultura Corporal y Motriz Trabajo, Salud y Proyectos
Comunitarios
Campos de conocimiento Módulos semanales
1º y 2º año
Prácticas del Lenguaje 5

Comunicación e Interacción
Prácticas de la Ciudadanía 6
Ciudadanía y Participación
Prácticas del Quehacer Científico Tecnológico 5

Ciencia, Tecnología y Ambiente
Educación Artística 2
Prácticas de Experimentación
Educación Física: 2
Formación Corporal y Motriz
3º y 4º año

Comunicación e Identidades
Ciudadanía y Política

Ciencia, Tecnología y Ciudadanía
Prácticas de Investigación
Cultura Corporal y Motriz
5º y 6º año

Comunicación y Autonomía
Ciudadanía y Trabajo

Ciencia, Tecnología y Derecho al Trabajo
Prácticas de Producción
Trabajo, Salud y Proyectos Comunitarios
Carga horaria total: 20 hs. semanales

Mapa Curricular de la Formación General8
Ciclo Años Ejes transversales Campo de Bloque Conceptos Ejes organizadores del bloque
Conocimiento estructurantes
● Prácticas de la vida cotidiana y de la

PRÁCTICAS DEL Comunicación ciudadanía.
LENGUAJE e interacción ● Prácticas para aprender y estudiar.
B
_____________ ● Experiencias en el mundo de la literatura.
Á 1º “La literatura: maneras de conocer,
Políticas de
habitar y comprender el mundo.”
Cuidado y ESI
S
Y Educación PRÁCTICAS DE Ciudadanía y ● Las y los adolescentes y jóvenes y la
I Ambiental LA CIUDADANÍA Participación participación.
● El mundo “natural”: las sociedades
C 2º Interculturalidad recolectoras-cazadoras y agrícolo-
Tiempo histórico ganaderas.
O Intersectorialidad Espacio geográfico
● Entre mundos: Europa coloniza América.
Sujetos sociales
Educación Digital ● El espacio latinoamericano.
● Identidades nacional, bonaerense y local.
● Prácticas matemáticas situadas.
● Prácticas del lenguaje situadas.
8
El segundo bloque de cada campo se continúa desarrollado con el Ciclo Superior (4º año).
Ejes
Ciclo Años transversales Campo de Bloque Conceptos Ejes organizadores
conocimiento estructurantes
● La actividad científica como construcción social.

PRÁCTICAS DEL Ciencia ● Números.
QUEHACER Tecnología y
● Operaciones en contexto de problemas.
B CIENTÍFICO- Ambiente
TECNOLÓGICO ● Proporcionalidad.
Á ● Medida.
Sistema
Proceso ● Geometría.
S 1º Ecosistema ● El estudio de la biodiversidad. La naturaleza
Políticas de Interacción como sujeto de derecho y el ejercicio del
I Y Cuidado y ESI Biodiversidad derecho a un ambiente sano.
Salud ● La comunicación e interacción entre los
C 2º Educación sistemas biológicos.
Ambiental
O ● La Tierra y el universo.
Interculturalidad ● Energías: diversidad y cambio.
● Los materiales y sus transformaciones.
Intersectorialidad ● Relaciones entre el ambiente y la salud.
● En relación con el proceso de interpretación.
Educación ● En relación con el proceso de producción con
Digital EDUCACIÓN Prácticas de sentido.
ARTÍSTICA Experimentación
● En relación con la contextualización.
_____________
EDUCACIÓN Educación
FÌSICA Física: ● Prácticas corporales y motrices en la
Formación disponibilidad de sí misma y sí mismo.
Corporal y Motriz ● Prácticas ludomotrices, deportivas, gimnásticas
____________
y expresivas.
● Prácticas corporales y motrices en relación con
el ambiente.
Ejes Conceptos
Ciclo Año Campo de Bloque Ejes organizadores
transversales estructurantes
conocimiento
B PRÁCTICAS Comunicación e ● Prácticas de la vida cotidiana y de la ciudadanía.

Á DEL Identidades ● Prácticas para aprender y estudiar.
S 3º LENGUAJE ● Experiencias en el mundo de la literatura. “La
I _____________
Políticas de literatura como forma de creación de otras
C
Cuidado y ESI realidades: la fantasía, la magia, la imaginación
O
Y como fuentes de creación, de expresión y de
Educación
placer.”
Ambiental
● Las y los adolescentes y jóvenes: sujetos de
Interculturalidad PRÁCTICAS DE Ciudadanía y derecho y sujetos políticos.
S
LA Política ● El mundo técnico: las sociedades industriales.
U 4º
Intersectorialidad CIUDADANÍA
P ● América: los procesos de descolonización del
E Tiempo histórico siglo XIX.
Educación Espacio geográfico
R ● El Estado de derecho en Argentina actual.
Digital Sujetos sociales
I ● El espacio argentino actual.
O
R
● Números.
PRÁCTICAS Ciencia,
Y DEL Tecnología y
QUEHACER Ciudadanía ● Proporcionalidad.
CIENTÌFICO ● Medida.
Cuerpos y su
TECNOLÓGICO ● Geometría.
diversidad
Sistemas ● Respeto y protección del ambiente desde el
4º Nutrición principio de justicia ambiental.
Regulación ● El organismo humano como un sistema abierto,
Cambio complejo y coordinado.
Sexualidad ● Los cuerpos, su diversidad y sus cambios:
Salud
construcción progresiva.
● La búsqueda de la autonomía y la ubicación
espacial.
● El proceso de alimentación desde un abordaje
complejo: hábitos alimenticios y cuidado de la
salud.
● En relación con el proceso de investigación.
EDUCACIÓN Prácticas de ● En relación con el proceso de producción con
ARTÍSTICA Investigación sentido.
_____________
● Prácticas corporales y motrices en la
EDUCACIÓN EDUCACIÓN disponibilidad de sí misma y sí mismo.
FÍSICA FÍSICA: Cultura ● Prácticas ludomotrices, deportivas, gimnásticas
Corporal y Motriz
y expresivas.
● Prácticas corporales y motrices en relación con
el ambiente.
● Cultura corporal.
Campo de Conceptos
Ciclo Años Ejes transversales Bloque Ejes organizadores
conocimiento estructurantes
● Prácticas de la vida cotidiana y de la

PRÁCTICAS DEL Comunicación y ________ ciudadanía.
LENGUAJE Autonomía ● Prácticas para aprender y estudiar.
Políticas de ● Experiencias en el mundo de la literatura:
S
Cuidado y ESI “Un lugar a donde ir.”
U 5º
P ● Las juventudes y la construcción de sus
Educación
E Y proyectos de vida y trabajo.
Ambiental
R ● El mundo técnico-científico-
I 6º PRÁCTICAS DE
Interculturalidad informacional.
O LA CIUDADANÍA
● Vicisitudes del estado de derecho en
R
Intersectorialidad Argentina.
Tiempo histórico Espacio ● El territorio de la provincia de Buenos
Ciudadanía y
Educación Digital geográfico Sujetos
Trabajo Aires.
sociales
● Las relaciones entre la ciudadanía y el
trabajo.
● Identidades nacional, bonaerense y
local.
● Prácticas del Lenguaje situadas.
● La actividad científica como construcción
PRÁCTICAS DEL social.
QUEHACER ● Prácticas del Lenguaje situadas.
CIENTÍFICO-
● Números.
TECNOLÓGICO
Parámetros físicos ● Proporcionalidad.
Reacción ● Medida.
Ciencia, Célula ● Geometría.
Tecnología y Química
● Uso de maquinarias, herramientas y
Derecho al ADN
Trabajo Variabilidad utensilios.
5º
Herencia ● Las ciencias en la vida cotidiana.
Y Suelo ● Las células, el ADN, aplicaciones a la
salud y al mundo del trabajo.
6ª ● El uso de la tierra para la producción de
alimentos.
● La tecnología como intervención sobre el
mundo.
● En relación con el proceso de
EDUCACIÓN Prácticas de interpretación.
ARTÍSTICA Producción ● En relación con el proceso de producción
_________ con sentido.
Políticas de
Cuidado y ESI ● Prácticas corporales y motrices en la
EDUCACIÓN Educación disponibilidad de sí misma y sí mismo.
Educación FÍSICA Física: Trabajo, ● Prácticas ludomotrices, deportivas,
Ambiental Salud y
gimnásticas y expresivas.
Proyectos
Interculturalidad Comunitarios ● Prácticas corporales y motrices en
_________ relación con el ambiente.
Intersectorialidad ● Diseño y gestión de proyectos para el
fortalecimiento de las prácticas
Educación Digital ciudadanas.
La enseñanza en la Formación General
La realidad social es una complejidad de interconexiones entre personas, intervenciones

humanas no neutrales sobre el mundo, conocimientos y saberes producidos históricamente.
Aquello que tradicionalmente se ha denominado como "ambiente" es fruto de la
interdependencia entre lo natural y lo cultural, un espacio humanamente construido.
Por lo tanto, particularmente en los campos de conocimiento de las Prácticas del Quehacer
Científico-Tecnológico, de la Ciudadanía y del Lenguaje, aunque también en Educación Física
y Educación Artística, se considera la potencialidad de ubicar al ambiente como centro de
análisis para diseñar la enseñanza y de acuerdo con la Ley de Educación Ambiental Integral
para la República Argentina (27.621). Para ello, se orienta a que mayormente se identifique
un “fragmento” de la realidad para determinar así un “contexto de indagación” y su
problematización. Ese “recorte” de una “porción” de la realidad social (fundamentalmente
local, aunque no únicamente) es interesante en la medida en que se conserve la complejidad
de dimensiones y relaciones que la caracterizan y se convierta en "enseñable" por su
significatividad social y cultural (Domènech-Casal, 2018). El tratamiento de un recorte puede
estar guiado por la intención de formular o no una propuesta de intervención en él como aporte
de mejora.
Para definir contextos de indagación se pueden seguir algunos criterios:
● El deseo de las y los estudiantes por conocer.

● Los conocimientos disponibles en las y los estudiantes.
● Los ámbitos que se involucran en ese recorte (productivos, económicos, culturales,
políticos, laborales, recreativos, etc.).
● El reconocimiento de conflictos, situaciones interesantes, fenómenos sobre los que saber
con mayor profundidad.
● La posibilidad de construir un problema en ese contexto.
● La posibilidad de poner en evidencia las tensiones y/o controversias que están implicadas
en ese recorte.
● Otros contextos, situaciones, fenómenos que no sean del ámbito local de las y los
estudiantes, pero que sean significativos: acontecimientos nacionales, globales, asuntos
de actualidad, novedosos, etc.
Son ejemplos de recortes de contextos para su problematización: las posibilidades laborales

para la juventud en la ciudad, la accesibilidad en los entornos, derechos que haya que difundir.
También cuestiones sobre la vida recreativa y de diversión de las y los jóvenes, el
embellecimiento de espacios locales, el costo de la indumentaria y la disponibilidad de talles
para todos los cuerpos en los comercios, cómo funciona el mercado central de la zona. Entre
otras alternativas, la atención local de la salud; el conocimiento de las obras de arte de los
espacios públicos y los museos, la historia de una escritora de la ciudad, expresiones
culturales o artísticas, ciertas prácticas deportivas habituales en la región; manifestaciones
sociales o reclamos en el espacio público, noticias relevantes en el ámbito
“cercano”/conocido, etc.
Para la problematización de un contexto se adopta un punto de vista (dimensiones abordadas
y contenidos), una organización didáctica (secuencia didáctica o proyecto), y se decide una
secuenciación de actividades coordinadas entre sí acordes a los propósitos planteados y
posibles de diversificar para estudiantes o grupos, si fuera necesario. Por ejemplo: la futura
realización de un festival relevante al que las chicas y los chicos desean asistir se podría
analizar desde diversos puntos de vista (relaciones económicas y circuitos productivos
involucrados; las características sociohistóricas que le otorgan sentido al evento; la
confluencia de distintos movimientos culturales que se expresan; la accesibilidad disponible;
la posibilidad de participación con las propias expresiones artísticas). A raíz de la selección
de una de esas alternativas, serán distintos los propósitos de enseñanza, la selección de
contenidos y la naturaleza de las actividades. En el caso de que convivan disímiles momentos
de las trayectorias educativas en los grupos-clase, se diferenciarán recorridos de enseñanza
con algunas tareas en común entre todas y todos.
Construir problemas es una oportunidad educativa muy potente, dado que consiste en
desnaturalizar una realidad, es decir asumir que no “es así”, que admite revisión, que puede
ser preguntada para su comprensión y hasta ser transformada. Como objeto de indagación,
un recorte no se agota en su posibilidad de análisis y se puede volver a estudiar desde otros
puntos de vista en distintos momentos de la escolaridad. Para construir problemas se podrá
decidir entre elaborar propuestas de mejora o interesarse en “conocer más” los contextos
elegidos. En el primer caso, el abordaje se realizará mediante proyectos, por lo cual se
diseñará un plan de acción para producir una acción colectiva como proponer a las
autoridades municipales plantar árboles en las calles de la ciudad a partir de una consulta a
las y los vecinos y una campaña de sensibilización. Sin embargo, definir problemas no
significa llevar adelante necesariamente un proyecto como organización didáctica. Además,
es posible que sean abordados a través de secuencias para profundizar en esas
realidades sin la planificación de intervenciones; por ejemplo, interesarse acerca del
proceso de recuperación de una fábrica del barrio.
En ambas posibilidades, durante la enseñanza además se destinarán tiempos para que las y
los docentes sistematicen conocimientos mediante explicaciones organizadas de
conceptos y redes entre ellos. Las maestras y los maestros explicarán, propiciarán la
organización de conocimientos dispersos, el estudio ordenado de ciertos aspectos que
permitan avanzar en la comprensión de las situaciones y los fenómenos estudiados, y hasta
ocasiones para practicar algunos contenidos.
Otra posibilidad es organizar secuencias didácticas para tratar contenidos que no surgen
necesariamente de identificar un recorte. En cambio, su enseñanza permite acercarse luego
a otros contextos con mayores herramientas. Por ejemplo, estudiar acerca de la división de
poderes en Argentina, el proceso de la fotosíntesis, las relaciones de equivalencia entre
números racionales, porcentajes y números decimales, etc. También en estos casos se
pueden realizar actividades que incluyan la observación, la colección de fuentes y testimonios,
la formulación de preguntas, etc.
Asimismo, la construcción de conocimientos se podrá realizar a diferentes niveles

prácticos, de abstracción, verbalización y (des)contextualización, que son siempre provisorios
y pueden retomarse en otros momentos desde nuevas perspectivas. Todo ello se construye
55
desde intervenciones docentes y la necesaria grupalidad. Algunos conocimientos podrán
trasladarse a situaciones diferentes y otros no, ya que no todo es transferible;
indudablemente, la enseñanza debe tender puentes para que la transferencia suceda.
Las propuestas de enseñanza como las planteadas para la FG se sustentan en:
● Distribución del conocimiento culturalmente relevante para contribuir a formar una

ciudadanía conciente de los riesgos globales y atenta para tomar decisiones responsables
a partir de determinados conocimientos, junto a consideraciones éticas y políticas.
● La heterogeneidad que caracteriza las aulas en general y las de la FG en particular en
función de las individualidades, los momentos de las trayectorias, los conocimientos
disponibles, las situaciones de discapacidad, las modalidades comunicativas de las y los
estudiantes, entre otras.
● La conjunción de esta Propuesta Curricular con otras prescripciones de la Modalidad:
áreas específicas y documentos con orientaciones para la enseñanza a estudiantes con
distintas situaciones de discapacidad.
● Una planificación que contemple la heterogeneidad de cada grupo escolar en lugar de
construir “adaptaciones” después de lo decidido para una mayoría.
● La enseñanza basada en relaciones generadoras de nuevos conocimientos en lugar de
dedicarse a hechos o procedimientos aislados, y que además evite la sobreabundancia y
una importante dispersión de contenidos.
● La enseñanza que integra los conocimientos con los modos de construirlos tales
como formular preguntas investigables, observar, describir, discutir ideas, buscar
información relevante, hacer hipótesis, o analizar datos (Furman y de Podestá, 2010). Todo
ello integrando diferentes herramientas y procedimientos (lenguas, códigos, sistemas
personalizados de comunicación, modos de colaboración con otras y otros, dispositivos,
etc.).
● La contextualización de la enseñanza, la participación de las y los estudiantes en
prácticas auténticas con la posibilidad de realizar intercambios y con niveles de
descontextualización también.
● Una determinada visión de las ciencias (en un sentido amplio) que incluye tanto los
productos de la actividad científica como su quehacer. Es importante, además, contribuir a
la construcción de una idea de ciencia no neutral, colectiva, atravesada por ideologías,
intereses y tensiones, y concebirla como un campo dinámico en construcción.
● La enseñanza de acontecimientos históricos desde la actualidad, dado que las
tensiones que hubo en otros momentos suceden hoy en varios contextos o han dado a luz
mejores condiciones de vida. Por ende, tiene sentido analizar episodios del pasado
mirando el estado del mundo actual y desde esos procesos comprender rupturas,
continuidades, y su orientación hacia el futuro.
● El valor de la Educación Artística y la Educación Física entre los conocimientos
necesarios para la vida y en diálogo con los otros conocimientos que distribuye la escuela.
● El trabajo en y para la comprensión mediante la promoción del desarrollo del
pensamiento siempre con otras y otros. Esto supone enseñar hacia la comprensión del
mundo general, el establecimiento de relaciones; enseñar a fundamentar, a hacer y
hacerse preguntas, a encontrar respuestas provisorias, extraer conclusiones.
56
● El acercamiento a conocimientos y saberes más abstractos y que son muy importantes
para entender el mundo, buscando formas de construcción que establezcan enlaces entre
el conocimiento cotidiano y el que se aproxima en la escuela.
● Las prácticas del Lenguaje en las propuestas de enseñanza de todos los campos
curriculares por lo que habrá que decidir cuándo estas serán instrumentales para poder
llevar adelante las tareas y también cuáles serán objeto de enseñanza.
● La reflexión sobre lo aprendido y lo no comprendido.
● La transversalidad de conocimientos como los estudios de género, los estudios críticos
de la discapacidad, las Políticas de Cuidado y ESI, la Educaciòn Ambiental, la
Interculturalidad e Intersectorialidad, la Educación Digital, las Actividades para la Vida
Diaria y la Participación Social (Disposición 3/17), y otras prescripciones de la Modalidad.
Las posibles relaciones entre los espacios curriculares se determinarán entre alternativas
distintas:
● Cada campo de conocimiento decide sus propuestas y recurre a lo enseñado en otros

campos.
● Un campo de conocimiento conduce el estudio de un proyecto o secuencia y lleva adelante
las actividades, mientras que los otros se modifican para aportar conocimientos
sistemáticos.
● Las propuestas de enseñanza son abordadas desde la integración de campos de
conocimiento cuando esto se justifique en función de la potencialidad del contexto de
indagación y la naturaleza de los problemas construidos. Por lo tanto, todos los campos
que se integren intervienen en común convocando los contenidos necesarios de cada uno
de ellos y articulando las actividades.
Dentro de un marco de grupalidad, algunas y algunos estudiantes necesitarán la enseñanza

de aspectos mayormente vinculados con el desarrollo de conocimientos sobre sí mismas o sí
mismos para promover progresivamente la autodeterminación, autodirección9 y autocuidado10
u otras habilidades para la participación y vida social.
Estos claramente no son necesarios para la totalidad de estudiantes, pero se convierten en

impostergables para algunas de ellas y algunos de ellos. Por lo tanto, se justifica la
9
Del mismo modo que en las propuestas relacionadas con la comunicación, desarrollar las capacidades de elegir
entre dos opciones, expresar, solicitar y consentir ayudas, explicitar decisiones tomadas, explicitar opciones a
tomar, entre varias otras, se realizarán mediante actividades didáctico-pedagógicas situadas y funcionales, y
atravesadas por los usos del lenguaje y la comunicación. Así, por ejemplo, se toman decisiones en la medida que
se conocen, explicitan y practican las mismas: observar la taza con la que se desea tomar el desayuno; tomar la
campera que es propia -descartando el buzo- para colocarla en el perchero o respaldo de la silla; indicar con
gestos o señalamientos la canción que se escuchará mientras trabajamos en el taller.
10
Fomentar prácticas de cuidado, en el marco de las políticas institucionales (de cuidado), implica en primer
momento, el reconocimiento de la interdependencia como condición de la humanidad. En correlación a ella,
desarrollar conocimientos y habilidades para el autocuidado será el resultado de una construcción progresiva en
distintos momentos, espacios y situaciones de aprendizaje (personalizadas y/o grupales/compartidas) que se
dispondrán a lo largo de la trayectoria personal: el cuidado del cuerpo y de la salud, propia y el de otras y otros; el
cuidado de los bienes personales o comunitarios; el cuidado recibido, compartido y/o de otras u otros, solicitado/s,
pedido/s, rechazarlo/s; y otras formas del mismo que sean necesarias profundizar.
57
elaboración de propuestas individualizadas que “se alejen” de los contenidos que estén siendo
enseñados al grupo-clase de pertenencia.
Este tipo de propuesta tiene que ser planificada, implementada y evaluada, y constituye
aquello que corresponde enseñar. Es pertinente ocuparse pedagógicamente de estas
necesidades de acuerdo con la función de la escuela. Además, ello se enmarca en
prescripciones de la Modalidad, como el área específica “Habilidades para la Participación y
Vida Social” (Disposición 3/17, Anexo 3), otros documentos de orientación y en el eje
transversal de la Formación Integral: Políticas de Cuidado y ESI. Así también se corresponde
con contenidos de los campos de conocimiento de esta Propuesta, como se verá en las
Prácticas de la Ciudadanía, aunque no únicamente. Es probable que algunas situaciones
didácticas que haya que concretar se prolonguen en el tiempo, mientras se avanza con otras.
Las propuestas individualizadas se distinguen de proyectos o secuencias que una o un

estudiante comparte con el grupo de pares con diferencias cualitativas en la construcción de
conocimiento a través de distintos sistemas de comunicación, de acceso a la información y
de construcción de significado.
Las propuestas centradas en la o el estudiante responderán a los criterios siguientes,

algunos de ellos en conjunción según las necesidades individuales. Incluirán:
● Desarrollo de conceptos, conocimientos y habilidades para la comunicación, la iniciativa

para el movimiento, para establecer vínculos con otras personas y con objetos de su interés
o propuestos por otras u otros.11
● Conocimientos y habilidades referidos al entorno: características del espacio físico, uso de
los espacios personales o compartidos, usos sociales de los artefactos presentes y formas
de cuidado personal y de otras y otros.
● Enseñanza sobre el conocimiento y la organización del tiempo: momentos del día,
actividades que se realizan en los momentos del día; noción de antes y después de una
actividad de referencia; comienzo, finalización y cambio de un proceso o actividad;
anticipación de una actividad siguiente.
● Desarrollo de algunos conceptos, conocimientos y habilidades de los campos de
conocimiento en una secuenciación personal.
● Ritmos de enseñanza diferenciados, estrategias y recursos (más) personalizados y/o en
otros espacios de la escuela.
● Diferenciación entre actividades individuales, guiadas por otras u otros, y compartidas en
la jornada diaria y el tiempo semanal.
11
Para el desarrollo de este tipo de propuestas resultan indispensables las instancias de valoraciones funcionales
de la comunicación (receptiva y expresiva) de la y el estudiante implicado mediante el desarrollo de perfiles
personales y matrices de comunicación. Como hemos mencionado anteriormente, los aspectos comunicativos e
interactivos son fundantes y se encuentran presentes en toda actividad humana. Es por ello que es ineludible
proponer determinadas actividades y problematizar determinadas estrategias, conocimientos y habilidades. Por lo
tanto, una vez determinado el nivel comunicativo de la o el estudiante, la puesta en marcha de actividades y
propuestas de enseñanza para la construcción de saberes y habilidades comunicativas se realizará mediante otras
actividades y tareas acordes: el uso de espacios y objetos propios a la alimentación o a la higienización, la
exploración y el uso de materiales o recursos para un proyecto de la FT, el desarrollo de una secuencia para
conocer el sistema de numeración, etc.
58
El trabajo entre docentes en la Formación General
Las trayectorias educativas son responsabilidad de la totalidad de las y los integrantes de

cada equipo institucional. Esta responsabilidad se concreta en la continuidad pedagógica, en
la administración adecuada de los tiempos escolares, al ofrecer un rico conjunto de
materiales, libros, fuentes diversas, lenguajes y experiencias culturales que también circulan
por fuera de la escuela.
En la FG, los distintos campos de conocimiento pueden ser asumidos por una misma o un
mismo docente por grupo escolar, o por varios docentes distribuyendo espacios de enseñanza
por grupo. Además, será interesante generar propuestas en común: entre docentes del mismo
Ciclo o años; docentes de distintos Ciclos y años; docentes de distintas instituciones; docente
de grupo y bibliotecaria o bibliotecario; docente y miembro del equipo técnico docente;
docente y miembro del equipo de conducción, entre otras posibilidades.
Para la enseñanza a estudiantes con diferentes situaciones de discapacidad en los mismos

grupos escolares, en ocasiones habrá que disponer algunas condiciones particulares. Cuando
sea necesario, se organizarán colaboraciones interinstitucionales con otras escuelas de la
Modalidad.
El tiempo de enseñanza en la Formación General
Las instituciones podrán organizar los campos de conocimiento de modo cuatrimestral o anual
siempre asegurando su enseñanza en cada ciclo lectivo y según las cargas horarias que se
estipulan en la estructura curricular. Distribuirán el horario semanal entre los espacios
curriculares y, por supuesto, estos se integrarán cuando sea pertinente en función de los
objetos de estudio establecidos, como fue dicho. Las clases de Educación Física y
Educación Artística serán siempre de frecuencia semanal de acuerdo con la cantidad
de módulos asignados a cada una. En el Marco General se amplían consideraciones sobre
el tiempo en la escuela, que se sugieren releer.
La evaluación en la Formación General
La evaluación se trata de un proceso institucional, de construcción colectiva y sistemática. Se

caracteriza como un conjunto de conceptualizaciones y acciones que permite obtener
información acerca del vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje en tanto tiene el propósito
de identificar los avances de las y los estudiantes en el conocimiento a partir de lo enseñado.
Para evaluar se establecerán momentos en los que algunas tareas serán el modo de
recolectar indicios acerca de qué y cómo se está aprendiendo. Por ende, acorde con los
planteos de la FG, se recomienda una evaluación que coleccione distintas producciones de
las y los estudiantes en momentos diferentes durante el transcurso de la enseñanza, y que
reflexione sobre estas para reconocer lo aprendido y lo pendiente. Asimismo, que se destinen
otras tareas particulares para recolectar indicios de aprendizaje y que se valoren como parte
de un proceso.
59
Para la valoración de las producciones grupales e individuales de las y los estudiantes se
sugiere seguir algunos criterios, que permitirán luego obtener indicadores. Por ejemplo:
● La identificación de un elemento como parte de un contexto/problema.

● Las relaciones que las y los estudiantes establecen entre las prácticas y los conceptos
abordados.
● Las relaciones entre lo estudiado en la escuela y situaciones cotidianas.
● El tipo de soluciones que proponen ante un problema y su justificación.
● Las posibilidades de modificar ideas previas.
● Las posibilidades de transferencia entre lo contextualizado y lo no contextualizado.
● La demostración de estados iniciales, intermedios y finales de una acción colectiva para
producir una transformación.
● La adecuación de las producciones a los propósitos y las consignas planteadas.
● La identificación de hitos en un proceso: al seleccionar aspectos, elementos, producciones
que consideren significativas en sus colecciones para dar cuenta de ese salto cualitativo.
● En el discurso y en el lenguaje en cada uno de los códigos, lenguas, sistemas
personalizados: la identificación y producción de textos escritos, orales, multimodales
adecuados al propósito y al género, con secuencias, estructuras y vocabulario específico.
● La selección de información relevante.
● La comunicación de conclusiones.
● La formulación de preguntas entre pares dirigidas a docentes y a otras personas.
● La exposición de dudas que persisten aún luego de estudiar un tema.
● La identificación de qué haría falta investigar.
● La colaboración que se brindan entre pares.
● El trabajo en equipo en el que se tramitan acuerdos, desacuerdos, se emprenden
novedades y se construyen mejores posibilidades a partir de los saberes distribuidos.
Como parte de una evaluación responsable, se necesitarán registros de valoración cualitativa

que cada docente considere para su propia reflexión como para compartir con sus
estudiantes; seguramente en cada caso con modalidades distintas. Más allá de los
instrumentos utilizados, será fundamental hacer explícitos los criterios de evaluación,
poder establecer grados de avance y en qué evidencias se basan.
Para esto se ha de considerar el punto de partida de cada joven en el conocimiento, lo cual

permitirá que se pueda identificar con qué características se ha construido la comprensión de
los contenidos enseñados. Entre los instrumentos de registro se encuentran las matrices
analíticas que se diseñan para evaluar tareas grupales e individuales. Las matrices analíticas
permiten definir y compartir criterios de valoración con una gradación de los indicadores de
avance, siempre comunicados a quienes aprenden y hasta pueden ser construidos con ellas
y ellos (Camilloni et al, 1998; 2007).
Además, la evaluación se realiza en vistas a identificar los aciertos de la enseñanza y sus

dificultades. Desde la información recogida, será posible reorganizar, en nuevas propuestas,
aquello que necesita ser abordado desde otro punto de vista, estableciendo otras relaciones
entre conocimientos, a través de otras experiencias y hasta con andamiajes más particulares
para algunas y algunos estudiantes.
60
En cada uno de los bloques de los campos de conocimiento de la FG, se explicitarán
orientaciones que profundizan la especificidad de la valoración sobre los alcances de los
aprendizajes, que deben estar en relación con los de la enseñanza.
61
62
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Las Prácticas del Lenguaje

Las aulas de la Formación Integral se caracterizan por la diversidad de distintos modos de
comunicarse y de interactuar de sus integrantes: comunicación verbal (oralidad; escritura y
lectura del español, como lengua primera y como lengua segunda, de la LSA, mediadas por
braille), gestos, señas y señales, sistemas de comunicación personalizados y, a veces, su
combinación. Es posible que algunas y algunos estudiantes empleen un sistema para la
comprensión y otro para la expresión. Todo esto exige que, en la enseñanza, la atención esté
puesta principalmente en la comunicación efectiva (DEE, 2017).
Entonces, para una Formación Integral se propone partir de una mirada amplia y abarcadora
de la comunicación. Las prácticas comunicativas se llevan adelante por medio de lenguas,
lenguajes y recursos diversos. Se tomarán entonces las prácticas comunicativas en sí
(situadas, con propósitos, participantes y normas de interacción) como punto de
partida para buscar que cada estudiante desarrolle estrategias de comunicación de la
manera más efectiva, personal y autónoma; de acuerdo con sus posibilidades y sus
necesidades.
Esta realidad implica encarar las Prácticas del Lenguaje (PdL) desde un abordaje centrado
en la complejidad y versatilidad de modos de comunicarse, considerando principalmente las
trayectorias previas, las posibilidades y todo lo que todavía se puede continuar aprendiendo.
Siempre es posible desarrollar nuevas prácticas y estrategias; la tarea de enseñar consiste
en fomentar este desarrollo. Estas no se limitan al manejo de un idioma; por el contrario,
deben integrar efectivamente todos los modos de comunicación relevantes para los grupos
de estudiantes.
Las prácticas de lenguaje (o de lenguajes) abarcan actividades diversas en las que entran en
juego la comunicación con otras personas, el pensamiento y la reflexión personal, los
sentimientos y los aprendizajes. Pensando en una formación integral, las Prácticas del
Lenguaje incluyen formas y recursos que se adapten a personas y circunstancias
diversas para lograr comunicaciones en las que se cumplan de la mejor manera posible
los propósitos de quienes participan. Ofrecen también experiencias de reflexión,
emoción y aprendizajes significativos. Entender el campo a partir de las prácticas diversas
(no de un lenguaje o un código en particular) llevará a formular actividades y objetivos
comunicativos que se puedan cumplir de distintas maneras, empleando recursos
comunicativos diversos, es decir, diferentes lenguas, lenguajes, códigos y sistemas de
comunicación.
Para lograr esto, se propone propiciar instancias de comunicación múltiples y diversas, con
dinámicas diferentes. Cada estudiante participa en interacciones variadas: con sus docentes,
con sus compañeras y compañeros, en grupos pequeños, con una sola persona, con más de
una. En todos los casos, cada persona participa con los recursos comunicativos que esa
situación en particular requiera, de acuerdo con sus posibilidades y también contando con la
colaboración de otras y otros. Por lo tanto, será necesario distribuir un repertorio básico y de
estrategias de comunicación compartidas entre todo el grupo escolar.
63
En este campo se tomó la decisión de no distinguir entre prácticas de lectura, de escritura y
de oralidad, dado que en distintas situaciones se pueden usar indistintamente o de forma
combinada, si bien en ocasiones algunas son más adecuadas que otras y gestionan distintos
elementos (por ejemplo, al planificar la producción de un texto -oral o escrito-). Esta diferencia
sí se podrá identificar en la formulación de los contenidos. Además, es preciso aclarar que, al
hablar de lectura, escritura y oralidad se hace referencia a todas las formas en que estas se
ejercen como funciones en la vida social y no solo en español (lengua primera o lengua
segunda). Por ejemplo, la LSA diferencia entre interacciones cara a cara (oralidad) y una
textualidad diferida (“escritura”)12 que se realiza por medio de videograbaciones, donde esta
es la lengua del texto planificado y producido para su conservación, lectura total y/o por partes,
para el análisis de su organización, palabras, puntuación, etc. En el caso de estudiantes
Sordas y Sordos, la lectura y escritura se debe desarrollar en español como lengua segunda
y en LSA, en ocasiones alternativas y con propósitos bien definidos; la oralidad en español y
en LSA será más dependiente de las posibilidades y elecciones individuales. Por su parte, los
sistemas personalizados de comunicación también cumplen funciones más relacionadas con
interacciones orales, como señalamientos en presencia para solicitar algo a otra persona, o
diferidas cuando existe distancia de tiempo y espacio entre interlocutoras e interlocutores, y
se pueden llevar a cabo otras funciones del lenguaje.
Lenguajes y multimodalidad
Formular las propuestas desde las prácticas comunicativas permite que el punto de partida
no sea una lengua en particular, sino la práctica misma. Por otro lado, también es sabido
que cualquier instancia comunicativa involucra una combinación de distintos lenguajes y/o
sistemas de comunicación e interacción humana; por eso decimos que la comunicación es
esencialmente multimodal (Kress y Van Leeuwen, 2001): el significado de un mensaje nunca
depende de un único lenguaje sino de la combinación de dos o más.
Este documento, por ejemplo, se trata de un texto escrito en español y, aunque la escritura
en español es el sistema o la modalidad “predominante”, hay también señales
paralingüísticas, los paratextos (variaciones tipográficas y de diagramación o disposición de
texto y gráfica) que organizan y jerarquizan el contenido y de esta manera facilitan Ias lecturas
estratégicas o favorecen un tipo de lectura que interesa al autor propiciar (Alvarado,1994).
Por lo tanto, prácticamente ningún mensaje y ningún texto -ni siquiera uno como este- está
construido con un único lenguaje. Por el contrario, como se dijo antes, los mensajes son -y
cada vez en mayor medida- multimodales (Kress y Van Leeuwen, 2001). Se pueden ver
otros ejemplos: en una conversación de Whatsapp se suelen usar escritura, oralidad e
imágenes de distintos códigos (emojis, stickers, fotos); en una conversación en LSA sobre las
vacaciones se combinan LSA con fotos; en una conferencia, quien habla utiliza un lenguaje
oral formal, elementos gestuales y un uso expresivo de la voz (tal vez también una
presentación visual) y en una muestra de fotos, convive el lenguaje fotográfico con los carteles
y la organización del espacio (que también es un elemento significativo). En el comedor, la
interacción -compleja- entre estudiantes, docentes y auxiliares se da también mediante la
12
Se sugiere consultar: Protocolo recomendado para escribir (videograbar) en LSA disponible en:
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2022-06/Videograbar_LSA_DEE.pdf
64
combinación de varias maneras de comunicarse: alguien pregunta en LSA “¿sobra alguna
silla?”, otra persona le contesta “sí, ya te paso una”, se la alcanza y quien la pidió hace el
gesto “ok” con la mano; en la mesa de al lado alguien pide agua con una seña, al mismo
tiempo que se levanta, apunta, mira y mueve su vaso (o cualquier otro objeto que significan
para realizar este pedido), alguien le responde “a ver, ya te doy”, le sirve y recibe un “gracias”
expresado con una sonrisa y un movimiento de cabeza.
Entonces, en todas las situaciones comunicativas (desde las más simples a las más
complejas, desde las informales a las más convencionalizadas) se pone en juego todo el
repertorio comunicativo de una persona, no solo las competencias lingüísticas sino también
las que permiten entender y comunicar mediante gestos, elementos visuales, táctiles, etc. La
comprensión o la producción de un mensaje puede estar apoyada entonces en uno o más de
los lenguajes que lo constituyen. Por ejemplo, si se recorre una muestra de fotos sobre la
historia de una ciudad: el lenguaje al que se presta más atención es el fotográfico, los carteles
o epígrafes dan información para interpretar mejor o en más profundidad el contenido de las
fotos. Pero además, el orden de las fotos en la muestra (en este caso, el orden cronológico)
permite hacer un recorrido físico que representa el “recorrido” cronológico y ayuda a
comprender la relación de secuenciación y la estructura de esta muestra como un relato. Si
la misma muestra cuenta además con objetos que no solo se pueden ver sino también tocar
y/o manipular, la muestra se enriquece aún más. La combinación de estos lenguajes (visual,
lingüístico, “experiencial” y espacial) es lo que constituye el mensaje completo, en el caso del
ejemplo, un recorrido cronológico por la historia de nuestra ciudad.
Los textos propuestos para la lectura por las y los docentes, así como los producidos por
estudiantes, se presentarán en español o braille en formato papel o digital, en audio, LSA,
audiovisual mediante códigos QR o en pantallas, según sea necesario.
Teniendo esto en cuenta, las propuestas didácticas de Prácticas del Lenguaje serán entonces
necesariamente multimodales y plurilingües.
Comunicación plurilingüe e intercultural
Por todas estas características de la comunicación y de la vida de los grupos de estudiantes

en las aulas y fuera de ellas, el enfoque de las Prácticas del Lenguaje será necesariamente
plurilingüe e intercultural: para promover la integración de distintas lenguas, códigos,
modalidades y sistemas en favor de lograr la comunicación y favorecer el desarrollo de
estrategias de acceso a la información, de comprensión, de expresión, de mediación y de
interacción.
Como se señala en la Comunicación conjunta Escuelas secundarias plurilingües: Lengua de

Señas Argentina (LSA), español, lenguas extranjeras en la provincia de Buenos Aires (2017):
Cada clase es una comunidad de práctica (CP) donde tiene lugar una extensa
variedad de usos y actitudes y donde se presentan problemas comunicativos que
sería muy bueno “didactizar”, algo mucho mejor que lo que programa un libro de
texto. Tenemos la oportunidad de hacer lengua, de vivir las lenguas y las culturas,
65
superando la idea unitaria de la enseñanza de la prescripción lingüística, es decir de
“lo correcto.”
En este encuadre, el aula plurilingüe es una pequeña comunidad en la que se verifican tanto
actitudes como cambios en los usos sociales y lingüísticos. Unamuno (2003) describe algunos
de ellos: los tiempos de reacción en la interacción, por ejemplo, se hacen más lentos dando
tiempo a pensar; se profundiza el uso de la comunicación no verbal, intervienen hablantes
que se manejan en más de una lengua, que prestan atención a qué se dice y también a cómo
se dice. Es decir que los aprendizajes sociales de este tipo de clases son invalorables.
De esta forma, se amplía la competencia lingüística de estudiantes y profesores

desde un punto de vista social que “nos hace miembros de una determinada
comunidad y nos facilita la participación exitosa en diferentes situaciones de
comunicación” (Unamuno, Op.Cit.: 90). Estos usos incumben a todos los estudiantes
[…] y a los profesores, directivos, etc. (Ibid: 9-10).
En oposición a enfoques que podrían llamarse “singulares”, centrados en una sola lengua o
en una cultura determinada, de manera aislada y sin referencia a otras lenguas y culturas, se
propone un enfoque en la línea de los llamados enfoques plurales de las lenguas y las
culturas, “que ponen en práctica actividades de enseñanza-aprendizaje que implican al
mismo tiempo a varias (más de una) variedades lingüísticas y culturales” (MAREP, 2008: 6).
El enfoque plurilingüe proviene de la enseñanza de lenguas y culturas extranjeras e implica
un cambio de paradigma que permite también plantear de otro modo la enseñanza de las
Prácticas del Lenguaje.
Los enfoques plurales apuntan al desarrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural

y, por lo tanto, a una enseñanza desde la diversidad y para la integración (Beacco, 2008). La
competencia plurilingüe y pluricultural es única e integral, es decir, no se trata de un repertorio
de competencias separadas y diferenciadas según las lenguas, sino una única competencia
que incluye el repertorio comunicativo completo, con los recursos personales (MAREP, 2008);
en la Formación Integral esto incluye tanto las lenguas como también códigos y sistemas
disponibles para cada estudiante.
A distancia de modelos de comunicación idealizados, los enfoques plurilingües proponen

desarrollar estrategias comunicativas personales y competencias parciales que se
complementan y se relacionan mutuamente (Piquer, Ponce y Padula, 2015). En este contexto,
las ideas de “error, inexactitud, traspié, transitoriedad” (Klett, 2011) son aceptadas como
partes necesarias y constitutivas no solo del proceso de aprendizaje sino de las prácticas
comunicativas reales.
El aula plurilingüe es también un aula multitarea. Esto implica que, en cada momento y en
cada campo de conocimiento, se proponen "prácticas del lenguaje situadas" que son parte de
las relaciones y de los aprendizajes. Por esto se hace indispensable:
● Gestionar las lenguas y formas de comunicarse explícitamente desde el principio del ciclo
lectivo.
● Garantizar la comunicación básica en el aula y la escuela entre todas y todos sus
integrantes, y para las interacciones en la comunidad.
66
● Pasar de la lengua al repertorio, es decir el conjunto de recursos a disposición de las
personas para interactuar socialmente (Gumperz, 1972).
● Fomentar el desarrollo de estrategias para usos plurilingües y multimodales.
● Propiciar agrupamientos variados para garantizar la diversidad de aprendizajes.13
Criterios particulares para algunos textos
Para lectoras y lectores español-LSA
Considerar los criterios:

● Solo LSA o solo español como lengua "escrita" del texto (sin combinarlas): para leer y
reflexionar en cada lengua.
● LSA como lengua principal del texto y subtitulado en español: para acercarse al español a
partir de la LSA, para su comparación (y para trabajar el género subtitulado); para compartir
la lectura en ambas lenguas.
● LSA y español voz en off con quienes el audio puede resultar enriquecedor; para la
comprensión de una lengua a partir de la otra y/o para compararlas; para compartir la
lectura en ambas lenguas.
● LSA subtitulada: en textos videograbados orales en español por la relevancia del contenido
y la riqueza audiovisual del material original; para comprender una lengua a partir de la
otra y/o compararlas; para compartir la lectura en ambas lenguas. El subtitulado debe ser
adecuado al español (no traducción palabra por palabra). Puede estar solo en algunos
fragmentos por fines didácticos.
Características del texto en LSA:

● Adecuación al género y tipos de texto: uso adecuado del espacio, estructura del texto y
conectores del discurso.
● Según el tipo de texto: con clasificadores y transferencias (iconicidad).
● Sin el uso exacerbado de giros idiomáticos, sin neologismos o que aparezcan
explicados o identificados para retomarlos.
● Indicación de títulos, subtítulos, párrafos, puntuación en LSA y presencia de paratextos
(sin excesiva información visual simultánea; imágenes que complementan el relato, que
no digan todo).
● Visualmente despejado (evaluar superposición de recursos que obstaculicen la lectura).
● Ficción: adecuados usos del espacio (coherencia), mirada, toma de rol, discurso
indirecto y riqueza de metáforas visuales propias de la LSA.
● Iluminación: suficiente y difusa sobre todo en manos y rostro sin sombras de otros
objetos.
● Fondo: según intención del texto; color pleno.
● Planos: que permitan ver a la o el señante desde el tronco, la extensión de brazos,
desplazamientos de manos y el rostro (rasgos no manuales); planos detalle para
destacar aspectos del relato y según intención del texto.
● Duración: adecuada a estudiantes y características del texto.
13
Para profundizar, recomendamos la lectura de Comunicación Conjunta Escuelas secundarias plurilingües:
Lengua de Señas Argentina (LSA), español, lenguas extranjeras en la provincia de Buenos Aires (DEE y DPS,
2017).
67
● Velocidad de señado: adecuada a estudiantes y al tipo de texto (si no, hacer pausas en
la reproducción); sin cambios, sin aceleración no planificada (excepto por un objetivo
estético o didáctico).
● Edición: que permita la fluidez de lectura (sin cortes o uniones que la interrumpan).
● Presencia de español escrito (mostrar texto original, títulos, conceptos relevantes, etc.):
si interesa relacionar una misma información en español y en LSA. Si no, no debe
haberla.
● Reproducción: en pantallas o entregado por medio de códigos QR.
Subtitulado en LSA:
● Considerar el tipo de texto original y no solo el contenido.
● Hacer foco en conceptos centrales, según el tema.
● Espacio de quien traduce, según material: 50% de pantalla (ideal) y no menor al 30%;
sin recuadro preferentemente.
● Velocidad: según estudiantes (si no, detener la reproducción).
● Color y tamaño: legibles.
Para la selección y el abordaje de literatura en español y en LSA o en ambas, consultar

además la Disposición 3/17, Anexo 6.
Para lectoras y lectores de versiones táctiles, braille, en audio y formato digital
Se sugiere orientar el trabajo con el código de escritura braille para la Formación Integral
acorde a la Disposición 3/17, Anexo 5.
Versiones de textos en braille

Los textos tendrán disposiciones distintas en cuanto al espaciado entre palabras y renglones
de acuerdo con los requerimientos del proceso de alfabetización de cada estudiante:
○ Renglón seguido con uso de sangría a principio de párrafo, con títulos y texto alineado
arriba y a la izquierda de la página e impresión en una sola cara de la hoja. O
○ Renglón seguido por el uso de sangría a principio de párrafo, con texto alineado a la
izquierda de la página e impresión en una sola cara de la hoja.
Representaciones en relieve
Se trata tanto de dibujos, imágenes, gráficos, mapas que resulta pertinente incorporar. El tipo
de información que transmiten no es equivalente a la que se podría obtener mediante una
descripción textual. Para su diseño, considerar:
● Imágenes ilustrativas: de más fácil interpretación cuanto más sencillas sean.
● Abundar en detalles: suele ir en detrimento de la comprensión de la representación que
se está realizando.
● Si se trata de distintos elementos: se utilizarán distintas texturas, sin repetir la misma
con diferentes usos; por ejemplo: utilizar goma eva para la piel de una cara y luego para
la pared de una casa resultará confuso para la o el estudiante.
● Elementos a utilizar: que no se degraden con el tiempo y que queden firmemente
adheridos para resistir la manipulación intensiva.
68
● Incorporación en los textos: se presentarán en una hoja exclusiva sin superponerse ni
compartir espacio con la información textual que brinda el braille.
Versiones en audio
Se plantean con el enfoque puesto en la centralidad de la voz, tomando otros recursos desde
un lugar de enriquecimiento sonoro que a su vez no se constituyan como
distractores. Considerar:
● Sin musicalización de fondo o con un volumen mínimo que no dificulte o compita con
el de la voz.
● Efectos sonoros: no deben superponerse con la voz.
● Incluir mediante un indicador sonoro el cambio de página.
● Material sonoro: preferentemente debe ser accesible mediante un código QR insertado
en la tapa o contratapa del libro para permitir a las familias acceder al mismo.
Versiones en formato digital

En ocasiones no es posible acceder al texto en formato impreso, ya sea por condiciones
materiales, de accesibilidad o porque su formato original es digital. En estas situaciones:
● Entorno digital: procesadores de texto, no PDF, ya que así se permite la interacción
con el texto y posibilita, por ejemplo, la intervención o reedición de los mismos.
● Separar texto de imagen evitando su superposición.
● Corresponder cada hoja digital con la hoja del texto impreso.
● Aplicar a las imágenes su correspondiente texto alternativo de descripción.
Para estudiantes que utilicen sistemas personalizados para la comunicación
Se sugiere seguir las orientaciones para la Formación Integral en la Disposición 3/17, Anexo
3. Además, considerar:
● Presentaciones acordes a los modos de representación de la o el estudiante, que se

definen a partir de un informe pedagógico de la valoración funcional de la comunicación.
● De acuerdo con la disponibilidad de tipos de simbolización: braille y LSA, siguiendo las
orientaciones anteriores en este apartado.
● Identificar los aspectos relevantes de la edición y los paratextos:
○ signos que brinden experiencias para ampliar y/o desarrollar conceptos:
objetos reales o parte de ellos; fotografías, ilustraciones u otros soportes
informativos de acuerdo con las competencias comunicativas de cada
estudiante;
○ soportes necesarios para cada estudiante: gamas de colores, contraste visual,
ubicación del libro en distintos grados de angulación distintos al horizontal, etc.
Criterios generales para seleccionar textos literarios
Primordialmente, como se expresó con anterioridad, la experiencia literaria que se propone

en este campo se inscribe en una escuela como comunidad de lectoras/ lectores y escritoras/
escritores donde todas las personas acrecientan su experiencia disfrutando de textos que
embellecen la vida, que amplían las miradas y ponen palabras a sensaciones, sentimientos y
experiencias. La idea es que las personas adultas puedan sugerir, acompañar, diseñar
69
caminos con o para las lectoras y los lectores en formación (estudiantes). Por eso, en las
orientaciones didácticas se invita a generar espacios en los que participen docentes,
bibliotecarias y bibliotecarios, familias, comunidad en general, en la escuela, en otros espacios
promovidos por la escuela y que se continúen más allá de ella; asimismo, que desde las y los
estudiantes lleguen propuestas a otros ámbitos.
En cada bloque y en cada año escolar, se propone planificar un itinerario literario:
[…] un camino hecho de personajes, recursos retóricos, géneros literarios, poéticas

autorales, temas… También, de accidentes e interrupciones, de momentos en los
cuales nos detendremos para profundizar y disfrutar cierta imagen, cierta figura del
discurso, cierta ilustración. A su vez, puede ocurrir que un final inesperado, una
metáfora, un protagonista complejo exijan "una parada" para intercambiar opiniones,
plantear preguntas, releer. También puede pasar que ciertos momentos del camino
animen a planificar el viaje, reorganizarlo, decidir cuáles son los nuevos rumbos por los
que nos interesa continuar, qué sectores debemos eludir y en qué zonas decididamente
queremos internarnos (Cañón y Hermida, 2016: 14).
Según las autoras, agrupar los textos de diversos modos, en lugar de leer salteado, desandar
el prejuicio de leer poco, breve o de fotocopias, o de modo fragmentario, hace que la
propuesta de los itinerarios cobre sentido y relevancia porque reconstruye una práctica
social que muchas lectoras expertas y muchos lectores expertos llevan a cabo por su
cuenta. Y resulta mucho mejor cuando se superan los modos más sencillos de agrupar los
textos (por género, por autora o autor, por personaje…) y en su lugar, se propone ir por “la
construcción de itinerarios desafiantes que despiertan otros retos cognitivos a la hora de
entrelazar los textos [...] en el marco de la comunidad en la que se configura un saber en torno
a lo literario” (Cañón y Hermida, 2016: 7). Diseñar un recorrido no supone “cerrar los trayectos
individuales sino dar el puntapié inicial para que las lectoras y los lectores puedan continuar
eligiendo y socializado lecturas” (Ibíd) y para que se le ofrezcan oportunidades y modos de
continuar ampliando los horizontes en el mundo de la literatura a quien lo desee.
Esta búsqueda de crecimiento como comunidad lectora (y de cada lectora y lector en

particular) apunta a un desarrollo de la subjetividad y de la experiencia estética. Por eso, es
importante evitar que la selección de obras se centre en propósitos moralizantes y/o utilitarios.
Para ello, la construcción del corpus de lectura no se va a limitar a elegir únicamente lo que
las y los estudiantes conocen, frecuentan habitualmente y les gusta y menos aún a aquellos
textos que se proponen como útiles para usos didácticos. “[...] la historia misma de la literatura
es rica en situaciones de encuentro entre los niños/jóvenes y los textos no destinados a ellos”
(Carranza, 2007: 16). Teniendo esto en cuenta, es fundamental trascender la idea de que el
grupo de estudiantes no va a entender un texto y en cambio, realizar una búsqueda de obras
que ofrezcan desafíos y placer.
Se sugiere considerar:
● Temáticas de interés para adolescentes y jóvenes.

● Obras con un trabajo poético sobre el lenguaje, que tengan valor estético.
70
● Obras que puedan relacionarse entre ellas y con otros lenguajes.
● Lenguaje accesible, pero poético.
● Variedad de personajes, temas, argumentos, estilos.
● Diversidad de formatos y soportes.
● Temas, mensajes y formas que apelen a la subjetividad, con las que cada estudiante pueda
sentir identificación y que provoquen emociones y reacciones.
● Distintos subgéneros: fantástico, maravilloso, realista, terror, etc.
● Diversidad de autorías: diversidad geográfica (regionales, locales, internacionales); de
épocas; de género (masculinas, femeninas, disidencias); de edades; de colectivos y
personas con discapacidad.
Textos para promover el desarrollo de la lectura autónoma de literatura durante el proceso

alfabetizador
Además de los criterios anteriores, priorizar características textuales que faciliten el acceso
al código para que cada una y uno pueda leer por sí misma o sí mismo progresivamente:
● Obras breves, con estructuras fácilmente reconocibles, que faciliten la estrategia de

anticipación.
● Obras con reiteraciones (de palabras, de frases, de sonidos), paralelismos sintácticos.
● Obras que combinen el contenido lingüístico con otros lenguajes (por ejemplo, visual):
caligramas, cómics, novelas gráficas.
● Ediciones con tipografía clara.
Los contenidos de enseñanza
Los Diseños Curriculares de Prácticas del Lenguaje en nuestra provincia definen como
contenidos los quehaceres de las y los hablantes, lectoras, lectores, escritoras y escritores en
situaciones sociales específicas y con propósitos particulares. En esta Propuesta, el abordaje
de las prácticas del lenguaje se propone en relación con los tres ámbitos que plantean los
citados Diseños, pero estructurados como tres ejes organizadores con una mirada y un
posicionamiento adecuados a las realidades de las aulas de la Formación Integral: prácticas
para aprender y estudiar, prácticas comunicativas de la vida cotidiana y de la
ciudadanía, y experiencias en el mundo de la literatura.
Cada uno de estos tres ejes focaliza un conjunto de prácticas con propósitos comunicativos
particulares que involucran quehaceres y conocimientos necesarios para desarrollar estas
prácticas en las situaciones, los lenguajes y códigos disponibles. Se buscará que los trayectos
de enseñanza apunten a desarrollar estrategias para el uso de estos recursos.
En este sentido, en las prácticas comunicativas de la vida cotidiana y de la ciudadanía

se reconoce la necesidad de trabajar explícitamente sobre los modos y recursos para
interactuar en distintos ámbitos y frente a diferentes situaciones de la vida social, cotidiana e
institucional. Se espera que el espacio del aula funcione como una oportunidad de desarrollar,
mediante la práctica y la reflexión organizada y sistemática, habilidades y estrategias
comunicativas que fomenten la autonomía y la ampliación de espacios de participación
personal y ciudadana.
71
Las prácticas para aprender y estudiar abordarán el desarrollo de aquellos quehaceres
necesarios para acceder, comprender y construir conocimientos, en particular, de los campos
de conocimiento de la FG y la FT. Se presentarán entonces algunas prácticas propias del
campo de conocimiento de los lenguajes y de la literatura, pero también se trabajará de
manera articulada con los otros campos para desarrollar y profundizar prácticas
situadas, vinculadas a las especificidades de cada campo. Se trata de quehaceres que
apuntan al desarrollo y la puesta en práctica de estrategias de abordaje y comprensión de
textos, de registro, resumen y organización de la información y características de los textos
relacionadas con las formas de comunicar y comprender los conocimientos en cada campo;
por ejemplo, dónde hay, qué función y qué forma tiene una definición, una comparación, una
explicación, cómo se comprende o cómo se construye un texto en el que se presenta un
proceso en determinado campo de conocimiento.
Por otra parte, esta propuesta invita a pensar en modos de ofrecer experiencias en el mundo
de la literatura. No se trata de abordarla como un objeto de estudio, desde la teoría literaria
por ejemplo, sino como un derecho y una oportunidad. La literatura, en todas sus formas
(escrita, oral, en papel, virtual, plástica, colaborativa) y en relación con otras manifestaciones
artísticas es una oportunidad que se abre. Como dice Graciela Montes (2006) en La gran
ocasión “La del lector es una postura única, inconfundible, que supone un cierto recogimiento
y una toma de distancia, un ‘ponerse al margen’ para, desde ahí, producir observación,
conciencia, viaje, pregunta, sentido, crítica, pensamiento. Exactamente lo contrario del
autómata” (pág. 6). En un espacio de Formación Integral es esencial ofrecer esta posibilidad
de sentir, de pensar, de apreciar, de inventar, de desarrollar interpretaciones y expresiones
únicas.
Se buscan entonces experiencias lectoras personales y colectivas que abran horizontes, que
permitan identificarse y también imaginar. “Así como es importante que exista una literatura
‘espejo’ también debería, en la medida de lo posible y de los tiempos con los que se cuentan,
que haya una literatura ‘ventana’”, dijo Liliana Bodoc (2015) en una conferencia del Plan
Nacional de Lectura. Esta literatura, que puede ser espejo y puede ser ventana, tiene la
potencia de “reanimar la interioridad, poner en movimiento el pensamiento, relanzar una
actividad de construcción del sentido, suscitar intercambios; recordando que el lenguaje y el
relato nos constituían, pero también, mostrando que una dimensión esencial como ‘inútil’
debía añadirse a la vida de todos los días, o celebrando lo imaginario” (Petit, 2015: 10).
Por otro lado, se privilegia la literatura como un espacio de encuentro, como algo para
compartir en grupo. Compartir lecturas e interpretaciones, realizar intercambios, discusiones
y recomendaciones contribuye a la formación de una comunidad de lectoras y lectores, que
funciona, como explica Colomer, como una comunidad interpretativa y es el “mecanismo
básico para aprender a disfrutar de formas literarias más elaboradas” (2006: 202). En este
sentido, fomentar actividades en las que se comparta literatura no apunta únicamente a
garantizar la comprensión de la lectura, sino también (y más importante) a buscar
sentidos y crear vínculos dentro del aula y también con las familias y la comunidad. Por
otro lado, esta actividad de comentario y formulación de juicios sobre las lecturas solo puede
llegar
72
[...] tras las actividades que favorecen un tiempo de reflexión y expansión de la recepción
propia, por una parte, y un tiempo de exploración conjunta del significado por otra.
Además debe contemplarse como el desarrollo de un aprendizaje específico de
formulación, como la construcción de un tipo de discurso que requiere de actividades y
ayudas concretas (por ejemplo, facilitar una lista de argumentos a elegir en un momento
determinado) (Colomer, 2006: 204).
Transitar estas experiencias en el mundo de la literatura puede llevar a diseñar propuestas

de producción creativa, siempre y cuando el momento de la escritura no clausure la
experiencia literaria, sino que la vivifique.
Así, por ejemplo, escribir a partir de los recursos vistos en los poemas leídos o explotando las
zonas de indeterminación que los textos literarios han abierto puede afianzar la formación de
la lectora o del lector. Si, en cambio, se vuelve una tarea rutinaria y falta de un sentido y
propósito, solo logrará empobrecer la lectura. Es por esto que cada recorrido, y aún cada
texto, deberían interpelarnos para diagramar propuestas especialmente pensadas y elegidas.
Así, desde la literatura y con las debidas intervenciones docentes, la escritura puede
transformarse en una experiencia que dialogue con la lectura, que nos haga volver a ella.
Como dice Graciela Cabal (2001), la lectura y la escritura son dos caras de la misma moneda.
Se incluyen además orientaciones destinadas al desarrollo y el conocimiento de recursos

para la comunicación en las lenguas, lenguajes, sistemas y códigos. En muchos casos,
la reflexión sobre estos recursos implica la continuidad de la alfabetización inicial; en otros, la
observación y sistematización de los recursos de las lenguas, lenguajes y sistemas de
comunicación. La propuesta consiste en observar y organizar conocimientos explícitos y
reflexivos sobre estos recursos en función de las necesidades comunicativas.
Los conocimientos involucrados en los quehaceres de quienes participan en una situación

comunicativa se desprenden necesariamente de las características propias del discurso
en el que se participa. Por ejemplo, si se va a describir un objeto que se está buscando, se
usarán varios adjetivos; en la redacción de un instructivo se deberá elegir qué forma darle a
los verbos según el tono que tendrá el texto (imperativo, presente con la forma de “nosotros”,
infinitivo). La reflexión sobre estas alternativas que tiene el lenguaje se derivan de decisiones
a tomar y que “impone” la situación comunicativa. El fin es aportar herramientas a las y los
estudiantes para construir el sentido de los textos y poder producir textos y no “dar clase de”
esos aspectos como temas aislados. Pero sí esos conocimientos son importantes dado que,
además, pueden formar parte de sistematizaciones disponibles para otras ocasiones de
oralidad, para leer y escribir otros textos en otros momentos y cada vez con mayor autonomía.
Cuando se planifican las clases e intervenciones, es necesario aprovechar inquietudes y
necesidades comunicativas para explorar y sistematizar las opciones que proporciona, en
este caso, la lengua y, por ejemplo, sobre lo cual habrá que decidir al elaborar un texto
instructivo:
● Para una orden directa a una persona, se usa el imperativo singular: elegí un libro y buscá
un lugar cómodo.
● Para dar una orden directa a un grupo, se usa un imperativo plural: elijan un libro y busquen
un lugar cómodo.
73
● Si se quiere lograr una sensación de cooperación, el presente con la persona “nosotros”:
elegimos un libro y buscamos un lugar cómodo.
● Si se busca que se perciba como una indicación más “genérica” y neutral, se puede elegir
el infinitivo: elegir un libro y buscar un lugar cómodo.
Por otro lado, hay características de los lenguajes y elecciones presentes en varias
circunstancias, según cada persona y cada interacción. Se trata de rasgos que no se
corresponden directamente con funciones comunicativas, como en los ejemplos anteriores,
sino que son propios de los sistemas como tales. Por eso, hay tipos de intervención sobre
el modo de reflexionar respecto de los recursos comunicativos que no se derivan de
un tipo de situación comunicativa o de un género discursivo, sino que están o pueden
estar presentes en cualquier instancia. Se trata de contenidos sobre los que se debe
trabajar para mejorar las habilidades comunicativas de cada estudiante. Su selección y
administración estará en manos docentes, según las necesidades y posibilidades de cada
grupo y de cada estudiante, y se podrán trabajar en todos los bloques y en relación con todas
las prácticas:
● Recursos simbólicos, icónicos y analógicos para llevar adelante funciones comunicativas

cotidianas. ¿Con quién? ¿Cuáles usamos? ¿Cuáles funcionan, de qué modos y en qué
contexto? ¿Qué alternativas tenemos en nuestro sistema de comunicación? ¿Cuáles son
más efectivas en qué contextos y por qué? ¿Cómo las elegimos? ¿Cómo combinamos
distintos tipos de recursos (simbólicos, icónicos y analógicos) para tener un repertorio más
amplio, variado y útil?
● Avances en la alfabetización inicial; la participación en situaciones comunicativas en las
que se emplean textos escritos permite continuar un abordaje sistemático y consistente de
la alfabetización inicial. Las situaciones de lectura y de escritura son ocasiones para
avanzar en el conocimiento y manejo del código escrito, tomando las prácticas como punto
de partida para profundizar el conocimiento de los sistemas de escritura en las lenguas del
aula y en braille.
● Características de los códigos simbólicos gráficos o viso-espacial (español, braille, LSA:
formación de palabras, ortografía, acentuación, morfosintaxis).
● Construcción de las reglas de los sistemas personalizados de interacción y representación
de significados. Características de los significantes: dimensiones, colores, información
condensada. Disposición del mensaje: espacial, topografía, tipografía, etc.
● Ampliación de los repertorios comunicativos en todas las lenguas, lenguajes, códigos y/o
sistemas.
● Recursos para organizar el discurso, según el lenguaje, código o sistema utilizado:
puntuación y organización en párrafos; entonación, pausas, viso-espacialidad, dirección de
la mirada; marcas visuales en la disposición del discurso gráfico; señales físicas y
corporales para organizar el discurso, etc.
● Selección del vocabulario (palabras, frases, signos, etc.) en relación con los temas, estilos,
convenciones y propósitos.
● Estructura y orden de los textos (en distintos formatos y lenguajes) según el género
discursivo al que pertenecen y según la organización lógica del contenido.
● Utilización de dispositivos para comunicarse con otras personas (apps, chats, conversores
voz a textos, de textos a voz, etc.): su uso también debe enseñarse de manera explícita y
sistemática.
74
● Comprensión de textos expositivos, explicativos, narrativos y argumentativos (orales,
escritos, multimodales): comprensión literal e inferencial.
● Estrategias de búsqueda, selección, comprensión e interpretación de fuentes y textos de
distintos campos, ámbitos y temas.
● Diferencias entre información y opinión. El continuum entre exposición y argumentación en
géneros discursivos en el ámbito de la ciudadanía (columnas de opinión, reseñas,
publicidades, debates etc.), de la vida cotidiana (intercambios de opiniones, discursos de
ventas de productos y/o servicios, discusiones en redes sociales, etc.) y en el campo
científico tecnológico (notas de enciclopedia, artículos científicos, debates, etc.).
● Recursos retóricos y adecuación a la situación comunicativa.
● Marcas de subjetividad en el discurso: palabras y expresiones que denotan valoraciones y
posturas personales.
● Voces en el discurso: formas de citar de forma directa e indirecta, aludir, responder e incluir
discursos en un texto. Contraargumentación.
● Integración con la Disposición 3/17 de la Modalidad (Disponible en el sitio www.abc.gob.ar).
● Construir conocimientos y competencias comunicativas en acción, entendidos como los

quehaceres de las y los hablantes, las lectoras, los lectores y las escritoras y los escritores
en situaciones sociales específicas y con propósitos particulares.
● Fomentar el desarrollo de un repertorio personal de estrategias comunicativas que
permitan expresarse e interactuar de manera adecuada y efectiva en distintas situaciones,
pertenecientes a entornos mediatos e inmediatos.
● Ofrecer situaciones, experiencias y recursos que permitan que cada estudiante adquiera
nuevos saberes y desarrolle estrategias personales de construcción del conocimiento.
● Fortalecer la formación de personas que puedan interactuar y desarrollar su participación
ciudadana.
● Organizar el tiempo didáctico de tal modo que garantice la continuidad y la diversidad en
la apropiación de las prácticas comunicativas.
● Ofrecer herramientas que fomenten una inclusión justa de las y los estudiantes en el mundo
del trabajo.
● Brindar recursos para acercarse con una mirada crítica a los contenidos e interacciones de
los medios de comunicación y redes sociales.
● Habilitar espacios que permitan a cada estudiante conectarse con la literatura como un
espacio de enriquecimiento y expresión de la propia subjetividad y como la oportunidad de
expandir el mundo personal y relacionarse con otras personas.
Se propone una organización de contenidos en tres bloques consecutivos y que permiten un

abordaje espiralado.
75
Ejes transversales CICLO BÁSICO CICLO SUPERIOR
BLOQUE BLOQUE BLOQUE

Políticas de Cuidado y 1° y 2° año 3° y 4° año 5° y 6° año
ESI
Comunicación e Comunicación e Comunicación y
Interculturalidad Interacción Identidades Autonomía
Intersectorialidad
Educación Digital
El primer bloque (1° y 2° año) Comunicación e Interacción, se centra en prácticas

comunicativas y literarias relacionadas con el conocimiento, reconocimiento e interacción en
entornos habituales. Se busca desarrollar estrategias para comprender, hacerse comprender
e interactuar en situaciones conocidas y en situaciones esperables. Se trabaja con los
recursos de distintos lenguajes, códigos y sistemas como modos de mejorar la comprensión
y la interacción. Este bloque se concentra en el reconocimiento, la caracterización, la
observación; por eso se trabaja con más atención en los contenidos informativos y en las
formas de exposición de la información. El trabajo con la literatura se aborda, por su parte,
como una oportunidad para conocer y explorar distintas maneras de percibir, comprender y
habitar el mundo, desde las sensibilidades personales.
El segundo bloque (para 3° y 4° año), Comunicación e Identidades, busca avanzar desde

el aspecto más expositivo e informativo de la comunicación, propuesto en el eje anterior, a
los elementos subjetivos e intersubjetivos. Se introduce en la vida y la participación ciudadana,
y por eso pone la atención en las posibilidades, las estrategias y los recursos para poder
comunicar y negociar opiniones y posturas personales, en convivencia con las ajenas. Este
eje avanza sobre el componente argumentativo en las comunicaciones, tanto en situaciones
y géneros discursivos propios de la vida ciudadana como aquellos situados en el campo
científico tecnológico. Se busca el reconocimiento y la valoración de las subjetividades -propia
y ajenas- y la interacción a partir de este respeto. En lo que respecta al abordaje de la
literatura, este eje, que parte de la subjetividad, pretende ser una puerta de entrada a la
literatura como forma de creación de otras realidades: la fantasía, la magia, la imaginación
como fuentes de creación, de expresión y de placer.
Por último, el tercer bloque (5° y 6° año), Comunicación y Autonomía, busca un trabajo más
personal de búsqueda y desarrollo de estrategias de eficacia comunicativa. Se propone
trabajar con elementos de retórica que permitan que cada estudiante desarrolle recursos
propios para adecuarse a distintas situaciones comunicativas en las que pueda o deba
participar. Se integran los conocimientos de los ejes anteriores como una “caja de
herramientas” personal disponible para tomar decisiones frente a cada circunstancia. Se
76
trabajará entonces sobre la conciencia pragmática, los recursos retóricos y las estrategias
para decidir cómo actuar y comunicarse en distintas situaciones. En cuanto a la literatura, se
espera que sea “un espacio adonde ir”, que el contacto con la literatura (en sí misma y en sus
cruces con otras artes) ofrezca un panorama rico, que permita y fomente la elección personal.
En un contexto en el que se pone tanta atención al desarrollo de recursos para el trabajo, la
literatura se ofrece como la posibilidad de
[…] forjar un arte de vivir cotidiano que escape a la evaluación cuantitativa. Es llegar a
componer y preservar un espacio muy diferente que privilegie el juego, los
intercambios poéticos, la curiosidad, el pensamiento, la exploración de sí y de lo que
nos rodea. Es mantener viva una parte de libertad, de sueño, de algo inesperado (Petit,
2015: 16).
Se espera que el espacio abra las posibilidades de leer, escuchar, observar, asistir a
producciones literarias y de producir expresiones literarias y artísticas personales. Este eje
(en consonancia con los anteriores) piensa el contacto con la literatura como una puerta hacia
la expresión, el reconocimiento, la sensibilidad, la emoción, la belleza, la reflexión, pero
también la incomodidad, la transgresión, la duda y el misterio.
Orientaciones generales para la enseñanza
Como se vio anteriormente, y de acuerdo con el enfoque provincial, las prácticas

comunicativas son el punto de partida del espacio curricular. Desde esta perspectiva, los
contenidos que articulan la propuesta de PdL se formulan en primer lugar como prácticas
comunicativas. Cada una de estas prácticas comunicativas se puede definir, antes que nada,
como una práctica social (Bazerman, 2012) situada, es decir una actividad comunicativa
que lleva adelante una persona, con un propósito, un contexto social, un procedimiento
y una forma típica. Por ejemplo, para anotarse en un taller en un centro cultural es necesario
buscar información sobre cómo y dónde se da el taller, identificar la información (días,
horarios, lugar, si es gratis o pago), cotejar la información con las posibilidades personales
(¿puedo trasladarme hasta ese lugar, tengo disponibles esos días y horarios?), comunicarse
con el lugar donde se dicta, generalmente completar un formulario o brindar datos personales.
Este proceso incluye operaciones de búsqueda, comprensión lectora e interacción con la
persona que se inscriba; pero antes que nada, lo que define estas “operaciones” con el
lenguaje es la práctica en sí misma. Se trata de una práctica con un propósito claro: buscar
e inscribirse en un taller. Además, requiere de una serie de habilidades comunicativas:
encontrar la información, seleccionar la relevante, buscar el modo de contacto para inscribirse,
decidir si me puedo anotar en función de mis posibilidades, contactarme con la institución,
brindar la información personal, etc. En este contexto, poder leer los datos sobre los talleres
del centro cultural, solicitar la inscripción y brindar los datos personales son competencias
lingüísticas (Hymes, 1971) que no aparecen aisladas sino requeridas por una práctica
social, con propósitos concretos.
Cuando se piensa en la propuesta de enseñanza se busca abarcar cuatro aspectos

interdependientes:
77
● En qué contexto social se ubica la práctica comunicativa propuesta (en una situación de
búsqueda de trabajo, en un contexto particular de participación ciudadana, en una situación
específica de búsqueda o construcción de conocimiento de un campo, como las ciencias,
en una práctica profesional que requiere instancias comunicativas, etc.) y cuál o cuáles son
los propósitos de quienes se comunican.
● Cuál o cuáles son las prácticas comunicativas concretas necesarias (buscar información,
seleccionarla, registrarla, comunicarla, etc.).
● Qué lengua, lenguaje/s código/s y/o sistemas se usan.
● Qué recursos particulares de esa lengua, lenguaje, código, sistema son clave para lograr
una comunicación efectiva.
Esquema
Género discursivo: convenciones sobre el tema, el estilo y la

estructura.
Contexto de situación: quiénes participamos en esta situación,
con qué propósito, qué tipo de relación sostenemos.
Contexto de
cultura
qué tipo de Organización del discurso: qué lenguaje usamos, qué
Lenguaje/s
interacción es, forma le damos, cómo ordenamos el mensaje
sistemas y
en qué tipo de Elección de formas de nombrar: palabras, imágenes,
códigos
contexto, gestos, otros recursos.
Construcción de los signos y las palabras:
en qué ámbito
o campo morfología de los signos.
Ejemplo. Crear material para publicar en Internet sobre el tema "La evolución de las
tecnologías de la comunicación."
Para trabajar con un grupo heterogéneo se comienza por definir cuáles son las prácticas que
todo el grupo tiene que llevar adelante; en este caso, dos: Seleccionar, reconocer, resumir,
sintetizar información de fuentes bibliográficas y Producir textos expositivos en
diversos formatos y soportes.
Por otro lado, según el grupo, se seleccionarán las fuentes bibliográficas: textos escritos con
mayor o menor grado de complejidad, textos audiovisuales, gráficos, organización espacial
de objetos. El grupo se reorganiza en subgrupos según sus posibilidades para acceder,
comprender y registrar la información en distintos formatos. Los textos serán accesibles a
cada agrupamiento, pero también les presentarán un desafío cognitivo posible y
significativo para que la actividad no sea solo poner en práctica lo que cada quien ya puede
hacer, sino que además pueda desarrollar algún recurso para aprender algo nuevo sobre las
prácticas.
78
Entonces, el grupo organizado en agrupamientos según sus posibilidades y necesidades, con
distintos materiales y diferentes recursos realiza la misma práctica: reconocer, seleccionar
y sintetizar información de fuentes. Habrá, por ejemplo, un agrupamiento que tenga que leer
un texto con gráficos, interpretarlo y tomar apuntes; otro mirará un video e irá registrando
palabras clave en una línea de tiempo (por ejemplo, quienes estén transitando aún el proceso
de alfabetización inicial) y otro recorrerá una mesa en la que se disponen varios dispositivos
para la comunicación y grabaciones de cómo funcionan o funcionaban organizados
cronológicamente.
De esta manera, las mismas dos prácticas son llevadas adelante de diferente manera. El
primer agrupamiento podrá reflexionar acerca de la organización de un texto expositivo del
tipo “cronología”, que se hace además visible en una línea del tiempo, y podrá observar el uso
de expresiones temporales. El segundo agrupamiento, en proceso de alfabetización, tendrá
la oportunidad de escribir palabras que escuchó o vio en el video y de aprender que hay varias
formas de organizar la información. El último grupo también podrá estar en contacto con la
organización espacial lineal para hacer referencia a la sucesión temporal. De ser posible
contar con varios objetos del mismo tipo, también se podría trabajar sobre las operaciones de
comparación y síntesis, para crear una nueva línea temporal con una selección de muestras
representativas de cada tipo de tecnología.
Para la producción del texto expositivo, del mismo modo se parte de la práctica común para
todos los agrupamientos y se planifican situaciones de enseñanza adecuadas a cada
agrupamiento. La publicación final podrá incluir textos expositivos con un desarrollo escrito,
preparado por el primer agrupamiento; una línea de tiempo visual o audiovisual, elaborada
por el segundo y un recorrido real o grabado por una colección ordenada de muestras,
organizada por el tercer agrupamiento.
Esta lógica de agrupamientos que trabajan sobre las mismas prácticas, pero con distintos
niveles o contenidos lingüísticos se puede emplear como base para varias propuestas
didácticas. En todos los casos, es importante sostener la propuesta de la práctica del lenguaje
y, a partir de ella, planificar y generar condiciones que permitan que cada estudiante aprenda
nuevos contenidos, recursos y estrategias.
79
PRIMER CICLO
PRIMER Y SEGUNDO AÑO
BLOQUE
COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN
El bloque Comunicación e Interacción y su enseñanza
Este bloque se centra en la formación de cada estudiante como participante en distintas

comunidades de práctica (CP); en particular, en el desarrollo de recursos para interactuar de
manera adecuada en distintos contextos, situaciones y con propósitos variados. Se concentra
en las prácticas comunicativas y literarias relacionadas con el conocimiento, reconocimiento
e interacción en entornos habituales, aunque no únicamente.
Se busca desarrollar estrategias personales para comprender, hacerse comprender e

interactuar en situaciones conocidas y en situaciones esperables. Se trabaja, desde una
perspectiva plurilingüe y multimodal, con los recursos de distintos lenguajes, códigos y
sistemas como modos de mejorar la comprensión y la interacción, no solo para responder a
las necesidades de situaciones cotidianas para “comunicarnos como podamos”, sino también
para enriquecer los mundos de cada estudiante y promover su avance hacia un desarrollo
personal, cada vez más autónomo y más rico, de estrategias que se apliquen de manera
consciente.
El trabajo se focaliza en el reconocimiento, la caracterización y la observación; por eso pondrá

más atención en géneros en los que predominen las dimensiones instructiva (manuales
de usuario, protocolos, instructivos, etc.), narrativa (testimonios, relatos de vida, leyendas,
etc.) y expositiva-explicativa (enciclopedias, informes, documentales, etc.), tanto para la
comprensión como para la producción. En algunos casos, esto implica trabajar en actividades
que continúen el proceso de alfabetización inicial; en otros, se trata de expandir las
posibilidades que otorga, por ejemplo, enriquecer con nuevas incorporaciones un sistema de
comunicación alternativa personalizado para la interacción en diferentes ámbitos sociales; y
en otros, de desarrollar, por ejemplo, estrategias de lectura y escritura de textos verbales o
multimodales cada vez más complejos. La selección de contenidos pretende tener en
cuenta esta diversidad de necesidades. La literatura, por su parte, se aborda como una
oportunidad para conocer y explorar distintas maneras de percibir, comprender y habitar el
mundo, desde las sensibilidades personales.
Propósitos
● Generar situaciones comunicativas diversas y situadas, que permitan a cada estudiante

desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva.
● Fomentar el desarrollo de estrategias comunicativas personales, adecuadas a las
posibilidades y necesidades de cada estudiante, en contextos familiares y en contextos
mediatos.
80
● Promover instancias de reflexión sobre los lenguajes, es decir, sobre los procedimientos
y recursos que cada persona utiliza para llevar adelante prácticas comunicativas
relacionadas con el acceso y la transmisión de información.
● Aportar herramientas para que cada estudiante pueda buscar, seleccionar y comprender
información según múltiples propósitos.
● Aportar herramientas para que cada estudiante pueda comprender y seguir indicaciones.
● Fomentar el desarrollo de estrategias para la transmisión de información con mayor
eficacia.
● Fomentar el desarrollo de estrategias para que cada estudiante pueda dar indicaciones
en circunstancias diversas y lograr los efectos esperados.
● Facilitar estrategias de acceso, comprensión y producción de discursos instructivos e
informativos sobre contenidos de los campos de conocimiento de la Formación General
y la Formación Técnica.
● Promover el desarrollo de léxico y recursos discursivos específicos para la comunicación
en los campos de conocimiento.
● Fomentar el acceso a la literatura mediante propuestas y actividades que la presenten
como una alternativa gratificante y placentera y como forma de ampliar y dar sentido a
conocimientos y experiencias personales y colectivas.
● Contribuir a la formación ciudadana de cada estudiante mediante situaciones en las que
se les proponga producir, comprender e intercambiar discursos para participar en
distintas prácticas sociales.
Al finalizar el bloque, se espera que las y los estudiantes puedan:
Prácticas de la vida cotidiana y de la ciudadanía

● Contar con recursos para comunicarse de manera estratégica.
● Llevar adelante interacciones cotidianas en entornos inmediatos y no inmediatos.
● Gestionar y manejar información según distintos propósitos en contextos familiares y
mediatos.
● Comunicar información en distintos modos y con propósitos diversos.
● Comprender y seguir instrucciones, indicaciones y sugerencias.
● Producir y comunicar instrucciones, indicaciones y sugerencias.
● Comprender y relatar experiencias propias y ajenas.
Prácticas para aprender y estudiar

● Buscar y localizar información de distintos campos de conocimiento, en fuentes diversas.
● Valorar fuentes de información de acuerdo con sus intereses y con la fiabilidad y
profundidad del contenido.
● Localizar y comprender información en un texto expositivo-explicativo.
● Producir textos expositivos en distintos formatos y con diferentes lenguajes.
● Producir un relato de experiencia relacionado con contenidos de los campos de
conocimiento.
● Comprender y seguir indicaciones.
● Producir indicaciones organizadas y comprensibles.
81
Experiencias en el mundo de la literatura
● Participar de prácticas de lectura y producción literaria.
● Buscar y seleccionar obras literarias según intereses, gustos y criterios propios.
● Valorar e incorporar la literatura como parte de sus prácticas.
● Reconocer y apreciar los rasgos poéticos y artísticos de obras literarias de distintos
géneros, temas y estilos.
En el bloque, los contenidos que se refieren a las Prácticas de la vida cotidiana y de la

ciudadanía incluyen recursos y estrategias para la comunicación en contextos mediatos e
inmediatos. La selección y secuenciación de los que resulten necesarios y relevantes para
cada estudiante y cada grupo estará en manos del equipo docente. Esta presentación
detallada atiende a la necesidad de ofrecer alternativas que hagan de este documento una
herramienta docente que permita diseñar la enseñanza considerando a cada estudiante.
En lo que respecta a las prácticas de la ciudadanía, se mantiene la propuesta del Diseño

Curricular para la Educación Secundaria, de organizar los contenidos en torno a dos prácticas:
Interactuar críticamente con los medios de comunicación e Interactuar críticamente con las
instituciones. Estas prácticas favorecen la planificación de situaciones de enseñanza que
incluyen el eje transversal Intersectorialidad.
Las prácticas para aprender y estudiar, en este bloque, se concentran en el desarrollo de

estrategias para la comprensión literal de textos expositivos explicativos y para la
comunicación de información. Por eso, se propone la selección de géneros en los que
predominen las explicaciones y exposiciones (enciclopedias, diccionarios, manuales, etc.)
tanto para la comprensión como para la producción. Se busca desarrollar estrategias para la
comprensión y ofrecer experiencias de escritura en las que el grupo de estudiantes maneje
distintos recursos para lograr registrar y comunicar información. Este eje se profundiza en
cada uno de los campos de conocimiento, tanto en la FG como en la FT.
En cuanto a las experiencias en el mundo de la literatura, el primer bloque propone una

exploración personal de la estética. En ese sentido, se espera que el espacio de trabajo con
la literatura permita acceder a ella como un universo con un potencial expresivo propio, en el
que se pueden descubrir distintas formas de percibir, comprender y habitar el mundo. Las
descripciones, los ritmos, las imágenes, los recursos literarios pueden ser una llave para
descubrir modos de relacionarse con el mundo y con las otras personas.
El abordaje de este eje supone organizar un itinerario literario de calidad relacionado con
el planteo de este bloque: “La literatura: maneras de conocer, habitar y comprender el
mundo”, es decir con obras que permitan conocer el mundo que se habita a través de otras
miradas, de otras experiencias y de lenguajes diversos. Se pueden tener en cuenta, incluso,
cruces entre la literatura y otras escrituras (ciencia y literatura, periodismo y literatura y
testimonios y literatura). Por eso, serán títulos que acerquen al mundo creado a partir del
mundo observado y vivido, a otras vidas y experiencias que se desarrollan de modos diversos
82
entre lo cercano y lo distante: aventuras, presentaciones de espacios geográficos, variedad
de culturas y formas de vivir, relatos y reflexiones sobre experiencias, etc.
Para diseñar este recorrido, como se dijo, se sugiere sostener continuidad y, a la vez,
variedad entre las obras compartidas en todos los formatos en que se presente la
experiencia literaria (no solo libros físicos) y que, en ocasiones, se puedan compartir en la
totalidad del grupo (por ejemplo, un videolibro en LSA). Esto se refiere no solamente a
distribuir obras y soportes entre las posibilidades de sus destinatarias y destinatarios.
Por un lado, la continuidad está sustentada en que “un libro lleva a otro” (o una experiencia
lleva a otra); por eso, es importante seleccionar textos variados entre los que se sostenga
algún aspecto que funcione como hilo conductor y permita a las y los estudiantes identificar
algunas claves de continuidad. Para ello, se puede organizar el recorrido lector de acuerdo
con distintos criterios. Por ejemplo:
● Seguir una autora o un autor.

● Explorar un género: fantasía, enigma, suspenso, leyendas, haikus, leyenda urbana, relatos
de viaje, novela gráfica, herbarios, memorias, relatos autobiográficos, poemas de amor,
limericks, poemas-retrato, poemas sobre experiencias y recuerdos, etc.
● Continuar un tema o aspecto destacado en los textos: secretos, distancias, colores, viajes,
exageraciones, tamaños, vestimenta, gastronomía, asco, temores, alegría, pasiones, etc.
● Explorar diversos géneros, pero que ocurren en un mismo espacio geográfico: el desierto,
la selva, la playa, la ciudad, el campo, el aire.
● Seleccionar un género y obras en las que un lenguaje no verbal sea importante, por
ejemplo, cómics (lenguaje visual), poemas en los que predomine el ritmo, poemas visuales,
narrativas transmedia, etc.
● Ir de la mano de un personaje: seres caprichosos, inventores, creativos, tímidos, etc.; por
roles (de primas/ primos, de hermanas/ hermanos, amigas/ amigos, etc); animales
variados, personas, personas de cierta profesión, narraciones con objetos habituales.
● Recorrer una época o lugar.
● Seguir arte callejero: murales, grafitis, stencils, intervenciones, etc.
● Seguir las reescrituras o versiones de un texto (en distintos lenguajes, no solo verbales).
● Compartir obras y experiencias plurilingües y multimodales en la totalidad del grupo.
● Recorrer, reconocer y entender la organización semiótica de museos, galerías, muestras,
etc.: la disposición de los objetos y las obras responde a una lógica comunicativa particular
e intencional (una narración, una forma de exponer información, etc.). Los recorridos,
entonces, construyen un sentido coherente.
Por otro, la variedad supone que la elección de un criterio de continuidad permanezca por
cierto período en el año, que no sea el único y, por ejemplo, no se lean solo cuentos, o
únicamente una autora o un autor, ni de una sola forma, etc.
El eje también supone espacios de libre disponibilidad de obras y tiempo para las y los
estudiantes (mesas de libros, rincones de lectura etc.) y propuestas que permitan que puedan
releer en sus casas (biblioteca circulante, biblioteca digital, etc.).
83
En cada eje, se especifican, en primer lugar, las prácticas comunicativas y, a partir de ellas,
los quehaceres y los conocimientos particulares que estas prácticas involucran. Se incluyen
contenidos con cierto detalle específicamente para que quienes enseñan puedan brindar
herramientas a las y los estudiantes para llevar adelante los quehaceres involucrados en las
prácticas, brindado estrategias, recursos y conocimientos sobre el lenguaje que se pueden
sistematizar, luego, para que queden disponibles, sean reconocibles y empleados en otras
situaciones y posibiliten el crecimiento de la autonomía. Como se señaló antes, este es un
trabajo que será especialmente diseñado para y a partir de los lenguajes, lenguas, sistemas
de comunicación y códigos que se empleen en cada salón de clase, con cada grupo y cada
estudiante en particular; pero siempre pensando en cómo llevar adelante las prácticas
propuestas.
Selección de contenidos
El estudio de los ejes se distribuirá a lo largo de los 2 años del bloque. En la enseñanza, no
se espera que se siga el orden en el que están presentados.
En cada salón de clases coexisten diferencias en los modos de comunicarse así como
también diferentes desempeños de competencia comunicativa. El desempeño de cada
estudiante será el punto de partida desde el que se proyectará su progreso respecto de cada
contenido. Por lo tanto, la selección de contenidos será acorde a los puntos de partida
para permitir la planificación de recorridos adecuados en el marco de las mismas situaciones
didácticas y prácticas, aunque en algunos momentos se diferencien tareas.
La selección de contenidos será la misma para todo el grupo o diferente según su constitución
en función de las trayectorias (pluriciclos/años) para organizar recorridos variados, aunque
con un núcleo y tareas en común.
Por otro lado, dados los avances dispares en los aprendizajes, se debe contemplar que
alguna/s o algún/os estudiante/s trabaje/n contenidos del bloque siguiente.
84
Prácticas Quehaceres y conocimientos involucrados
Comunicarse e interactuar en ● Gestionar interacciones cara a cara en distintas situaciones y con diferentes interlocutoras e
situaciones y entornos habituales. interlocutores.
● Comenzar, sostener y terminar una interacción.
● Llamar la atención de otras personas.
● Pedir aclaraciones.
● Pedir y ofrecer colaboración de acuerdo con las necesidades y posibilidades particulares.
● Interactuar con distintos grados de cortesía.
● Llevar a cabo funciones comunicativas cotidianas en situaciones diferentes.
● Colaborar, solicitar y permitir colaboración.
● Aceptar, rechazar ofrecimientos, invitaciones, propuestas, etc. Elegir cómo hacerlo.
● Seleccionar y comprender recursos para llevar adelante estas interacciones cotidianas:
○ Recursos simbólicos (frases, palabras), icónicos y analógicos (gestos, señalamientos, miradas).
○ Recursos simbólicos, icónicos y analógicos para dirigirse a otras personas con distintos grados
de formalidad, alternativas para sonar más o menos amable, adecuarse a las normas
socioculturales de cada contexto.
○ Alternativas de expresiones, signos y frases de manera que se adecuen a contextos diferentes.
Miradas, frases, señalamientos.
● Organizar el contenido de un relato utilizando recursos de conexión de elementos, expresión de
Relatar y comprender relatos de matices y emociones, conclusión del relato, proposición de un cierre (no vas a poder creer esto,
anécdotas y experiencias propias y/o encima, entonces, al final, después de todo, lo que pasó después fue raro/buenísimo/increíble/terrible,
ajenas. etc.)
● Elementos para organizar la información en orden cronológico:
. ○ Organización de frases/oraciones en el discurso respetando y/o rompiendo el orden cronológico.
○ Organización visual de las relaciones temporales.
○ Recursos para referirse al tiempo: signos, palabras, frases con referencia temporal.
○ Recursos para conectar partes del relato: conectores.
○ Frases, signos y expresiones para cerrar y concluir el relato.
Comprender y dar indicaciones. ● Organizar los elementos en cada indicación y para ordenar una serie de indicaciones.
● Desarrollar recursos para expresar el orden de una indicación aplicable a cada sistema de comunicación.
85
○ Por ejemplo, la estructura sintáctica típica es: forma imperativa (persona y acción), complemento,
circunstancial. Buscá el lápiz negro en tu cartuchera. Buscá (forma imperativa) el lápiz negro
(complemento) en tu cartuchera (circunstancia).
● Ordenamiento de una serie de indicaciones según el orden en el que se deben realizar las acciones.
● Expresar matices adecuados a distintas situaciones: instrucciones, indicaciones para una acción urgente,
una sugerencia atenuada, una orden directa, etc.
● Emplear frases y signos para manejar matices de cortesía:
○ Por ejemplo: preguntas (¿Podés darme el libro? ¿Serías tan amable de darme el libro? ¿Te
ayudo? ¿Necesitás ayuda?, etc.), frases y expresiones específicas (necesito que me ayudes, por
favor; si querés, te puedo ayudar, etc.).
Organizar acciones en el tiempo con ● Comunicar intenciones y acciones en el tiempo futuro a corto, mediano y largo plazo.
referencia al futuro y hacer planes. ● Expresar relaciones de posterioridad con el presente.
● Organizar una serie de acciones, procesos y expectativas.
● Expresar el futuro:
○ Por ejemplo, en español tiempos verbales, sobre todo:
Perífrasis verbal “ir+a+infinitivo”: voy a terminar mi proyecto, vamos a viajar a la playa.
Expresiones de tiempo: mañana, la semana/el mes/el año que viene, dentro de (tiempo),
fechas, etc.
● Demostrar actitudes frente a una situación o frente al contenido de un enunciado.
Expresar la subjetividad propia y la ● Describir y valorar objetos, situaciones, etc.
ajena: deseos, necesidades, gustos, ● Signos, expresiones y frases que se refieren a actitudes personales y a sus matices.
opiniones, puntos de vista. ○ Por ejemplo, en español:
Deseo: quiero, quisiera, me gustaría, me encantaría, sueño con, etc.
Necesidades: necesito que, necesitaría que, preciso que, es necesario/indispensable, etc.
Gustos: me gusta, me encanta, amo, no me gusta, odio, me da asco, etc.
Opiniones y puntos de vista: (yo) creo que…, vos creés que…, (a mí) me parece, según mi punto
de vista, eso pienso yo/eso creés vos, etc.
● Decidir dónde, cómo buscar y pedir información.
Conseguir información en distintos ● Realizar averiguaciones para acciones y necesidades cotidianas.
contextos. ● Buscar información para saber más sobre asuntos de distinta índole (personal, familiar, escolar, de
gestión, etc.).
● Buscar información para orientarse, viajar solas o solos, conseguir y utilizar objetos, hacer trámites, etc.
● Utilizar prácticas, géneros y soportes diversos relacionados con la búsqueda de información: mapas,
folletos informativos, aplicaciones (apps), documentos institucionales, objetos, formularios, elementos
para la orientación, etc.
86
● Interpretar, responder y reaccionar a indicaciones verbales y no verbales.
● Emplear recursos verbales y no verbales requeridos según la situación y el tipo de información:
indicaciones verbales, uso de planos, representaciones visuales de objetos, señalamiento, etc.
● Acceder y comprender discursos en medios masivos de comunicación.

Informarse y participar en situaciones de ● Buscar y seleccionar materiales para informarse y para generar puntos de vista.
intercambio sobre temas y ● Abordar géneros discursivos propios de los medios: noticias, crónicas, documentales, columnas de
problemáticas de la actualidad. opinión, campañas de concientización, propaganda, etc.
● Identificar los propósitos y las características de cada género: dimensiones expositiva, narrativa y
argumentativa.
● Utilizar estrategias de selección y comprensión de textos.
● Reconocer la dimensión apelativa de los discursos: recursos que se usan para generar reacciones de las
destinatarias y los destinatarios (apelaciones directas, exclamaciones, valoraciones, preguntas
auténticas y preguntas retóricas, sugerencias directas e implícitas, etc.).
● Distinguir la información de los posicionamientos subjetivos: intenciones, mensajes directos y
subliminales, valores que se transmiten, formas de persuadir.
87
● Buscar y seleccionar fuentes de información adecuadas y fiables.

Gestionar fuentes de información. ● Aplicar criterios para la selección de fuentes en distintos soportes y formatos, en búsquedas amplias.
Reconocer géneros discursivos didácticos y de divulgación científica:
○ Manuales, enciclopedias, artículos de divulgación, debates, conferencias, entrevistas, etc.
● Utilizar los paratextos para identificar géneros y decidir qué fuente puede ser adecuada según los
propósitos particulares. Estructura general del texto:
○ Índices, sumarios, tablas de contenido. Ilustraciones, fotografías, tablas, gráficos, etc.
● Reconocer la información relevante en el contenido de las fuentes y distinguirla de la expresión de

Utilizar fuentes en distintos formatos y posturas personales.
soportes para comprender y para ○ Dimensiones expositiva y argumentativa de los textos.
aprender. ○ Voces en el discurso: formas de citar de forma directa e indirecta, aludir, responder e incluir
discursos en un texto.
● Desarrollar y poner en juego estrategias de comprensión e interpretación de textos.
Reconocer el género discursivo y sus características.
● Observar la organización del texto: paratextos y relaciones con el desarrollo; organización de la
información en el texto; organización de los párrafos.
● Formular propósitos de lectura/abordaje de los textos.
● Realizar anticipaciones basadas en conocimientos previos y en la observación y exploración del texto y
del paratexto.
● Formular preguntas y buscar las respuestas en el texto.
● Dirigir la atención a lo que resulta fundamental según el propósito de lectura.
● Establecer relaciones con conocimientos previos.
● Formular preguntas y buscar las respuestas en el texto.
● Dirigir la atención a lo que resulta fundamental según el propósito de lectura.
● Privilegiar la lectura/el abordaje estratégico sobre la lineal.
● Acceder al texto más de una vez (no quedarse con la primera lectura o acercamiento).
● Evaluar la consistencia interna del texto y su relación de compatibilidad con otros conocimientos sobre el
tema.
● Automonitorear la comprensión, mediante la revisión, recapitulación y autointerrogación.
88
● Realizar marcas y/o registros para señalar la información relevante.
● Identificar la recurrencia de temas y problemas en distintas fuentes.

Seleccionar, resumir, sintetizar, cotejar ● Comparar las fuentes e identificar las relaciones entre sus contenidos y enfoques.
información proveniente de distintas ● Identificar la formulación de temas y problemas. Campos léxicos. Presencia de otras voces en el texto:
fuentes bibliográficas y de registros. citas textuales, citas indirectas, alusiones, contraargumentaciones.
● Utilizar distintas formas y distintos formatos de registros de comprensión de cada texto.
● Emplear estrategias de reformulación para resumir ideas provenientes de uno o más textos.
● Utilizar formas de registrar y organizar la información: resúmenes, gráficos, cuadros, tablas, síntesis,
cuadros sinópticos, registros orales grabados, etc.
● Seleccionar información relevante.

Producir y utilizar registros de ● Identificar y registrar información pertinente según el propósito.
observación con grado de complejidad ● Utilizar distintos modos de registro (textual, auditivo, representación gráfica, audiovisual).
creciente. ● Estructura y el orden del registro:
○ Organizadores gráficos: mapas de ideas, organigramas, cuadros sinópticos, líneas temporales,
tablas comparativas, cuadros de secuencias, diagramas, infografías.
○ Abreviaturas, unidades, símbolos y distintas maneras de registrar y representar información
proveniente de datos. La importancia del uso de signos convencionales para poder comparar
registros
● Incorporar y emplear léxico específico.
● Conocer y utilizar vocabulario adecuado para modos de nombrar los participantes y objetos observados
(sustantivos). Modos de nombrar los procesos (verbos y nominalizaciones), formas de caracterizar los
objetos y los procesos (adjetivos y adverbios) en distintos lenguajes, sistemas y soportes.
● Expresar grados de evidencialidad y certeza mediante recursos de distintos lenguajes, lenguas y
sistemas: mostrar qué afirmaciones se pueden asegurar y con qué pruebas, cuáles tienen un grado
razonable de duda, cuáles son suposiciones, etc.
● Identificar y expresar relaciones lógicas de coexistencia, contigüidad, equivalencia y relaciones
temporales y espaciales.
● Formular hipótesis y relaciones de causa y consecuencia.
● Emplear frases para matizar el grado de certeza y factibilidad, por ejemplo: tal vez, quizás,
probablemente, evidentemente, etc.
● Cotejar datos con registros propios y ajenos.
● Discutir respecto de la interpretación de los datos.
89
● Planificar la comunicación.
Comunicar la información recolectada ● Establecer el propósito comunicativo de la emisora o el emisor, identificar la receptora o el receptor y los
y los conocimientos propios mediante propósitos de ambos.
exposiciones y explicaciones en ● Frecuentar géneros discursivos para comunicar información del campo (clase, exposición, charla de
distintos contextos, con diferentes divulgación, enciclopedia, etc.).
propósitos y formatos (con contenido ● Seleccionar el género del texto, según el propósito.
gráfico, multimodal, lingüístico, oral, ● Planificar la estructura del texto según las características del género y organización del contenido.
etc.). ● Producir el contenido para comunicar.
● Monitorear las decisiones respecto del propósito, el estilo y la estructura a medida que se produce el
texto.
○ Palabras y expresiones adecuadas y específicas.
● Revisar y corregir la organización general del texto, la organización de las oraciones y las características
ortotipográficas.
● Exponer y explicar en diferentes contextos y con diferentes propósitos.
● Reconocer y usar estructuras organizativas de la exposición: descripción, seriación, causa-consecuencia,
problema-solución y comparación.
● Reconocer y utilizar estrategias explicativas: definición, ejemplo, analogía, reformulación.
● Conocer y emplear recursos multimodales para construir textos expositivos y explicativos.
● Revisar la formulación de las ideas en el texto.
90
Experiencias en el mundo de la literatura. La literatura: maneras de conocer, habitar y comprender el mundo

Explorar el potencial expresivo de la ● Acercarse a la literatura mediante la exploración y el contacto con distintos géneros y soportes.
literatura. ● Recorrer corpus de textos de un mismo género y con características materiales recurrentes, como:
○ Elementos no lingüísticos en la literatura: elementos lúdicos en el lenguaje, la literatura como
espacio de juego y exploración de los lenguajes; el ritmo y los sonidos (en la poesía, en la
narrativa, en el teatro); el cuerpo, la gestualidad, los objetos, el espacio en el teatro; la poesía
visual.
○ Elementos lingüísticos y no lingüísticos en la elección de obras de géneros que exploren la
estética en la combinación de más de un lenguaje: historietas, cómics, libros ilustrados, novelas
gráficas, poemas y canciones.
● Participar en situaciones de lectura que ofrezcan diferentes formas de acceder a la literatura.
● Elegir un lugar y un tiempo para dedicar a la literatura, tomarse tiempo para leer y releer, compartir
lecturas o fragmentos con otras personas.
● Comentar obras y experiencias con la comunidad de personas lectoras y observadoras.
Indagar en otras formas de comprender ● Identificar recurrencias y diferencias en los textos respecto de los temas que se tratan, los personajes,
y habitar el mundo mediante la lectura, los espacios, el uso de diferentes lenguajes.
la escucha y la observación de obras
literarias.
Crear un corpus de lecturas propio. ● Acceder y explorar selecciones de obras (por ejemplo, mesas de libros), bibliotecas y salas de lectura,
redes sociales y espacios en Internet.
● Desarrollar criterios personales de elección: temas, estilos, géneros, personajes.
● Elegir obras y organizarlas en un espacio (físico o virtual) personal.
Relacionar obras literarias con otros ● Presentar una obra o variaciones de una obra en diferentes lenguajes.
lenguajes. ● Conocer y relacionar obras de distintos lenguajes que comparten algo en común (una historia, un
personaje, un espacio, un problema, etc.).
● Ver películas vinculadas con textos leídos.
● Analizar imágenes: pinturas, reproducciones y fotografías.
● Comparar el abordaje de los mismos temas, personajes u obras en diferentes lenguajes artísticos:
pinturas, esculturas, óperas, composiciones musicales, etc.
● Analizar temáticas, estéticas, estilos, construcción de personajes.
91
● Identificar marcas de época (uso de objetos propios de una época, costumbres, tipos de relación,
referencias históricas, etc.).
Vivir la literatura como puente entre las ● Experimentar maneras de conectar con el mundo y comprenderlo mediante el contacto con literaturas
personas y el mundo. del yo.
● Conocer y producir narraciones relacionadas con tradiciones culturales, experiencias y emociones;
autobiografía, memorias, diarios, autoficción.
● Recomendar obras y valorar recomendaciones ajenas.
● Identificar la estructura narrativa básica: formas de comenzar y de terminar un relato; núcleos narrativos,
conflictos y resoluciones; organización del tiempo del relato (orden cronológico y ritmo).
Experimentar la poesía ● Acceder y apreciar poemas descriptivos, poemas lúdicos, poemas visuales, haikus, canciones.
● Encontrar relaciones entre poemas según elementos formales y de contenido: el ritmo, la musicalidad, la
disposición de los versos, versificación.
● Intercambiar observaciones, impresiones y sensaciones sobre los poemas.
● Producir poemas para expresar distintas dimensiones de la emocionalidad y la experiencia.
92
Como el contenido del bloque está organizado a partir de prácticas comunicativas (no de
contenidos lingüísticos), la planificación de las intervenciones didácticas apuntará a:
1) Partir de los contextos, las situaciones, las intenciones y las personas que participan
en cada práctica comunicativa.
2) Seleccionar qué recursos comunicativos son los más adecuados y efectivos para
llevar adelante la práctica según las posibilidades de cada una y uno.
Propuestas de enseñanza
Para el diseño de propuestas de enseñanza, por un lado, se puede pensar la indagación y

problematización de contextos “para conocerlos más” (secuencia) o para producir una
intervención o producto (proyecto) como en los otros campos de conocimiento de esta
Propuesta, pero desde el punto de vista de las PdL. En este campo, esto se especifica como
recorte de "contexto de cultura" y, luego, con el reconocimiento de las características del
"contexto de situación", qué está sucediendo concretamente en ese momento, con esos
participantes, propósitos y circunstancias particulares).
Algunos ejemplos podrían ser: explorar "mundos" de músicas y músicos en las letras de sus
canciones y relacionarlos con quienes escuchan; formular preguntas para seguir la obra de
alguna o algún escritor que llama la atención; explorar en profundidad algunas publicaciones
y/o discusiones en redes sociales de jóvenes sobre un tema de actualidad; buscar relaciones
entre los textos publicados que se dedican a un tema en especial y su impacto en la vida de
las personas; explorar cómo se manifiestan acuerdos y desacuerdos sobre ciertos asuntos
en la escuela, por parte de algunos grupos en las calles de la localidad, en los medios de
comunicación; trabajar con publicaciones de organizaciones de personas con discapacidad;
conocer y comentar mensajes juveniles en el barrio; explorar formas de peticionar ante las
autoridades, de reclamar, agradecer, etc.
Por otra parte, se recomienda también tomar otros contextos para el desarrollo de prácticas
y conocimientos involucrados en el bloque como: hablar sobre mí y mis compañeras o
compañeros; tomar algún aspecto que interese expresar en voz pública y buscar el modo de
difundirlo (fanzine, micro-documental, campaña en redes); leer e incluso producir
microrrelatos; elaborar libros de historias de vida, bitácoras con las salidas que se realicen
durante el año en la escuela o personales (diarios de viajes); seguir noticias periodísticas
sobre un asunto muy relevante durante un tiempo; investigar sobre un tema del campo
científico-tecnológico y comunicarlo en una feria de ciencias, etc. Pueden ser abordados por
medio de proyectos o de secuencias (estas se focalizan en alguna práctica, conocimiento
puntual).
Asimismo, las PdL se incorporan en los otros campos de conocimiento no solo para llevar
adelante las actividades. También, habrá que decidir cuándo seleccionar contenidos
específicos para desarrollarlos en profundidad, sistematizarlos y lograr aprendizajes
generalizables de PdL.
93
A continuación, se exponen ejemplos de intervención didáctica (válidos en todas las lenguas,
códigos y sistemas) para sostener y complejizar en los años siguientes incorporando otros
matices según sus propuestas. En los bloques posteriores, se aportarán otras alternativas
que pueden ser válidas en este.
En este bloque, el foco está puesto en el acceso y la comprensión de la información que se

presenta en diferentes géneros discursivos de enseñanza y divulgación de los distintos
campos de conocimiento. Se propone poner la atención principalmente en el uso de aquellos
textos en los que predomina la exposición y la explicación para conocer sobre un tema de
interés. Se podrá trabajar con distintos géneros y soportes: enciclopedias, manuales,
páginas web informativas, documentales, charlas de divulgación, etc.
Por ejemplo, para conocer más sobre un tema, como cuáles son las lenguas de nuestro país,
se puede proponer a las y los estudiantes que busquen información al respecto en fuentes
diversas, la seleccionen y organicen para preparar una presentación breve (podría ser en
video, por ejemplo) sobre la diversidad lingüística de nuestro país.
En el ejemplo anterior, para fomentar el desarrollo de la comprensión se propondrán

acercamientos a los textos que hayan sido seleccionados como fuentes, mediante la puesta
en juego de estrategias de lectura y de escritura de textos intermedios (para la toma de notas
a partir de la lectura). Entre ellos:
● Utilizar pistas textuales y paratextuales para formular hipótesis de lectura.

● Establecer relaciones con conocimientos previos y con propósitos de lectura.
● Identificar la estructura del texto para predecir la distribución del contenido.
● Identificar las palabras y frases que no se comprenden, buscar aclarar las dudas.
● Hacer marcas, anotaciones y comentarios.
● Formular preguntas que se derivan de la lectura.
● Realizar anotaciones, gráficos, resúmenes y reformulaciones.
En general, los textos expositivos tienen formas de organización frecuentes que se suelen
combinar entre sí. Poder reconocer esta forma de organización es útil para (como señala la
tercera estrategia) identificar la estructura, predecir, localizar y comprender la
distribución del contenido. Conocer estas formas de organización será útil entonces para
lograr un abordaje estratégico de los textos expositivos; por lo tanto, las y los docentes pueden
aportar pistas y experiencias para que los conocimientos específicos (por ejemplo, qué y
cuáles son los paratextos) sean herramientas que faciliten las prácticas y no “temas” para
enseñar desde la teoría. Entonces, no se buscará, por ejemplo, que cada estudiante defina
qué es un epígrafe sino que pueda localizar e identificar los epígrafes en un texto de
enciclopedia, los relacione con la imagen que describe y con el contenido del texto en el que
está inserto y los utilice para lograr una lectura estratégica.
Estas formas de organización son la descripción, la seriación, la comparación, la

presentación de causa-consecuencia y la relación problema-solución (Meyer, 1985) y
94
cada una de ellas tiene además sus características estructurales y lingüísticas propias. Se
recomienda proponer reflexiones sobre estos rasgos tanto para mejorar la comprensión de
los discursos como para planificar y producir nuevos textos.
La descripción se caracteriza por su organización: tiene una primera parte general, en la que
se introduce el término a describir y los criterios, luego se van presentando los rasgos a
describir en un orden lógico. La descripción requiere de una selección precisa de
significantes. Por ejemplo, en las lenguas es importante una buena elección de sustantivos
para nombrar lo que se describe y adjetivos para caracterizar.
La seriación consiste en la exposición organizada de listas, series y procesos. Tanto las

enumeraciones como las descripciones de proceso entran dentro de este modo de
organización. Para su comprensión y para su producción es esencial tener en cuenta en
primer lugar la introducción, y luego que el ordenamiento de la información se realiza a partir
de un criterio lógico: por ejemplo, de lo general a lo particular, de lo cercano a lo lejano, en
orden cronológico. Por otro lado, la presentación de cada elemento de la serie es equilibrada,
es decir, el texto dedicado a cada elemento de la serie tiene una extensión y una forma
sintáctica similar al de los otros, por ejemplo, en una enumeración, se nombran todos los
elementos siempre con la misma forma sintáctica (todos sustantivos o todas oraciones).
La comparación se construye siempre a partir de criterios de comparación. Tanto para poder

identificar y comprender una comparación como para poder producirla, la identificación de los
criterios es esencial.
Las relaciones de causa-consecuencia y problema-solución implican una relación

temporal (primero y segundo) y una relación lógica (causa y consecuencia) en la que entran
en juego al menos dos elementos (una o varias causas y una o varias consecuencias, uno o
más problemas y una o varias soluciones). La comprensión y la producción de estos modos
de explicación supone poder identificar e interpretar estas dos relaciones: temporales y
lógicas. Reflexionar sobre estos modos de organización incluirá entonces un trabajo explícito
sobre las maneras de formular las relaciones lógicas (mediante elementos verbales, como
por ejemplo conectores de causa consecuencia y frases condicionales y mediante elementos
no verbales, como organizadores gráficos). Es importante saber que no hay una sola manera
de ordenar la presentación de la información; se pueden presentar primero la/s causa/s y
luego la/s consecuencia/s o a la inversa, por eso el trabajo de identificación de los
conectores y la organización de las frases es una estrategia fundamental. Para la
escritura, se podrá también proponer actividades de manipulación: escribir la misma relación
entre ideas, pero de formas diferentes, cambiando el orden y cambiando los operadores
lógicos (que pueden ser palabras, signos, íconos, gráficos).
Por otro lado, algunos textos expositivos tienden también a ser explicativos, esto significa
que se incluyen recursos o estrategias para lograr que la exposición sea más fácil de
comprender. Identificarlas será útil en primer lugar para poder seleccionar textos más
comprensibles; luego, para buscar estos recursos en los cuales apoyar la comprensión y,
finalmente, para planificar textos expositivos en las propuestas de escritura.
95
Las estrategias explicativas son cuatro: definición, analogía, reformulación y
ejemplificación.
Para el eje Experiencias en el mundo de la literatura, se parte de prácticas propias de las

comunidades de lectoras y lectores de literatura. Además, se puede planificar el acercamiento
a los géneros propios de este ámbito teniendo en cuenta los aspectos para la descripción del
género que se presentó anteriormente: el género discursivo, su contexto de cultura, el
contexto de situación particular que propondremos, la organización del discurso, la
elección de formas de nombrar y la construcción de los signos y las palabras. Para
cada propuesta o intervención didáctica, se definirá cuál o en cuáles de estas dimensiones
se focalizará/n. No es necesario centrarse siempre en todas, pero sí es indispensable tenerlas
en cuenta para planificar.
Las situaciones en las que se propone lectura literaria se brinda también la oportunidad de
avanzar sobre el proceso de alfabetización inicial de quienes aún lo están transitando (en
cualquiera de las lenguas). En la elección de obras es importante, por un lado, asegurarse de
que sean atractivas y adecuadas a la edad (y no infantilizadas) para garantizar un
acercamiento placentero. Por otro lado, en la selección se tendrán en cuenta características
de la forma que faciliten la comprensión del texto a partir de recursos que apoyen el mensaje
verbal para dar espacio a la exploración del texto. Por ejemplo, en los cómics, las historietas
y las novelas gráficas, las imágenes permiten reponer narrativas y facilitan estrategias de
lectura como la anticipación. La poesía tiene también recursos que pueden apoyar la lectura:
las rimas, el paralelismo sintáctico y las reiteraciones. Los caligramas combinan información
visual con recursos de la poesía.
Otras prácticas de socialización de lecturas literarias también pueden ser planificadas para
favorecer la alfabetización inicial: escuchar leer y seguir el texto al mismo tiempo (un
microrrelato, un cuento, un poema, un poema cantado, etc.); marcar y compartir textos
breves; localizar y marcar fragmentos, palabras, nombres, expresiones que llamen la atención
o que sean clave y que se puedan sistematizar para ser reconocidos en otros textos, que
queden disponibles para ser consultados en situaciones de escritura, y para ser analizados a
nivel morfosintáctico y ortográfico también.
En todos los casos, estas situaciones de lectura con intervenciones adecuadas serán buenas
ocasiones para elaborar conceptualizaciones acerca del funcionamiento de toda lengua
escrita.
Las prácticas de socialización de lectura serán centrales para esta Propuesta, que pone el
énfasis en ofrecer experiencias enriquecidas en el mundo de la literatura. Es muy común que,
después de leer una obra que conmueve, surja comentarla con otras personas. Se navega
en Internet para encontrar otras impresiones e interpretaciones, se le recomienda a alguien,
se publican fragmentos en redes sociales, se busca con quién conversar sobre ella…
Reunirse para comentar una obra literaria es además una práctica sociocultural habitual entre
quienes suelen leer literatura, que se deriva de este impulso por compartir las lecturas y sus
96
impactos sobre nuestras subjetividades. Hasta aquí se ha descrito un tipo de contexto de
cultura. En los próximos párrafos se profundiza esta descripción haciendo referencia explícita
al género discursivo tertulia literaria.
La tertulia literaria es un tipo de situación convencional (por eso, se la reconoce como género
discursivo) en la que un grupo de personas se encuentran precisamente para dialogar sobre
obras literarias y, especialmente, para lograr construir una interpretación a partir de una
realidad propia y colectiva. Porque eso es algo que sucede cuando compartimos nuestras
lecturas: las interpretaciones de otras personas abren nuevas preguntas, nuevas respuestas,
muestran detalles que no vimos. De esta manera, la conversación enriquece nuestra
experiencia lectora.
Se trata de un diálogo descontracturado (no es una clase de literatura), aunque la situación

comunicativa no es la de una conversación espontánea. En este diálogo, cada persona aporta
su punto de vista, su opinión, su interpretación y va “reconstruyendo” este punto de vista y
esta interpretación a partir del intercambio. Se presta especial atención a lo que expresan las
y los demás y se responde con respeto y tratando de crear una interpretación de la obra en
la que tengan lugar las posturas de todas las personas participantes.
Partiendo de esta práctica, es posible ya desde este primer bloque proponer situaciones de
intercambio acerca de obras literarias. Para favorecer el acercamiento a la literatura y el clima
de diálogo, se puede organizar el diálogo en un espacio distinto e incluir, por ejemplo,
desayunos o meriendas literarias. En el caso de las y los participantes que no hacen una
lectura fluida y autónoma, pueden escuchar la lectura que hace otra persona. La propuesta
de estos desayunos o meriendas literarias con forma de tertulia, incluso, pueden realizarse al
comienzo de la jornada escolar con todos los grupos escolares juntos.
En relación con el contexto de situación que se genera al proponer tertulias literarias en o

desde la escuela, es importante resaltar que “las tertulias ofrecen una oportunidad horizontal
y subjetiva de acceder al mundo literario; impactan en la vida de quienes participan en ellas
porque democratizan el acceso a la literatura clásica universal y promueven mejoras
equitativas en los aprendizajes” (sitio web Agenda Educativa, 2021). Esta propuesta,
entonces, fomenta una relación simétrica entre quienes participan: docentes, directivos,
estudiantes, personal auxiliar, familias; quien sea que forme parte de la tertulia tiene el mismo
rol: cada quien hace su aporte que será valorado y recibido de la misma forma.
Este contexto de situación tiene, como tal, una organización del discurso característica. En
un salón de clase, la administración de los turnos de habla (decidir quién habla, cuándo y
sobre qué) suele estar en manos docentes. En cambio, la tertulia literaria tiene una
estructuración diferente: la administración de los turnos de habla no está en manos de
docentes. La construcción de la estructura dialogal (es decir la gestión de temas, turnos de
habla y administración de la conversación) se construye mediante la negociación entre
quienes participan.
De todos modos, aunque el contexto de situación sea distinto del de la mayoría de las clases,
la propuesta de la tertulia involucra también varios contenidos. Estos contenidos no serán
97
trabajados como en una clase, sino que irán surgiendo naturalmente, del intercambio, por la
necesidad de nombrar y comentar. No se busca un abordaje de la literatura desde la teoría
literaria sino de la experiencia lectora. En esta propuesta, entonces, conocimientos
técnicos como, por ejemplo, los recursos literarios o la versificación, no se “estudian” sino que
son convocados para tener herramientas, es decir, formas de nombrar suficientes y
adecuadas para comentar el impacto que produjo una obra.
A partir de reconocer estas características del género discursivo tertulia literaria, es posible
entonces identificar algunos contenidos que entran en juego tan solo por participar de la
práctica comunicativa.
De acuerdo con las obras seleccionadas, se buscará observar cuáles son las características
del lenguaje que le dan a una obra literaria un valor estético. Por ejemplo, si en una tertulia
se comparte y comenta una selección de poemas, esta selección podrá estar orientada a que
algunos de los siguientes contenidos de este bloque sean reclamados por el diálogo:
● Leer, escuchar y experimentar poemas diferentes.

● Establecer relaciones entre los poemas, según elementos formales y de contenido.
● Intercambiar observaciones, impresiones y sensaciones sobre los poemas.
● Poemas descriptivos, poemas lúdicos, poemas visuales, haikus, canciones.
● El ritmo, la musicalidad, la disposición de los versos, versificación.
● Figuras literarias (símil, metáfora, construcción de imágenes, sinestesia, concatenación,
gradación).
Por otro lado, la situación de diálogo semi espontáneo proporciona la oportunidad de trabajar
sobre contenidos de las prácticas de la vida cotidiana, como Manejar recursos para
gestionar una interacción (inicio, mantenimiento, turnos, etc.) y Manejar recursos para
interactuar con distintos grados de cortesía para funciones comunicativas cotidianas en
situaciones diferentes, además de aquellos recursos comunicativos (verbales o no
verbales) que cada integrante del grupo necesite mejorar.
Para la FG se sugieren momentos de pausas en la enseñanza para concretar una evaluación

significativa basada en criterios ya establecidos en la planificación docente, en la elaboración
de registros cualitativos que permitan identificar indicadores de los progresos en los
aprendizajes.
La evaluación debe colaborar con la conciencia de las y los estudiantes respecto de su

aprendizaje. Para quienes enseñan, es indicativa de cómo ha ocurrido la enseñanza y de qué
replantearse para que sea posible intervenir de manera más acertada. Por eso, se propone
la recolección de trabajos grupales e individuales y su justificación en distintos
momentos clave de los desarrollos de enseñanza y en su finalización. También, se sugiere
destinar algunas tareas puntuales para evaluar la construcción de ciertos conocimientos
con mayor precisión.
98
Evaluar las PdL considerando la realidad plurilingüe de los grupos de la Formación Integral
implica considerar distintos aspectos de manera simultánea y el modo en que estos se
combinan para lograr la comunicación con grados cada vez mayores de eficacia y precisión.
Se tendrá en cuenta (DEE, 2017. Anexo 6):
● El desempeño en las prácticas del lenguaje más allá de la lengua, código o sistema
en los que se realizan. Es significativo que se evalúe a las y los estudiantes por la
participación en situaciones donde se pongan en juego prácticas del lenguaje para alcanzar
los objetivos propuestos De ser necesario, se participará por la combinación de los recursos
de las lenguas/códigos/sistemas.
● El desempeño en la/s lengua/s, código/s, sistemas. En este caso, se evalúa además el
dominio alcanzado en diferentes conocimientos que se ponen en juego en el uso de un
sistema en particular a partir de lo enseñado. Siempre se debe tener en cuenta que el
propósito general del trabajo en PdL es ampliar y fortalecer los repertorios comunicativos.
Se valorará especialmente la incorporación de nuevos recursos y nuevas estrategias en la
lengua, el código o sistema que "pide" la propuesta docente.
● El desempeño plurilingüe. Al evaluar a estudiantes plurilingües habrá que estimar
aquellas tareas complejas que saben realizar “entre las lenguas”: mediar, trasponer,
traducir, comprender una lengua y producir en otra (hablas plurilingües), cambiar de una
lengua a otra y comparar lenguas cuando una situación lo requiera.
● Los desempeños en las prácticas de la vida cotidiana y ciudadanía; de la literatura;
en las prácticas para estudiar y aprender, dado que aquellos pueden ser diferentes entre
sí.
Asimismo, será preciso seguir las orientaciones de la Disposición 3 (Anexo 2, 4 y 6)

específicamente para la Formación Integral.
Indicadores de avance del aprendizaje

En el transcurso del bloque, las y los estudiantes:

● Inician y sostienen interacciones con personas en distintas situaciones y con propósitos
diversos.
● Manejan recursos de cortesía diversos para adecuarse a distintas situaciones.
● Comprenden y expresan acuerdo y desacuerdo.
● Siguen y comprenden relatos.
● Relatan experiencias y situaciones.
● Comprenden y siguen indicaciones, instrucciones o sugerencias simples y encadenadas.
● Dan indicaciones, instrucciones o sugerencias simples y encadenadas.
● Buscan, dan y solicitan información en contextos cotidianos y en soportes distintos.
● Preguntan, repreguntan y piden aclaraciones.
● Se refieren al futuro (en relación con el presente, de manera más o menos precisa:
horarios, días, semanas, meses, etc.).
● Formulan intenciones, propósitos y objetivos.
● Proyectan y ordenan acciones en el tiempo futuro.
● Utilizan recursos y soportes para organizar planes.
99
● Expresan sensaciones, sentimientos, deseos, opiniones, gustos y puntos de vista de
manera que les resulta satisfactoria.
● Prestan atención, comprenden y respetan sensaciones, sentimientos, deseos, opiniones,
gustos y puntos de vista ajenos.
● Utilizan la lectura y la escritura como medio de comunicación.
● Formulan, comprenden y responden preguntas.

● Acceden a los textos de forma estratégica: realizan anticipaciones y lecturas con propósito;
reconocen partes del texto y temas generales para organizar la lectura/el abordaje del
texto.
● Localizan y comprenden información para responder a propósitos específicos.
● Comprenden información de textos expositivos-explicativos del campo.
● Deciden si un texto es fiable, completo y/o relevante.
● Cotejan pensamientos y/o informaciones previas con el contenido de un texto.
● Producen textos expositivos con contenido de los campos de conocimientos.
● Distinguen información de opinión.
● Extraen información de textos y la organizan en formatos y soportes adecuados
(reformulación, resumen, síntesis, cuadro, gráfico, tabla, etc.).
● Diferencian y emplean gradualmente palabras y formas discursivas apropiadas para cada
campo de conocimiento.
● Utilizan recursos lingüísticos o semióticos de manera estratégica: deciden cuál de un
conjunto de modos de expresar la información es más adecuado y efectivo;.organizan la
información en unidades reconocibles (por ejemplo, oraciones y párrafos o bloques
visuales con una organización espacial lógica).
● Producen un discurso narrativo en el que se comprenda la sucesión de hechos.
● Respetan normas de producción de discursos según los lenguajes empleados.

● Muestran interés en manifestaciones literarias diversas.
● Aceptan las propuestas literarias que ofrece su docente y participan activamente de ellas.
● Intercambian interpretaciones y reflexiones sobre las lecturas con el grupo.
● Aprecian los elementos poéticos de los discursos literarios.
● Realizan producciones personales como respuesta a obras literarias.
● Realizan producciones personales para expresar su subjetividad.
● Buscan y eligen obras literarias según sus gustos e intereses.
Cuando alguna/s o algún/os estudiante/s trabaje/n contenidos de bloques siguientes, se

reconsiderarán los indicadores de avance de acuerdo con lo enseñado.
100
PRIMER - SEGUNDO CICLO
TERCER Y CUARTO AÑO
BLOQUE
COMUNICACIÓN E IDENTIDADES
El bloque Comunicación e identidades busca que los recursos comunicativos del grupo de
estudiantes se enriquezcan de tal modo que permitan avanzar desde el aspecto más
expositivo e informativo de la comunicación, propuesto en el eje anterior, a un manejo más
consciente y estratégico de los elementos dialógicos, subjetivos e intersubjetivos del discurso.
Por eso, se ofrecerán prácticas comunicativas centradas ya no en la exposición y
procesamiento de información sino también en la comprensión inferencial, el cotejo y la
confrontación de contenidos y el desarrollo de un posicionamiento crítico.
Con el propósito de ampliar estas posibilidades de profundizar en la comprensión crítica y en

la expresión y negociación de subjetividades, se introducen cuestiones más relacionadas con
la vida y la participación ciudadana, y por eso se pone atención en las posibilidades,
estrategias y recursos para poder comunicar y negociar opiniones y posturas personales en
convivencia con las ajenas.
Necesariamente, entonces, este bloque avanza sobre el componente argumentativo en las

comunicaciones, tanto en situaciones y géneros discursivos propios de la vida ciudadana
como aquellos situados en el campo científico tecnológico. En todos los ámbitos, se busca el
reconocimiento y la valoración de las subjetividades -propia y ajenas- y la interacción a partir
de este respeto.
El abordaje de la literatura en este eje, que parte de la subjetividad, pretende ser una puerta
de entrada a la literatura como forma de creación de otras realidades: la fantasía, la magia,
la imaginación como fuentes de creación, de expresión y de placer. Los contenidos
propuestos apuntan entonces a apropiarse de la literatura como un modo de crear y de habitar
mundos posibles, de explorar alternativas y explorar la potencialidad creadora de los
lenguajes.
Propósitos
● Generar situaciones comunicativas diversas y situadas, que permitan a cada estudiante

● Fomentar el desarrollo de estrategias comunicativas personales, adecuadas a las
posibilidades y necesidades de cada estudiante, en contextos familiares y sumando
nuevos contextos mediatos.
● Promover instancias de reflexión sobre los lenguajes, es decir, sobre los procedimientos
y recursos que cada persona utiliza para llevar adelante prácticas comunicativas
relacionadas con el acceso y la transmisión de información.
● Aportar herramientas para que cada estudiante pueda buscar, seleccionar y comprender
información según múltiples propósitos.
101
● Fomentar el desarrollo de estrategias para la transmisión de información y la expresión
de la subjetividad con mayor eficacia.
● Facilitar estrategias de acceso, comprensión y producción de discursos de complejidad
creciente sobre contenidos de los campos de conocimiento de la Formación General y la
Formación Técnica.
● Fomentar el acceso a la literatura mediante propuestas y actividades que la presenten
como una alternativa gratificante y placentera y como forma de ampliar y dar sentido a
● Contribuir a la formación ciudadana de cada estudiante, mediante situaciones en las que
se les proponga producir, comprender e intercambiar discursos para participar en
distintas prácticas sociales.

● Contar con recursos para comunicarse de manera estratégica, en entornos inmediatos y
no inmediatos.
● Reconocer diferencias y similitudes entre distintas voces y puntos de vista sobre el mismo
tema.
● Comunicar información en distintos modos y con propósitos diversos, utilizar estrategias
para facilitar la comprensión.
● Comprender y relatar experiencias propias y ajenas, utilizando recursos variados para
crear efectos y matices deseados.
● Construir argumentaciones a partir de conocimientos provenientes de diferentes fuentes.
● Seleccionar, comprender e integrar contenido de diferentes fuentes para crear
explicaciones y argumentaciones personales.
● Crear textos en distintos lenguajes y formatos poniendo en juego estrategias según la
diversidad de situaciones y destinatarias/ destinatarios.
● Crear discursos coherentes y progresivamente más complejos.

● Buscar y localizar información de distintos campos de conocimiento en fuentes diversas.
● Valorar fuentes de información de acuerdo con sus intereses y con la fiabilidad y
● Rastrear, localizar, comprender y relacionar informaciones provenientes de distintos textos
expositivos-explicativos y argumentativos.
● Diferenciar exposiciones de argumentaciones en distintos textos.
● Recolectar y cotejar información.
● Identificar similitudes, diferencias y complementariedades entre textos sobre un mismo
tema.
● Resumir, sintetizar, producir reformulaciones para procesar la información proveniente de
varias fuentes.
102
● Producir textos expositivos, explicativos y argumentativos en distintos formatos y con
diferentes lenguajes.
● Construir textos con contenidos de los campos de conocimiento, con información extraída
de distintas fuentes.

● Apreciar la literatura como una forma de imaginar y crear mundos posibles (e imposibles).
● Participar de prácticas de lectura y producción literaria individual y colaborativa.
● Valorar e incorporar la literatura como un puente de acceso a la fantasía.
● Crear textos artísticos de distintos géneros, formatos y en diferentes lenguajes.
● Utilizar recursos literarios como vía de expresión personal y de vinculación con otras
personas.
En este segundo bloque, los contenidos que se refieren a las Prácticas de la vida cotidiana
y la ciudadanía apuntan a continuar enriqueciendo el repertorio de recursos desarrollados
en el primer bloque (por eso, algunos contenidos se repiten y se amplían) y se agregan
prácticas propias de otros ámbitos menos familiares y menos cotidianos, que además
requieren tomar decisiones sobre a quién dirigirse y cómo, con qué nivel de formalidad y
teniendo en cuenta qué convenciones. Se introduce también la dimensión argumentativa para
la comprensión de discursos mediáticos e históricos y, en todos los ejes, contenidos sobre
prácticas comunicativas mediadas por TIC.
En el eje de Prácticas para aprender y estudiar se buscan progresos en los conocimientos

y las prácticas desarrollados en el primer bloque y se agregan algunas complejidades como:
1) el trabajo con varias fuentes, que exige operaciones como comparar fuentes e información
de las fuentes, cotejar datos de orígenes diversos, identificar temas y problemas recurrentes,
identificar coincidencias, diferencias y complementariedades, integrar y construir nuevos
conocimientos a partir de las operaciones anteriores; 2) el desarrollo de habilidades para
lograr interpretaciones inferenciales, que se suman a la comprensión literal sobre la que se
concentraba el primer bloque; 3) a las tramas expositiva-explicativa, instructiva y narrativa, se
suma la dimensión argumentativa de los discursos, tanto para la comprensión como para la
producción. Para lograr avanzar en estas complejidades, es necesario el trabajo sostenido y
reflexivo con textos de complejidad adecuada y con géneros discursivos reconocibles y
pertinentes.
En cuanto a las Experiencias en el mundo de la literatura, se espera que el tiempo de PdL

destinado a estos contenidos se plantee como un espacio de exploración, sensibilidad y
creatividad. Se busca que las experiencias literarias permitan “abrir las puertas” a mundos
posibles e imposibles, a universos alternativos y a formas de expresión e interacción
alternativas e innovadoras. Se busca principalmente brindar al grupo de estudiantes la
oportunidad de conocer y experimentar distintos acercamientos al mundo de la literatura y
relacionarlo con las propias experiencias, subjetividades, fantasías e inquietudes. Se espera
103
también poder lograr la consolidación de comunidades de lectura y escritura y ampliar los
límites del aula para entrar en contacto con otras comunidades fuera del ámbito escolar. Un
trabajo sostenido de lectura, comentario y reflexión permitirá identificar características de los
textos más allá de los efectos inmediatos que generan (me gustó, me sorprendió, me dio
terror, etc.). Estos efectos de una obra serán el punto de partida para pensar cómo cada texto
logra llegar y movilizar la subjetividad de cada persona. Para poder construir estas
reflexiones, se propone conocer y sistematizar progresivamente cada vez más elementos de
la construcción literaria (estructura, construcción del tiempo y el espacio, narrador,
construcción de personaje, estilo, recursos literarios, etc.).
El abordaje de este eje supone organizar un itinerario literario de calidad relacionado con
el planteo de este bloque: la literatura como forma de creación de otras realidades: la
fantasía, la magia, la imaginación como fuentes de creación, de expresión y de placer,
es decir con obras ligadas con la fantasía que lleven a mundos inventados, a vidas más o
menos inverosímiles, modos humorísticos de ver la realidad, etc. (ciencia ficción, fantasía,
relatos mágicos y maravillosos, distopías, entre otros).
Para diseñar el recorrido, como se dijo, se sugiere sostener continuidad y, a la vez, variedad
entre las obras compartidas en todos los formatos en que se presente la experiencia
literaria (no solo libros físicos) y que, en ocasiones, se puedan compartir en la totalidad del
grupo (por ejemplo, un videolibro en LSA). Esto se refiere no solamente a distribuir tipos de
libros y soportes entre las posibilidades de sus destinatarias y destinatarios.
Por un lado, la continuidad está sustentada en que “un libro lleva a otro” (o una experiencia
lleva a otra); por eso, es importante seleccionar textos variados entre los que se sostenga
algún aspecto que funcione como hilo conductor y permita a las y los estudiantes identificar
algunas claves de continuidad. Para ello, se puede organizar el recorrido lector de acuerdo
con distintos criterios. Por ejemplo:
● Seguir una autora o un autor.

● Explorar un género (terror, fantástico, maravilloso, distópico, ciencia ficción, etc.) en
cuentos, novelas cortas, poemas, cómics, novelas gráficas, obras de teatro, etc.
● Continuar un tema o aspecto destacado en los textos: situaciones disparatadas en
espacios imposibles, fenómenos atmosféricos, objetos mágicos, amuletos, viajes en el
tiempo, exploración de lugares extraños (el espacio, el mar, el interior de las personas),
dispositivos científicos imposibles, experimentos extraños, etc.
● Explorar diversos géneros pero que ocurren en un mismo espacio geográfico e incluso,
inventado. Por ejemplo: el desierto, la selva, la playa, la ciudad, el campo, el espacio, otro
inexistente.
ejemplo, cómics (lenguaje visual), poemas en los que predomine el ritmo, poemas visuales,
● Ir de la mano de un personaje: fantasmas, seres extraterrestres, el agua, el fuego, la
música, el movimiento, etc.
● Recorrer una época o lugar imaginarios o reales donde sucedan situaciones fantasiosas.
● Seguir las reescrituras o versiones de un texto.
104
● Obras y experiencias plurilingües y multimodales para ser compartidas en la totalidad del
grupo.
.
La variedad supone que la elección de un criterio de continuidad permanezca por cierto
período en el año, pero que no sea el único y, por ejemplo, se lean solo cuentos,
únicamente una autora o un autor, o un solo tema. A su vez, los textos del itinerario se pueden
repetir, releer, cruzar porque la literatura no presenta esquemas de lectura, sino senderos
que se pueden recorrer de muy diversos modos.
El estudio de los ejes se distribuirá a lo largo de los 2 años del bloque. En la enseñanza no
La selección de contenidos puede ser la misma para todo el grupo o diferente según su
constitución en función de las trayectorias (pluriciclos/años) para organizar recorridos
variados con un núcleo y tareas en común.
Por otro lado, en cada salón de clases coexisten diferencias en los modos de comunicarse y
diferentes desempeños de competencia comunicativa. El desempeño de cada estudiante
será el punto de partida desde el que se proyectará su progreso respecto de cada contenido.
Por lo tanto, la selección de contenidos será acorde a los puntos de partida para permitir
la planificación de recorridos adecuados en el marco de las mismas situaciones didácticas y
prácticas, aunque en algunos momentos se diferencien tareas.
Es de esperar que haya estudiantes que aún necesiten continuar mejorando y profundizando
las prácticas de la vida cotidiana detalladas en el bloque anterior. En tal caso, se puede
proponer un trabajo en paralelo: mantener la atención en las prácticas de la vida cotidiana
necesarias y, al mismo tiempo, ofrecer oportunidades de avanzar también sobre otras
prácticas nuevas.
105
Participar en espacios públicos ● Acceder a medios de comunicación variados y participar en redes sociales.
diversos, en medios de ● Buscar y seleccionar según los propósitos y los intereses.
comunicación masiva (programas ● Reconocer y emplear modos de interacción propios de cada medio y roles de quienes participan.
de radio, sitios web, revistas, etc.) y ● Desarrollar estrategias para preservarse en interacciones en medios masivos y prácticas respetuosas y
en redes sociales de manera responsables de participación.
conciente y responsable. ● Reconocer y valorar lenguas, variedades lingüísticas y distintos modos de comunicar.
● Reconocer funciones comunicativas en las redes: informar, expresarse, opinar, responder, persuadir, etc.
● Conocer y manejar lenguajes y recursos hipertextuales.
● Comprender y producir mensajes multimodales: con escritura, foto, ilustración, video, sonido, etc.
Emoticones, reacciones, etc.
● Leer y comprender términos y condiciones: organización, contenido, vocabulario.
● Reconocer y respetar lenguas y variedades lingüísticas.
● Reconocer alfabetos y formas de escritura diferentes.
● Emplear recursos de cortesía y descortesía en la interacción.
Hacer trámites personales en ● Conocer personas públicas, profesionales, profesiones, etc. e interactuar con ellas de manera adecuada.
instituciones y organizaciones de ● Interactuar con instituciones y organizaciones de distintos ámbitos y sectores, actores sociales
distintos ámbitos y sectores. involucrados en ellas.
● Participar de situaciones comunicativas institucionales formales.
● Conocer y seguir procedimientos.
● Hacer averiguaciones, pedir turnos, solicitar información, inscribirse, responder a convocatorias,
interactuar con profesionales, etc.
● Usar aplicaciones específicas.
● Utilizar lenguaje formal:
○ Vocabulario, expresiones convencionales para los textos escritos y para la interacción cara a
cara
● Comprender y usar textos informativos e instructivos propios de los ámbitos institucionales.
○ Géneros que median interacciones con instituciones y organismos: cartas, formularios, recetas,
solicitudes, etc. Cartas, pedidos de información, pedidos de ayuda.
● Reconocer y aprovechar la organización de la información como estrategia de comprensión.
Planificar actividades diversas. ● Proyectar intenciones y acciones a corto, mediano y largo plazo.
● Establecer y expresar relaciones de posterioridad con el presente.
106
● Organizar una serie de acciones, procesos, expectativas en el tiempo y en el espacio.
● Expresar relaciones entre tiempos, acciones, circunstancias potenciales y posibilidades.
● Expresar distintas actitudes y matices respecto de los planes: deseo, posibilidad, certeza.
● Desarrollar distintas formas de expresar planes y actitudes frente a ellos. A continuación, se detallan los
recursos lingüísticos. Se espera que sirva como guía para pensar cómo enriquecer la comunicación, por
ejemplo, en los sistemas personalizados. Por ejemplo, en español tiempos verbales y frases verbales
que indican actitudes con distintos matices:
○ Certeza: perífrasis verbal ir+a+infinitivo voy a terminar mi proyecto, vamos a viajar a la playa
tengo pensado, planeo, etc.
○ Posibilidad, por ejemplo, poder+infinitivo (puedo terminar, podríamos terminar).
○ Deseo: quiero, quisiera, me gustaría, sería buenísimo, etc.
○ Frases para matizar: posiblemente, probablemente, seguramente, tal vez, etc.
○ Expresiones de tiempo: mañana, la semana/el mes/el año que viene, dentro de (tiempo), fechas,
etc.
○ Frases para relacionar eventos: cuando pare de llover, voy a salir a andar en bici; si para de llover
quiero salir a andar en bici; después de que termines eso, podemos leer otro cuento; antes de que
se termine la época, vamos a buscar cerezas.
Comunicarse con otras personas y ● Usar de manera adecuada (según la situación comunicativa) y estratégica (según las intenciones
con dispositivos de inteligencia personales), los recursos disponibles: escritura, grabación, emoticones, stickers, etc.
artificial; llevar adelante una ● Prever, identificar y resolver malentendidos.
conversación utilizando medios ● Conocer y manejar espacios y funciones de las aplicaciones.
diferentes (app, chats, etc). ● Organizar los mensajes.
● Gestionar los turnos de la conversación.
● Manejar recursos de escritura propios de los canales, como el uso del texto completo y de abreviaturas,
signos y convenciones propias del canal (por ejemplo, la mayúscula para gritar), elementos no
lingüísticos (emoticones, stickers, etc.).
Interactuar de manera crítica con ● Comprender mensajes informativos, publicitarios y propagandísticos de manera inferencial y de manera
mensajes publicitarios y crítica.
propagandísticos. ● Producir mensajes informativos y persuasivos para resumir, comentar y analizar distintos tipos de
discursos.
● Crear textos y discursos alternativos (por ejemplo, contrapublicidades).
● Reconocer y distinguir la información de las opiniones
● Identificar intenciones, mensajes directos y subliminales, valores que se transmiten, formas de persuadir.
● Reconocer y responder a estereotipos, presupuestos y valores que se transmiten.
● Reconocer relaciones entre texto e imagen en publicidad gráfica.
● Reconocer procedimientos de trabajo con la oralidad: formas de enfatizar, de aludir al emisor y al
destinatario, en radio, pódcast y afines; relación entre los recursos sonoros y visuales en video y TV.
107
● Identificar recursos retóricos en los distintos lenguajes (metáforas, comparaciones, metonimias,
personificación, hipérbole, etc.).
● Identificar formas de dirigirse a la destinataria o el destinatario.
Conocer hechos históricos y ● Buscar, seleccionar y cotejar fuentes y contenidos de fuentes primarias (cartas, informes, testimonios,
acontecimientos de actualidad, entrevistas, etc.) y secundarias (manuales, artículos de divulgación, ensayos, debates, conferencias, etc.)
establecer relaciones entre ellos y ● Confrontar informaciones divergentes y tomar posición personal frente a las tensiones.
comunicarlas. ● Producir textos para comunicar la información recolectada. Organizar los textos según su dimensión
expositiva y argumentativa.
● Exponer críticas a favor de y en oposición a posturas ajenas respecto de temas diversos.
● Desarrollar diferentes modos de registrar, sintetizar, reorganizar la información.
Participar en debates y discusiones ● Exponer las posturas personales

orales o escritas. ● Organizar el desarrollo de un punto de vista. Estructura de la argumentación: tesis, cuerpo y conclusión
● Enunciar una tesis argumentativa.
● Seleccionar y ordenar argumentos para sostener una tesis.
108
Investigar un tema en distintas ● Buscar y seleccionar fuentes de información adecuadas y fiables.

fuentes. ● Cotejar fuentes.
● Reconocer la información relevante en el contenido de las fuentes y distinguirla de la expresión de posturas
personales. Cotejar con conocimientos del campo.
● Formular preguntas que se derivan de una investigación.
● Comprender textos expositivos y argumentativos de cada campo del conocimiento de manera literal y
crítica.
● Interpretar y utilizar la información de los paratextos en distintos géneros, soportes y formatos:
○ En soportes escritos: títulos, subtítulos, índices, información gráfica (fotos, gráficos), hipertexto,
etc. (español, braille y LSA).
○ En material auditivo: cortes, cortinas musicales, presentaciones, etc.
○ En material audiovisual: cortes, placas, zócalos, línea temporal de reproducción del video (para
ver si está dividido en partes, por ejemplo, cuál es la extensión), etc.
● Géneros discursivos didácticos y de divulgación científica:
○ Manuales, enciclopedias, artículos de divulgación, ensayos, debates, conferencias, entrevistas,
etc.).
● Distinguir las dimensiones expositivas y argumentativas en géneros discursivos en el campo del
Quehacer Científico-Tecnológico (artículos científicos, debates, etc.).
● Reconocer diferentes voces en el discurso: formas de citar directa e indirectamente, aludir, responder e
incluir discursos en un texto.
Desarrollar estrategias para la ● Formular propósitos de lectura/abordaje de los textos.
comprensión inferencial de textos ● Realizar anticipaciones basadas en conocimientos previos y en la observación y exploración del texto y
propios de los otros campos de del paratexto.
conocimiento en distintos soportes y ● Formular preguntas y buscar las respuestas en el texto.
formatos. ● Dirigir la atención a lo que resulta fundamental según el propósito de lectura.
● Privilegiar la lectura/el abordaje estratégica/o sobre la/el lineal.
● Reconocer la organización de la información en el texto y utilizarla para comprender el texto.
● Acceder al texto más de una vez (no quedarse con la primera lectura o acercamiento).
● Evaluar la consistencia interna del texto y su relación compatibilidad con otros conocimientos sobre el
tema.
● Automonitorear la comprensión, mediante la revisión, recapitulación y autointerrogación.
● Realizar marcas y/o registros para señalar la información relevante.
109
● Producir registros de comprensión (síntesis, cuadros sinópticos, resúmenes, organizadores gráficos,
registros orales grabados, etc.).
● Elaborar inferencias, interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones.
Utilizar textos intermedios para ● Seleccionar, resumir, sintetizar, cotejar información proveniente de distintas fuentes bibliográficas y de
aprender. registros.
● Comparar las fuentes e identificar las relaciones entre sus contenidos y enfoques.
● Identificar la recurrencia de temas y problemas en distintas fuentes.
● Emplear distintas formas y formatos de registros de comprensión de cada texto (cuadros sinópticos,
resúmenes, organizadores gráficos, registros orales grabados, resúmenes, cuadros, tablas, etc.).
Desarrollar léxico específico de cada campo.
Comunicar la información producida ● Seleccionar géneros, soportes y formatos según qué se quiera comunicar y a quién.
de una investigación bibliográfica, ● Determinar los propósitos comunicativos, el estilo del texto y la estructura.
experimental o de campo. ● Producir el contenido del texto: organizar el contenido, desarrollar explicaciones.
● Utilizar distintas estructuras organizativas (modos) para producir la exposición: descripción, seriación,
causa-consecuencia, problema-solución y comparación.
● Emplear recursos multimodales adecuados.
● Emplear estrategias explicativas: definición, ejemplo, analogía, reformulación.
● Monitorear las decisiones respecto del propósito, el estilo y la estructura a medida que se produce el texto.
● Revisar y corregir para que el texto comunique mejor.
Expresar posturas personales ● Producir argumentaciones orales y/o escritas para fundamentar una postura frente a temas específicos de
respecto de un tema específico de los campos de conocimiento.
un campo de conocimiento. ● Seleccionar y ordenar argumentos para sostener una tesis.
● Utilizar distintos tipos de argumentos: según el tipo de razonamiento, según el contenido y argumentos
afectivos. Distinguir argumentos válidos y falacias.
● Seleccionar figuras retóricas adecuadas (hipérbole, metáfora, antítesis, ironía, perífrasis, etc.).
110
Experiencias en el mundo de la literatura. La literatura como forma de creación de otras realidades: la fantasía, la magia, la imaginación
como fuentes de creación, de expresión y de placer
Acercarse a la literatura y construir un ● Visitar bibliotecas, salas de lectura, bibliotecas virtuales, recursos diversos.
recorrido personal. ● Comentar y recomendar obras, en interacción personal o mediada por tecnologías (en redes sociales
o en plataformas de lectura social).
● Desarrollar criterios de búsqueda y selección de lecturas según intereses y gustos personales.
● Explorar temas, géneros, autoría, estilos, soportes de obras literarias como criterios de búsqueda y
selección.
● Conocer géneros multimodales, géneros digitales, ciberliteratura.
● Construir recorridos personales que incluyan distintos formatos, códigos y lenguajes.
● Descubrir las relaciones entre textos, cómo una obra “lleva” a otra/s.
● Apreciar la imaginación y la fantasía en obras literarias de géneros diferentes.
Potenciar la imaginación y la fantasía ● Leer, escuchar, presenciar performances basadas en obras literarias en las que se pongan en juego
mediante el contacto con la literatura. diferentes formas de fantasía, magia e imaginación. Narraciones maravillosas y fantásticas. Terror y
horror.
● Inventar tramas paralelas, finales alternativos, explicaciones diferentes, personajes nuevos, historias
anteriores y posteriores, etc. a partir de las lecturas.
● Relacionar las obras literarias con otros lenguajes artísticos.
● Identificar relaciones cronológicas y relaciones lógicas dentro del relato y diferentes maneras de
contar.
● Apreciar el potencial de invención en la poesía: mundos posibles y posibles formas de ver el mundo.
Participar activamente en la ● Leer, escuchar, ver, producir, inventar historias, historietas, cortos, fanzines, poemas, obras teatrales,
comunidad literaria, como lectoras y monólogos etc.
lectores y como escritoras y ● Escribir, revisar, compartir y comentar creaciones propias para comprender cómo las reciben quienes
escritores. las leen y “ajustarlas” a lo que queremos lograr.
● Participar en situaciones de escritura literaria colaborativa (por ejemplo, Wattpad) Intervenir en
producciones juveniles: participar en la escritura de una narración manteniendo la lógica y el estilo del
relato.
111
Acercarse al mundo del teatro. ● Leer, escuchar y asistir a obras de teatro.
● Comentar obras de teatro con otras y otros.
● Organizar teatro leído, puestas en escena.
● Reconocer elementos propios del teatro: el texto dramático y el hecho teatral. El espacio, el sonido, el
movimiento, los objetos.
112
Como el contenido del bloque está organizado a partir de prácticas comunicativas (no de
contenidos lingüísticos), la planificación de las intervenciones didácticas apuntará a:
1) Partir de los contextos, las situaciones, las intenciones y las personas que participan
en cada práctica comunicativa.
llevar adelante la práctica, según las posibilidades de cada estudiante.
Al igual que en el bloque previo y en los otros campos de conocimiento de esta Propuesta, el
diseño de la enseñanza parte de la indagación y problematización de contextos “para
conocerlos más” o para producir una intervención, pero desde el punto de vista de las PdL.
En este campo, dicho abordaje se inicia con un acercamiento y recorte de un "contexto de
cultura" y, luego, con el acercamiento y la especificación de las características del "contexto
de situación" particular para pensar y adecuar las prácticas a cada contexto.
Algunos ejemplos podrían ser: crear cuentas en redes sociales para difundir algún tema de
interés del grupo; buscar en medios (masivos y en redes) publicaciones sobre temas que
involucran al grupo, leer y participar en intercambios y discusiones; planificar y organizar una
salida (revisar posibilidades, hacer averiguaciones sobre horarios y lugares, conseguir medio
de transporte, pedir autorizaciones, etc.); identificar y cuestionar estereotipos en mensajes
publicitarios; investigar sobre la historia de la localidad o la comunidad; identificar, discutir y
proponer alguna respuesta a algún problema local o regional; participar en la escritura de una
novela colaborativa; participar en un ciclo de cine y literatura en el que se lean obras, se vean
películas y luego se las comente y discuta; seguir noticias periodísticas sobre un asunto muy
relevante durante un tiempo; investigar sobre un tema del campo científico tecnológico y
comunicarlo en una feria de ciencias, etc.
Asimismo, las PdL se incorporan en los otros campos de conocimiento no solo para llevar
adelante las actividades. También, habrá que decidir cuándo seleccionar contenidos
específicos para desarrollarlos en profundidad, sistematizarlos y lograr aprendizajes
generalizables de PdL.
Las intervenciones didácticas sugeridas en el bloque anterior continúan y se complejizan en

este. Del mismo modo, las propuestas aquí incluidas son válidas para los años anteriores y
siguientes.
Géneros que requieren sostener una postura personal: la dimensión argumentativa
Distintas prácticas, en distintos contextos, incluyen el propósito de demostrar la validez de

una o más afirmaciones. En un debate, en un foro de opinión, en una recomendación literaria,
en un flyer de una campaña de concientización, en un ensayo, el desarrollo del contenido no
se limita a presentar información sino que además busca validar las afirmaciones que
113
presenta. Esa es una de las complejidades sobre la que se propone avanzar este bloque: la
dimensión argumentativa de los géneros pertenecientes a distintas prácticas situadas.
En el aula, la propia postura ante una situación, tema, problema, en algunos casos, consistirá
en manifestar una preferencia por criterios estrictamente personales (y muchas veces, no
tendrá por qué explicarse; en este caso, no habría argumentación).
Para que todas y todos puedan manifestarse sobre un tema, algunas y algunos estudiantes
requerirán, indefectiblemente, que otras y otros les faciliten el acceso a la información tratada
y a la comprensión de la misma para saber sobre qué se está hablando grupalmente. Se trata
de una serie de significantes y estrategias a su disposición -que componen sus sistemas
personalizados de comunicación- (que se asumen en constante aumento y ajuste conforme
avanzan las instancias de aprendizaje y la construcción de conceptos); y de oportunidades
efectivas para que se expresen.
Por ejemplo: en el grupo se discute cómo compartir un mensaje que refleje el respeto por
todas las identidades sexo-genéricas como producto final de un proyecto de ESI. Se analizan
dos opciones: pintar un mural o realizar una escultura. Las y los docentes favorecerán el
intercambio y oficiarán de moderadores. Para conocer el parecer de cada integrante de la
clase, el grupo de pares preguntará cuál eligen a quienes emplean sistemas personalizados
de comunicación. Para ello, primero habrá que considerar: cuáles son las formas de
manifestar aceptación y rechazo (descritas en el informe pedagógico de la valoración
funcional de la comunicación); si disponen o no de experiencias directas previas acerca de
las opciones sobre las cuales se les consultará, es decir si se han construido sus
representaciones por medio de signos concretos (objetos reales acordes a sus estrategias y
sistema de comunicación: en este caso, pintar un mural o modelar una escultura). Si no fuera
así, habrá que construir esas representaciones junto con la secuencia comunicativa
relacionada con los pasos de la tarea que será realizada. Para consultar a una compañera o
un compañero respecto de las dos opciones mencionadas, se le presentarán los objetos que
ya han significado: un pincel (que para ella o él representa la acción de pintar) y un bloque de
porcelana fría (que para ella o él representa el modelado). Luego de la presentación de
ambos, por ejemplo, la o el estudiante manifestará su elección: con un movimiento corporal
retirando ligeramente su mano, su rechazo del pincel y con una sonrisa luego de tocar el
bloque, demuestra que es esa su elección. La sonrisa es interpretada por el resto del grupo
como aceptación por parte de la o del estudiante y tomada en cuenta entre las diferentes
posturas a considerar.
Por otra parte, para progresar en la construcción de argumentos se podrá proceder como
exponen ciertos ejemplos sobre preguntas en el campo del Quehacer Científico-Tecnológico
en el bloque para tercer y cuarto año. Y en instancias de mayor profundidad, habrá que
enseñar cómo una posición propia, de la ciencia, o de otras personas necesitará estar
fundamentada en datos, fuentes y conceptos, razones que habrá que expresar a otras y otros.
En una progresión hacia un nivel ya más avanzado, se puede introducir el género discursivo
“debate”, una forma de interacción en la que se exponen y se contraponen opiniones sobre
un tema (contexto de cultura). Precisamente por ese propósito comunicativo es un discurso
argumentativo. Por otro lado, se trata de una situación convencional. El debate tiene siempre
por objetivo la discusión de un asunto polémico, por lo que es necesaria la participación de
114
dos perspectivas antagónicas, por lo menos, pero puede haber tantos oradores como puntos
de vista haya al respecto (Zebadua Valencia y Palacios, 2011: 65).
Luego, existen varios contextos de situación en los cuales se dan debates; por ejemplo, en
algunas situaciones semi formales o formales en las que es necesario examinar un problema
desde distintos puntos de vista y, a veces, llegar a un acuerdo. Por eso, el propósito del
debate es confrontar opiniones sobre un tema discutible desde diversos puntos de vista y el
propósito de cada participante es demostrar la validez de su propia perspectiva. En el aula,
se pueden proponer debates para tomar decisiones acerca de problemáticas que afectan a
la comunidad escolar, pero también como forma de conocer y abordar un tema complejo.
En cuanto a la organización del discurso, es una discusión estructurada en la que hay al

menos dos participantes de la discusión y una persona que modera. Cada participante tiene
un tiempo estipulado para exponer y otro para replicar. Quien modera tiene la función de
coordinar la interacción. Mientras cada participante presenta sus argumentos, el resto toma
nota y prepara sus réplicas. Luego hay un momento para las réplicas, coordinado por quien
modera. Las reglas del género no permiten, por ejemplo, exponer durante más tiempo del
estipulado o interrumpir a quien está hablando para replicar. El manejo del tiempo de
exposición es fundamental.
Esta forma de organizar y llevar adelante el discurso involucra contenidos relativos a la

escucha atenta y comprensiva, la comprensión inferencial, la gestión de turnos y la elección
de formas de cortesía.
En lo que respecta al proceso de producción, participar de un debate exige un trabajo de

investigación previa y planificación de un texto argumentativo. Esa preparación conlleva la
necesidad de trabajar con distintos contenidos que involucran la búsqueda y selección de
fuentes, la confrontación e integración de información, la discriminación entre hechos y
opiniones, la formulación de una tesis argumentativa, la estructura argumentativa, la elección
y organización de argumentos de distinto tipo, la formulación de conclusiones, la toma de
notas, la identificación de falacias, la contraargumentación.
Especialmente la etapa de preparación (aunque también la de debate en sí), requiere poner

en juego (esto implica enseñar o recordar) estrategias en el uso del lenguaje: frases nuevas,
vocabulario preciso y adecuado, formas diversas para manifestar acuerdo o desacuerdo,
expresiones para construir una fundamentación, modos de organizar e hilar las ideas, frases
y expresiones para matizar y adecuar los mensajes a la intención y al contexto, prácticas de
escucha atenta y registro de la información.
Claramente, no es de esperar que se aborden todos estos contenidos en un único proyecto

sino que, por el contrario, la práctica participar de un debate como propósito de un proyecto
es el marco para trabajar sobre algunos de estos contenidos, que cada docente seleccionará
de acuerdo con su planificación.
Se abordarán más contenidos relativos a la argumentación a partir de otros géneros y

prácticas, como comprensión crítica de publicidades y propagandas o comprensión y
115
producción de textos argumentativos propios de los otros campos de conocimiento; para
poder integrar estos contenidos de PdL.
En relación con el eje transversal de la Educación Digital, en muchos casos, será importante
trabajar los significados de los íconos de reacción disponibles en las redes sociales
para favorecer su comprensión. Pero además, será central analizar el impacto que tienen en
ellas las reacciones y la cantidad de "me gusta" en una publicación. Estas reacciones no van
acompañadas de argumentaciones; es importante aprender a reconocer esto. Además, no
tomarlas como un indicador de aceptación o rechazo de la persona que compartió un
contenido.
Desde las prácticas comunicativas y los géneros que suponen una dimensión narrativa hacia
los quehaceres y conocimientos involucrados
Al planificar propuestas e intervenciones didácticas, también se proyecta prestar atención y

sistematizar cuáles son los recursos de cada lenguaje necesarios para la comprensión y la
producción de discursos. Por ejemplo, en varias de las prácticas de esta Propuesta aparecen
géneros discursivos diversos que tienen en común la dimensión narrativa: noticias, relatos de
vida, leyendas, cuentos, testimonios, etc. Es decir, tanto los relatos de experiencias como las
noticias, las leyendas y los cuentos, además de tener sus características discursivas
particulares vinculadas con las prácticas de las que participan, comparten una misma forma
de organización: la narración. El trabajo sobre el lenguaje característico de los textos
narrativos, entonces, aparecerá como contenido asociado a prácticas diversas. El
acercamiento a estas características de las narraciones aparecerá en relación con las
prácticas de comprensión y de producción sobre las que se esté trabajando y lo más
adecuados para cada grupo.
El reconocimiento de recursos lingüísticos, como por ejemplo el uso de los tiempos verbales
y las relaciones entre ellos, es esencial tanto para comprender un texto (por ejemplo, en un
relato qué sucedió antes y qué pasó después) como para producir discursos coherentes. Esta
característica de las narraciones aparecerá en propuestas que incluyan, por ejemplo, el
comentario de noticias, la lectura de leyendas o la recopilación de relatos de experiencias. En
todos los casos, las secuencias narrativas que constituyen los textos tendrán algunas
características en común que se podrán abordar como contenidos sistemáticos.
Algunos contenidos que se pueden trabajar de este modo, a través de diferentes prácticas de
lenguaje son los siguientes:
● Nivel del texto

Para contar o narrar en orden cronológico, la organización de los textos narrativos tiene
algunos elementos esenciales: la estructura, las marcas temporales y las conexiones.
La estructura está organizada, como se sabe, en introducción, desarrollo y desenlace, aunque

no en todas las narraciones tienen las mismas características. Por ejemplo, una noticia tiene
paratextos (titular, copete, bajada) y un primer párrafo que siempre responde las preguntas
que se denominan “las 6 W” (por como se escriben en inglés): qué, quién, cuándo, dónde,
116
cómo y por qué. Entonces, teniendo en cuenta esta estructura, es posible proponer
estrategias de lectura particulares: frente a una noticia, primero se leen los paratextos y el
primer párrafo; esto permite generar una primera representación del relato “básico” que
expone la noticia: qué pasó, cuándo, quiénes participaron, etc. Luego, una lectura lineal de
los párrafos siguientes será guiada por esta representación y servirá para ampliar la
información.
Reconocer la estructura del relato es esencial para comprenderlo, en principio, para poder
construir una representación del orden cronológico, ya que no en todos los textos la
organización del texto coincide con el orden cronológico. En un cuento, por ejemplo, el
desarrollo se caracteriza porque va creciendo la tensión para llegar al conflicto narrativo; pero
hay cuentos que se inician en el conflicto y otros que comienzan por el final y van
“retrocediendo en el tiempo” porque esta organización narrativa no es una cuestión de orden,
sino de estructura. Identificar la estructura y conocer elementos lingüísticos como las formas
verbales y los conectores de tiempo serán esenciales para poder hacer una representación
mental de la secuencia temporal y comprender algunos cuentos (sobre todo aquellos que
“juegan” con la línea temporal).
A diferencia del cuento, la crónica puede no tener un conflicto. La lectura y la comprensión

de un texto de este tipo pueden estar guiadas por el orden del texto, que suele coincidir con
la estructura (es decir, con la forma de organizarlo, en caso, en orden cronológico). Dentro
del grupo de textos narrativos, cada género (noticia, crónica, cuento clásico, cuento policial,
leyenda, etc.) tiene sus propias características. Conocerlas y ponerlas en práctica es de gran
utilidad para aprender a desarrollar estrategias de lectura, comprender, comentar y producir
estos textos.
Los textos narrativos presentan acciones relacionadas cronológicamente. Como vimos, la

estructura del relato no siempre coincide con el orden cronológico. Para organizar estas
relaciones cronológicas (que pueden estar desordenadas) se emplean principalmente los
tiempos verbales un recurso cohesivo típico de la narración: el uso de conectores temporales
y de secuenciación. Estos recursos funcionan como una señalización para la representación
de este orden cronológico (qué pasó antes, qué sucedió después), necesarios tanto para la
comprensión como para la producción de textos narrativos.
Para avanzar en la observación de la estructura narrativa, la organización del relato y los

conectores temporales y de secuenciación, se puede proponer la lectura de textos que
muestran esta estructura con claridad y también, más adelante, el análisis de textos literarios
que juegan o “rompen” con este orden, por ejemplo, “La Nona Insulina” (de la autora Ema
Wolf).
● Nivel sintáctico o de la oración

Además de la estructura general del texto, el contenido también se organiza en el nivel de la
oración, como forma de presentar las ideas y las relaciones entre ellas. Para eso, la
puntuación funciona como un recurso para “administrar” el contenido en oraciones. Los
puntos y las comas no son pistas de cómo leer un texto en voz alta, sino una especie de
señalización para ir comprendiendo la relación entre las ideas.
117
Por eso en la escritura, sobre todo en la etapa de revisión de las narraciones, se necesita
prestar cada vez mayor atención a la construcción de oraciones. Otro recurso sobre el que
se debe trabajar durante la revisión de textos (no solo narrativos) es la referencia. En los
relatos y, especialmente cuando se nombran varias personas o personajes, suele ser una
dificultad.
● Nivel léxico y morfológico

La mayoría de los relatos está contado en pasado. Para eso, además de las expresiones
temporales, como hace mucho tiempo, en ese entonces, dos años más tarde, etc. se hace
referencia al tiempo pasado mediante el uso de los tiempos verbales. Pero no solo la
conjugación de cada verbo es importante, sino también la relación entre los tiempos verbales
que se usan para construir las relaciones temporales en la narración. Esta relación se
denomina correlación verbal.
En un texto narrativo se relata una serie de acciones que sucedieron en orden

cronológico. Estas acciones, que son las que hacen avanzar la narración, suelen estar
expresadas en la conjugación que llamamos pretérito perfecto simple. Pero las narraciones
también incluyen, por ejemplo, descripciones y aclaraciones. Para eso, se usa el pretérito
imperfecto. Cuando incluimos estas partes en pretérito imperfecto, la acción queda
suspendida, como si pusiéramos pausa en una película y nos detuviéramos a observar los
detalles, y el ritmo del relato se hace más lento. Hay también una forma verbal que se utiliza
para hacer flashbacks, es decir “volver atrás” en el tiempo y contar algo que ya pasó antes
del momento en el que transcurre la historia. Esta forma verbal es la que llamamos pretérito
pluscuamperfecto.
En el microrrelato “Cubo y pala”, de Carmela Greciet (1995), las acciones transcurren

rápidamente hasta que una vuelta en el tiempo nos sorprende. El uso de las conjugaciones
verbales es un recurso esencial para lograr estos efectos que son característicos del
microrrelato: el vértigo y la sorpresa.
Las leyendas, en cambio, suelen empezar con una introducción descriptiva en la que se
presentan las circunstancias y los personajes, una introducción en la que no suceden cosas
sino que se construye el escenario, por eso predominan los verbos conjugados en pretérito
imperfecto, como, por ejemplo, en “La leyenda del picaflor”, en la versión de Silvia Schujer y
Marta Prada (2003):
Esto pasó hace mucho. Cuando el mundo era tan nuevo que las personas aún no lo
habitaban. Sí, en cambio, los ríos y los arroyos. Las montañas y las piedras, las flores y los
animales. ¿Todas las flores? Sí, todas. ¿Todos los animales? No, todos no. Había peces y
sapos. Iguanas y abejas. También había pájaros, muchos pájaros. Pero no como los
conocemos ahora. Porque aunque ya tenían alas para volar y voces con que trinar, todavía
eran de un mismo y único color: marrones como la tierra.
–Nuestras plumas no son coloridas –se quejaban -¿por qué no podemos parecernos a las
flores?
118
Así decían los pájaros, hasta que una mañana decidieron hacer un viaje al cielo y pedirle a
Inti los mismos colores que había usado para las flores…
Cada vez que se presentan descripciones o circunstancias que no son acciones clave para
el avance del relato, se usa el pretérito imperfecto (era, habitaban, había, tenían, se quejaba).
En cambio, las acciones en las que pone el foco el relato, cuando realmente comienza la
acción, se expresan en pretérito perfecto simple: decidieron hacer un viaje, con ese verbo es
cuando la leyenda se pone en movimiento, se pone en acción. Pero además, en la frase había
usado para las flores, se vuelve en el tiempo y se conoce algo que ya había sucedido mucho
antes de que comenzara esta historia. Para lograr ese flashback, se usa la forma había usado
que es la conjugación del pretérito pluscuamperfecto.
Cada uno de estos tiempos verbales tiene entonces una función. En un relato ubicado en el
pasado, el pretérito perfecto simple hace avanzar las acciones, el pretérito imperfecto detiene
el tiempo para focalizar en detalles y el pretérito pluscuamperfecto “rebobina” el tiempo.
Entender estas relaciones no solo será útil para comprender el sistema verbal del español;
también será un recurso muy útil para pensar en distintas maneras de relatar una misma
historia según qué efectos queremos lograr. Si la intención es crear misterio, se puede
detener el relato en un momento clave e incluir una narración que deja la acción en suspenso.
Si se quiere hacer aclaraciones o sorprender se puede usar el recurso de volver en el tiempo.
● Ortografía
En las situaciones de escritura, no solo de textos narrativos sino en cualquier situación de
escritura, es frecuente que aparezcan dudas y errores ortográficos variados y que no se
puedan prever porque dependen de lo que cada persona decida escribir. Sin embargo, hay
formas lingüísticas que son recurrentes en la escritura de cualquier texto narrativo: las formas
verbales. La ortografía es la imagen propia de una palabra en la lengua escrita.
La escritura de textos narrativos de distintos géneros y en situaciones comunicativas diversas,

brindan una buena oportunidad para revisar normas ortográficas relacionadas con las formas
características del relato: los tiempos pretéritos. Podemos entonces trabajar con tres reglas:
● Las formas de pretérito perfecto simple que terminan con sílaba tónica (son las que
corresponden a la primera persona, “yo” y a la tercera) y vocal llevan tilde siempre: leí,
escribió, dibujé, terminó etc.
● Las formas de pretérito imperfecto de la primera conjugación. Es decir, las que terminan
en -ABA-, se escriben con B (nunca con V): encontraba, peleaban, recordábamos, etc.
También “había” e “iba”.
● Las formas de pretérito imperfecto de la tercera conjugación, llevan el morfema -ÍA- y
siempre tienen tilde en la Í para romper el diptongo: teníamos, creía, dormían, etc.
Experiencias en el mundo de la literatura. Construir el objeto para narrar una historia (grabar
un corto, etc.)
El mundo de la literatura tiene numerosos vínculos con otros lenguajes artísticos y

tecnológicos. Es habitual que la experiencia literaria trascienda la dimensión verbal. En este
eje se propone trabajar estos cruces entre lenguajes para poder construir objetos artísticos a
119
partir de y en relación con obras literarias. Esto abre numerosas posibilidades de exploración
y creación que se producen en las intersecciones entre lenguajes y modos de expresión.
Un ejemplo de este tipo de propuestas es la de narrar desde un objeto. Partir de la

observación, la exploración y la manipulación del objeto permite avanzar en distintas
direcciones: imaginar una historia, la del objeto y la de las personas que lo usaron (cuándo,
dónde, para qué, qué pasó con las personas y con el objeto); despertar la memoria emotiva
personal (qué nos recuerda, qué sentimientos y sensaciones nos evoca); observar y describir
las particularidades de ese objeto y qué lo distingue de otros similares, describir a un
personaje a través de sus objetos; convertir al objeto en un personaje, entre otros (Montoya
Carvajal, 2017).
La narración o la lectura plurilingüe y multimodal
La propuesta anterior de tipo multimodal puede ser, además, plurilingüe. Otras experiencias
de narración y lectura (por ejemplo, con obras publicadas en libros físicos) pueden asumir
estas características. La narración o la lectura plurilingüe y multimodal no se desarrolla en
una lengua principal, mientras que se traduce a otra/s en forma simultánea o consecutiva.
Por el contrario, se trata de una lectura o narración planificada y que transcurre con momentos
protagónicos para cada una de las lenguas/sistemas/elementos participantes, es decir que
se alternan entre sí y que también comparten algún tipo o grado de simultaneidad. Esta
experiencia constituye un espacio compartido en el que todas y todos pueden acceder desde
sus modos de comprender.
Las propuestas de este tipo apuntan a crear nuevas formas de narrativa y de poesía
plurilingües y multimodales mediante la creación de producciones con lenguajes y objetos
diversos, como las narraciones con objetos, aquellas que comienzan con la construcción de
objetos, entre otras. Se puede ver un ejemplo de títeres señantes en [bit.ly/3XuRP0E].
Se busca que esta clase de propuestas comiencen en el primer bloque y se profundicen y

amplíen en los siguientes.
Para la FG, se sugieren momentos de pausas en la enseñanza para concretar una evaluación
significativa basada en criterios establecidos en la planificación docente y en la elaboración
aprendizajes.

momentos clave de los desarrollos de enseñanza y en su finalización. También se sugiere
destinar algunas tareas puntuales para valorar la construcción de ciertos conceptos con
mayor precisión.
120
Evaluar las PdL considerando la realidad plurilingüe de los grupos de la Formación Integral
implica considerar distintos aspectos de manera simultánea y el modo en que estos se
combinan para lograr la comunicación con grados cada vez mayores de eficacia y precisión.
En esta evaluación, se tendrá en cuenta (DEE, 2017. Anexo 6):
● El desempeño en las prácticas del lenguaje más allá de la lengua, código o sistema
en la que se realizan. Es significativo que se evalúe a las y los estudiantes por la
participación en situaciones de comunicación, donde pongan en juego prácticas del
lenguaje para alcanzar los objetivos propuestos De ser necesario, se participará por la
combinación de los recursos de las lenguas/códigos/sistemas.
● El desempeño en la/s lengua/s, código/s, sistemas. En este caso se evalúa el dominio
alcanzado en diferentes conocimientos que se ponen en juego en el uso de un sistema en
particular a partir de lo enseñado. Siempre se debe tener en cuenta que el propósito
general del trabajo en PdL es ampliar y fortalecer los repertorios comunicativos. Se
valorará especialmente la incorporación de nuevos recursos y estrategias en la lengua,
código o sistema que “pide” la tarea realizada.
● El desempeño plurilingüe. Al evaluar a estudiantes plurilingües, habrá que estimar
traducir, comprender una lengua y producir en otra (hablas plurilingües), cambiar de una
lengua a otra y comparar lenguas cuando una situación lo requiera.
● Los desempeños en las prácticas de la vida cotidiana y ciudadanía; de la literatura;
en las prácticas para estudiar y aprender, dado que aquellos pueden ser diferentes
entre sí.
En el transcurso de la enseñanza, las y los estudiantes:

● Utilizan criterios adecuados para la selección de fuentes y de información.
● Aplican estrategias variadas para la comprensión literal de textos.
● Pueden trascender la comprensión literal y avanzar hacia una comprensión inferencial del
contenido de los textos de medios de comunicación e instituciones y organizaciones.
● Seleccionan información sobre un mismo tema o problema de actualidad o historia en
fuentes diversas.
● Cotejan y valoran la información de fuentes variadas de acuerdo con varios criterios.
● Comprenden varias situaciones de interacción con organizaciones e instituciones y pueden
organizarse para hacer trámites.
● Reconocen varios géneros discursivos y reconocen el ámbito de circulación, propósito,
estructura y estilo de cada uno.
● Estructuran y organizan sus producciones textuales de manera consciente y estratégica.
● Toman decisiones estratégicas para producir textos según sus conocimientos sobre
géneros discursivos específicos y sus formas de circulación y uso.
● Organizan una argumentación sencilla de manera coherente.
● Relatan experiencias y situaciones utilizando cada vez más recursos.
● Utilizan la lectura y la escritura como medio de comunicación.
121

● Buscan y seleccionan fuentes de manera autónoma.
● Acceden a los textos de forma estratégica: realizan anticipaciones y lecturas con propósito;
reconocen partes del texto y temas generales para organizar la lectura/el abordaje del
texto; localizan información según un propósito.0
● Comprenden información no lingüística (gráficos, mapas, planos, infografías,
señalizaciones, etc.).
● Discriminan información de opinión.
● Comprenden información de textos expositivo-explicativos de distintos campos de
conocimiento.
● Sintetizan, resumen, grafican y reformulan de distintas maneras la información proveniente
de fuentes.
● Cotejan, confrontan e integran información proveniente de distintas fuentes.
● Cotejan pensamientos y/o informaciones previas con el contenido de un texto.
● Expresan acuerdo o desacuerdo y fundamentan sus posturas con evidencias válidas para
cada campo de conocimiento.
● Utilizan recursos para explicar (ejemplos, definiciones, analogías, reformulaciones) y
mejorar la comprensión de los contenidos de los campos.
● Estructuran una argumentación: proponen una afirmación, la sostienen con evidencias y
llegan a una conclusión.
● Emplean palabras y formas discursivas apropiadas para cada campo de conocimiento.
● Utilizan recursos lingüísticos o semióticos de manera estratégica: deciden cuál de un
conjunto de modos de expresar la información es más adecuado y efectivo.
● Organizan la información en unidades reconocibles (por ejemplo, oraciones y párrafos o
bloques visuales con una organización espacial lógica).

● Muestran interés en manifestaciones literarias diversas.
● Aceptan las propuestas literarias que ofrece su docente y participan activamente de ellas.
● Buscan y eligen obras literarias según sus gustos e intereses.
● Reconocen los géneros literarios y los límites que estas clasificaciones imponen a la
literatura.
● Conocen obras de géneros diversos: convencionales, clásicos, alternativos, innovadores.
● Intercambian interpretaciones, reflexiones y recomendaciones sobre las lecturas con el
grupo y fuera del salón (entre sus familias, amistades, en redes sociales, etc.).
● Aprovechan distintos modos de acceder a la literatura (biblioteca, préstamo,
publicaciones online, audiolibros, podcast, videos, plataformas de lectura social, etc.).
● Aprecian cada vez más los elementos poéticos de los discursos literarios.
● Conocen, observan y aprecian cada vez más recursos literarios.
● Hacen comentarios sobre una obra refiriéndose a los recursos y sus efectos.
● Recomiendan una obra detallando aspectos formales, estilísticos y efectos de lectura.
● Realizan producciones personales y colaborativas como respuesta a o en relación con
obras literarias.
● Realizan producciones personales para expresar su subjetividad.
122
● Prestan atención a las lecturas ajenas para mejorar sus escrituras.
Cuando alguna/s o algún/os estudiante/s trabaje/n contenidos del bloque anterior o de los
siguientes, se reconsiderarán los indicadores de avance de acuerdo con lo enseñado.
123
SEGUNDO CICLO
QUINTO Y SEXTO AÑO
BLOQUE 3
COMUNICACIÓN Y AUTONOMÍA
Luego de haber propuesto un primer bloque concentrado en la comprensión, transmisión e

intercambio de información e indicaciones en contextos habituales y un segundo bloque con
foco en la construcción de lazos a través de los discursos, este tercer bloque apunta a
sostener aquellos aprendizajes y a sumar recursos para fomentar la autonomía y ampliar las
opciones comunicativas en contextos ya conocidos y contar con herramientas para afrontar
situaciones nuevas que puedan presentarse. Con este espíritu, Decisiones comunicativas
personales busca fomentar un trabajo más personal de búsqueda y desarrollo de estrategias
de eficacia comunicativa.
En este sentido, se propone trabajar con elementos de retórica práctica, pero con cierto nivel
de reflexión metacomunicativa, que permitan que cada estudiante desarrolle recursos
propios para adecuarse a distintas situaciones comunicativas en las que pueda o deba
participar. Las decisiones retóricas son aquellas que se toman para que un discurso sea más
efectivo en un contexto en particular. No hay un único modo de expresarse, sino que, para
cada comunicación, se eligen cuáles son los recursos más adecuados al contexto y más
eficientes para el propósito comunicativo. Este bloque apunta a que cada estudiante tome
dimensión de estas posibilidades de elección en distintas situaciones y que se apropie de las
opciones de su sistema comunicativo y las amplíe para tener un repertorio más enriquecido.
En este caso, muchas veces, se deberá continuar trabajando junto con los equipos técnicos
docentes de las escuelas. Se integran los conocimientos de los ejes anteriores como una
“caja de herramientas” personal disponible para tomar decisiones frente a cada circunstancia.
Se trabajará sobre la conciencia de cuáles son los recursos y las estrategias más apropiadas
para actuar y comunicarse en distintas situaciones. En cuanto a la literatura, se espera lograr
la construcción de “un espacio adonde ir”, para que el contacto con ella (en sí misma y en sus
cruces con otras artes) ofrezca un panorama rico que permita y fomente la elección personal.
Propósitos
● Generar situaciones comunicativas diversas y situadas que permitan a cada estudiante

● Fomentar el desarrollo de estrategias comunicativas personales adecuadas a las
posibilidades y necesidades de cada estudiante, en diversidad de contextos y en escenarios
comunicativos posibles.
● Brindar recursos para tomar conciencia de que no hay una única forma de comunicar y
reflexionar sobre cuáles son las opciones para usar los lenguajes y sus posibles efectos en
la comunicación.
● Promover instancias de reflexión sobre los lenguajes, es decir, sobre los procedimientos y
recursos que cada persona utiliza para llevar adelante prácticas comunicativas con distintos
propósitos y en distintos escenarios.
124
● Desarrollar la capacidad de observación de los elementos de la situación comunicativa:
participantes, propósitos, tono, intenciones, etc.
● Desarrollar la capacidad de gestionar situaciones en las que se ponen en juego distintas
intenciones: transmisión de información, persuasión, ironía, reproche, etc.
● Fomentar el desarrollo de estrategias de comprensión literal, inferencial y crítica de
discursos diversos y en distintos ámbitos.
● Fomentar el acceso a la literatura mediante propuestas y actividades que la presenten como
una alternativa gratificante y placentera y como forma de ampliar y dar sentido a
● Contribuir a la formación ciudadana de cada estudiante mediante situaciones en las que se
les proponga producir, comprender e intercambiar discursos para participar en distintas
prácticas sociales.

● Contar con recursos para comunicarse de manera estratégica en situaciones de la vida
cotidiana y en contextos propios de la vida adulta; en entornos cotidianos y en nuevos
entornos, con diferentes grados de formalidad y especificidad.
● Reconocer diferencias y similitudes entre distintas voces y puntos de vista sobre el mismo
tema.
● Reconocer diferentes intenciones comunicativas y los modos de expresarse.
● Realizar inferencias adecuadas a partir de enunciados que requieren interpretaciones no
literales.
● Desarrollar herramientas de persuasión para contextos diversos.
● Comprender y relatar experiencias propias y ajenas, utilizando recursos variados para crear
efectos y matices deseados.
● Construir argumentaciones a partir de conocimientos provenientes de diferentes fuentes y
de elaboraciones personales.
● Crear discursos coherentes y progresivamente más complejos en distintos lenguajes y
formatos poniendo en juego distintas estrategias según la diversidad de situaciones y
destinatarios.

● Aplicar criterios conocidos y desarrollar criterios propios para buscar, localizar y seleccionar
fuentes e información de distintos campos de conocimiento.
● Seleccionar fuentes de información de acuerdo con sus intereses y con la fiabilidad y
● Rastrear, localizar, comprender y relacionar informaciones y argumentos diversos
provenientes de distintos textos expositivos-explicativos y argumentativos.
● Diferenciar exposiciones de argumentaciones en distintos textos.
● Extraer información de las argumentaciones y evaluar su fiabilidad.
125
● Resumir, sintetizar, producir reformulaciones para procesar la información proveniente de
varias fuentes.
● Formular preguntas e inquietudes de investigación que guíen indagaciones personales
sobre temas de los campos de conocimiento.
● Producir textos expositivos, explicativos y argumentativos en distintos formatos y con
diferentes lenguajes.
● Construir textos con contenidos de los campos de conocimiento a partir de información
extraída de distintas fuentes.

● Participar de prácticas de lectura y producción literaria individual y colaborativa.
● Explorar y valorar nuevos modos de expresión.
● Entrar en contacto e interesarse por géneros y formatos emergentes.
● Valorar e incorporar la literatura como espacio donde encontrar goce y también desafíos
placenteros.
● Crear textos artísticos de distintos géneros, formatos y en diferentes lenguajes, de manera
individual y colaborativa.
● Utilizar recursos literarios como vía de expresión personal y de vinculación con otras
personas.
● Explorar nuevas formas de leer y de expresarse.
En este tercer bloque los contenidos que se refieren a las Prácticas de la vida cotidiana y
de la ciudadanía contemplan la posibilidad de continuar con los contenidos de los bloques
anteriores que aún haya que profundizar, pero también se incluyen situaciones y prácticas
propias de la vida adulta y laboral en relación con el campo de conocimiento Prácticas de la
ciudadanía. Se apunta esencialmente al desarrollo de criterios personales en relación con
los medios de comunicación y a las posibilidades de participar de manera autónoma en
ámbitos sociales diversos.
Es de esperar que haya estudiantes que aún necesiten continuar mejorando y profundizando
las prácticas de la vida cotidiana detalladas en el bloque anterior. En tal caso, se puede
proponer un trabajo en paralelo: mantener la atención en las prácticas de la vida cotidiana
necesarias y, al mismo tiempo, ofrecer oportunidades de avanzar sobre otras prácticas
nuevas.
En el eje de Prácticas para aprender y estudiar se esperan progresos en los conocimientos

y las prácticas desarrolladas en el primer y segundo bloque y se propone ampliar el horizonte
de ámbitos de búsqueda y selección de información. Hasta el momento se han privilegiado
los textos de divulgación y de información, especialmente lo que se conocen como fuentes
secundarias. Se trata de las fuentes que usamos las personas no especialistas en un campo
para acceder a los conocimientos de ese campo. Estos discursos están producidos por
periodistas y/o contenidistas o por científicas y científicos que adaptan la información original
126
para hacerla más accesible al público general. Sin embargo, existe también otro ámbito de
circulación de los conocimientos: el ámbito científico, en el cual las personas expertas
publican y comunican los avances y resultados de sus investigaciones a otras personas
expertas. Se trata de textos a los que es más difícil acceder (porque no son tan fáciles de
encontrar ni de comprender), pero son las fuentes primarias, los textos en los que cada
investigadora e investigador da a conocer su propósito, su modo de investigar, sus resultados
y sus conclusiones. Si bien como público general no solemos acceder a esta información,
muchas veces los contenidos de distintas fuentes secundarias son contradictorios o
presentan lagunas informativas. En muchas oportunidades, es posible encontrar
publicaciones de divulgación en las cuales la comunicadora o el comunicador hace referencia
a estas publicaciones, las explica y las comenta. Frente a estas situaciones, si un tema resulta
interesante, es posible indagar en estas fuentes primarias. Para ello, es necesario desarrollar
estrategias específicas de búsqueda y selección de fuentes y también de lectura.
La propuesta de este bloque consiste precisamente en ampliar las estrategias para

aprender y estudiar, sosteniendo y aprovechando las desarrolladas en los bloques
anteriores e incorporando otras que permitan acceder también a las fuentes primarias
como modo de ampliar y cotejar los conocimientos.
Por supuesto, este trabajo se vincula y se extiende a las prácticas situadas en los campos de
conocimiento y profesionales.
En cuanto a las Experiencias en el mundo de la literatura, se sostiene la propuesta de

abordar la literatura como un espacio de exploración, una oportunidad fuera del mundo de las
obligaciones que proponga que cada estudiante se ponga en contacto con su sensibilidad y
creatividad y con las de otras personas. Se busca que las experiencias literarias permitan
descubrirse en palabras ajenas y encontrar caminos hacia las palabras propias. A veces, la
literatura genera identificación, empatía, incluso alivio. Otras veces, la literatura es una
provocación que permite pensar y sentir de maneras diferentes. El espacio de experiencias
en el mundo de la literatura busca principalmente eso: buscar comodidad e incomodidad,
empatía y disrupción.
Para lograrlo, será necesario fomentar espacios de lecturas y de intercambios. Pero también
el trabajo sostenido de lectura, comentario y reflexión permitirá identificar características de
los textos más allá de los efectos inmediatos que generan (me gustó, me sorprendió, me dio
terror, etc.). Estos efectos de una obra serán el punto de partida para pensar cómo cada texto
logra llegar y movilizar la subjetividad de cada persona. Para poder construir estas
reflexiones, se propone conocer y sistematizar progresivamente cada vez más elementos de
la construcción literaria (estructura, construcción de tiempo y espacio, narrador, construcción
de personaje, estilo, recursos literarios, etc.).
El eje «La literatura un lugar “a donde ir”» propone un espacio para el desarrollo de
intereses y prácticas más autónomas que acerquen a cada estudiante a buscar experiencias
de lectura y de creación personal y otras compartid as con la comunidad lectora o las
comunidades lectoras en las que participe. Por eso, la planificación del itinerario literario de
calidad en este bloque invita a que cada persona y cada grupo desarrolle sus modos y
criterios para explorar, compartir y producir obras en el mundo de la literatura.
127
Para diseñar el recorrido en el bloque y en cada año (así como en los bloques anteriores)
sigue siendo importante sostener continuidad y, a la vez, variedad entre las obras
compartidas en todos los formatos en que se presente la experiencia literaria (no solo
libros físicos) y que, en ocasiones, se puedan compartir en la totalidad del grupo (por ejemplo,
un videolibro en LSA). Esto se refiere no solamente a distribuir obras y soportes entre las
posibilidades de sus destinatarias y destinatarios.
La continuidad estará sustentada en que “un libro lleva a otro” (una experiencia lleva a otra);
por eso, es importante que, de acuerdo con las experiencias previas, se seleccionen textos
variados según criterios personales y también grupales, como a raíz de las recomendaciones
de otras y otros, entre quienes se incluyen compañeras y compañeros de la escuela y de
otras escuelas, docentes de todos los espacios curriculares, animadoras y animadores de
lectura, bibliotecarias y bibliotecarios de la escuela y de bibliotecas populares; reseñas
publicadas de autoras conocidas y autores conocidos, de integrantes de comunidad de la
escuela, del barrio en general, etc. La variedad supone que la elección de un criterio de
continuidad permanezca por cierto período en el año, pero que no sea el único. Este espacio
literario supondrá la planificación de momentos en la semana de clases para la selección, el
acceso y la experimentación con las obras literarias, así como para la conversación entre
lectoras y lectores a partir de la experiencia con obras diferentes según las elecciones
personales y otras en común.
La continuidad se da a partir de algún aspecto que funcione como hilo conductor y permita a
las y los estudiantes encontrar algo conocido. Esos aspectos reconocidos brindan un eje que
le da coherencia a los recorridos. Por ejemplo:
● Releer obras ya leídas: la misma versión, otra versión, en otros lenguajes, un libro “llevado”
al teatro, al cine o a la animación.
● Seguir una autora o un autor: en distintas épocas de su escritura; en géneros distintos; en
entrevistas, prólogos y otros textos no literarios; en distintas versiones y construcciones a
partir de su obra.
● Explorar un género: situaciones disparatadas en espacios imposibles, terror, fantasía,
enigma, suspenso, magia, sueños, leyendas, haikus, ciencia ficción, novela gráfica,
animaciones, audiovisual, fandom (con los propios celulares), etc.
● Continuar un tema o aspecto destacado en los textos: libros que hablen sobre libros, sobre
la experiencia de la creación, de la narración; libros que crucen campos de conocimiento
y literatura, literatura de la memoria, la verdad y la justicia, sobre edades de la vida, de
autoras y autores con discapacidad.
● Explorar diversos géneros que ocurren en un mismo espacio geográfico. Por ejemplo: el
desierto, la selva, la playa, la ciudad, el campo.
ejemplo cómics (lenguaje visual), poemas en los que predomine el ritmo, poemas visuales,
● Ir de la mano de una o un personaje.
● Inmersión en una época o lugar.
128
● Obras que reescriben, desde el punto de vista de la ficción, hechos reales, históricos, que
ya fueron estudiados.
● Seguir las reescrituras o versiones de un texto.
● Spin off, precuelas, secuelas.
● Seguir arte callejero: mural, grafitis, stencils, intervenciones.
● Obras y experiencias plurilingües y multimodales compartidas en la totalidad del grupo.
● Repetir otros criterios de bloques anteriores.
● Explorar y crear literatura transmedia: tecnopoéticas, “cadáver exquisito” en papel y por
Whatsapp, construcción de narrativas colaborativas en plataformas (Wattpad, Penflip);
crear historietas y videos en papel y con TIC, generar historias que tengan como escenario
las redes sociales, crear y compartir instapoemas, etc.
En cada eje se especifican las prácticas comunicativas, los quehaceres y

conocimientos particulares que cada una de las prácticas involucra (otras prácticas,
conceptos, etc.).
El estudio de los ejes se distribuirá a lo largo de los 2 años del bloque. En la enseñanza no
variados con un núcleo y tareas en común.
Por otro lado, en cada salón de clases coexisten diferencias en los modos de comunicarse
así como también diferentes desempeños de competencia comunicativa. El desempeño de
cada estudiante será el punto de partida desde el que se proyectará su progreso respecto de
cada contenido. Por lo tanto, la selección de contenidos será acorde a los puntos de
partida para permitir la planificación de recorridos adecuados en el marco de las mismas
situaciones didácticas y prácticas, aunque en algunos momentos se diferencien tareas.
Asimismo, dados los avances dispares en los aprendizajes, se debe contemplar que alguna/s
o algún/os estudiante/s trabaje/n contenidos del bloque siguiente, aunque esto ocurra solo
con algunos conocimientos.
129
● Desarrollar estrategias para usar las redes sociales con distintos propósitos (investigación,
Interactuar en redes sociales entretenimiento, trámites, compras, comunicación, etc.).
diferentes con propósitos distintos. ● Usar redes para buscar y conseguir trabajo.
● Utilizar redes para promocionar productos y servicios.
● Producir descripciones de productos y servicios:
o uso de sinónimos, elección de adjetivos.
● Participar en procedimientos para hacer averiguaciones, pedir turnos, solicitar información, inscribirse,
responder a convocatorias, interactuar con profesionales, etc.
● Seleccionar el estilo de lenguaje según la situación:
o léxico formal e informal, expresiones convencionales y adecuadas para contextos distintos.
● Reconocer y manejar recursos hipertextuales.
● Interpretar mensajes literales y no literales.
● Conocer y manejar géneros que median interacciones con instituciones y organismos:
o cartas, formularios, recetas, solicitudes, etc.
● Emplear recursos de distintos lenguajes propios de las redes: verbal, auditivo, visual, kinésico.
Hacer trámites personales en ● Buscar información en distintos contextos.

diferentes organismos e instituciones ● Sostener interacciones formales cara a cara y mediadas por tecnologías.
relacionadas con la vida ciudadana y ● Comprender y llevar adelante procedimientos para los trámites.
laboral.
● Conocer, comprender, organizar y utilizar documentación.
● Manejar vocabulario formal específico.
● Comprender, seguir y producir textos instructivos institucionales.
130
Comunicarse con otras personas y ● Comprender y manejar códigos propios de cada medio.
con dispositivos de inteligencia ● Usar de modo adecuado (según la situación comunicativa) y estratégico (según las intenciones
artificial; llevar adelante una personales) los recursos disponibles: escritura, grabación, emoticones, stickers, etc.
conversación utilizando medios ● Prever, identificar y resolver malentendidos.
diferentes (app, chats, etc).
● Identificar y gestionar espacios de las aplicaciones.
● Organizar mensajes comprensibles y adecuados.
● Gestionar turnos en una interacción cara a cara.
● Comprender y utilizar convenciones de los canales tecnológicos:
o uso del texto completo y de abreviaturas;
o uso de signos y convenciones propias del canal (por ejemplo, la mayúscula para gritar).
Interpretar información sobre hechos ● Desarrollar estrategias para seleccionar e interpretar distintas fuentes, según sus características.
históricos y acontecimientos de ● Comparar y cotejar informaciones divergentes de fuentes diversas.
actualidad y asumir una posición ● Asumir una postura fundamentada.
personal.
● Distinguir noticias falsas de las que no lo son.
● Exponer críticas a favor de y en oposición a posturas ajenas respecto de temas diversos.
● Reformular y comunicar información proveniente de distintas fuentes.
● Evaluar la fiabilidad de la información.
● Fundamentar una postura frente a acontecimientos actuales o históricos.
● Organizar el discurso: mantener el eje temático y la progresión de la información, utilizar estrategias
explicativas: definición, ejemplos, reformulación, analogía.
● Investigar y organizar el contenido para planificar la participación en una discusión o debate.

Participar en debates y discusiones ● Seleccionar y organizar argumentos: estructura de la argumentación: tesis, cuerpo y conclusión.
orales o escritas. ● Exponer posturas personales y evidencias.
● Emplear figuras retóricas adecuadas:
o metáfora, símil, exageración, exclamación, pregunta retórica, ironía, anáfora, alegoría, paradoja.
● Combinar secuencias argumentativas, narrativas, descriptivas, dialogales e instructivas para construir el
discurso.
● Utilizar distintos tipos de argumentos: según el tipo de razonamiento, según el contenido.
● Argumentos emotivos.
● Formular una conclusión clara y consistente con el desarrollo del discurso.
131

Investigar un tema en fuentes ● Desarrollar estrategias de búsqueda y selección de fuentes apropiadas según la investigación y el campo
distintas. de conocimiento.
● Conocer los géneros discursivos propios de cada campo, tanto los de ámbito científico (ensayos, informes,
etc.) como los de divulgación (enciclopedias, documentales, artículos periodísticos, etc.).
● Comprender la relación entre las fuentes científicas y las fuentes de divulgación.
● Diseñar recorridos de investigación para cotejar información de divulgación con información de circulación
en ámbitos científicos.
● Aplicar estrategias para la comprensión inferencial de textos en distintos soportes y formatos.
● Cotejar información de distintas fuentes.
Producir textos intermedios para ● Seleccionar, resumir, sintetizar, cotejar información proveniente de distintas fuentes bibliográficas y de
integrar información de distintas registros para responder una pregunta de investigación propia.
fuentes y producir conocimiento. ● Organizar la información de distintas fuentes con recursos adecuados: síntesis, cuadros sinópticos,
resúmenes, organizadores gráficos, registros orales grabados, cuadros, tablas, construcciones,
representaciones físicas, series de imágenes, etc.
Comunicar los resultados de una ● Producir textos en diversos formatos y soportes (con contenido gráfico, multimodal, lingüístico, oral, etc.)
investigación. para comunicar la información recolectada y los conocimientos propios.
● Articular con Prácticas del Lenguaje situadas en cada campo de conocimiento.
● Definir el propósito comunicativo de quien emite el texto e identificar a quién se dirige el texto y con qué
propósito se participará de la interacción.
● Elegir, en líneas generales, cuál será el estilo del texto, según el propósito y cuál es el posicionamiento que
se va a asumir (más objetivo, subjetivo, crítico).
● Organizar la exposición de posturas personales en un discurso complejo y adecuado a los campos del
conocimiento.
● Ordenar las ideas: la introducción, la exposición de argumentos y evidencias, los contraargumentos, la
conclusión. Monitorear las decisiones respecto del propósito, el estilo y la estructura a medida que se
produce el texto.
● Estructurar las frases para que expresen con claridad los procesos, los participantes y los objetos
involucrados, las características y los cambios observados (construcción de oraciones).
132
Experiencias en el mundo de la literatura. La literatura un lugar “a donde ir”
Explorar diferentes espacios y ● Frecuentar espacios materiales o virtuales de acceso a la literatura: bibliotecas, clubes de lectura, salas de
fuentes según inquietudes y gustos lectura, blogs, presentaciones de libros, tertulias, etc.
propios para buscar, conocer y ● Participar en espacios de intercambio en redes sociales y crear su propia red: seguir booktubers, páginas de
disfrutar obras de arte escritura colaborativa, influencers literarios, etc.
contemporáneas y clásicas. ● Seleccionar obras literarias a partir de estas interacciones.
Valorar la literatura como una forma ● Seleccionar y compartir obras que conmuevan a nivel personal.
de búsqueda personal, tanto en la ● Comentar y recomendar obras en los ámbitos en los que se participa.
lectura como en la escritura (de ● Producir “respuestas” a partir de obras que conmuevan: continuar una historia, producir ilustraciones,
ideas, de formas, de sensaciones, participar en actividades, generar videos o canciones, etc.
etc.).
● Explorar, realizar, compartir obras de “fandom” (fanzines, fanfiction, vidding, spin off, etc.).
● Realizar entrevistas a artistas para conocer el proceso de escritura.
Realizar colecciones y antologías. ● Definir un criterio de selección: temática, género, época, autora, autor, estilo, etc.
● Seleccionar obras, organizarlas y editarlas.
Experimentar la literatura como un ● Producir textos como modo de expresarse y como modo de comunicar la subjetividad.
espacio de expresión personal. ● Producir textos en forma colaborativa y conversacional.
● Producir textos plurilingües y multimodales.
● Disfrutar y producir narrativa visual y audiovisual.
● Decidir qué producciones son personales y cuáles son para compartir.
● Revisar, mejorar y editar los textos para compartir.
● Trabajar sobre cuestiones formales según las características de los textos producidos: estructura narrativa,
construcción de personajes, organización de los tiempos, figuras retóricas, ritmo, etc.
133
Al igual que en los bloques anteriores, dado que el contenido está organizado a partir
de prácticas comunicativas (no de contenidos lingüísticos), las intervenciones didácticas
apuntarán a:
1) Partir de los contextos, las situaciones, las intenciones y las personas que
participan en cada práctica comunicativa.
llevar adelante la práctica, según las posibilidades de cada estudiante.
Para el diseño de la enseñanza, por un lado, se pueden problematizar contextos “para
conocerlos más” o para producir una intervención como en los otros campos de
conocimiento de esta Propuesta, pero desde el punto de vista de las PdL y de que partan
de preguntas investigables. En este campo, esto se especifica como recorte de
"contexto de cultura" y luego como "contexto de situación" (qué está sucediendo
concretamente en ese momento, con esos participantes, propósitos y circunstancias
particulares).
Algunos ejemplos podrían ser: hablar sobre las juventudes o sobre temas varios
explorando fenómenos como freestyle (propios del rap y del trap) y otros géneros
anteriores que son movimientos culturales (rock, pop, tango, etc.): escuchar
grabaciones, presenciar encuentros y crear los propios rap o composiciones de otros
estilos (también en LSA y hasta plurilingües); construir caminos de lectura a partir de
inquietudes y gustos personales; identificar estereotipos en publicaciones masivas o
redes sociales y buscar una manera de responder; detectar informaciones
“sospechosas” sobre un tema de interés e indagar para informarse; reconocer conflictos
en la comunidad y hacer propuestas para intervenir desde las PdL; trabajar con
publicaciones de organizaciones de personas con discapacidad para indagar sus
intenciones y tomar postura; conocer y comentar mensajes juveniles en el barrio y
proponerse alguna intervención; tomar alguna problemática sobre la que interesa
expresarse en voz pública y buscar el modo de difundirlo (micro-documental, campaña
en redes); seguir noticias periodísticas sobre un asunto muy relevante durante un tiempo
y sus repercusiones, asumir una postura frente a las repercusiones; analizar videograph
de programas de televisión; investigar sobre un tema científico-tecnológico y producir
algún producto o servicio derivado, etc.
Por otra parte, se recomienda también buscar nuevos contextos de interacción para
ampliar el alcance de las prácticas y de los conocimientos involucrados en el bloque
como: leer y producir situaciones para expresarse y compartir obras artísticas, por
ejemplo, organizar un recital de poesía y música de distintas comunidades; elaborar
registros de experiencias; producir bitácoras imaginativas sobre viajes posibles o a
mundos inexistentes; producir instructivos en papel y tutoriales digitales; escribir, grabar
y publicar una serie en capítulos de pocos minutos sobre temas particulares (amor,
134
miedo, amistad, belleza, muerte); mirar series y películas en grupo y derivar historias
(spin off: trabajo narrativo creado a partir de una obra ya existente); leer y producir
material subtitulado.
Asimismo, las PdL se incorporan en los otros campos de conocimiento no solo

para llevar adelante las actividades. También, habrá que decidir cuándo
seleccionar contenidos específicos para desarrollarlos en profundidad,
sistematizarlos y lograr aprendizajes generalizables de PdL.
Las intervenciones didácticas sugeridas en el bloque anterior continúan y se complejizan

en este. Del mismo modo, las alternativas aquí incluidas son válidas para los años
anteriores.
La dimensión retórica
Una de las complejidades sobre las que se propone avanzar en este bloque es la de
tomar conciencia de que no hay una única manera de transmitir un mensaje, y entonces
las opciones que se tomen en el momento de crearlo generarán un sentido particular en
ese mensaje. Para llevar adelante el acto (simple) de pedirle a alguien que cierre una
puerta es posible formular una pregunta más cortés (¿Podrías cerrar la puerta?), menos
cortés (¿Y si cerras la puerta?); formular un pedido directo amable (Por favor, cerrá la
puerta), dar una orden directa (Cerrá la puerta) o sugerir de manera indirecta (¡Qué frío
está entrando!). Hay varias alternativas más. Cada persona, en cada momento en que
decide comunicar, no solo decide qué comunicar sino también cómo hacerlo, según con
quién se comunique, en qué situación, qué relación quiera mantener, etc. Este tercer
bloque busca desarrollar la conciencia de cada estudiante respecto de esta dimensión
retórica de la comunicación.
La dimensión retórica está presente en cada momento en que una persona decide
comunicarse y es el centro de atención de este bloque: ¿de qué modo y con qué
recursos cada persona decide qué comunicar y cómo hacerlo? Y también ¿cómo esta
dimensión retórica de la comunicación influye en la manera en la que recibimos e
interpretamos los textos?
Aunque esta concepción de la lengua como un sistema de opciones para construir

significados es la que ya se estaba sosteniendo en esta Propuesta, el trabajo en este
bloque hace foco explícito en el momento de evaluar y elegir los recursos, tanto para
producir discursos como para construir interpretaciones. En continuidad con el primer y
segundo bloque, se propone organizar las intervenciones didácticas teniendo en
cuenta el contexto de cultura, el contexto de situación, la organización del
discurso, la elección de formas de nombrar y la construcción de signos. No es
necesario concentrarse en todos estos aspectos para cada una de las propuestas, pero
sí planificarla sin perder de vista que todos ellos se integran para constituir el sentido de
un discurso.
135
Por ejemplo, las prácticas “Adoptar una postura personal crítica frente a discursos
publicitarios y propagandísticos” y “Producir discursos de difusión y publicidad para
promocionar productos y servicios” pueden abarcar distintos géneros publicitarios y
propaganda.
Supongamos que la propuesta consiste en reflexionar acerca de cómo se construyen

estereotipos en los discursos publicitarios. En primer lugar, será necesario indagar
acerca de la publicidad, sus esferas de circulación, sus propósitos y su impacto en el
público para establecer el contexto de cultura en el que se comprenderán las
construcciones de significados.
Se avanzará luego en un recorte de contexto de situación: se analizarán publicidades

dirigidas a un público en particular, por ejemplo, adolescentes; o publicidades sobre un
tema o sobre un tipo de producto y durante una época breve. Por ejemplo, publicidades
actuales sobre indumentaria para jóvenes y adolescentes. O publicidades argentinas
actuales de gaseosas.
Se podrán analizar entonces las formas de organización del discurso, cuáles son los
lenguajes que se emplean (colores, bailes, movimientos, canciones, mensajes verbales,
gestos, etc.), qué recursos se ponen en juego y cómo se combinan para crear un
mensaje que tiene un sentido propio.
También se observarán los modos de nombrar que no se limitan a descripciones

verbales, sino que, por el contrario, se construyen también a partir de las imágenes,
sonidos, movimientos, etc. Se apuntará entonces a comprender cuáles son las
representaciones sociales que se construyen: ¿de qué manera -por ejemplo- se muestra
a las personas adolescentes en las publicidades dirigidas a esa población? ¿Cuáles son
las características que se muestran y cuáles las que se enaltecen? ¿Cómo son las
personas que aparecen representadas en las publicidades? ¿Qué hacen? ¿Qué
intereses muestran?
Si se profundiza en cualquiera de los últimos (formas de organización del discurso y

modos de nombrar), es posible abordar un análisis de la construcción de signos. Por
ejemplo, en el caso del lenguaje visual: ¿Cuáles son las características que representan
al modelo “persona adolescente”? ¿Con qué colores se lo identifica? ¿Con qué estilo?
En el análisis de los signos verbales se puede, por ejemplo, relevar cuál es el modo de
hablar con el que se caracteriza al grupo y cómo son los mensajes que se le dirigen:
¿Se hacen sugerencias? ¿Se les dice lo que hay que hacer? ¿Se les indica lo que es
bueno? Para una lectura crítica, se comparará este modelo de persona adolescente con
las personas adolescentes conocidas.
En este proceso, además de la lectura y el análisis crítico, intervienen también prácticas

de escritura en la búsqueda y organización de las publicidades, para el registro de la
observación (que se emplea en el análisis) y la transcripción del texto publicitario (si lo
hay) y para la redacción de los resultados.
136
Proponer una campaña de contrapublicidad para romper los estereotipos, por
ejemplo, implicará también observar cómo se emplean los recursos de cada lenguaje
en el discurso publicitario y aprovecharlos para contrarrestar la imagen que se busca
compensar.
Lo que se busca en esta forma de trabajo es tener siempre en primer plano el hecho de
que cada signo que se emplea está seleccionado de un repertorio de otros signos más
o menos equivalentes, es decir, que también podrían usarse en ese contexto (por
ejemplo, si se elige entre niña, piba, chica, pibita, muchacha). En esta elección se pone
en juego la manera de construir sentidos. Parece evidente que no es lo mismo usar la
palabra piba que la palabra muchacha y que implica estilos e ideas más o menos
diferentes; sin embargo, muchas veces este proceso de selección pasa desapercibido.
El trabajo en este bloque, entonces, se centra en trabajar sobre el repertorio de opciones
de cada estudiante y los criterios que va a poner en juego para tomar decisiones sobre
su modo de construir un mensaje. Se busca que los mensajes no “salgan como salgan”,
sino que cada estudiante sienta que dispone de una paleta de alternativas entre las
cuales elegir para comunicarse con más precisión.
Por otro lado, tener en cuenta y “desarmar” este proceso retórico de construcción de
mensajes, es una herramienta esencial para avanzar en la comprensión inferencial y
crítica.
Experiencias en el mundo de la literatura: participar en situaciones de intercambio

y producción
Cada vez en mayor medida, las comunidades de lectoras y lectores van construyendo
espacios de interacción con prácticas propias y diversas. En este bloque se busca
fomentar la exploración de estos espacios y prácticas para dar la posibilidad de que
cada estudiante genere también sus recorridos y sus espacios.
Para eso, se sugiere destinar un tiempo específicamente a conocer, comentar, valorar

y construir estos recorridos posibles. Estos recorridos pueden tener lugar en distintos
lugares: una zona de la escuela (puede ser la biblioteca u otra), un grupo en una red
social, una cartelera, una reunión quincenal especialmente organizada, etc. En estas
ocasiones, se buscará que cada persona aporte sus descubrimientos y sus creaciones
y las ponga en común para recomendar, cuestionar y establecer relaciones. El propósito
de estas actividades es lograr que las prácticas de lectura y de apreciación de las
expresiones literarias no se queden en una experiencia personal, sino que circulen y
generen la posibilidad de ampliar los recorridos. Se busca además estimular un proceso
de “curaduría”, en el que cada estudiante piense -a partir de su experiencia- cómo
diseñar un recorrido significativo y atractivo también para otras personas.
Para lograr estos espacios de circulación, recomendación y construcción colaborativa

se pueden proponer actividades y prácticas variadas, como:
● Seleccionar, seguir e interactuar con comunidades y personalidades que difundan

contenidos literarios en las redes.
137
● Generar una comunidad escolar o barrial que haga producciones e intervenciones
artísticas en distintos espacios (virtuales o no).
● Participar en la escritura y/o circulación de obras colaborativas en plataformas
destinadas a eso.
● Participar en certámenes y espacios de socialización de las obras.
● Generar un usuario en una red social que tenga como propósito la “curaduría”, por
ejemplo, un usuario que comparta ciberpoemas.
● Explorar, recomendar y producir ficciones adaptadas a tecnologías concretas: por
Whatsapp, realidad aumentada, teléfono, narraciones en Twitter, pódcast.
● Diseñar y producir intervenciones y recorridos; por ejemplo, una feria de experiencias
literarias con propuestas como susurradores (también visuales), murales, poemas
visuales, instalaciones, experiencias sensoriales en relación con una historia o con
un sentido poético, canapés literarios, intervenciones poéticas que apelen a
diferentes sentidos (por ejemplo, preparar una mesa sobre el tema “mar”, que incluya
poemas y palabras sobre el mar, caracoles, agua...), producción y exposición de libro-
objeto, etc.

Para la FG se sugieren momentos de pausas en la enseñanza para concretar una
evaluación significativa basada en criterios ya establecidos en la planificación docente,
en la elaboración de registros cualitativos que permitan identificar indicadores de los
progresos en los aprendizajes.

aprendizaje. Para quienes enseñan, es indicativa de cómo ha ocurrido la enseñanza y
de qué replantearse para que sea posible intervenir de manera más acertada. Por eso
se propone la recolección de trabajos grupales e individuales y su justificación en
distintos momentos clave de los desarrollos de enseñanza y en su finalización.
También, se sugiere destinar algunas tareas puntuales para evaluar la construcción
de ciertos conceptos con mayor precisión.
Evaluar las PdL considerando la realidad plurilingüe de los grupos de la Formación

Integral implica considerar distintos aspectos de manera simultánea y el modo en que
estos se combinan para lograr la comunicación con grados cada vez mayores de
eficacia y precisión. En esta evaluación, se tendrá en cuenta (DEE, 2017. Anexo 6):
● El desempeño en las prácticas del lenguaje más allá de la lengua, código o

sistema en la que se realizan. Es significativo que se evalúe a las y los
estudiantes por la participación en situaciones de comunicación, donde se pongan
en juego prácticas del lenguaje para alcanzar los objetivos propuestos De ser
necesario, se participará por la combinación de los recursos de las
lenguas/códigos/sistemas.
● El desempeño en la/s lengua/s, código/s, sistemas: en este caso se evalúa
además el dominio alcanzado en diferentes conocimientos en el uso de un sistema en
particular a partir de lo enseñado. Siempre se debe tener en cuenta que el propósito
138
general del trabajo en PdL es ampliar y fortalecer los repertorios comunicativos. Se
valorará especialmente la incorporación de nuevos recursos y estrategias en la lengua,
código o sistema que "pide" la tarea realizada.
● El desempeño plurilingüe: al evaluar a estudiantes plurilingües habrá que estimar
traducir, comprender una lengua y producir en otra (hablas plurilingües), cambiar de
una lengua a otra y comparar lenguas cuando una situación lo requiera.
● Los desempeños en las prácticas de la vida cotidiana y ciudadanía; de la
literatura; en las prácticas para estudiar y aprender, dado que aquellos pueden ser
diferentes entre sí.
Además, es preciso seguir las orientaciones de la Disposición 3 (Anexos 2, 5 y 6)
específicamente para la Formación Integral.


● Desarrollan criterios adecuados para la selección de fuentes y de información de
acuerdo con sus conocimientos y con observaciones y apreciaciones personales, a
partir de la práctica.
● Aplican estrategias variadas para desarrollar interpretaciones personales de los
textos.
● Expresan puntos de vista y asumen perspectivas personales sobre temas de interés.
● Pueden trascender la comprensión literal y avanzar hacia una comprensión
inferencial y crítica del contenido de los textos de medios de comunicación e
instituciones y organizaciones.
● Cotejan y valoran la información de fuentes variadas de acuerdo con varios criterios.
● Identifican argumentos y sus relaciones (acuerdo, desacuerdo, etc.) en distintos
recursos sobre un mismo tema.
● Reconocen varios géneros discursivos y su ámbito de circulación, propósito,
estructura y estilo de cada uno.
● Estructuran y organizan sus producciones textuales de manera consciente y
estratégica, teniendo en cuenta las características del contexto.
● Producen argumentaciones coherentes.
● Relatan experiencias y situaciones utilizando cada vez más recursos.

● Aplican criterios personales para la búsqueda y selección de fuentes.
● Acceden a los textos de forma estratégica.
● Cotejan información y toman decisiones al respecto.
● Discriminan datos de argumentaciones.
● Comprenden información de textos expositivos-explicativos de distintos campos de
conocimiento.
● Sintetizan, resumen, grafican y reformulan de distintas maneras la información
proveniente de fuentes.
139
● Utilizan distintos modos de exposición (enumeraciones, secuenciaciones,
descripciones, causa-consecuencia, problema-solución) y recursos para explicar
(ejemplos, definiciones, analogías, reformulaciones) y mejorar la comprensión de los
contenidos de los campos.
● Estructuran una argumentación: proponen una afirmación, la sostienen con evidencias
y llegan a una conclusión.
● Emplean palabras y formas discursivas apropiadas para cada campo de conocimiento.
● Organizan la información en unidades reconocibles (por ejemplo, oraciones y párrafos
o bloques visuales con una organización espacial lógica).

● Muestran interés en manifestaciones literarias diversas, exploran según intereses e
inquietudes personales.
● Comparten experiencias personales en el mundo de literatura con sus docentes y sus
pares.
● Buscan y eligen obras literarias según sus gustos e intereses y exponen las razones
de sus elecciones.
● Reconocen géneros literarios diversos: convencionales, clásicos, alternativos,
innovadores y los límites que estas clasificaciones imponen a la literatura.
● Intercambian interpretaciones, reflexiones y recomendaciones sobre las lecturas con
el grupo y fuera del salón (entre sus familias, amistades, en redes sociales, etc.).
● Eligen modos de acceder a la literatura (biblioteca, préstamo, publicaciones online,
audiolibros, pódcast, videos, plataformas de lectura social, etc.) que se adecuen a
sus necesidades y preferencias personales.
● Conocen, observan y aprecian cada vez más recursos literarios.
● Pueden recomendar una obra detallando aspectos formales, estilísticos y efectos de
lectura.
● Realizan producciones personales y colaborativas.
● Prestan atención a las lecturas ajenas para mejorar sus escrituras.
Cuando alguna/s o algún/os estudiante/s trabaje/n contenidos de bloques anteriores, se

140
Bibliografía y recursos sugeridos para el campo de conocimiento de Prácticas del
Lenguaje
Agenda Educativa [28 abril, 2021]. Tertulias literarias: un diálogo entre estudiantes,
docentes y libros. Disponible en [https://bit.ly/3SvQpj3].
Beacco, J. C. (2008). De la diversidad lingüística a la educación plurilingüe: la Guía para
la elaboración de las políticas lingüísticas educativas. Synergies, N° 4, pp. 33-
44.
Cañón, M. y Hermida, C. (2016). Enhebrar con palabras: itinerarios de lectura y
mediación; editado por María Carolina Rojas; Nancy Tarrinú. - 1a ed. - Mar del
Plata: Jitanjáfora; Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad
de Humanidades.
Colomer, T. (2006). Andar entre libros. México: Fondo de Cultura Económica.
Comunidad de Aprendizaje. Tertulias literarias dialógicas. Disponible en
[https://tertuliasdialogicas.com/].
Cassany, D (2002). La alfabetización digital. XIII Congreso Internacional de la
Asociación Lingüística y Filológica de América Latina (ALFAL). San José,
Universidad de Costa Rica.
Dirección de Educación Especial (2017). Disposición 3. La Plata: DEE.
Dirección de Educación Especial (2022). Las prácticas de lectura y escritura. La escuela
y la enseñanza en torno a lo literario. Disponible en [bit.ly/3Ti4eSj].
Dirección General de Cultura y Educación. Continuemos Estudiando
[https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/].
Dirección General de Cultura y Educación. Plan Provincial de Lecturas y
Escrituras. Disponible en [bit.ly/3OiUtT2].
Gainza, C. (2019). Código, lenguaje y estéticas en la literatura digital chilena. Perífrasis.
Revista de Literatura, Teoría y Crítica 10, Nº 20: 117-130.
Greciet, Carmela (1995) Des-cuentos y otros cuentos. Oviedo: Trabe.
Klett, E. (2011). Aprendizaje de lenguas y plurilingüismo. Disponible en
[https://bit.ly/3r77sws].
Ministerio de Educación Nacional. Plan Nacional de Lecturas. Disponible en
[https://planlectura.educ.ar/].
Montoya Carvajal, L. (4 de octubre de 2017) Narración desde un objeto: las claves de
Roberto Herrscher para acercarse al lector. 10° Festival GABO.
https://premioggm.org/noticias/2017/10/narracion-desde-un-objeto-las-claves-
de-roberto-herrscher-para-acercarse-al-lector/
Petit, M. (2015). Leer el mundo: Experiencias actuales de transmisión cultural. CABA:
Fondo de Cultura Económica.
Piquer, V.; Ponce, S. y Padula, M. (2017). Creencias acerca del aprendizaje de lenguas
culturas de alumnos ingresantes: Su evolución en una carrera plurilingüe. Castro,
A. et al. Plurilingüismo, interculturalidad y enseñanza de lenguas: lingüística
contrastiva y traducción. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.
Schujer, S. y Prada, M. (2013) La leyenda del picaflor. CABA: Ed. Sudamericana.
Solé, I. (1992). Estrategias de comprensión de lectura. Cuadernos de pedagogía 216,
pp. 25-27.
141
Zebadúa Valencia, M.D.L. y García Palacios, E. (2011). Cómo enseñar a hablar y
escuchar en el salón de clases. Universidad Nacional Autónoma de México
Colegio de Ciencias y Humanidades. Disponible en [https://bit.ly/3xQDhNs].
Consultar otros documentos de la Modalidad de Educación Especial en

[www.abc.gob.ar].
142
PRÁCTICAS DE LA CIUDADANÍA
Las Prácticas de la Ciudadanía
El campo de conocimiento “Prácticas de la Ciudadanía” es un espacio curricular que se

ocupa más específicamente, aunque no es el único, de hacer un aporte a la autonomía
y al protagonismo de las y los estudiantes en la construcción de sus proyectos de vida,
de trabajo, de su ciudadanía como sujetos de derecho y políticos en sus vínculos
generacionales e intergeneracionales, y a la comprensión de la interdependencia propia
de quienes integran toda comunidad (Butler, 2006).
En este campo, se entienden las prácticas de la ciudadanía como aquellas por las
que se construye el cuidado de la vida, el sentido de lo público y el bien común,
desde una perspectiva de derechos. En la escuela, estas son ejercibles y enseñables.
También, se incluyen las posiciones éticas, políticas y no neutrales por las que
fundamentalmente las Ciencias Sociales producen y enseñan en la escuela el
conocimiento desarrollado en comunidades especializadas que analizan el mundo, las
sociedades y culturas. Desde esta posición, se pretende distribuir categorías de
pensamiento, relaciones entre conocimientos y estrategias; promover interacciones y
desocultar intenciones e intereses en conflicto en las sociedades humanas.
Concebir la ciudadanía desde las prácticas tiene el sentido de contribuir a la formación

personal, política y social de las y los estudiantes en tanto ciudadanas y ciudadanos.
Para ello, se propone la selección de determinados contenidos y su tratamiento como
quehaceres colectivos a ejercer y conocimientos a construir en la participación
misma, mediante el acceso a saberes producidos culturalmente y por la reflexión
y la sistematización de conceptos.
Este enfoque propone salir de una concepción consumista de ciudadanía de mercado

sustentada en la competitividad capitalista, que restringe el derecho ciudadano al
derecho al consumo y al mercado. En cambio, se fundamenta en una concepción de
ciudadanía no limitada a los derechos individuales sino en la construcción colectiva de
los derechos civiles, políticos, sociales y ambientales que las sociedades han
conquistado con sus luchas y que deben ser garantizados por el Estado.
La ciudadanía en diferentes ámbitos se cultiva al propiciar quehaceres conjuntos

(incluyendo los digitales), en la reflexión sobre ellos y en la sistematización de
conocimientos y saberes. Las prácticas de las y los estudiantes en la Formación Integral
son modos de inscribirse comunitaria y socialmente ya en y desde la escuela. Por eso,
también se alentarán diversas formas de participación en ella (acuerdos de convivencia,
centros de estudiantes; programas locales, provinciales y nacionales como Jóvenes
Parlamentarios, Jóvenes y Memoria; diversas alternativas en sus comunidades, etc.).
Las referencias del campo de conocimiento y la vinculación con otros campos
143
Este espacio curricular toma como referencia ciertos contenidos presentes en los
Diseños Curriculares de la Educación Secundaria provincial provenientes de diversas
materias que conforman las Ciencias Sociales, la Construcción de la Ciudadanía y sus
modos de conocer, junto con otros problemas y temas sociales de actualidad,
desarrollos propios de la Modalidad de Educación Especial y los planteos de la
En relación con los primeros, como se sabe, los contenidos enseñados en la escuela
guardan relación con disciplinas de referencia y son fruto de la realización de una
transposición didáctica, es decir de un proceso de transformación que se hace del saber
académico para ser enseñado en el sistema educativo. Sin embargo, se trata de ejercer
una vigilancia epistemológica sobre los mismos, incorporando aquellas categorías y
perspectivas que actualizan los estudios académicos sobre las cuestiones sociales que
van poniendo en debate. Así, esta construcción curricular procura asumir metodológica
y didácticamente la actualidad disciplinar y pedagógica especialmente de la Historia y la
Geografía y en su diálogo con la Ciencia Política, la Economía, la Sociología y la
Antropología, entre otras Ciencias Sociales.
En el caso de la disciplina Historia, la tradición hegemónica consideró como “objeto de

estudio” el Estado desde un enfoque institucionalista, pero el campo disciplinar se ha
renovado con nuevos objetos de estudio: la historia de las mujeres, la vida cotidiana, los
movimientos sociales, entre otros. Esto implica, en la historia escolar, que la enseñanza
asuma la perspectiva de género, poner el foco en la situación de distintos colectivos;
hacer eje en el desarrollo del feminismo y la lucha contra el patriarcado; visibilizar los
movimientos por los derechos de las minorías y la llamada historia “desde abajo”, es
decir las preocupaciones por lo popular y la vida cotidiana de quienes construyen la
realidad social con sus acciones de todos los días.
En el mismo sentido, los intereses de estudio de la Geografía, como la noción de

espacio, se mudaron desde una concepción de una entidad pasiva, muerta e inerte, un
telón de fondo o mero escenario en el que se desempeñaban determinados actores
sociales, o un contexto relativamente externo a los hechos y procesos sociales, que
ejercía determinadas influencias, en general ambientales, naturales y hasta de magnitud
geopolítica sobre las sociedades, hacia considerar al espacio como una dimensión
estructurante y organizativa de la vida social dinamizada por determinados sujetos
sociales. La importancia de la espacialidad humana radica, además de ser considerada
como un producto socio histórico del trabajo humano, en que este es condición activa y
parte integral fundamental de la construcción material y simbólica de una sociedad.
Desde esta idea de tiempo y espacio se convoca a otras Ciencias Sociales, que con su
riqueza teórico-metodológica han contribuido a proponer nuevas formas de explicar la
realidad social pasada y presente, y que, en referencia a la enseñanza de esa realidad
social, permite a las y los docentes proponer situaciones de aprendizaje para las y los
estudiantes sostenidos en nuevas concepciones. Por ejemplo, la idea de los sujetos
sociales incorporados como elementos constitutivos del proceso del conocimiento de la
realidad; una visión del concepto de verdad que se ha relativizado con la incorporación
144
de otras voces, las de las “minorías”; y, como central para pensar la enseñanza de este
campo de conocimiento, el aporte hecho por los estudios de la complejidad, que
reconoce a los sujetos sociales como productores de una realidad social compleja.
Además, este campo se complementa con las Ciencias Naturales y la Matemática,

según se incorporan en el campo de las Prácticas del Quehacer Científico-Tecnológico,
y con las Prácticas del Lenguaje. A la vez, se contemplan construcciones propias de la
Modalidad (contenidos y mediaciones) en razón de las situaciones de discapacidad de
sus estudiantes, que constan en la Disposición de Áreas Específicas (3/17) y en otros
de los documentos de orientación de la Educaciòn Especial bonaerense.
Los conceptos estructurantes y los principios explicativos del campo Prácticas

de la Ciudadanía
Los contenidos a enseñar se estructuran alrededor de los conceptos de espacio

geográfico, tiempo histórico y sujetos sociales. Estos conceptos son estructurantes
dado que organizan la lógica interna de las Ciencias Sociales y la diferencian de otros
campos de estudio. Por ende, en este espacio curricular estos constituyen un marco
interpretativo, permitiendo adquirir nuevos conocimientos, organizar los datos de otra
manera, transformar incluso los conocimientos y saberes anteriores (Gagliardi, 1986).
Así, al momento de diseñar propuestas de enseñanza no puede faltar establecer dónde
y cuándo se ubican, y quiénes participan (grupos e individuos) de los
acontecimientos y de los procesos estudiados.
El primero de estos conceptos estructurantes, el espacio geográfico, es

conceptualizado en este campo curricular como un espacio habitado, humanamente
configurado, resignificado y transformado a lo largo del tiempo a escala mundial,
regional y local. Según Santos (2000), observada de modo integral, la historia del
mundo puede interpretarse, a grandes rasgos, a partir de la relación de la cultura
y la naturaleza en distintos momentos históricos, y el impacto progresivo de la
tecnología sobre la naturaleza, definiendo modos de dominación de grupos
humanos sobre otros, modos de producción y trabajo, y muchas veces generando
la depredación de los recursos naturales y de especies, provocando su agotamiento y
extinción en cada caso, así como contaminación ambiental. Frente a esta crisis del
ambiente, surge la necesidad de la toma de conciencia respecto de su cuidado y su
preservación y de planificar la vida, el trabajo, la producción de forma sustentable y
sostenible.14
Santos (Ibíd) reconoce tres etapas en las cuales caracterizar la sociedad humana: la
primera, que denomina “mundo natural”, refiere a las sociedades recolectoras y agrícolo-
ganaderas; la segunda, denominada “mundo técnico”, da cuenta del proceso de
creación y expansión de las sociedades industriales; y la tercera, referida al “mundo
14
La sustentabilidad se define como la capacidad que tiene una sociedad para hacer un uso consciente y
responsable de sus recursos, sin agotarlos o exceder su capacidad de renovación. La sostenibilidad se
refiere a un desarrollo en el presente que no comprometa las posibilidades de las generaciones futuras
garantizando el equilibrio entre crecimiento económico, cuidado del medio ambiente y bienestar social.
145
científico-tecnológico-informatizado”, vinculada a las sociedades informatizadas en el
contexto de la globalización.
Esta interpretación puede aportar a las y los estudiantes una visión muy potente para
interpretar la historia de la humanidad, si bien el mismo autor advierte que hay rupturas,
cambios y continuidades a lo largo de esas etapas, que no son lineales y que desde el
surgimiento de las sociedades humanas hay una compleja relación entre naturaleza y
cultura.
Asimismo, para Santos (Ibíd) el espacio está conformado por un conjunto indisoluble,
solidario y también contradictorio de sistemas de objetos y sistemas de acciones no
considerados aisladamente, sino como el contexto único en el que se realiza la historia.
Por eso, se encontrarán coincidencias con el campo de las Prácticas del Quehacer
Científico-Tecnológico para estudiar otros rasgos de las realidades y hacer evidentes
esas tensiones desde las que planificar las propias vidas, y con otras y otros y sus
condiciones y cómo interpelar el mundo del trabajo.
El segundo concepto estructurante, el tiempo histórico, es fruto de la construcción de

una temporalidad basada en las continuidades y cambios a través del tiempo en que la
humanidad habita y organiza el espacio, se relaciona con la naturaleza, organiza formas
de vida, relaciones intersubjetivas, y produce acontecimientos y procesos sociales.
En el pensamiento moderno europeo, especialmente a partir del siglo XVIII, las ideas de
progreso y evolución impregnaron las ciencias en general y el desarrollo de las
disciplinas agrupadas en las Ciencias Sociales durante el siglo XIX en particular. Bajo
el signo del paradigma positivista, el progreso como evolución histórica se hizo
hegemónico; incluso las visiones alternativas a la sociedad capitalista que lograba su
expansión han pensado el tiempo en términos de progreso, aunque sea hacia un futuro
diferente. Esta linealidad temporal, pasado-presente-futuro, organizó el modo en que se
concibe el devenir histórico y, a partir de allí, el ordenamiento de qué se enseña y el
modo en que se enseña, organizando las materias escolares a partir de ese paradigma.
Además, y en relación con la ciudadanía, esta concepción lineal del tiempo histórico,
ascendente y basada en la idea de progreso y evolución de la humanidad, es
consecuencia de la concepción liberal que acompañó la construcción del capitalismo y
una burguesía triunfante y hegemónica. Esta concepción estructuró la Historia escolar -
al igual que la Geografía y el Civismo- en materias que construyeron una idea de
ciudadanía afín a los intereses de la clase dominante.
Este paradigma positivista en la ciencia histórica fue puesto en cuestionamiento en el

siglo XX por la escuela historiográfica de los Annales, que, creada por los historiadores
Fevbre y Bloch, comienza a preocuparse por los procesos sociales y las estructuras, en
diálogo con otras ciencias sociales. Dentro de esa tradición, el historiador Braudel (1953)
propuso las ideas de tiempo corto, tiempo medio y tiempo de larga duración.
146
El tiempo corto o acontecimiento se puede fechar y da cuenta fundamentalmente de
hechos políticos (fechas conmemorativas de cambios en las historias nacionales, por
ejemplo, para nuestro país la declaración de la independencia en Tucumán el 9 de julio
de 1816). Pero no todos los procesos históricos pueden fecharse exactamente. Los
cambios de orden económico y social tienen una duración media o “coyuntura”. Para
relacionar este tiempo con el ejemplo anterior, la independencia se inscribe en un
proceso de cambio económico y social vinculado a la ruptura del orden colonial en la
América española entre finales del siglo XVIII y principios del XIX. Además, estos
cambios se inscriben en un tiempo de larga duración o estructura, más vinculado a
cambios que se producen más lentamente, como los cambios culturales o de
mentalidades y que, en el caso del ejemplo, podría relacionarse con la maduración y
expansión de la sociedad y los valores de la burguesía, que comienza a desarrollarse
desde el siglo XV y se afianza en el siglo XIX.
Estas concepciones, a saber: las tensiones entre cambios y permanencias, los

diferentes ritmos que tienen los procesos y acontecimientos, así como los modos en que
se construyen las periodizaciones que dan sentido a esos procesos y los
acontecimientos, son útiles para pensar la enseñanza de la Historia, ya que permiten
tener en cuenta la sincronía y diacronía para analizar los procesos sociales pasados y
presentes, y que los estudiantes ubiquen en el tiempo los temas estudiados.
Al indagar la realidad social en las propuestas de enseñanza en este campo, es

importante entonces conocer la complejidad del concepto de tiempo histórico, ya
que los cambios sociales tienen distintos ritmos e intensidades. En este espacio
curricular, el aprendizaje de la Historia se entiende para poder actuar como
ciudadanas y ciudadanos de una sociedad que apuesta por la democracia como forma
de convivencia (Pagès, 2006). Siguiendo principalmente los trabajos de este autor, se
incluyen algunos aportes para un modelo conceptual del tiempo histórico vinculado con
el espacio geográfico.
Como se dijo, la temporalidad es un elemento socializador en el que las sucesivas

generaciones se ven envueltas desde que nacen. La propia vida y las culturas generan
imágenes y representaciones mentales de los escenarios sociales de los que se forma
parte. El pensamiento y el conocimiento de las y los estudiantes se construyen a partir
de imágenes y representaciones estructuradas sobre su propia experiencia social y
cultural.
El pasaje de una temporalidad concreta (tiempo vivido) a una temporalidad abstracta

(tiempo social histórico) es específico del escenario de enseñanza de las Ciencias
Sociales. El tiempo histórico es uno de los conceptos estructurantes de este campo de
conocimiento en tanto hace comprensibles las transformaciones que se producen en el
interior de una sociedad. El tiempo es una relación creada para coordinar y dar sentido
a los cambios producidos en cada sociedad, en cada cultura, en cada civilización
(Pagès, Op.Cit.).
147
Además, hay que considerar otro concepto estructurante, ya que la realidad social
está protagonizada por sujetos sociales, individuales y colectivos, sus conflictos y
consensos, sus demandas, luchas y conquistas. En las distintas realidades sociales que
se enseñan en la escuela, se encuentran quienes intervienen en distintos tiempos y
espacios: actúan y transforman los elementos de la naturaleza a partir del trabajo y la
producción; viven, producen y construyen la vida en sociedad en función de ciertas
necesidades; tienen intereses, perspectivas diversas, intencionalidades; forjan ideas e
ideologías, creencias y costumbres, tradiciones, que dan sustento a su accionar. Ellos
tienen diferentes grados de responsabilidades, se disputan el poder en términos
relacionales y participan activamente de los distintos conflictos que son parte constitutiva
de la realidad social. Pueden ser individuales o colectivos, privados o públicos,
comunitarios o institucionales. Reconocerles, comprender sus motivaciones e intereses,
sus formas de accionar, el modo en que el poder (los poderes) los atraviesa, las maneras
en que resuelven (o no) sus conflictos y su participación en el espacio público, las
huellas que sus acciones dejan son algunas de las cuestiones que se deben tener en
cuenta al momento de pensar situaciones de enseñanza de la realidad social.
También se debe considerar los principios explicativos que orientan el análisis de

la realidad social, y que son comunes a todas las Ciencias Sociales. Estos
principios ayudan a organizar el enfoque de la enseñanza en este campo curricular al
momento de construir las propuestas didácticas.
Algunos de estos principios explicativos para tener en cuenta son:
● Dinámica cambio-continuidad: en cada momento histórico se producen cambios

sociales que afectan a los sujetos sociales con mayor o menor intensidad, sobre
permanencias o continuidades que perviven y persisten sin cambios. Así, el tiempo
social presente es producto de los cambios y de las continuidades producidos en el
pasado.
● Multicausalidad: la explicación de los hechos sociales está dada a partir de un
conjunto de causas, dependiendo de los niveles de análisis (económico, político,
ideológico, social, cultural), de los contextos (locales, nacionales, internacionales), de
los procesos históricos (acontecimentales, coyunturales y estructurales).
● Multiperspectividad: vista como diversidad de interpretaciones de la realidad social,
producto del marco teórico-ideológico del cual parten las y los investigadores
sociales.
● Identidad-alteridad: concepto que implica el autoconocimiento y la autoaceptación,
así como el conocimiento y la aceptación de las y los demás.
● Conflicto de valores y creencias: da cuenta de que los valores existentes en una
sociedad pueden ser contradictorios, porque responden a diversas visiones del
mundo.
● Multidimensionalidad: refiere a la importancia de incluir en los estudios de las
sociedades las dimensiones histórica, económica, sociológica, religiosa, política,
cultural, espacial.
148
● Multitemporalidad: la existencia de diferentes ritmos de cambio, la lentitud o
aceleración de las transformaciones, la simultaneidad y correlación de procesos
históricos.
● Multiespacialidad: la articulación e interacción de diferentes escalas geográficas:
local, regional y mundial.
Tanto los conceptos estructurantes como los principios explicativos orientan la

selección de temas y problemáticas de las Ciencias Sociales a partir de las que
se construyen los contenidos escolares del campo curricular, así como los modos
en que pueden ser enseñados.
La selección de contenidos y su relación con la orientación didáctica adoptada
Este espacio curricular, como se dijo en las primeras páginas, se construye ubicando en
primer plano las prácticas sociales por las que se ejerce la ciudadanía Al constituir un
campo de conocimiento, el enfoque conceptual, didáctico y de evaluación no consiste
en enseñar materias por separado, sino desde un espacio de confluencia de
conocimientos y saberes para abordar un recorte particular: las prácticas de la
ciudadanía.
Los contenidos del campo son prácticas sociales y conocimientos involucrados en

ellas. Como contenido, las prácticas son ejercibles y enseñables y en ellas se
construyen, por la participación misma, modos de hacer, incluso aquellos por los que se
conoce en el campo de las ciencias, cómo participar y construir con otras y otros, cómo
interpretar y analizar realidades sociales y desde qué visiones; a qué conocimientos
recurrir, cómo proponer intervenciones de mejora, así como construir otros nuevos
conocimientos por el aporte de la enseñanza y las interacciones.
Entonces, el campo propone un proceso de enseñanza que se ocupa de que las y los
estudiantes construyan, comenzando la participación en los entornos más cercanos, una
mirada cada vez más política sobre la realidad social hacia el progresivo acercamiento
al mundo del trabajo. Por un lado, hace un aporte a la autonomía y al protagonismo de
las y los estudiantes en la construcción de sus proyectos de vida, de trabajo y de su
ciudadanía.
Por otro, la participación de las y los estudiantes en contextos con posibilidad de ser
analizados críticamente va de la mano del ejercicio de derechos y
responsabilidades, y hasta de encontrar cómo intervenir en las políticas públicas
ante la identificación de que los logros y conflictos sociales son fruto de tensiones
históricas que se dan aún hoy en varios espacios. Esto incluye el tratamiento de los
derechos de las personas con discapacidad.
Para ello, también este campo curricular recorre sociedades del pasado de modo
relacionado en su vínculo con el mundo en la actualidad para ofrecer herramientas para
la interpretación y recreación del presente, y el planteo de horizontes. La indagación de
149
sociedades del pasado es relevante para conocer esos otros mundos que fueron
cuajando en el mundo actual en tanto, a partir del desarrollo de la técnica, las máquinas,
las industrias, el progreso de la ciencia, la tecnología, las comunicaciones y la
informatización, la humanidad fue modificando el espacio natural, los recursos de los
que vivir, la división del trabajo, sus relaciones sociales, políticas, económicas. Este
devenir supuso grandes progresos y procesos no siempre virtuosos. Esto ha repercutido
en la forma de organizar el mundo que, a través de la historia, viene también ocurriendo
mediante invasiones de unos pueblos a otros, colonización y guerras; y en contrapartida,
por procesos de descolonización, independencia y lucha por derechos.
En este sentido, los acontecimientos históricos del pasado necesitan ser estudiados en
sus continuidades y rupturas con respecto a las condiciones del mundo actual y no como
hechos estáticos, concluidos, ajenos a las vidas de las personas. Se trata de asumir, en
cambio, que constituyen parte de una formación política, es decir pública, y por ello,
necesaria para la vida en comunidad. Comprender la historicidad de los procesos del
mundo (lejanos, próximos, íntimos) y la vida es también proyectar su devenir “hacia
adelante.” Esta concepción es válida para las efemérides, por ejemplo, también objetos
de estudio, celebración y conmemoración.
Asimismo, los contenidos asumen visiones complementarias con el campo del

Quehacer Científico-Tecnológico. Particularmente, se incorporan Prácticas
matemáticas situadas con una orientación práctica y en concepto de herramienta que
amplía las estrategias a través de las cuales se conoce el mundo; permiten analizar
gráficos y datos, establecer relaciones entre variables, construir el orden temporal. Su
aplicación no es desde sus entes abstractos y lo operacional en sí, sino como lenguaje
a utilizar y comprender.
El campo también articula Prácticas del Lenguaje situadas evidenciando la

característica nodular del lenguaje con el propósito de promover una progresiva
autonomía de sus estudiantes para acceder a información, a su comprensión y
comunicación, a la producción de mensajes y textos en distintos soportes, formatos,
códigos y lenguajes, según corresponda. Estas incluyen el trabajo con las tecnologías
digitales, como se dijo, complejizando el concepto de alfabetización al entenderlo más
allá de su concepto tradicional como conjunto de competencias de lectura, escritura y
cálculo, sino como un medio de identificación, comprensión, interpretación, creación y
comunicación en un mundo cada vez más digitalizado, rico en información y en rápida
mutación.
A la vez, los contenidos adicionales prescritos que se incorporan para algunas y

algunos estudiantes, de acuerdo con sus situaciones de discapacidad, serán incluidos
por las y los docentes en las secuencias y proyectos y en correlación con los otros
campos de conocimiento.
Para la selección, organización y secuenciación de los contenidos no hay recetas

prefijadas; ello es una decisión de las y los docentes en función de las características
150
del grupo de estudiantes y los intereses de las propuestas de enseñanza. No es
necesario desarrollar todos los núcleos temáticos de un eje organizador para pasar a
otro, sino que distintos núcleos temáticos como unidades de significado se pueden
convocar para el estudio de los problemas construidos cuando se recortan contextos
para su indagación.
Como se profundizará unas páginas más adelante, en cuanto a la secuenciación de los

contenidos más directamente relacionados con la Historia, se sugiere partir de una
presentación general y amplia de cada tema ubicándolo en tiempo y espacio. Luego,
focalizar en temas más puntuales, acontecimientos o lugares, incluso de forma
comparada, para volver después a un marco general en el cual se haga un ejercicio
de relación con el presente. Este proceso pretende “detectar” las huellas de ese
proceso histórico, los cambios y las continuidades a través del tiempo.
La sistematización de conceptos y de herramientas de construcción metodológica

permitirá construir una red valiosa para que las y los estudiantes puedan interpretar la
realidad social pasada y presente de acuerdo con la horizontalidad y la verticalidad de
los ejes organizadores, como se explica a continuación, y en conjunción con los ejes
transversales de esta Propuesta Curricular como perspectiva profunda y
articuladora de todos los contenidos y campos de conocimiento. Es fundamental,
además, considerar los conceptos estructurantes establecidos en relación (tiempo
histórico, espacio geográfico, sujetos sociales) e ideas, conceptos, preguntas,
hipótesis que van a guiar y articular los contenidos en cada recorrido de enseñanza y
los principios explicativos.
Desde una perspectiva de género y de derecho propiciando situaciones de confianza

y respeto, solidaridad y convivencia democrática (DGCyE, 2022), se alienta a que, en
su formación como sujetos de derecho y políticos, las y los estudiantes puedan analizar
recortes de la realidad social como contextos de indagación. Se espera esto les
permitan construir gradualmente problemas y ejercer prácticas en referencia a sí
mismas y mismos, a otras y otros desde acciones de cuidado, en la participación en los
entornos más próximos, en la construcción de una actitud política más amplia que su
casa o la escuela. Todo ello con el propósito de que puedan inscribirse en sus
comunidades y acercarse al mundo del trabajo en la búsqueda de la propia
emancipación y la responsabilidad ciudadana progresivas.
En términos didácticos, entonces, se plantea el fomento de la curiosidad, el

conocimiento y disfrute de conocer otros mundos y personas, y la diversidad natural y
la multiplicidad cultural: formas de vivir, de proyectar subjetividad, de responder
creativamente a problemas presentados. Además, visibilizar el estado de desigualdad
de las sociedades y, a la vez, promoviendo una mirada esperanzada para impulsar
acciones de pequeñas mejoras, de políticas comunitarias y de exigibilidad ante el Estado
en todas sus escalas desde una creatividad (re)creadora. Se trata de enseñar y
aprender en la experiencia de la intervención para transformar contextos desde el
reconocimiento de la igualdad de dignidad y de derechos en la diversidad.
151
Los ejes organizadores de contenidos
Los contenidos propuestos en cada bloque del campo son presentados en ejes
organizadores; tienen una lógica de integración horizontal y vertical.
La horizontalidad entre los ejes organizadores de los tres bloques se advierte en

relación con los procesos históricos que propone estudiar: por un lado, desde el
inicio de las sociedades humanas y su relación con la naturaleza, los sucesivos cambios
en la tecnificación y la industria que la alteran, hasta llegar a mundo informatizado actual;
por otro lado, los cambios iniciados con la conquista y colonización de América, la
ruptura del orden colonial y las independencias en el siglo XIX, hasta llegar al Estado de
derecho en la Argentina del siglo XX y sus vicisitudes actuales.
Otro de los ejes organizadores, “el espacio latinoamericano”, desarrolla contenidos

vinculados con el conocimiento de la diversidad natural y la multiplicidad cultural, tanto
en el espacio geográfico latinoamericano como en el territorio argentino y bonaerense.
Además, en los tres bloques está presente un eje vinculado a la identidad nacional,
bonaerense y local, cuyos contenidos pueden ser seleccionados en relación con la
significatividad de las diferentes conmemoraciones presentes en el calendario escolar y
en la comunidad de pertenencia.
La integración vertical de los ejes de contenidos se desarrolla haciendo hincapié

en una lógica de articulación sobre la ciudadanía: en el primer bloque desde la idea
de participación, en el segundo bloque desde la idea de sujetos de derecho y en el
tercer bloque desde la relación con el mundo del trabajo: tanto en el desarrollo de los
procesos y acontecimientos históricos estudiados, como en la interconexión del espacio
geográfico más amplio (latinoamericano), nacional, bonaerense con el espacio más
próximo vivido en cada localidad.
● Formar a las y los estudiantes para compartir prácticas sociales participativas, tanto
con pares como intergeneracionales.
● Educar en prácticas de la ciudadanía que aporten a la construcción de proyectos de
vida autónomos de las y los estudiantes como sujetos políticos.
● Colaborar en la adquisición de herramientas simbólicas que permitan a las y los
estudiantes entenderse como sujetos de derecho.
● Enseñar a conocer y comprender el mundo del trabajo como construcción social y al
trabajo como parte de un conjunto de derechos sociales.
● Enseñar a las y los estudiantes a comprender los cambios producidos en la relación
de la humanidad con la naturaleza: desde el comienzo de las sociedades humanas
hasta el mundo tecnologizado actual.
152
● Formar en la interpretación crítica de los procesos históricos de conquista y
colonización de América, y las causas y consecuencias de los procesos de
independencia latinoamericanos.
● Conocer los procesos de construcción del Estado Nación durante el siglo XIX.
● Enseñar a interpretar las vicisitudes del Estado de derecho en la Argentina.
● Ofrecer propuestas de enseñanza que permitan conocer la diversidad natural y la
multiplicidad cultural del espacio habitado.
● Elaborar propuestas de enseñanza que colaboren en la construcción de la identidad
nacional y bonaerense de las y los estudiantes.
● Desarrollar recursos para participar de manera adecuada en prácticas comunicativas
en diversos contextos, tanto en lo que respecta al ejercicio de la ciudadanía como al
acceso de los conocimientos del campo.
● Incorporar el lenguaje matemático como forma de establecer relaciones entre
variables que permita aportar a las explicaciones sobre fenómenos sociales.
Se propone una distribución de contenidos en tres bloques a través del Primer y

Segundo Ciclo. De esta manera, se plantea una progresión diferenciadora y de
continuidad entre Ciclos para enriquecer la enseñanza en su variedad y complejización
a través de los años de formación.
Ejes Transversales CICLO BÁSICO CICLO SUPERIOR

ESI
Educación Ambiental Ciudadanía y Ciudadanía y Ciudadanía y

Participación Política Trabajo
Interculturalidad
Intersectorialidad
Educación Digital
El primer bloque para Primer Ciclo (1º y 2º año), Ciudadanía y Participación, se

focaliza particularmente en el ejercicio de la ciudadanía de las y los estudiantes en los
espacios personales y sociales más próximos. Se centra en la construcción de
decisiones de autonomía y autodeterminación sobre la propia vida hacia la participación
responsable en ámbitos públicos y privados sin que ello exima de cuidados adultos ni
por parte de las instituciones que deben proteger a adolescentes y jóvenes. Promueve
prácticas vinculadas con el autocuidado y el cuidado de otras y otros, la participación
para el bien común en acciones, no solo de respuestas a desigualdades, sino también
153
propositivas de otras alternativas en múltiples sentidos y que ellas y ellos puedan
diseñar y llevar adelante. Asimismo, conduce hacia una mirada cada vez más atenta y
cuidadosa respecto de todas las personas, ambientes, realidades, visiones, a las causas
y consecuencias de desigualdades, a la participación en la identificación y enunciación
de problemas, de la expresión de la propia subjetividad, de las diferencias de puntos de
vista sin que ello constituya un conflicto. Si lo hubiere, poder construir herramientas de
convivencia aún en el disenso.
El segundo bloque, entre el Primer y Segundo Ciclo (3º y 4º año), Ciudadanía y Política,
avanza hacia una dimensión “más política” de la ciudadanía. Introduce la perspectiva de
los DDHH, ser sujetos de derecho, y, en particular, problematiza la situación de las
personas con discapacidad. En la Formación Integral, las y los adolescentes y jóvenes
son asumidas y asumidos como ciudadanas y ciudadanos en comunidades de
pertenencia con responsabilidades mutuas progresivas a medida que se crece en edad.
El bloque también plantea la valoración y el conocimiento de la multiplicidad
sociocultural y la diversidad natural argentina (paisajes, climas, formas de vida, de
organización de la vida pública, etc.) y la distingue de las situaciones de desigualdad
fruto de la intervención humana. Vinculado con esto, desde los procesos históricos de
construcción de Estados de derecho, propone observar críticamente la realidad actual
de nuestro país, y situada más localmente, el contexto regional y global hasta lo
comunitario interpretadas desde principios de igualdad, emancipación y justicia. En
coherencia con ello, forma en la importancia de intervenir en prácticas comunitarias que
gestan otras condiciones de vida posibles en las que las y los estudiantes con
discapacidad sean también protagonistas desde una mirada interseccional e
intersectorial de la realidad social.
El tercer bloque, en el Segundo Ciclo (5º y 6ª año), Ciudadanía y Trabajo, se dedica

más particularmente a las relaciones entre la ciudadanía y el trabajo con una concepción
multidimensional de este como producción humana y como modo de construir
comunidades basadas en dos alternativas: una de ellas, asentada en los vínculos; la
otra, de solo productividad y, por ende, deshumanizante (Segato, 2018 en Marco
General, 2022) en el marco de un período en que la ciencia y la tecnología alcanzan
todas las áreas de la vida social. En este sentido, profundiza la problematización de los
conflictos, las desigualdades de acceso y desarrollo del trabajo, en la distribución y
producción de los bienes culturales en el ámbito bonaerense y local, enfatizando la
potencia transformadora de la que también disponen las y los jóvenes con discapacidad
y sobre todo, los proyectos colectivos. Fortalece la orientación hacia la construcción de
vidas libres, autónomas e interdependientes que incluyen las condiciones para el
ejercicio del derecho al trabajo de las personas con discapacidad.
154
PRIMER CICLO
BLOQUE
CIUDADANÍA Y PARTICIPACIÓN
El bloque Ciudadanía y Participación y su enseñanza
El bloque del campo de conocimiento pone el foco en la idea de “participación.”

Participar implica ejercer una ciudadanía activa, a partir de prácticas escolares que
busquen conocer e interpretar la realidad e incidir en ella para transformarla. Reconoce
a las y los estudiantes de la Formación Integral como portadores de derechos y no como
objetos de intervención, por lo que el ejercicio de su participación incluye la
responsabilidad y el compromiso sobre las acciones y las prácticas emprendidas. Sin
embargo, ello no excluye la necesidad de cuidados adultos, incluso una autonomía
acompañada y asistida en muchos casos, y sobre todo la responsabilidad de las
instituciones del Estado que deben proteger a adolescentes y jóvenes, y garantizarles
sus derechos.
Se propone conducir el progreso de los aprendizajes desde y hacia una mirada cada
vez más atenta y cuidadosa respecto de la singularidad de las personas y la expresión
de la propia subjetividad; la multiplicidad de ambientes, realidades, visiones; las causas
y consecuencias de desigualdades; la identificación y enunciación de problemas; las
diferencias de puntos de vista sin que ello constituya un conflicto y si lo hubiere, poder
tramitarlo. En la escuela, se enseña “construyendo relaciones de igualdad, libertad y
justicia, y fortaleciendo lazos de solidaridad, cooperación y confianza” (DGCyE; 2022:
5); se educa para la paz.
Además, el bloque introduce el conocimiento de sociedades pasadas analizando cómo

estas se han ido relacionando con la naturaleza a través del tiempo, los cambios y
continuidades en el vínculo entre naturaleza y cultura. También los vínculos de
sociedades diferentes entre sí, que se relacionan con dinámicas de conflicto y consenso.
Así, dar cuenta paulatinamente de la complejidad de la vida social pasada y presente
ubicada espacialmente en la propia comunidad, pero en relación con el espacio
bonaerense, nacional y latinoamericano que se habita.
Propósitos
● Promover una mayor autonomía de las y los estudiantes sobre la propia vida, aun
recibiendo niveles significativos de acompañamiento y asistencia.
● Propiciar espacios y distribuir conocimientos, estrategias y herramientas para crear
conciencia, y posibilidades de participación en la escuela y en diferentes ámbitos de
la vida en comunidad.
155
de la humanidad con la naturaleza en la etapa de las sociedades recolectoras-
cazadoras y agrícolo-ganaderas.
● Formar en una interpretación crítica de los procesos históricos.
● Acercarse críticamente a los procesos históricos de conquista y colonización de la
América española (fines del S.XV a principios del S. XIX).
● Ofrecer propuestas de enseñanza que permitan conocer la diversidad natural y la
multiplicidad cultural del espacio latinoamericano.
● Contribuir en la construcción de la identidad nacional y bonaerense de las y los
estudiantes.
● Proponer situaciones didácticas donde se pongan en juego ideas matemáticas,
construidas dentro y fuera de la escolaridad, que funcionan como herramientas para
ampliar las posibilidades de conocer el mundo.
● Desarrollar prácticas del lenguaje que permitan incrementar las posibilidades de
interacción, y de acceder a la información, comprenderla, reformularla y comunicarla.
● Incorporar vocabulario específico en la lengua, código o sistema personalizado.
● Tener un grado mayor de autonomía y autodeterminación sobre la propia vida, aun

con niveles significativos de asistencia.
● Participar en la escuela y en diferentes ámbitos de la vida en comunidad.
● Conocer y comprender los cambios producidos en la relación de la humanidad con la
naturaleza en el comienzo de las sociedades humanas.
● Aproximarse a una interpretación crítica de los procesos históricos de conquista y
colonización de la América española (fines del S.XV a principios del S. XIX).
● Conocer y valorar la diversidad natural y la multiplicidad cultural del espacio
latinoamericano.
● Ser conscientes de la propia identidad nacional, bonaerense y local.
● Conocer, comprender y utilizar diferentes sistemas de numeración.
● Determinar duraciones a partir del uso de relojes y calendarios para ubicar diferentes
acontecimientos y ubicarse en el tiempo.
● Determinar y comparar distancias y ubicaciones a partir de reconocer la longitud
como un atributo de la medición con instrumentos convencionales y no
convencionales.
● Construir relaciones entre diferentes variables representadas en un gráfico, tabla,
ejes cartesianos.
● Acceder a información, comprenderla, reformularla y comunicarla.
● Emplear el lenguaje como instrumento de elaboración conceptual.
● Incorporar gradualmente vocabulario específico del campo en la lengua, código o
sistema personalizado.
156
Los contenidos se presentan en ejes organizadores que reúnen prácticas y sus
conocimientos involucrados agrupados en núcleos temáticos conformando una
estructura de sentido. Los mismos contenidos cobrarían significados diferentes
organizados de otro modo. No es posible pensarlos como una lista de temas inconexos,
sino relacionados entre sí. En “Perspectivas y potencialidad de los contenidos del
eje” se exponen sus alcances conceptuales (puntos de vista, con qué extensión y
profundidad posibles) y su potencialidad (posibles puntos de entrada, y en qué tipo de
proyectos y secuencias se podrían incluir).
Los ejes organizadores de contenidos propuestos en este bloque son:
● Las y los adolescentes y jóvenes y la participación.

● El mundo natural: las sociedades recolectoras-cazadoras y agrícolo-ganaderas.
● Entre mundos: Europa coloniza América.
● El espacio latinoamericano.
El estudio de los ejes se distribuirá a lo largo de los 2 años del bloque. En la enseñanza,
no se espera que se siga el orden en el que están presentados en este Diseño. Sin
embargo, se sugiere comenzar por núcleos temáticos del eje “Las y los adolescentes y
jóvenes y la participación”, aunque no se agote de una sola vez.
variados con un concepto/tema/problema y tareas en común.
En cada propuesta, se deben incluir las prácticas del lenguaje situadas que se van a
profundizar y prácticas matemáticas situadas, si fuera necesario.
Por otro lado, dados los avances dispares en los aprendizajes se debe contemplar que
alguna o algún estudiante o un grupo trabajen contenidos del bloque siguiente.
157
Las y los adolescentes y jóvenes y la participación
Este eje propone abordar prácticas de ciudadanía que permitan, por un lado, profundizar la construcción sobre el sentido de lo público
y lo privado y por el otro, el cuidado de la propia vida y de las otras y los otros. Además, tomar conciencia de las transformaciones
personales a través del tiempo, creciendo en la conciencia de la responsabilidad individual y colectiva y promoviendo cada vez mayores
grados de decisión sobre la propia vida, que puede incluir necesidades de una autonomía acompañada o asistida. A su vez, involucra
prácticas de ciudadanía orientadas a diversos ámbitos de participación desde la escuela hacia espacios juveniles y en acciones
grupales por el bien común.
Prácticas sociales Conocimientos involucrados
Construir el sentido de lo público y lo privado. Las transformaciones a través del tiempo de la propia vida
La conciencia del crecimiento de las posibilidades y de la responsabilidad.
Ejercer el cuidado de sí y de otras y otros. Cuidado personal, decisiones sobre qué asistencia se necesita y por parte
de quién/es.
Ejercer la autonomía personal. Cuidado y asistencia a otras y otros.
Participar en la escuela. La autonomía personal

Traslados. Viajes. Compras.
Desempeñar diferentes responsabilidades y obligaciones. El estilo personal: gustos, tipos de música y grupos musicales, la propia
forma de vestirse, usar accesorios y el cabello, etc.
Participar activamente en actividades de organización Elecciones personales: a dónde y con quién/es concurrir o hacer actividades.
estudiantil. Grupos de pertenencia escolar y social.
Participar en espacios culturales y de jóvenes. La construcción del sentido de lo público y lo privado

Lo público y lo privado en presencia, en las relaciones familiares, grupales,
comunitarias.
Lo público y lo privado en la vida digital, las redes sociales, etc.
El cuidado, la asistencia física. Decisiones personales.
La responsabilidad del cuidado personal, de otras, otros y del ambiente.
158
La participación en acciones grupales por el bien común
Resolución de conflictos, creación de mejoras, creación de espacios y
experiencias nuevas, etc.
La participación en órganos estudiantiles en las decisiones colectivas por el
bien común: asambleas, consejos de aula, etc.
La propia posición entre otras y otros. La posición de otras y otros.
La evaluación entre opciones para resolver una actividad propuesta.
Restricciones y posibilidad de elección.
Estimación de las consecuencias y toma de decisiones.
La toma de la palabra y el sostenimiento de posiciones ante otras y otros.
La definición de problemas, expresión de deseos e ideas, y construcción en
común con otras y otros.
Participación responsable y de cuidado en los espacios reales y virtuales.
Diferentes responsabilidades y obligaciones.
La participación en espacios culturales y de jóvenes

Teatro, cine, museos, arte alternativo, espacios de recreación, diversión, etc.
Participación en actividades culturales, deportivas, recreativas que se
realizan en la comunidad de pertenencia y en otras.
Organización y difusión de eventos culturales diversos (ferias artísticas, del
libro, de arte, de música, entre otros posibles).
Elección de la participación en actividades de su interés.
Perspectivas y potencialidad de los contenidos

El objeto de estudio en este eje organizador es la idea de participación activa y el incremento progresivo de la propia autonomía
sustancialmente en concordancia con el eje transversal Políticas de Cuidado y ESI.
Los núcleos temáticos vinculados con el crecimiento personal, las propias elecciones, la autonomía y las diferencias individuales
se proponen ofrecer una serie de contenidos para elegir, explorar, conocer, compartir estilos personales y los cambios individuales que
159
se van experimentando. Referirse a la transformación personal a través del tiempo no solo apunta a la conciencia de sí, de modos
de pensar, de querer, de vestirse, etc. vinculados con la afirmación personal a su alcance, sino también como un vínculo o puente
para la construcción de la temporalidad humana (presente, pasado, futuro), a la noción más amplia del tiempo histórico en el que se
precisan otras referencias simultáneas (cambios en los ambientes, familiares, sociales, etc.) y no solo de linealidad cronológica.
Vinculado con los anterior, el núcleo temático sobre la construcción de lo público y lo privado demandará un trabajo sostenido y
cuidadoso cada vez con mayores espacios de decisión y de responsabilidad respecto de una misma y uno mismo, y por las otras y los
otros en ámbitos de la vida digital y fuera de ella.
Asimismo, el núcleo temático referido a la participación en acciones grupales por el bien común se expresa ya en la escuela al
trabajar en la construcción de vínculos democráticos y de cuidado mutuo, además de desplegar la participación de las y los
estudiantes, y de alentar y enseñar formas de organización colectiva democrática. Las asambleas, los debates, los consejos de
aula, etc. serán lugares reales en los que todas las voces tengan valor en un espacio genuino y seguro para manifestarse. Cuando
estas se constituyen como prácticas frecuentes de ejercicio colectivo y comunitario, habilitan el ejercicio a su alcance respetuoso de
sí, de otras personas, donde se aprenda a participar. Es decir que se espera la enseñanza de formas de hacerlo y que se ofrezcan
herramientas para ello (“escuchar” y tomar la palabra, usar el lenguaje en todas sus modalidades, esperar a otras y otros, compartir
una actividad y reflexionar acerca de cómo se está haciendo, etc.). La construcción de la participación implicada y responsable será
paulatina en la Formación Integral. En este momento, puede estar más vinculada a la problematización de algunas situaciones
grupales, escolares y sociales próximas, y a la reflexión sobre ellas dentro del recorte de las temáticas que involucra el eje. Para la
indagación sobre cuestiones ambientales en la localidad, o en el acercamiento para conocer ciertas instituciones que podrían ser
significativas en las propuestas, se pueden abordar problematizaciones en común con los otros campos de conocimiento cuando esto
potencie las problematizaciones dada la convergencia de perspectivas y contenidos.
En esta misma dirección, la ampliación del universo cultural que propone el eje mediante la frecuentación de espacios y eventos
varios por fuera de la escuela ofrece experiencias para disfrutarlas y acerca a otras visiones de mundo, a cómo otras personas hacen
la vida. Por ello, no son espacios ad hoc, sino que se consideran contenidos de enseñanza.
Por lo tanto, la potencialidad de estos contenidos está dada por la integración paulatina de las y los adolescentes a la comunidad
educativa de la escuela de Formación Integral y el vínculo que esta construya desde el territorio. En este sentido, es fundamental que
160
cada estudiante pueda ser considerada y considerado como sujeto independiente, aunque en muchísimos aspectos esto sea una
conquista dada la etapa de la vida que transita. Una mirada adulta que reconoce esa otredad y la aloja puede promover confianza en
sí misma y mismo si se ubica a distancia de tratos infantilizantes, y/o de la imposición de decisiones sin tiempo para construir con las
y los estudiantes criterios, sentidos, razonamientos, interpretaciones y decisiones.
El mundo natural: las sociedades recolectoras-cazadoras y agrícolo-ganaderas

En este eje organizador, se introduce la relación entre naturaleza y cultura, relación fundamental desde el inicio de la historia humana.
Se recorren sociedades pasadas para analizar cómo esa relación se ha ido transformando de modo no siempre virtuoso y generando
organizaciones sociales y del trabajo precisamente por la intervención humana.
Prácticas Conocimientos involucrados
Contextualizar en tiempo y espacio la vida de las sociedades Sociedades del pasado: relación entre naturaleza y cultura
del pasado. Dominio del fuego. La construcción de ambientes artificiales: domesticación
animal, selectividad de especies y las modificaciones humanas en el
Conocer e interpretar la cosmovisión de la naturaleza como ambiente.
organizadora de las sociedades del pasado. Obtención de recursos, división del trabajo, formas de vida: nomadismo,
sedentarismo.
Interpretar con perspectiva histórica y situada formas de La caza. La recolección.
organizar la vida de grupos humanos: el nomadismo y el La revolución agrícola. El desarrollo del cultivo.
sedentarismo. Las civilizaciones hidráulicas: El agua como un recurso estratégico para las
sociedades del pasado y las contemporáneas.
Analizar las modificaciones humanas en el ambiente y sus
consecuencias.
161
La centralidad de estudio del eje se encuentra en las relaciones entre naturaleza y cultura; en este bloque, desde el inicio de las
sociedades humanas hasta la modernidad. Su objetivo es mostrar los grandes cambios en la relación con la naturaleza, los estilos
de vida, de organización social, en las técnicas de trabajo, en la creación de objetos y los modos desarrollados para habitar el espacio.
Conceptos de este eje, que sostienen algunos conocimientos transversales y en relación, son: cómo los sujetos sociales producen,
dentro de su cultura, un modo particular de vida según las relaciones materiales, políticas, religiosas, entre otras, que las personas
mantienen con la naturaleza y con los demás integrantes de la sociedad. Estas producciones, que se desarrollan a lo largo del tiempo,
se hacen interviniendo sobre el mundo natural con la tecnología disponible, que se va adaptando y transformando. Pero además, y
como consecuencia de esta relación, se crean y transforman instituciones y prácticas sociales a lo largo del tiempo y en distintos
espacios geográficos. En la época que aborda este eje, el ser humano tomaba de la naturaleza lo que consideraba fundamental
para su supervivencia, y aquello que valorizaba de manera diferente, según lugares y culturas. Esas condiciones naturales constituían
la base material de la existencia del grupo. Las técnicas y el trabajo se combinaban con lo que ofrecía la naturaleza, con poca mediación
cultural o instrumental.
Otro conjunto de conceptos aparecen en relación, también. En sociedades pasadas, se desarrollaron dos estilos de vida: el
nomadismo y el sedentarismo y se dieron dos hitos fundamentales: la relación con el fuego y con el agua.
El descubrimiento y el control del fuego permitieron la cocción de los alimentos aumentando su valor energético y disminuyendo
bacterias y parásitos presentes en los alimentos crudos. Además, permitió a las sociedades tener actividades nocturnas y protegerse
de los depredadores. Debe considerarse que las sociedades humanas siempre han estado en constante relación con la naturaleza
para poder obtener los satisfactores (alimento, vivienda, entre otros). Así, las interacciones mutuamente transformadoras entre
sociedad y naturaleza, tienen lugar en el proceso de trabajo, se sustentan en procesos de aprendizajes colectivos. Entonces el
aprendizaje hace referencia tanto a un producto, un conocimiento (algo que fue aprendido), como al proceso que permite obtener ese
producto, el proceso de aprendizaje. El uso del fuego en muchos de estos grupos sociales de carácter nómada, junto a otras
herramientas, y a la caza y la recolección, supuso un notable aumento del dominio y el conocimiento ecológico humano. Así, el espacio,
en la medida que no es un escenario o soporte, sino una fuerza productiva y activa de la cultura reconoce en él, mediado por la
sociabilidad, la interacción, la interdependencia humana y el aprendizaje colectivo, un campo de posibilidades para la evolución de la
vida social.
162
El pasaje de un modo de vida “buscador y recolector” a otro “productor” de sus satisfactores (construcción de chozas, producción de
alimentos por medio de la agricultura, etc.) significa la paulatina adopción de un modo de vida de carácter sedentario, ligado a la
fijación de residencia y a la estructuración de distintos territorios en la medida que estos también fueron producto de distintas relaciones
de poder sobre un espacio. Así, el proceso que se inicia se reconoce históricamente como el de la construcción de un ambiente
progresivamente artificial. Las transformaciones del espacio que esta construcción sociohistórica del ambiente implica viene
acompañada por una serie de alteraciones en el proceso de trabajo, las creencias y el aprendizaje colectivo que encuentra en la
agricultura y la domesticación de animales y plantas un conjunto de novedades y “descubrimientos” que caracteriza el modo
de vida sedentario en distintas sociedades y espacios.
La agricultura no apareció de una vez y en un lugar, sino que, como señalan las investigaciones más recientes, conformó parte de la
base material que fue el producto de una serie de invenciones que desarrollaron distintas organizaciones socioculturales y sujetos
sociales en diferentes espacios y regiones del mundo. La variación espacial y/o geográfica de los recursos y la cultura contribuyó a la
diversidad de los modos de vida y sus condiciones materiales. Algunos de sus efectos correspondieron a un importante incremento
demográfico y a una relativa abundancia de alimentos.
Las denominadas “civilizaciones hidráulicas” son aquellas que se asentaron a orillas de grandes ríos, dominando la agricultura y
dando lugar al surgimiento de los primeros estados, a la división del trabajo y a grandes construcciones para dominar el uso del agua.
Para garantizar el alimento a grandes núcleos de población sedentaria y crear las reservas necesarias al sostenimiento de la
superestructura de la civilización, así como para evitar el desastre de una posible pérdida total de las cosechas, los pueblos de las
tierras áridas y de las zonas afectadas por las repetidas sequías, o susceptibles de ser arrasadas por los mismos ríos que constituían
su fuente de riqueza, tuvieron que recurrir a la ejecución de trabajos hidráulicos, con vistas tanto a la producción de agua (depósitos-
reservas y canales de riego) como a la protección de la tierra (diques). Se pueden recuperar tierras pantanosas de aluvión,
potencialmente fértiles, por medio de zanjas de desagüe o crear terrenos artificiales de cultivo en lagunas de escasa profundidad;
desde las épocas más remotas se ha procedido así para aumentar la extensión de las tierras de cultivo. Estas obras hidráulicas a gran
escala exigieron una movilización masiva de mano de obra, lo que presupuso la existencia de una organización política centralizada y
con poder suficiente para imponer esa clase de servicio.
Para la enseñanza, en este eje se recomienda comenzar a construir grandes etapas de la historia humana vistas desde la relación
entre naturaleza y cultura, y que permanezcan abiertas para ser completadas a través del campo hasta 6º año. De acuerdo con
163
Santos, estas son fundamentalmente; sociedades recolectoras y agrícolo-ganaderas; sociedades industriales y sociedades
tecnológicas e informatizadas. Esto, sin embargo, no es tajante ni ocurre de modo sincronizado en todas partes del mundo y suponen
actividades convivientes. Para ello, es necesario contextualizar espacial y temporalmente épocas, trazando una línea de tiempo
que se continúe en el campo de conocimiento.
No se pretende un recorrido exhaustivo por épocas y pueblos de la antigüedad. Pero sí es necesario conocer cómo se ha dado
la relación entre naturaleza y cultura a través del tiempo en diferentes espacios geográficos y tiempos históricos y por ello,
contextualizarlos. Las formas de vida situadas en un tiempo muy, muy, muy lejano pueden ser costosas de representar; por lo tanto,
dar referencias relacionales de épocas y espacios geográficos es fundamental. Observar imágenes, audiovisuales y objetos puede ser
muy importante para construir esa idea de un pasado tan remoto.
164
Entre mundos: Europa coloniza América
Este eje organizador propone abordar las diferencias entre Europa y América hasta el orden colonial. Luego, situar los contenidos en el
espacio geográfico latinoamericano en el momento histórico en el que se produce la conquista y la colonización de estos territorios (siglos
XV al XVIII) fundamentalmente por parte del reino de España. Para comprender el acontecimiento de la conquista, esta se relacionará con
las características de las sociedades que poblaban América del Sur antes de la llegada de los españoles de modo de poder entender qué
resistencias opusieron los pueblos originarios a la invasión y cómo fue ese proceso complejo de colonización.
Contextualizar en tiempo y espacio la vida de las sociedades Diferencias entre ambos mundos en vísperas de la conquista.
del pasado. Los cambios en la sociedad y la economía europea que posibilitan la
expansión ultramarina.
Conocer e interpretar aspectos globales de las cosmovisiones El proceso de centralización de las monarquías europeas y las
de los pueblos originarios y europeos. innovaciones del siglo XV.
La conformación de los ambientes y los territorios de las sociedades
Contextualizar en tiempo y espacio los procesos de encuentro, originarias de América.
dominación y sublevación/resistencia entre distintas culturas y
sociedades pasadas. Conquista de América
La expansión europea a América en el siglo XV.
Formular hipótesis, construir argumentos y extraer Conquista española. ¿Encuentro de culturas?
conclusiones. Colaboracionismo y resistencia de los pueblos originarios.
Construir relaciones históricas entre el pasado y el presente. Conformación y desarrollo de sociedades coloniales
El caso del Virreinato del Río de la Plata: causas de su creación.
Caracterizar e interpretar la vida colonial rioplatense: tipo de Organización social, económica y política.
sociedad, costumbres, actividades económicas, transporte, Las invasiones inglesas de 1806 y 1807.
instituciones. 1810: crisis y ruptura del orden colonial.
165
El objeto central de estudio del primer núcleo de contenidos presenta las diferencias entre Europa y América desde el S XV hasta
principios del S XIX, la conquista y la conformación de sociedades coloniales. Para ello, es importante hacer una presentación global
del mundo para poder anclar referencias de espacios geográficos; trabajar con mapas históricos permitiría ver “cómo era representado
el mundo” en esa época.
Para comprender el proceso histórico que derivará en la conquista de América, hay que tener en cuenta las diferentes realidades en
el continente europeo y americano. Se puede caracterizar al espacio geográfico europeo, en términos muy generales, como un conjunto
de monarquías que van centralizando dominio territorial y político, y buscaban expandir la cristiandad y su dominio territorial, como
consecuencia de un proceso histórico que había comenzado con el fin de las cruzadas en el siglo XII y los cambios económicos y
sociales que se produjeron en ese continente. Sociedades que se iban transformando producto del desarrollo del capitalismo comercial
y el surgimiento de la burguesía, regiones donde convivían formas de vida feudales y serviles en zonas rurales con otras más vinculadas
al desarrollo del comercio, el mercado en las ciudades y la necesidad de expansión de las rutas comerciales a oriente. Además,
alrededor del siglo XV se producen una serie de innovaciones en la navegación, como el uso de la brújula y el portulano, así como
cambios en las embarcaciones, con más mástiles y velas, que colaboraron en hacer posible la expansión ultramarina. El núcleo
menciona estados de situación y acontecimientos relevantes que caracterizan una época y sobre los que las y los docentes tomarán
decisiones respecto de su profundidad y extensión.
En contraste, antes de la llegada de los europeos al continente americano, existían diversas culturas desde Alaska a Tierra
del Fuego. Algunas de ellas eran nómadas y seminómadas, dedicadas a la caza y la recolección como los chichimecas o los yamanas.
Otras modificaron su estilo de vida nómada para convertirse en sedentarias, desarrollando la agricultura. El principal factor que influyó
en este cambio fue la presencia de ríos, lagos y costas. La cultura sedentaria impulsó el desarrollo de prácticas agrícolas. Por ello, los
cultivos de maíz, cacao, tomate y papas se hicieron populares en el continente. Muchos de estos asentamientos fueron conquistando
territorios hasta convertirse en grandes imperios, como los aztecas y los incas. El poblamiento del continente se dio a través del paso
de cazadores asiáticos desde Siberia hasta llegar a Alaska hace aproximadamente 13000 años. También se ha estudiado que es
posible que hayan llegado poblaciones en balsas desde Asia a través del Pacífico. Diversos pueblos se caracterizaron por desarrollar
prácticas de alfarería y cerámica, importantes núcleos urbanos, conocimientos astronómicos y matemáticos, y estructuras
166
arquitectónicas monumentales, así como avanzados sistemas de riego y canales. Antes de 1492, existían diversas civilizaciones como
la maya, la azteca, la inca, la guaranítica, los araucanos, entre otras.
Los conocimientos que se incluyen en el núcleo temático podrán ser mencionados a modo de referencias del mundo en contraste con
la vida de los pueblos que habitaban el continente americano antes de la llegada de los conquistadores. Luego, de forma más
detenida, se hará foco en lo que fue el proceso de conquista y colonización española en América del Sur.
El núcleo referido a la conquista de América del Sur se centra en que la cultura española se impuso sobre la cultura de los pueblos
originarios. Se impuso la religión, la lengua, la cosmovisión. La cultura originaria en muchos casos se mezcló, otra parte fue extinguida
y otra permaneció marginada hasta la actualidad. También se sucedieron otras invasiones como las inglesas y francesas en distintos
momentos, mientras la corona portuguesa dominaba Brasil. Por eso, en ese país la lengua mayoritaria es el portugués.
En el núcleo temático “Conformación y desarrollo de sociedades coloniales”, se pretende abordar que la sociedad colonial en el
virreinato del Río de la Plata (creado en 1776) era diversa, jerárquica y desigual. Esas diferencias se manifestaban en las diversas
regiones que integraban el mismo; por ello, trabajar con mapas históricos puede ser muy útil para entenderla complejidad de la
organización territorial. La sociedad colonial estaba conformada por los españoles peninsulares (nacidos en España) y los
descendientes de españoles nacidos en América (llamados “criollos”). Este grupo controlaba el poder político y económico de nuestro
actual territorio. Había además otro gran colectivo sometido compuesto de indígenas, mestizos y esclavos africanos. Según la
terminología de la época, el sector de población blanca conformado por españoles peninsulares y criollos, y en general propietarios,
eran los “vecinos”, rango que daba un valor de superioridad frente a mestizos, indígenas y esclavos, y que participaban de las
decisiones de la ciudad a través de la institución del Cabildo.
En el grupo dominante, había funcionarios de diferente rango: comerciantes, militares y terratenientes. Los españoles peninsulares
ocupaban los cargos superiores de la estructura estatal colonial en cuya cúspide se encontraba el rey de España. El virrey,
representante directo del rey, era el puesto más alto de esa estructura en tierras americanas. Los españoles americanos o criollos
tenían un estatus inferior y quedaron excluidos de los más importantes cargos políticos, administrativos y eclesiásticos. Tampoco
podían participar del comercio mayor, es decir del comercio monopólico entre España y América, que estaba reservado a unos pocos
españoles peninsulares. Muchos de ellos eran hacendados, comerciantes, militares, intelectuales, y formaban una incipiente burguesía
criolla.
167
Los sectores populares de la sociedad colonial no eran tampoco un grupo homogéneo: había mestizos, indígenas, esclavos y también
blancos “pobres''. Un grupo estaba formado por pequeños comerciantes, por empleados de la administración pública, por artesanos y
agricultores, muchos de ellos también criollos. Los mestizos, descendientes de blancos e indígenas, ocupaban un rango muy inferior
con pocos derechos: no eran “vecinos”, no tenían propiedad, ni derechos civiles ni políticos, pero eran libres. Realizaban distintas
tareas en las ciudades y, en las áreas rurales, eran en muchos casos “gauchos” que hacían trabajos temporarios en las estancias. Los
indígenas eran utilizados como fuerza de trabajo forzosa de los blancos. El lugar más bajo de la sociedad correspondía a los esclavos
africanos, que eran considerados mercancías, propiedad de sus dueños, y se ocupaban de las tareas más pesadas tanto en trabajos
rurales como en el servicio doméstico de las familias blancas. La sociedad colonial no sólo era desigual económicamente sino también
jurídicamente: las personas tenían derechos diferentes según su origen y sus raíces étnicas.
La realidad económica y social del Río de la Plata dará cuenta de otros procesos, que tendrán que ver con el desarrollo económico
basado en la actividad mercantil y la estructura social consecuente. Esto es un sector asociado a la acumulación comercial que cada
vez más se enfrentaba con el aparato colonial. Así, será la crisis del pacto colonial (teniendo en cuenta también el contexto español
de 1808-1810, sumado a la aparición de un nuevo actor social: “las milicias urbanas”, producto de la defensa y reconquista de la ciudad
de Buenos Aires frente a las invasiones inglesas de 1806 y 1807), la que se deberá tener en cuenta para explicar los sucesos de la
Revolución de Mayo de 1810. Si bien la Revolución de Mayo de 1810 puede ser abordada como parte de un proceso de ruptura del
orden colonial en distintas ciudades americanas, en el caso de Buenos Aires derivó en el primer gobierno patrio y en el inicio de un
proceso en el cual se fueron sucediendo distintas formas de gobierno hasta la autonomía de las provincias en 1820. En este complejo
proceso, se declara la independencia en Tucumán en el año 1816.
La potencialidad didáctica del eje radica en la posibilidad de relacionar pasado y presente, en lugar de abordar sus contenidos
como hechos pasados sin implicancia en la actualidad. Es relevante para poder explorar el concepto de dominación de un pueblo
sobre otro y de colonialidad, tanto en el momento en que se produce como en las huellas que perduran a pesar del paso del tiempo.
Pueden trabajarse las ideas de conflicto, resistencia, dominación cultural, cambios y continuidades, y la evolución de la
categoría de ciudadanía (si bien no era un concepto de la época), entre otras. Estas ideas ya enunciadas están presentes en
diversas realidades sociales a lo largo del tiempo y pueden retomarse también para pensar la sociedad colonial del virreinato
del Río de la Plata y el proceso de crisis del orden colonial.
168
Por lo dicho, se destaca la importancia de no “folklorizar” estos procesos y acontecimientos, sino de evidenciar la trama de dimensiones
interrelacionadas: grupos sociales, costumbres, actividades económicas, instituciones, etc. Es fundamental ubicar estas realidades en
el tiempo que, aunque resulten lejanas, constituyen referencias muy significativas para la actualidad.
El espacio latinoamericano
El espacio latinoamericano se relaciona con ámbitos más amplios de pertenencia cultural. Pretende trabajar la noción de que el espacio
cercano se encuentra en interrelación con otros espacios más amplios como el latinoamericano.
Contextualizar los distintos espacios geográficos. América Latina en el mundo

América Latina como conjunto de naciones.
Intercambiar diferentes puntos de vista. La diversidad natural y la multiplicidad sociocultural latinoamericana
actual: territorios, culturas (deportes, comidas, fiestas, música, lenguas),
Conocer y valorar la multiplicidad cultural y reconocer la modelos económicos y productivos.
desigualdad social.
Migraciones
Comparar diferentes realidades sociales y políticas. La construcción de nuevos territorios en Argentina a raíz de las
migraciones: comidas, fiestas, vestimenta, lenguas, prácticas religiosas,
Establecer cambios y continuidades en los procesos etc.
históricos. Gran inmigración europea del S XIX hacia América: razones, modos de
trasladarse, situaciones al llegar a América: vivienda, trabajo, formas de
Identificar causas y consecuencias de los hechos sociales. vida, etc.
Flujos de migraciones en la actualidad en y desde Argentina.
Migraciones latinoamericanas en el siglo XX y XXI.

Al proponer caracterizar el espacio natural y cultural latinoamericano en el nùcleo “América Latina en el mundo” se pretende
construir lo que las culturas del continente tienen de común y de diferente en su múltiple riqueza y también para ser analizadas desde
169
concepciones sobre las relaciones de poder, económicas, sociales y el reconocimiento de la desigualdad. Asimismo, sobre los vínculos
generados a partir del desplazamiento de la población.
Para ello, se presenta la posibilidad de trabajar con mapas e imágenes que muestren la diversidad natural del continente, la
producción económica, la transformación del espacio geográfico, tanto rural como urbano. Pero también se ofrece la posibilidad
de reflexionar sobre las representaciones mentales que se han construido sobre esas realidades. Por ejemplo, las imágenes y
representaciones de la naturaleza que dominaron la conquista contribuyeron a la “imaginación geográfica” y refieren a los pueblos
preexistentes como un “otro” que no compartía las cosmovisiones del europeo. Continúa siendo significativo profundizar los modos en
que se construye la idea de “otro”, la otredad, un tipo particular de diferenciación que tiene que ver con la experiencia de lo extraño:
extraños paisajes, climas, plantas, animales, pero también extrañas lenguas, fiestas o costumbres. Esta idea de la otredad vincula este
eje con el denominado “Entre mundos: Europa coloniza América.” La concepción de “lo extranjero” puede tener un rostro expulsivo y
más aún cuando se construye como “lo otro inferior” para poder dominarlo. Estos constituyen sentidos profundos a sostener en las
propuestas, dado que la idea de colonialidad ha llegado a impregnar vínculos sociales, íntimos, políticos que hasta incluyen la situación
de personas con discapacidad, muchas veces.
Por otra parte, la perspectiva del eje entiende el presente del espacio latinoamericano en virtud de una serie de similitudes y
diferencias, acuerdos y conflictos, continuidades y cambios, entre otras situaciones, que derivaron en su actual geografía política,
económica, ambiental y socio-cultural. El espacio latinoamericano es concebido como una materialización de la vida social y cultural
de los pueblos que se ha ido conformando por el aporte de sus culturas originarias, su integración compulsiva al mercado mundial a
partir de la conquista en adelante, y en la diversa conformación de los estados nacionales que la componen y procesos de mestizaje
que se observa en múltiples rituales, en fiestas populares, en creencias religiosas, en el terreno de lo discursivo, pero también en las
prácticas y en los objetos. En la década de 1850, surgió el nombre de "América Latina", y su invención como tal correspondió
estrictamente a los hispanoamericanos en el marco de los temores que despertaba la política expansiva de Estados Unidos.
Por su parte, el núcleo que se refiere a las migraciones hacia (y desde) nuestro país desde el Siglo XIX, y el flujo permanente,
sobre todo latinoamericano hacen de nosotras y nosotros seres interculturales, por lo que se pueden compartir y explorar las
diferencias en múltiples aspectos que enriquecen la vida de todas y todos y se modifica la fisonomía de los pueblos y ciudades. En la
actualidad, los modos de desplazamiento son distintos que en el Siglo XIX. La diferencia entre cruzar grandes distancias en barcos
durante varios días y hacerlo en aviones o en transportes terrestres hace que las distancias "disminuyan" y se pueda hasta regresar a
170
los países de origen por períodos cortos o definitivamente. Además, la diferencia entre las comunicaciones (antes, por carta y después
también por teléfono -comunicaciones más costosas económica y tecnológicamente- y en la actualidad, por medio de otros dispositivos
tecnológicos y gracias a internet que permiten constancia, frecuencia y sincronismo en los contactos). Asimismo, antes las personas
hacían mucho más esfuerzo por pertenecer a las nuevas comunidades y por ejemplo, eso se reflejaba en tratar de abandonar su
lengua de origen, mientras que ahora es más frecuente que las personas extranjeras conserven sus idiomas y que estos convivan,
incluso en la escuela.
171
Identidades nacional, bonaerense y local
Este eje aborda las conmemoraciones y celebraciones locales, nacionales, regionales y globales (efemérides) en el marco de los
procesos históricos y sociales interconectados y no como eventos aislados, con sentidos de emancipación, igualdad y justicia,
integrándose en la idea de identidades en permanente reconstrucción,,y destacando el lugar de las mujeres y otras minorías.
Construir sentidos colectivos y con multiperspectividad sobre Conmemoraciones y celebraciones

acontecimientos que se conmemoran o celebran. Acontecimientos locales, nacionales, regionales, globales abordadas en el
marco de procesos históricos, y con un sentido de emancipación, igualdad,
Participar en conmemoraciones escolares y comunitarias. justicia.
El sentido de la celebración y la conmemoración personal, comunitaria y
Conmemorar y celebrar acontecimientos locales, social.
bonaerenses y nacionales. El lugar relevante de las mujeres y otras minorías en los procesos de
independencia argentina y latinoamericano.
El protagonismo de las mujeres en la ciencia, las artes, etc.

Todos los pueblos establecen momentos para recordar los eventos significativos de su pasado como momentos de encuentro, de
transmisión cultural, socialización y estrechamiento de los vínculos intergeneracionales. Estas narraciones son un nexo entre
la cultura y la historia colectiva. Por lo tanto, generan vínculos de pertenencia a una nación, comunidad, pueblo (Zelmanovich,1997).
Las celebraciones y conmemoraciones son una oportunidad para problematizar la idea de multiplicidad y alteridad. Por un lado,
para valorar qué une y qué distingue a las culturas que conviven en las comunidades, y cómo esos ritos de conmemoración van
construyendo la idea de comunidad. Por otro, para analizar cómo se inscriben esos acontecimientos que se recuerdan en procesos
históricos más amplios que les otorgan sentido vinculándolos entre sí, contextualizándolos y produciendo discursos escolares que
rescaten los valores de igualdad, emancipación y justicia; que permitan a las y los estudiantes sentirse parte, integradas e integrados
a la comunidad donde habitan. Las identidades no deben tomarse como rígidas ni de características fijas. Por el contrario, se
reinterpretan, reconstruyen, devienen.
172
Las efemérides suponen recortes de acontecimientos que, muchas veces, se viven como interrupciones de la enseñanza de otros
contenidos planificados. Además, suponen ciertos conocimientos organizados de las Ciencias Sociales. Para resolver esta cuestión
es importante planificar su tratamiento anualmente, acudir a una presentación global de la historia del mundo, regional y local ya
disponible que las ubique en una relación de tiempo, espacio, sujetos sociales, no en forma fragmentada. Esto puede realizarse
mediante un aporte de algún nuevo sentido de interpretación en pocas clases. Por otra parte, de acuerdo con momentos particulares
y siempre en el marco global de procesos de largo y mediano plazo, podrán tratarse institucionalmente de formas diversas con mayor
extensión de tiempo.
173
Prácticas del lenguaje situadas
El eje hace un aporte a las prácticas comunicativas orientadas hacia la ampliación de recursos, estrategias y de la reflexión sobre qué, cómo,
cuándo y para qué se comunica; qué maneras distintas de hacerlo se tienen y qué restricciones se deben respetar para que esta comunicación
funcione de manera efectiva. Por ello, las Prácticas del Lenguaje en las Prácticas de la Ciudadanía implican un trabajo sostenido de interacción
con discursos sociales variados que permita a cada estudiante, desarrollar autonomía y herramientas. Es necesario integrar la Disposición 3/17
de la Modalidad, cuando corresponda.
Acceder a las fuentes de información. ● Emplear vocabulario específico de los conceptos estudiados.
● Construir los códigos simbólicos: español, braille, LSA (formación de
Comprender y registrar información de fuentes. palabras, ortografía, acentuación, morfosintaxis).
● Apropiarse de las características: disposición, orientación y gráficas del
español; disposición espacial, puntos y su combinación en el braille;
Comunicar la información. viso-espacialidad y cuerpo en la LSA; disposición espacial, colores,
tamaños en sistemas personalizados.
Participar en distintos contextos de distinto grado de ● Emplear fuentes de información:
formalidad en relación con situaciones de interés social. ○ Reconocer distintos tipos de fuentes y determinar criterios de
selección. Desarrollar formas de abordar y comprender las fuentes,
Comunicarse con distintas instituciones con diferentes estrategias de lectura y comprensión
○ Comunicar valoraciones
propósitos: intervenir, denunciar, reclamar, disentir, opinar,
○ Conocer y emplear recursos para registrar y organizar la
presentarse, hacerse conocer, etc. información.
○ Desarrollar y utilizar estrategias y formas de sintetizar, resumir,
Relacionarse de una manera crítica con los medios de reformular.
comunicación y en redes sociales. ○ Organizar textos para comunicar información y posturas, mediante
modos y recursos expositivos, explicativos, narrativos y
argumentativos.
● Leer y escribir textos para registrar y comunicar la información de
diferentes modos
○ Comunicar mediante textos verbales, códigos, comunicadores
visuales como fotografías o de objetos concretos representativos
organizados de manera coherente con la información que se desea
comunicar y adecuada a la situación y al propósito comunicativo.
174
○ Componer descripciones situadas en el presente y en el pasado
y comparaciones. Comprender y utilizar expresiones de tiempo.
○ Organizar la información en cuadros comparativos de períodos
históricos, situaciones, fenómenos, realidades de las actrices y
los actores involucrados en los mismos.
● Incrementar y manejar el léxico específico del campo de conocimiento.
● Participar en interacciones personales.
● Tomar la palabra y comunicarse de manera eficaz.
● Desarrollar recursos y estrategias adecuados para interactuar con
medios y con instituciones; según diferentes propósitos, contextos y
grados de formalidad.

La función de las prácticas del lenguaje situadas es, principalmente, habilitar el uso de la comunicación como herramienta para la integración
social y de participación democrática. Apunta a lograr estrategias que permitan a cada estudiante interactuar en la comunidad en la que
circulan discursos sociales y emplear sus recursos comunicativos (distintas lenguas, lenguajes y sistemas) para intervenir y resolver
conflictos, cuestionar situaciones cotidianas, hacer conocer sus ideas ante las instituciones -incluida la escuela- e interactuar de manera
reflexiva con los mensajes de los medios de comunicación.
El trabajo sobre las prácticas de lenguaje situadas incluye no solo el uso de los distintos sistemas de comunicación cada vez con mayor
adecuación a las situaciones compartidas, sino también la reflexión sobre estos usos. Preguntar y preguntarse ¿qué se expresa, cómo,
cuándo y para qué? ¿Qué maneras distintas tengo de hacerlo? ¿Qué restricciones tengo que respetar para poder comunicarse? son
disparadores para trabajar con las prácticas comunicativas de una manera sistemática y que permita avanzar en el uso estratégico de
los lenguajes como instrumentos necesarios para las prácticas ciudadanas. Para poder llevar adelante los quehaceres involucrados en
las formas de participación social y comunitaria, es necesario, no solo manejar los lenguajes (oral, LSA, escrito, sistemas personalizados
de comunicación) de un modo general y casi “intuitivo” sino también tomarse el tiempo para pensar y definir: ¿cuál es el propósito en
esta circunstancia? ¿Qué opciones se tienen para lograrlo? ¿Qué restricciones se imponen en este contexto y cómo se responde a
ellas? Las prácticas del lenguaje situadas, entonces, permiten utilizar los lenguajes como instrumentos para interactuar y sostener la
práctica concreta, es decir, por ejemplo, no solo hablar sobre los acuerdos de convivencia, sino también formularlos, registrarlos y luego
acudir a ellos cuando sea necesario.
175
Asimismo, las prácticas del lenguaje situadas se concentran en aprender y estudiar, es decir en la incorporación del discurso y del
lenguaje específico para el acercamiento a fuentes e intercambios (orales, escritas, multimodales, viso-espaciales, audiovisuales, etc.)
de contenido político, histórico, de narración de procesos, de análisis social, de historias de vida, entre otros.
Respecto de las decisiones didácticas, cada vez que en clase se presente una situación de comunicación auténtica, esa situación
será una oportunidad para probar estrategias comunicativas. Es clave que se trate efectivamente como una oportunidad para buscar
una autonomía cada vez mayor: dando pistas y tiempo para que cada estudiante pueda buscar y definir sus propias herramientas
comunicativas y destacando, luego, en un momento dedicado exclusivamente a la reflexión, cuáles fueron los recursos que cada
estudiante usó y cómo resultó:
● Tomarse el tiempo y buscar estrategias que permitan comprender situaciones y discursos más formales, más pautados y más
complejos que las conversaciones en la vida cotidiana.
● Presentar géneros, formatos y normas de interacción exigidos por situaciones particulares. Por ejemplo, un debate tiene sus
propias formas y normas; para poder participar en asambleas es necesario conocer y “dominar” este formato. En todos los ámbitos,
formales pero también en los informales, hay normas de interacción. En los ámbitos informales suelen ser implícitas, pero igual de
constitutivas de la práctica. Por ejemplo, ¿cuáles son las reglas de participación en las redes sociales?, ¿qué mensaje envían las
publicaciones que hacemos?, ¿y las reacciones?, ¿cómo se interactúa en las redes y cómo afectan esas interacciones a nuestras
vidas?
● Reflexionar sobre los “efectos” de las formas que se eligen para participar en cada práctica. Por ejemplo, ¿qué estrategias para
tomar el turno se usaron?, ¿todas las personas usan las mismas?, ¿cuáles funcionaron y cómo?, ¿qué formas de expresar
desacuerdo se usaron y cómo funcionaron?, ¿hubo la comprensión esperada?
Además, es preciso ampliar progresivamente la comprensión de la manera de organizar los textos sobre los que se trabaja, reconociendo
las dimensiones expositivas, explicativas, narrativas, instructivas y argumentativa, para poder desarrollar estrategias de comprensión y
de producción a partir del reconocimiento de estructuras del lenguaje y léxico específico recurrentes y adecuadas para cada género y
situación comunicativa. Esto debe ser enseñado en todos los sistemas de comunicación (en la medida de las posibilidades).
176
Prácticas matemáticas situadas
El eje propone prácticas y conocimientos involucrados para la construcción y el análisis de ideas matemáticas que operan como
instrumentos posibilitadores para ampliar formas de conocer el mundo en el marco de las prácticas de la ciudadanía. Se trabajan sistemas
de numeración en contexto de organización temporal, unidades de medida de tiempo y longitud en función de la organización témporo-
espacial, la proporcionalidad en contexto de porcentaje y representaciones de estadística como elemento de análisis de variables.
Sistema de numeración decimal en contexto de organización temporal

Construir líneas de tiempo e identificar intervalos temporales. Números naturales.
Números racionales.
Cuantificar expresando caracterizaciones mediante números Números enteros.
y cuantificadores (mucho, poco, algunos, ninguno).
Sistema de numeración romano en contexto de organización temporal
Interpretar la numeración romana en el contexto de
organización temporal. Operaciones en contexto de problemas
Situaciones problemáticas con las cuatro operaciones con números enteros
Resolver problemas seleccionando la estrategia de cálculo y racionales.
más adecuada según los números y cálculos involucrados
Proporcionalidad
Calcular porcentajes que representan diversos fenómenos Contexto de porcentaje.
sociales. Realizar gráficos de torta.
Estadística
Recopilar, organizar y analizar datos según la necesidad. Representación en gráficos, cuadros, ejes cartesianos.
Representación en gráficos, cuadros y ejes cartesianos. Sistema de medidas

Longitudes. Tiempo.
Realizar y comparar estimaciones de medidas de longitud. Unidades de medida convencionales: días, meses, años.
Equivalencias dentro del sistema sexagesimal.
Establecer y comparar unidades de medida de tiempo.
177
Establecer intervalos de tiempo trabajando con y sin
equivalencias.

Las prácticas matemáticas situadas se inscriben en las ideas trabajadas en el Campo Científico-Tecnológico que refiere a los
conocimientos matemáticos en su doble funcionalidad de objeto e instrumento, y que se retoman y se resignifican en este campo
de conocimiento. Por ello, se sugiere referirse a ese campo para considerar los términos conceptuales que se proponen.
Específicamente, en las Prácticas de la Ciudadanía los contenidos matemáticos están a disposición de:
● La identificación y la escritura de la organización temporal, y de unidades equivalentes en torno a los siglos, a los intervalos
y a los acontecimientos históricos. Estos se pueden representar en líneas de tiempo. En las líneas de tiempo, es necesario
determinar segmentos que indican el inicio y la culminación de tiempos históricos y corresponder su longitud proporcionalmente
con el período temporal que representan; mientras que los hitos (los hechos históricos) se indican como puntos dentro de esos
segmentos. Comparar los espacios definidos en las representaciones puede colaborar con la construcción de la noción de períodos
de larga, corta y media duración en correspondencia con el análisis de los números que indican las fechas.
● La construcción de instrumentos de organización temporal, como almanaques y agendas, por ejemplo, en la planificación de la
conmemoración y la celebración de diferentes acontecimientos; en las actividades de los proyectos que se realicen en los grupos-
clase; etc.
● La representación y el análisis de distancias en el espacio.
● Los conocimientos de estadística para representar, analizar y comparar diferentes tipos de variables en gráficos, cuadros y ejes
cartesianos. Por ejemplo, en el análisis de datos de censos para ver flujos migratorios; el análisis comparativo de actividades
económicas pampeanas y extrapampeanas; la representación gráfica de los índices expresados en los censos.
● Los contenidos referidos a la autonomía personal involucrarán situaciones donde aparezca una incógnita que se pueda resolver
a partir de una acción a realizar entre datos numéricos: instrumentos de análisis y de planificación (dinero disponible, dinero que
se debe —por ejemplo en la tarjeta para el pago de viajes en transportes públicos—, gastos; porcentaje adeudado, faltante, o
conseguido, y que ponen en juego números negativos, positivos y racionales); lo mismo con otros materiales, actividades, etc.
178
En este campo, la enseñanza debe tener en cuenta la complejidad del objeto social.
Por ello, plantea que las propuestas didácticas se basen en la interpretación de
realidades sociales situadas identificadas como contextos de indagación
(contextos culturales, ya sean más globales o realidades cercanas que afectan
directamente) con el propósito de observarlos, problematizarlos e incluso, incidir en
ellos. Para esto, se seleccionarán contenidos para ser trabajados a distintos niveles
posibles de aproximación, desde algunos más prácticos a otros más declarativos para
la participación de cada estudiante.
Las organizaciones didácticas pueden ser proyectos (que se proponen una intervención
colectiva), o secuencias que estudien un contexto para conocerlo más, sin proponerse
intervenciones. Por otro lado, mediante otro tipo de secuencias didácticas se abordarán
temas y prácticas puntuales sin recortar situaciones concretas, ya que se considera su
tratamiento focalizado de modo que esos contenidos se sistematicen y estén disponibles
para futuras propuestas de enseñanza como puntos de partida.
Las alternativas didácticas que se proponen en cada bloque son válidas para todo el
trayecto del campo de conocimiento. En cada caso, se podrán ajustar y complejizar en
función de las propuestas de enseñanza y sus contenidos. Por eso, se sugiere explorar
las orientaciones de los otros bloques.
Resolución de problemas en contextos de indagación
Un problema es un interrogante que se plantea y para lo cual no se dispone de un solo

camino directo que lleve a las posibles respuestas; se trata siempre de cuestiones que
deben ser necesariamente exploradas y esas respuestas construidas, entre las que se
pueden incluir intervenciones de mejora. Por lo tanto, ello supondrá la observación, la
descripción y el registro de fenómenos socioculturales, la formulación de preguntas
investigables e hipótesis, y la elaboración de conclusiones como fruto del estudio y la
investigación.
En el contexto de las Ciencias Sociales, en primer lugar, las hipótesis y conceptos no

son modelos acabados; se comportan más como marcos de expectativas para la
organización de la información. Es de gran utilidad enseñarles a las y los estudiantes a
analizar numerosas y complejas conexiones que habitualmente están en la raíz de los
problemas humanos y sociales, ya que se busca superar la utilización de esquemas
explicativos simplistas, basados en una causalidad lineal. En segundo lugar, los
problemas no tienen una interpretación neutral desde el punto de vista ideológico.
El punto de vista del cientista social introduce, desde el mismo momento de la elección
del objeto de estudio y la perspectiva de su investigación, opciones y criterios que son
subjetivos. Esto, sin embargo, no invalida el conocimiento científico de lo social, que se
179
fundamenta en el cumplimiento de procedimientos metodológicos compartidos por la
comunidad científica.
Una secuencia posible para trabajar con problemas podría ser:

● El planteo del problema. En este caso, puede ser querer conocer cómo fue el proceso
de conquista de América española y la conformación de la sociedad colonial. O bien
qué huellas de la conquista y colonización de América persisten en el presente
(palabras, objetos, tradiciones, cuentos, leyendas, costumbres). Esto puede suponer
el agrupamiento, la clasificación y evaluación de preguntas, problemáticas
coherentes con su viabilidad de investigación y pertinencia.
● La búsqueda y el análisis de las diferentes fuentes de información confiables que
permitan aproximar respuestas a este planteo: bibliografía variada, documentos
históricos, realización de entrevistas, observación de películas, fotografías, mapas,
esquemas, artefactos y productos, etc. Es preciso también considerar que
seguramente habrá que realizar algunos ejercicios para sistematizar conocimientos;
por ejemplo, la realización de un eje cronológico o la elaboración de un esquema con
la información básica que proporciona un texto.
● El desarrollo de secuencias (también en los proyectos) en las que se estudien
contenidos que necesitan ser sistematizados.
● La exposición de las conclusiones. La elaboración grupal del producto que se elija
para comunicarlo a otras personas (un collage de imágenes, una narración oral, la
realización de una maqueta, un mapa, una intervención).
Integración de núcleos temáticos de distintos ejes organizadores
En este bloque, por ejemplo, un objeto de estudio como “La conquista de América
en el marco de la multiplicidad cultural” se podría abordar mediante la integración
de contenidos de todos los ejes organizadores. Entre ellos:
● el vínculo con la naturaleza de las sociedades del pasado,

● las resistencias de los pueblos originarios y la sociedad colonial,
● las conmemoraciones y celebraciones nacionales,
● la participación en la escuela.
Se puede organizar una propuesta de enseñanza tanto para todo el grupo como con
recorridos múltiples en paralelo con un centro común, teniendo en cuenta los diferentes
momentos en las trayectorias educativas de sus integrantes. A partir de problematizar
algunas cuestiones acerca del momento en el que se encontraron ambos “mundos”: por
qué ese encuentro fue primero una conquista y posteriormente una colonización; cómo
estaban organizados los pueblos que vivían en este continente; cómo era su vínculo con
la naturaleza y qué cambios les fueron impuestos; en qué consistió la resistencia de los
pueblos originarios; y cómo se desarrolló la sociedad colonial. En la propuesta, es
necesario y relevante un puente con la realidad presente a partir de estudiar cuál es
la realidad hoy de los pueblos originarios, si es posible indagar en la comunidad de
180
pertenencia, y por qué se conmemora el 12 de octubre como “Día de la diversidad
cultural.”
La enseñanza del tiempo histórico
Como se dijo anteriormente, la noción de tiempo histórico es un concepto

estructurante de este campo curricular. Como construcción social e histórica, la
noción de tiempo es creada para explicar y comprender los cambios y permanencias
de la dinámica social.
La construcción de la noción de temporalidad requiere relacionar aspectos que den

idea de una configuración de tiempo, espacio, características centrales, sujetos sociales
y sus actividades para que se constituyan en referencias desde donde interpretar y a
donde recurrir para ubicar acontecimientos, por ejemplo, al focalizarse en una efeméride
escolar. Por ejemplo, la propia historia personal es una de las formas de construir la
noción del tiempo en sus cambios y continuidades y puede ampliarse con referencias
sobre contextos sociales más amplios a distintas edades de la propia vida.
La construcción del concepto de tiempo histórico requerirá situaciones de enseñanza

que posibiliten el reconocimiento del pluralismo temporal. La presentación de recortes
de problematizadores en el contexto de los diversos bloques que componen este campo
de conocimiento posibilitará a las y los estudiantes caracterizar las formas de vida
presentadas, ubicar elementos y actividades humanas en distintos momentos,
reconocer rupturas, regularidades, ritmos de cambio, duraciones diversas (tiempo corto,
medio, largo) y avanzar en la comprensión del devenir histórico y en comparaciones
sistemáticas respecto al desarrollo de las sociedades contemporáneas.
Por eso, habrá que elaborar algunas nociones fundamentales que ya se mencionaron:
● El tiempo es sucesión y es simultaneidad. Particularmente la idea de

simultaneidad es más compleja y, a la vez, importantísima porque además de incidir
en la comprensión de procesos sociales, integra a cada una y uno a colectivos más
amplios y permite comprender procesos en distintos recortes de la Historia. Para
ello, formas de representación gráfica junto con expresiones del lenguaje pueden
colaborar con construir esta noción primero sobre acontecimientos de la propia vida,
cotidianos, sociales de actualidad: "¿dónde estabas cuando …?" hacia otros más
alejados en el tiempo y el espacio.
● La noción cronológica. Las cronologías priorizan la ordenación de los
acontecimientos y los hechos en una linealidad histórica, ubicándolos en una fecha
o siglo. Por ende, construir el sentido cronológico del tiempo tiene que basarse
en las relaciones entre pasado, presente y futuro a nivel personal y social y
desde el tiempo presente hacia el pasado (Evans, 1996; Audigier, 2003). La
cronología debe enseñarse relacionada con una serie de conceptos temporales
básicos como el cambio, la duración, la sucesión, los ritmos temporales o las
cualidades del tiempo histórico (Stow y Haydn, 2000). Medir el tiempo por medio de
181
relojes o calendarios organiza el tiempo, se refiere a los ritmos de vida personales,
grupales, sociales, corresponde a la representación de un tiempo necesario para
situar los acontecimientos históricos, así como para ordenarlos en una sucesión; o,
en algunos casos, para decidir la simultaneidad de los hechos.
● La periodización histórica corresponde a una representación que es una
construcción cultural del tiempo. Se trata de recortes de la realidad histórica que
permiten establecer cambios y continuidades en los procesos históricos que se
analizan, que ayudan a comprender cuál fue el alcance, la injerencia, los
condicionamientos que conformaron el presente tal como es. Sus límites temporales
están condicionados por el nivel de análisis que se esté privilegiando en esa
periodización: los procesos económicos y sociales son de mayor duración, los
acontecimientos políticos tienen tiempos más cortos y los cambios culturales cambian
más lentamente que los anteriores. Para la realización de periodizaciones, se podrán
incluir líneas de tiempo con referencias significativas de cosmovisiones y
acontecimientos destacados que permitan "ir y volver'' entre épocas para
contextualizar fenómenos, hechos, procesos que se estudien. Esto puede
hacerse incluyendo imágenes, referencias de tiempo y lugar, brevísimos textos y
hasta objetos representativos a escala. Distintos períodos o acontecimientos pueden
ser ampliados por la construcción de escenarios temáticos enriquecidos a lo largo del
año y entre bloques. Además, la conciencia del tiempo histórico necesita fuentes
(según se verá más abajo); estas permiten comprender los cambios y continuidades.
● El espacio es una construcción social y necesita ser relacionado con el tiempo.
La dimensión espacial de las sociedades, es decir, el ámbito donde estas despliegan
su vida y se relacionan con el medio físico es una construcción social e histórica. Se
construye por efecto de las decisiones de sujetos sociales en un tiempo determinado,
y por la resolución de los conflictos que ellas y ellos mantienen entre sí por sus
diversos intereses. La comprensión del espacio geográfico implica el reconocimiento
de las relaciones de apropiación, uso, ocupación y organización del territorio,
desafiadas por las limitaciones de los ambientes naturales. Y lo mismo se puede decir
de la enseñanza del espacio geográfico. En intersección, el tiempo es muy importante
para comprender la complejidad del territorio, para establecer las interacciones entre
los diversos elementos de un territorio.
● La observación de las huellas del pasado en el presente. Cada lugar acumula
elementos que explican las transiciones y las rupturas, los conflictos de cada
generación.
● “La construcción voluntaria del futuro”, objeto de enseñanza importante en la
formación democrática de la ciudadanía (Ibíd). Esta construcción se plasma sobre
todo en la intervención social para mejorar condiciones actuales, lo cual requiere la
reflexión sobre los diversos futuros: posibles, probables y deseables (Whitaker, 1997;
Hicks, 2006). Por eso, las propuestas de mejora que se puedan construir en distintos
contextos de indagación problematizados con las y los estudiantes revisten una gran
trascendencia.
Por lo dicho, y de acuerdo con los principios explicativos del campo desarrollados en las
primeras páginas, tanto las cronologías como las periodizaciones son necesarias
para lograr la ubicación temporal de los procesos históricos, las personalidades
182
estudiadas y los acontecimientos significativos. Por ejemplo, hay fechas que son
relevantes, como el “12 de octubre de 1492”, pero enmarcadas en un período que
abarca desde el siglo XV hasta principios del siglo XIX. Procesos, cronologías, cambios
y continuidades o permanencia, periodización, duración, sucesión deben ser trabajados
desde la deconstrucción del tiempo para hacer evidente aspectos que pueden
reestructurarse y enriquecerse con nuevas relaciones conceptuales (Santisteban
Fernández, 1999).
Agregando a lo ya dicho, los distintos tiempos se pueden caracterizar por la

observación de imágenes, de objetos, por medio de grandes diferencias en el
lenguaje para distinguir lo que es antiguo de lo que es moderno; luego, al relacionar
con las distintas generaciones que conviven en una familia: lo que pertenece al tiempo
de la infancia por ejemplo de abuelas y abuelos, de madres y padres; más adelante, lo
que se ubica en una u otra época con otras referencias sociales, políticas, culturales.
También, se puede comparar una misma situación o concepto en distintos
períodos históricos (diacronía) o en el mismo momento en diferentes espacios
geográficos (sincronía).
Enseñar a representar e interpretar el espacio a través de los mapas
Junto con lo anterior, es importante considerar que la representación del espacio a

través de los mapas es el lenguaje de la geografía. Desde la perspectiva de la
geografía crítica, se trata de considerar los mapas no como objeto de conocimiento por
ellos mismos, sino como los instrumentos analógicos básicos para enseñar a pensar el
espacio. Si bien hay grandes avances tecnológicos en la obtención de la información
cartográfica y su comunicación, no debe considerarse que aprender a pensar el espacio
se resume sobre todo en saber utilizar estas sofisticadas herramientas. Pensamos
espacialmente a través de esquemas gráficos mentales que guían nuestra respuesta
ante problemas que implican decisiones relacionadas con el espacio. Así, presentar
mapas de América, tanto actuales como históricos en los que se aprecie la distancia
entre los continentes europeo y americano; crear mapas donde ubicar a los diversos
pueblos y sus producciones, presentar objetos característicos de las diversas culturas,
pueden ser actividades que colaboren en ubicar espacialmente el objeto de estudio.
Una actividad como superponer fotos de los mismos lugares en distintas épocas es un
muy buen modo de ayudar a comprender cambios y continuidades.
La cartografía trabaja con mapas. El mapa tradicional clasifica, estandariza, selecciona.

Esa representación cartesiana es supuestamente indiscutible y “objetiva." Clasificar el
mundo es apropiarse de él, de modo que la técnica es control y disciplina: reproducir
mapas, copiar, calcar y medir. Sin embargo, también se puede pensar los mapas como
textos que se pueden leer, escribir e interpretar.
Precisamente la cartografía social propone trabajar sobre la idea de que el sistema de

representación es “social.” El territorio es subjetivo; por lo tanto, construido desde los
sentidos, la experiencia y los procesos sociales. Y, además, puede ser una construcción
colaborativa en la que se pueden hacer mapas para conocer y decidir sobre ese territorio
183
habitado haciendo hincapié en las sensaciones, las percepciones, prácticas, relaciones
y conflictos, para profundizar en el análisis del territorio como un todo. La definición de
un problema o de cualquier intervención puede realizarse mediante el diálogo y el
debate, compartiendo experiencias, recorriendo y “mapeando” los espacios sobre los
que se quiere actuar; entrevistar personas. Luego, en forma colectiva, conversar sobre
lo observado, dibujar un mapa e identificar con colores los problemas y las alternativas.
Con esta estrategia se trata, entonces, de producir el territorio. Se pueden trabajar

diversos temas: el pasado y el presente o sensaciones del barrio/ciudad/pueblo;
procesos que permitieron cambios; la planificación de la localidad (sectores, obras,
reformas de esparcimiento, ordenamiento espacial); problemáticas ambientales,
organización de eventos y promoción de la participación comunitaria para producir
transformaciones, entre otros. Para ampliar este tema, se sugiere consultar la
bibliografía incluida al final del bloque.
Algunos recortes de contextos de indagación en este bloque y en los siguientes

implicarán tomar contacto con situaciones de la propia comunidad en espacios distintos.
Para ello, algunas estrategias de diagnóstico y construcción de respuestas
participativas pueden colaborar enormemente para conocer e intervenir realmente en
esa realidad identificada. Incluso, se podría hacer con otras personas de la localidad o
del barrio.
En la presentación general del campo, se hace referencia al uso de lenguajes; se sugiere
su relectura.
Diversas fuentes de información
Puede considerarse "fuentes" a todos aquellos documentos, tanto escritos como los
producidos a partir de conversaciones con otras personas, y en cualquier lengua y
código, imágenes y objetos de los que puede extraerse información sobre el pasado de
las sociedades humanas. En el contexto escolar, generalmente se acude a fuentes ya
recopiladas y explotadas, ya trabajadas y presentes en libros de textos: su presentación
lingüística muchas veces ha sido modernizada y asimilada al vocabulario actual de las
y los estudiantes. Los documentos se trabajan en la escuela en una secuencia que forma
parte de un proceso de enseñanza organizado.
Por lo general, ese proceso abarca (la secuencia puede variar) mínimamente los
siguientes pasos del trabajo: el análisis de sus características formales (autora o autor,
destinataria, destinatario, lugar, fecha); el análisis del contenido (construcción, ideas
principales, conceptos); la evaluación en el contexto de la época (forma de argumentar,
intereses/ubicación del autora o autor) y finalmente el análisis de su contexto histórico
(descripción de la situación histórica y contrastación con otras fuentes).
El proceso del trabajo con fuentes puede transformarse en algo más que el aprendizaje
de los contenidos mismos, ya que es una oportunidad de fomentar en las y los
estudiantes el conocimiento sobre las condiciones de producción del saber sobre lo
184
social. Desde este punto de vista, la enseñanza ayuda a hacer transparente el proceso
de construcción del conocimiento.
● En las primeras actividades del trabajo con fuentes, se recomienda la lectura de
fuentes cortas, de preferencia controvertidas, para poder elaborar preguntas acerca
del contexto histórico. Luego, se podría ofrecer una fuente más extensa.
● Posteriormente, se trata de analizar la valoración del hecho histórico por parte de los
contemporáneos.
● Finalmente, se puede proponer que, en pequeños grupos, se elabore un discurso
argumentando a favor o en contra, haciendo luego una puesta en común. Esta
actividad puede tener variantes, entre ellas: el tipo de fuente, en relación con las
posibilidades de las y los estudiantes (fuentes escritas, orales, objetos, imágenes); el
trabajo individual o en pequeños grupos con diferentes materiales.
Cualquier fuente de información que se utilice fue producida por actores y actrices
sociales, no solo individuos o personajes de la historia, sino también colectivos, grupos,
instituciones, con determinados objetivos e intereses. Las fuentes son las huellas que
ellas y ellos nos han dejado para reconstruir el pasado.
Y una máxima que conviene a toda enseñanza, pero que sirve especialmente en el caso
de los recursos a utilizar, es la de la pluralidad: los textos sobre un tema, lo cual incluye
cómo cada docente construye el discurso que va a enseñar, -así como las visiones o
perspectivas- deben ser, en la medida de lo posible, plurales. Por ejemplo, los
contenidos sociales se pueden enseñar comparando las opiniones de diversas
historiadoras y diversos historiadores, pero también se necesita promover el aprendizaje
a través de películas, de músicas, de novelas, de cuadros estadísticos, de mapas, de
objetos. La riqueza de la interpretación se desarrolla con la abundancia de registros, de
sensaciones y de informaciones, aunque esa abundancia no debería derivar en
confusión o en sinsentido para las y los estudiantes.
La decisión sobre qué recursos utilizar está abierta: dependerá de las características
propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de lo disponible, de las
posibilidades de acceso de las y los estudiantes a una actividad y al contenido mismo.
Se trata, como dice Bruner (1997), de proponer diversas “puertas de entrada” a la
cultura.
Imágenes, sonidos y objetos como fuentes
Imágenes, sonidos y objetos son representaciones de la realidad; aunque se esté frente

a una nítida fotografía o visualizando un material documental, observando o palpando
un objeto (sea un utensilio, una escultura, un mapa háptico), o escuchando una canción,
esa realidad está mediada por quién tomó esas imágenes o por quien elaboró ese
objeto, o compuso o ejecutó esa obra, poniendo en juego su propia subjetividad.
A pesar de que las y los estudiantes están rodeados de imágenes, sonidos y objetos,
es un desafío problematizar algo que se presenta como “natural.” Estas
185
representaciones de la realidad juegan un importante papel en la conceptualización de
las actividades políticas, sociales y culturales de las sociedades, y son, por ende, un
verdadero documento social. Su lectura y su análisis forman a las y los estudiantes en
los procedimientos de la construcción del conocimiento sobre lo social. El trabajo
metódico con ellas favorece el desarrollo de actividades de reflexión, interpretación, y
decodificación del mensaje visual, auditivo o háptico, en relación con otras fuentes de
información. Asimismo, particularmente para ciertas y ciertos estudiantes son modos
necesarios y posibles de construir significado. Por ejemplo, incluso el modo en que está
organizada una muestra en un museo, en lugares históricos, por la disposición de
elementos, de obras artísticas en espacios públicos, constituye una narración
multimodal, como se dijo en el Cuaderno 1 (DEE, 2022).
Para trabajar con objetos, imágenes, sonidos hay que tener en cuenta dos niveles de
análisis posibles. Por un lado, un nivel descriptivo en el cual se le da sentido a la
realidad a partir de la relación directa con la o las representaciones, que implica la
descripción y enumeración de personas, objetos o paisajes en un contexto espacio-
temporal y sus relaciones (describir características de objetos: por ejemplo, si una vasija
tiene manijas, de qué material es).
La lectura de textos estará acompañada de algunos datos, como el nombre del autora
o autor, el título, el lugar y la fecha de aparición. Por otro lado, un nivel interpretativo
en el cual se analizan los mensajes que contienen las representaciones, pero que no
se advierten en un primer acercamiento. Es en este momento donde se pone en juego
la subjetividad y se interpreta en función de la información recibida de otras fuentes y
que se relacionan con lo que se está percibiendo. Estos mensajes no suelen captarse
de inmediato; por el contrario, se construye su sentido desentrañando el significado que
se pueda alcanzar a través de la subjetividad y los conocimientos previos.
En este mismo sentido, es importante propiciar los propios modos de representación de

las y los estudiantes: fotografías, murales, cuadros, dibujos, objetos, textos, canciones,
etc.
Fuentes audiovisuales
La propuesta de enseñar contenidos a través de la narración cinematográfica y

audiovisual es pertinente para abordar muchos de los contenidos del bloque. El
acercamiento al conocimiento de lo social a través de los medios audiovisuales aumenta
el interés de las y los estudiantes socializados en la que muchos autores llaman
“civilización de la imagen” (Rojas Mix, 2006) y tiene como propósito que aprendan a
valorarlos para el análisis de lo social.
Sin embargo, es necesario tener los mismos recaudos que con otras fuentes de
información: contextualizar el material, analizarlo y acompañar su observación para que
se realicen interpretaciones críticas y no ingenuas. Al trabajar con el visionado de
películas, se debe tener presente que se trata de un relato ficcional que evoca hechos
186
históricos. Por eso, es preciso orientar al grupo de estudiantes para que identifiquen las
diferencias entre hechos históricos y la ficción. Para ello, por ejemplo, la elaboración de
una ficha técnica de las películas permitirá la recopilación de información y ayudará a
reconstruir el contexto de filmación que originó esa narración cinematográfica como un
particular tipo de relato.
Al mirar una película se está frente a un determinado discurso y se presentan dos

posibilidades de trabajo complementarias: estudiar el acontecimiento histórico sobre el
cual se construyó la película; tomar la película como objeto de análisis, es decir
estudiarla como producto social, determinar qué motivó su filmación en determinado
momento, cómo se hizo, para qué se hizo, con qué recursos fue realizada. Será
entonces un trabajo conjunto, por un lado, de análisis de la estructura narrativa de la
película; por otro, de confrontación con otras fuentes de información sobre los
acontecimientos estudiados con el objetivo final de que el grupo elabore un
razonamiento propio y crítico.
Un ejemplo interesante para este bloque, y en relación con el tema de la conquista de

América, puede ser la película “1492: La conquista del paraíso” de Ridley Scott, del año
1992. Se sugiere un análisis que tenga en cuenta dos “tiempos” de la película:
● El tiempo de la historia que narra la película.

● La selección de algunas escenas que den cuenta de formas de vida, viviendas,
vestimenta, diferencias y similitudes entre las poblaciones que llegan a América y las
que se encuentran viviendo en el continente, enmarcándolas en el contexto de la idea
de “conquista.”
● Tan importante como el primero, es el tiempo de producción de la película. Esta
película es una obra artística realizada al cumplirse 500 años de la conquista de
América (1992), y se enmarca en un debate sobre el significado de la conquista para
Europa y para América.
También se puede analizar la música, en este caso de Vangelis, así como otras
producciones musicales realizadas por músicos argentinos para los 500 años, como
“Taqui onkoy”, del año 1986, de Víctor Heredia, que recuerda al movimiento indígena
político y cultural del mismo nombre, surgido en los andes peruanos durante el siglo XVI
contra la reciente invasión española; o “Cinco siglos igual” de León Gieco, que permite
analizar las consecuencias que llegan hasta la actualidad del impacto de la dominación
de un pueblo sobre otro.
Para la FG, se sugieren momentos de pausas en la enseñanza para concretar una

en la elaboración de registros cualitativos que permita identificar indicadores de los
187
La identificación de indicios acerca de qué y cómo las y los estudiantes están
aprendiendo a partir de lo enseñado puede hacerse por medio de la recolección de
distintas producciones a lo largo del proceso de enseñanza. Esas producciones pueden
componer un conjunto de trabajos físicos y/o digitales realizados de manera individual
o en equipo (muestras de los trabajos, desde dibujos, textos, cartas, fotografías, objetos,
etc.). También, pueden incluir observaciones de las y los docentes y hasta anécdotas o
incidencias individuales y grupales que no sean estrictamente cuestiones de estudio,
sino detalles que pueden ayudar a comprender cómo se abordaron problemas. Incluso,
se pueden incluir tablas de progreso en las que quede constancia de las actividades
realizadas por cada estudiante y grupo a lo largo de un proyecto, de una secuencia
didáctica, de un bloque o campo de conocimiento. Asimismo, destinar algunas tareas
puntuales para evaluar conceptos y redes de conceptos con mayor precisión.
Respecto de los aprendizajes, en este bloque se sugiere valorar:

● Las concepciones e ideas previas que se ponen en juego en el aprendizaje de nuevos
conocimientos: para comprender el punto de partida del grupo y cada estudiante.
● La ampliación de la experiencia dentro de la esfera de lo cotidiano y acceder a
sistemas de mayor grado de integración con relación a lo lejano–cercano/lo remoto
lo próximo en el espacio y el tiempo; por ejemplo, a partir de la confección de mapas
con escalas y líneas de tiempo.
● Las hipótesis que construyen con respecto al problema presentado y cómo
evolucionan las interpretaciones. Por ejemplo, a partir de determinadas preguntas
“de indagación” y el establecimiento de sus pertinentes “conjeturas.” El tipo de
preguntas, el modo de plantearlas, cómo van incluyendo argumentos al hacerlas.
● La selección de información por considerarla relevante: por ejemplo, para tomar
notas, elaborar cuadros comparativos, organizar mapas conceptuales, producir
textos, gráficos y mapas; la selección de objetos vinculados a una época
determinada, etc.
● La información específica que comunican a sus pares y otras personas, y en debates,
coloquios en pequeños grupos.
● La identificación de las dificultades que encuentran en su aprendizaje y la acción
participativa como forma de superación de las mismas.
● Las relaciones respetuosas y colaborativas que establecen con las otras y los otros,
y al trabajo en equipo.
● Las posibilidades de realizar síntesis de las experiencias que han logrado construir
en el marco de su entorno vital presente y pasado.
● La aplicación de estrategias y procedimientos de detección, formulación, análisis, y
de distintas hipótesis con relación con las problemáticas sociales.
● La progresiva comprensión y el empleo de técnicas específicas correspondientes a
los lenguajes del campo de conocimiento: por ejemplo, el correcto uso de los colores
en los mapas, la confección adecuada de líneas de tiempo u otros modos de
representar el tiempo y sus duraciones; organización de exposiciones orales,
escritas, con objetos, el uso del lenguaje, etc.
● El acompañamiento a la elaboración de textos (multimodales) que sean producto de
indagaciones o resúmenes de determinados temas que se puedan compartir con
188
compañeras y compañeros en clase. La o el docente podrá solicitar el comentario de
una o un estudiante con respecto a su compañera o compañero e intervenir
directamente corrigiendo posibles errores, o seguir el desarrollo del argumento y
realizar un esquema en el pizarrón.
● La utilización de distintas unidades de medida para establecer distancias, intervalos
de tiempo, ubicaciones geográficas y temporales.
● La aplicación de la pertinencia de la utilidad de diferentes números para diferentes
situaciones.
Las orientaciones de este documento subrayan que la enseñanza invite a comparar,

relacionar, clasificar, analizar, reflexionar. Hay que tener en cuenta que la evaluación
debe estar relacionada con lo que haya sido enseñado. Por lo tanto, necesita ser
coherente como para brindar información para evaluar desempeños y considerar que
los desempeños de las y los estudiantes no son absolutos del tipo “todo o nada”; por
ello, habrá que distinguir niveles y características de progreso en los conocimientos.

En el transcurso del desarrollo del bloque, las y los estudiantes:
Las y los adolescentes y jóvenes y la participación

● Comparten prácticas sociales participativas, tanto con pares como
intergeneracionales.
● Construyen gradualmente su autonomía.
● Distinguen los ámbitos público y privado y su participación en ellos.
● Desarrollan su estilo personal y su autonomía.
● Participan en eventos y espacios culturales de jóvenes.
El mundo natural: las sociedades recolectoras-cazadoras y agrícolo-ganaderas

● Comprenden la relación de la humanidad con la naturaleza en la etapa del mundo
natural.
● Analizan imágenes y/o sonidos.
● Formulan preguntas.
● Realizan entrevistas, observaciones, mapas y redes conceptuales, cuadros resumen.
Entre mundos: Europa coloniza América

● Comprenden gradualmente su interpretación de los procesos históricos de conquista
y colonización de la América española.
● Sistematizan la información y la comparten.
El espacio latinoamericano
● Entienden la idea de diversidad cultural y la importancia de respetarla en el espacio
latinoamericano.
● Contextualizan el espacio geográfico latinoamericano.
189
● Aceptan la diversidad y reconocen la desigualdad en el territorio latinoamericano.
● Se acercan a la idea de interculturalidad y advierten pertenencias y relaciones
interculturales en las que viven.

● Crean y participan activamente de conmemoraciones vinculadas a acontecimientos
locales, provinciales y nacionales para tomar conciencia gradualmente de su
identidad nacional y bonaerense.
● Comprenden e interpretan gradualmente las relaciones históricas entre el pasado y
el presente.
● Incrementan el sentido de las conmemoraciones y celebraciones de acontecimientos
locales, bonaerenses y nacionales.

● Participan en interacciones con medios y con instituciones, según diferentes
propósitos, contextos y grados de formalidad.
● Acceden a fuentes de información.
● Comprenden, registran, organizan y comunican información.
● Incorporan gradualmente vocabulario específico en la lengua, código o sistema
personalizado.

● Utilizan distintas unidades de medida para establecer distancias, intervalos de tiempo,
ubicaciones geográficas y temporales.
● Aplican con pertinencia la utilidad de diferentes números para diferentes situaciones.
Cuando algunas o algunos estudiantes trabajen contenidos de bloques siguientes, se

190
PRIMER – SEGUNDO CICLO
BLOQUE
CIUDADANÍA Y POLÍTICA
El bloque Ciudadanía y Política y su enseñanza
Este bloque aborda el énfasis en una dimensión “más política” de la ciudadanía.

Introduce la perspectiva de los DDHH, la construcción del significado de ser sujetos de
derecho, y, en particular, problematiza la situación de las personas con discapacidad.
Asimismo, plantea la valoración y el conocimiento de la multiplicidad sociocultural y
diversidad natural y la distingue de las situaciones de desigualdad que existen en
nuestra sociedad.
Desde los procesos históricos de construcción de Estados de derecho, propone

observar críticamente la realidad actual de nuestro país, y el contexto regional y global
hasta lo comunitario con una perspectiva de igualdad, emancipación y justicia. En
coherencia con ello, forma en la importancia de intervenir en prácticas comunitarias que
gestan otras condiciones de vida posibles en las que las y los estudiantes sean también
protagonistas.
Propósitos
● Educar en prácticas de la ciudadanía que aporten a la construcción de proyectos de

vida como sujetos políticos con la mayor autonomía posible, incluso con niveles de
asistencia.
● Colaborar en la adquisición de herramientas simbólicas que permitan a las y los
estudiantes entenderse como sujetos de derecho.
de la humanidad con la naturaleza en la etapa del mundo técnico y la
industrialización.
● Formar en la interpretación crítica de los procesos históricos de independencia
latinoamericanos y la construcción de los Estados nacionales (S. XIX).
● Ofrecer propuestas de enseñanza que les permitan conocer la diversidad natural y la
multiplicidad cultural del espacio vivido en la Argentina actual.
● Elaborar propuestas de enseñanza que colaboren en la construcción de la propia
identidad nacional y bonaerense de las y los estudiantes de la Formación Integral.
● Proponer situaciones didácticas donde se pongan en juego ideas matemáticas,
construidas dentro y fuera de la escolaridad y que funcionan como herramientas para
ampliar las posibilidades de conocer el mundo.
191
● Contar con mayores y distintas herramientas en la construcción de proyectos de vida

autónomos y como sujetos políticos, aunque necesiten niveles de asistencia
significativos.
● Adquirir herramientas simbólicas que les permitan a las y los estudiantes entenderse
como sujetos de derecho.
● Comprender los cambios producidos en la relación de la humanidad con la naturaleza
en la etapa del mundo técnico y la industrialización.
● Conocer e interpretar críticamente los procesos históricos de independencia
latinoamericanos y la construcción de los Estados nacionales (S. XIX).
● Conocer y valorar la diversidad natural y la multiplicidad cultural del espacio vivido en
la Argentina actual.
● Ser concientes gradualmente y partícipes de la propia identidad nacional y
bonaerense.
● Determinar y comparar distancias y ubicaciones a partir de reconocer la longitud
como un atributo de la medición con instrumentos convencionales y no
convencionales.
● Construir relaciones entre diferentes variables representadas en un gráfico, tabla,
ejes cartesianos.
● Incorporar gradualmente vocabulario específico del campo en la lengua, código o
sistema personalizado.

conocimientos involucrados agrupados en núcleos temáticos conformando una
estructura de sentido. Los mismos contenidos cobrarían significados diferentes
organizados de otro modo. No es posible pensarlos como una lista de temas inconexos,
sino relacionados entre sí. En “Perspectivas y potencialidad de los contenidos del
eje” se exponen sus alcances conceptuales (puntos de vista, con qué extensión y
profundidad posibles) y su potencialidad (posibles puntos de entrada y en qué tipo de
proyectos y secuencias se podrían incluir).
Los ejes del bloque son:
● Las y los adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y sujetos políticos.

● El mundo técnico: las sociedades industriales.
192
● Latinoamérica: los procesos de descolonización y la formación de los estados
nacionales en el siglo XIX.
● El Estado de derecho en Argentina.
● El espacio argentino en la actualidad.
El estudio de los ejes se distribuirá a lo largo de los 2 años del bloque. En la enseñanza,
no se espera que se siga el orden en el que están presentados en este Diseño. Sin
embargo, se sugiere comenzar por núcleos del eje “Las y los adolescentes y jóvenes
como sujetos de derecho y sujetos políticos”, aunque no se agoten de una sola vez.
constitución en función de las trayectorias (pluriciclos/años) para organizar distintos
recorridos con un núcleo y tareas en común.
Dados los avances dispares en los aprendizajes, se debe contemplar que algunas y
algunos estudiantes trabajen contenidos del bloque anterior o siguiente.
Prácticas del lenguaje situadas (Link al eje organizador homónimo en el bloque

Ciudadanía y Participación de este campo de conocimiento).
Prácticas matemáticas situadas (Link al eje organizador homónimo en el bloque

Ciudadanía y Participación de este campo de conocimiento).
193
Las y los adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y sujetos políticos
El eje presenta la perspectiva de Derechos Humanos, entendidos como condición ciudadana otorgada desde el Estado, pero cuya constitución
es producto de luchas sociales a lo largo de la historia. Sus contenidos proponen a las y los adolescentes y jóvenes asumirse como sujetos de
derecho y sujetos políticos. En continuidad con el bloque anterior, profundiza el sentido y las herramientas de participación en la escuela y la
comunidad.
Asumir la perspectiva de los DDHH. Las y los adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y sujetos
políticos
Asumirse y conducirse como sujetos de derecho. Los Derechos Humanos. La política y lo político: ser sujetos de derecho y sujetos
políticos.
Conocimiento y exigibilidad de derechos.
Ejercer la vida asociativa.
Responsabilidades de ciudadanía en distintos ámbitos.
Adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y sujetos políticos.
Ejercer derechos y responsabilidades.
Los espacios juveniles de participación promovidos por el Estado (Leyes, Planes,
Programas. Parlamento del Mercosur, Jóvenes y Memoria, otros).
La participación en la escuela y la comunidad

Formas de protagonismo colectivo en la escuela.
La participación en espacios comunitarios. Arte, ámbitos de difusión y
conversación pública -radios, revistas, redes sociales, proyectos de mejora,
organización de eventos, participación en espacios socioeducativos, entre otros.
Organizaciones de la comunidad con fines diversos.

La palabra “política” proviene etimológicamente del término griego “polis”, generalmente traducido como ciudad-Estado, en alusión a la autonomía
política de las ciudades griegas antiguas y en ese sentido, la participación política incluye todas las actividades y acciones que realizan las
194
personas en relación con el Estado y los asuntos públicos. En el eje, se propone pensar la política y lo político de manera amplia y no
restringida a ciertos esquemas institucionales o acerca de “cómo” debería ser la participación de las y los adolescentes y jóvenes. Tampoco,
participar en política implica solamente votar, ocupar cargos en el gobierno o formar parte de un partido político, hechos que son claramente
objeto de enseñanza. Su sentido profundo alude a lo que es común, lo que pertenece a todas y todos: lo que es público. Entonces, entre
otras acciones, supone asistir a manifestaciones; supervisar las acciones de los representantes y autoridades públicas; reclamar, opinar, apoyar
o criticar las decisiones de los gobernantes; deliberar, dialogar y confrontar pacíficamente las ideas sobre los asuntos de interés público; poner
en práctica la decisión de la mayoría respetando a las minorías; informar y ser informadas e informados de los asuntos públicos, es decir, de
aquellas cuestiones que afectan al conjunto de los integrantes de una asociación, una comunidad o el Estado. De ahí, que la escuela
es un lugar privilegiado para construir la vivencia de lo común.
Un aspecto nodal para toda concepción sobre lo público es la perspectiva transversal de los derechos humanos. Ser libres e iguales, tener
una nacionalidad, votar, disfrutar del tiempo libre, no ser víctimas de discriminación, acceder a una casa, a comida y asistencia médica, recibir
educación, hacer actividades culturales, circular libremente, exigir y respetar derechos. Todas y todos tenemos todos los derechos por el simple
hecho de ser personas.
En 1945, después de la Segunda Guerra Mundial en la que murieron 54 millones de personas, un conjunto de países se propuso crear una
organización supranacional para regular las relaciones entre los Estados: la Organización de las Naciones Unidas (ONU).
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas, reunida en París, Francia, aprobó la Declaración Universal de
Derechos Humanos. La República Argentina fue uno de los países firmantes. Mediante este documento, los Estados firmantes reconocieron
“la dignidad intrínseca y los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana” y establecieron que la libertad, la justicia
y la paz son valores deseables para el desarrollo de la vida humana.
Las razones de la necesidad de esta Declaración están relacionadas con el momento histórico vivido en Europa antes y durante la Segunda
Guerra Mundial. Entre 1933 y 1945, el régimen nazi y sus colaboradores llevaron a cabo la persecución sistemática y burocráticamente
organizada y el aniquilamiento de los judíos europeos. Los judíos fueron las víctimas principales –resultaron asesinados seis millones de
personas–, mientras que los gitanos y los discapacitados también resultaron objeto de la destrucción y reducción catastrófica invocando razones
195
raciales, étnicas o nacionales. A su vez, los homosexuales, los testigos de Jehová, los prisioneros de guerra soviéticos y los disidentes políticos
sufrieron también persecución y muerte bajo el régimen nazi.
Así, los horrores de los totalitarismos y la segunda guerra mundial provocaron la reacción de dirigentes políticos que comenzaron a considerar
que los límites nacionales de la ley constitucional no bastaban para la protección de las personas integrantes de la humanidad, ya que los
problemas y los conflictos que afectaban su vigencia trascendían las fronteras de cada país.
Es importante enseñar que: todo Estado debe asegurar el cumplimiento de los Derechos Humanos a su población y todo Estado es capaz de
violar dichos derechos por acción u omisión; es decir, por atentar contra los Derechos Humanos de forma directa, o bien dejando que hechos o
procesos violatorios de estos ocurran, sin intervenir adecuadamente. Se propone trabajar en profundidad el principio de igualdad y no
discriminación; se puede explicar a través de ejemplos cuáles son sus características. Asimismo, se trata de presentar los derechos humanos
como una construcción colectiva, con disputas permanentes sobre su significado y alcance: esto significa que los de exclusión y desigualdad no
son temas privados, sino asuntos públicos; por lo tanto, se producen avances en nuevos derechos y formas de proteger aquellos que no se
resguardan.
Vinculado con esto, Marshall (1976) sistematiza la historia de la construcción de ciudadanía separando el análisis en tres elementos: civil, político
y social. Al abordar el contenido de los derechos humanos, es importante explicar que estos abarcan derechos de distinta naturaleza y que
constituyen una conquista fruto de un camino de expansión progresiva a escala global: los derechos civiles (en el siglo XVIII, llamado derechos
de primera generación), los derechos políticos (logros en el siglo XIX; de segunda generación), y los derechos sociales (en el siglo XX, de
tercera generación) a los que se suman actualmente los derechos ambientales y los derechos culturales, que se encuentran en proceso de
mayor reconocimiento en la actualidad. Es importante enseñar que, en Argentina, los derechos civiles comenzaron a gestarse con la revolución
de 1810, aunque tuvo que pasar más de un siglo para que fueran extendidos plenamente a las mujeres. Los derechos políticos se sancionaron
plenamente recién con la Ley Sáenz Peña en 1912 para los varones, mientras que las mujeres debieron esperar hasta la llegada del peronismo
y la sanción del voto femenino en 1947.
Por otra parte y vinculado con lo anterior, vivenciar la política a través de la participación en la escuela y la comunidad permite, por un lado,
continuar con las prácticas de interacción social que se comenzaron a partir del aprendizaje de los contenidos del primer bloque. Por el otro,
construir la idea de política y de derechos humanos desde la propia experiencia. Además, participar de acciones para visibilizar la
196
problemática de las personas con discapacidad, conectarse con colectivos de personas con discapacidad en el ámbito local permite visibilizar
sus demandas; también, formar en la conciencia de incidir en las políticas públicas sobre el tema y en el debate acerca del rol del Estado como
garante del bien común. Además, el eje propone también continuar profundizando las formas de participación en la escuela y la comunidad
en una rica vida cultural.
El mundo técnico: las sociedades industriales

Este período que aborda el eje, según Santos (Op.Cit.), abarcaría un largo plazo que podría delimitarse desde la revolución agrícola hasta la
revolución industrial (con hitos en ese extenso proceso) y testimonia el surgimiento y desarrollo de numerosa y variada tecnología aplicada a la
producción en diversos espacios geográficos y en diferentes momentos históricos. El eje se propone avanzar en una continuidad histórica con
el eje “El mundo natural” del bloque anterior; pero en este caso, haciendo hincapié en la revolución industrial de los siglos XVIII y XIX en Europa
y sus consecuencias.
Conocer e interpretar los cambios en la relación El avance de la producción y la tecnificación sobre la naturaleza
sociedad-naturaleza a partir de la industrialización. La revolución industrial de los siglos XVIII y XIX en Europa.
El paso de la manufactura a la fábrica. Consecuencias sociales de la
Leer con perspectiva histórica y situada la forma de alteración industrialización. Beneficios y perjuicios.
de la naturaleza por parte de los grupos humanos.
Alteración de la naturaleza
Contextualizar en tiempo y espacio los conflictos, revoluciones Pérdida de especies, recursos naturales y contaminación.
e imperialismos.
Procesos de dominación de unos pueblos sobre otros
Interpretar los efectos de las dominaciones sobre los pueblos. Imperialismo y colonialismo europeo en el siglo XIX, como consecuencia de
la expansión industrial.
La colonización de Asia y África.
197
El eje pone en relación cómo el avance de la producción y la tecnificación ha traído como consecuencia la alteración cada vez mayor de la
naturaleza al punto de generar pérdidas de especies, de recursos y contaminación. Además, el desarrollo de procesos de expansión y por ende,
de dominación territorial y de sometimiento de unos pueblos sobre otros. Serán las y los docentes quienes determinen el grado de profundidad
y detalle de esas relaciones que necesitan ser contextualizadas en un tiempo histórico, espacio geográfico e involucrando a ciertos sujetos
sociales en continuidad con lo ya estudiado en el bloque anterior, y con relaciones con la actualidad.
El proceso de avance de la producción y la tecnificación sobre la naturaleza refiere a la idea de que, a lo largo de la historia, se han sucedido
diversas civilizaciones que, en distintos lugares, mostraron una notable capacidad de dominio de la naturaleza a través de las técnicas que
descubrieron y perfeccionaron. Tal sucesión no implica necesariamente herencia, sino, frecuentemente, recreación. En aquellos países y
regiones donde estaban disponibles técnicas más avanzadas y podían ser aplicadas a la transformación de la naturaleza, el medio técnico era
más complejo. Esto da origen al comienzo del proceso de unificación de las técnicas, aunque según los lugares, la diversidad de su uso continúa
siendo llamativa. Si bien desde fines del siglo XV podemos ubicar el inicio de las manufacturas y de un capitalismo comercial vinculado al
comercio colonial, el perfeccionamiento técnico se fue haciendo más rápido y el uso de técnicas más extendido, culminando en la Revolución
industrial originada en Inglaterra a mediados del siglo XVIII. Si bien se produjo una gran transformación con un cambio técnico: el empleo del
vapor como fuente de energía para mover las maquinarias, la consecuencia principal de esta revolución productiva fue que dio lugar a una nueva
manera de organizar el trabajo: el trabajo por un salario, ya que carecían por completo de medios de producción propios y se veían obligados
a vender su fuerza de trabajo. La totalidad de los medios de producción quedaron en poder de los empresarios que aportaban el capital
y las grandes fábricas fueron el ámbito en el que se elaboró la mayor parte de los productos industriales, dando inicio así al capitalismo
industrial. Durante el siglo XIX, el trabajo industrial se extendió por gran parte del planeta hasta transformarse en el modelo predominante para
organizar el trabajo. Desde los primeros tiempos de la industrialización hasta el presente, la producción fabril ha ido cambiando, tanto en los
aspectos tecnológicos como en los aspectos organizativos.
Entender el impacto que produjeron las innovaciones técnicas y las revoluciones industriales en diferentes momentos históricos y diversos
espacios geográficos, en la sociedad, la economía y la cultura, invita a generar propuestas de enseñanza para relacionar pasado y presente y
para comparar el desarrollo del capitalismo con sus características peculiares en cada sociedad. En el mismo sentido, referirse a los grandes
inventos que marcaron hitos en la historia. Además, es potente crear estrategias de enseñanza que permitan comparar el vínculo entre naturaleza
y cultura a partir de la alteración producida por el maquinismo, sus beneficios y perjuicios y actuar diseñando dispositivos de intervención en la
198
realidad social. Así, se pueden abordar cambios significativos en el siglo XIX: la aplicación de la máquina a vapor también en el transporte
marítimo aceleró las comunicaciones entre continentes y aceleró la expansión colonial de Europa hacia Asia y África.
Retomando lo visto en el bloque anterior, la ruptura del orden colonial está relacionada con la Revolución industrial inglesa, que consolidaría
el capitalismo industrial en el siglo XIX. Con el desarrollo industrial de otras naciones europeas comienza la expansión ultramarina, la
concentración del capital y se consolida la división internacional del trabajo. La competencia entre las potencias por nuevos mercados desata
una carrera imperialista y colonialista, que se convertirá en un antecedente de la primera guerra mundial.
Latinoamérica: los procesos de descolonización y la formación de los estados nacionales en el siglo XIX
Este eje de contenidos contempla el proceso que, a largo plazo, permite comprender las transformaciones estructurales de los pueblos de
América, después de las guerras de independencia. Así, la ruptura del orden colonial produjo, por ejemplo en el Río de la Plata, una fragmentación
política de la que emergieron estados provinciales de naturaleza confederal, como respuesta a la transición entre el viejo orden colonial y las
nuevas formas representativas.
Contextualizar en tiempo y espacio. La conformación de los Estados Nacionales latinoamericanos en el

contexto mundial
Comprender las ideas de cambio y continuidad. Guerras de independencia de principios del siglo XIX.
Formas de organización política, relaciones sociales, económicas, división del
Comprender las ideas de causas y consecuencias, trabajo de los Estados nacionales latinoamericanos.
multiperspectividad y controversia.
Proceso de la independencia argentina
Interpretar la numeración romana en el contexto temporal. Desde la revolución de mayo de 1810, la independencia en 1816 hasta 1820.
Abolición de la esclavitud. Formas de gobierno. Guerras de la Independencia.
Conflictos y acuerdos sobre diferentes proyectos de país

La autonomía de las Provincias Unidas del Río de la Plata (1820-1829).
Desde la confederación rosista hasta la república liberal.
199
La Constitución Nacional de 1853.
La Organización Nacional hasta fines del S XIX.

En continuidad con el bloque anterior, el eje pretende abordar la ruptura con el orden colonial como un proceso regional en América Latina y no
solo local. En el estudio de la etapa de formación de los Estados Nacionales en América Latina, se puede analizar cómo esta –que se dio en un
contexto de crisis y cambios económicos generalizados y con una fuerte presencia de Gran Bretaña– produjo un escenario que desestabilizó a
los nacientes gobiernos y condicionó la conformación de Estados independientes. En ese marco, entender el proceso de construcción del Estado
Nacional en la Argentina permite tender puentes entre el pasado y el presente, ya que las características del sistema político y económico de
nuestro país en el contexto regional y su estructura social tienen una clave de interpretación en el transcurso histórico del siglo XIX.
En el caso de la República Argentina, durante el siglo XIX y a partir de las guerras de independencia, se abre un complejo proceso de
construcción del Estado Nacional. El Estado Nacional en Argentina se conformó bajo una forma de dominación oligárquica. Ello significó la
exclusión de la mayoría de la sociedad de los mecanismos de decisión política, lo cual originó el surgimiento de partidos y movimientos políticos
como el radicalismo, el socialismo y el anarquismo, exponentes de las nuevas clases medias y el proletariado urbano que pugnaban por tornar
visibles sus reclamos de participación. Este proceso de construcción del Estado Nación se estructuró en torno a un modelo agro exportador que
tenía como objetivo incorporar a la Argentina al mercado mundial como proveedora de materias primas y receptora de productos manufacturados.
Se propone retomar hechos, acontecimientos, y características analizadas en el bloque anterior referidas a la situación colonial para dar cuenta
de los cambios y continuidades del período, así como las regularidades y sus causas. Este núcleo temático es aquel al que se le dará mayor
centralidad frente a lo regional.
200
Se sugiere presentar el período profundizando en los contenidos que se enuncian en el eje, poniendo el acento en la cuestión de los “conflictos
y acuerdos sobre los diferentes proyectos de país”, a saber: las autonomías provinciales (1820-1829); la confederación rosista (1829-1852);
la organización del Estado moderno. La Constitución Nacional de 1853, la integración territorial y la consolidación del poder económico de los
sectores dominantes terratenientes. El control del poder por parte de las elites oligárquicas: elecciones y participación política. La crisis del
régimen conservador: la revolución del 90, los sectores reformistas presentados como períodos con sus características predominantes.
No se propone un recorrido detallado de todo el período, aunque sí es importante presentar un desarrollo que pueda construir algunas referencias
y que sostenga como idea central la construcción de un Estado, de la ciudadanía y la Nación. Así es importante referirse, por ejemplo, al lugar
de las mujeres y de otras minorías en las luchas por la independencia.
201
El estado de derecho en la Argentina actual
Este eje reúne un conjunto de contenidos vinculados a la relación entre Estado y ciudadanía en la Argentina actual. En este sentido, se propone
el conocimiento y análisis de la Constitución Nacional, en especial a los derechos y garantías, y la organización de los tres poderes del Estado.
Se incluye la conceptualización de los derechos de las y los adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y de las personas con discapacidad.
Asumir y transversalizar la perspectiva de los DDHH. Relaciones entre el Estado y la ciudadanía

Igualdad de cada ciudadana y ciudadano ante la Ley.
Formular hipótesis, construir argumentos y extraer La Constitución Nacional. Derechos y garantías para la ciudadanía.
conclusiones. La democracia como forma de gobierno. Los partidos políticos.
Organización del Estado (división de poderes).
Asumirse y conducirse como sujetos de derecho. Organismos de protección de la ciudadanía: INADI, Defensa del
Consumidor, Defensor del Pueblo, Servicio Local.
Ejercer derechos y responsabilidades. El peronismo y los derechos: derechos conquistados.
Analizar críticamente la información. Los derechos de las minorías

Diferentes sistemas de dominación social en la actualidad.
Intercambiar diferentes puntos de vista. Minorías y derechos. Género, sexualidades, etnia, capacitismo,
adultocentrismo, otros.
Aceptar la diversidad y reconocer la desigualdad social.
Los derechos de las personas con discapacidad
Los derechos y las responsabilidades de las personas con discapacidad.
Los derechos y las responsabilidades de las instituciones y los agentes
públicos hacia las personas con discapacidad. Convención Internacional de
las Personas con Discapacidad. Leyes, Planes, Programas. Programa
ADAJUS (de acceso a la justicia para personas con discapacidad).
Las personas con discapacidad y la participación en asuntos públicos.
Los medios de comunicación como fuente de información. La influencia en
la opinión pública. Redes sociales.
202
El núcleo referido a las relaciones del Estado y la ciudadanía propone un recorte que se sustenta en la idea de la igualdad de cada ciudadana
y ciudadano ante la Ley. El ejercicio de la ciudadanía requiere de la distribución de la palabra, así como de la riqueza, pero no todas las voces
tienen las mismas posibilidades de hacerse escuchar en sociedades y culturas estructuradas en la diversidad y la desigualdad. La exploración
de la Constitución Nacional, especialmente los apartados sobre “derechos y garantías”, puede ser una buena puerta de entrada al conocimiento
de los derechos adquiridos por la ciudadanía.
Los derechos sociales en nuestro país fueron sancionados con la elaboración de la Constitución de 1949 (el artículo “14 bis” en la versión actual
refleja esos derechos adquiridos y mantenidos en la reforma de 1957) y se fue consolidando un Estado fuerte (modelo del Estado de Bienestar)
hasta su entrada en crisis en la década del 70 y quiebre en la década del 90. En dicho contexto, el país ratificó e incorporó en su Constitución
Nacional tratados internacionales que reconocen los derechos de niñas, niños y adolescentes y existe un avance hacia la implementación de
políticas con acuerdo al derecho legislado en los últimos años.
El análisis de la relación entre Estado y política lleva a enfatizar la interrelación Estado-sociedad para interpretar el porqué de determinadas
políticas y proponer cambios. El Estado se constituye en garante primero y último de las condiciones necesarias para el ejercicio pleno de la
ciudadanía. Por su parte, las ciudadanas y los ciudadanos, en forma individual o a través de sus organizaciones, son garantes del ejercicio
ciudadano pleno y del cumplimiento del papel del Estado como garante principal.
Los derechos de las personas con discapacidad tendrán particular atención en este eje. Es ineludible que las y los estudiantes conozcan las
normas, planes y programas focalizados en aquellas y tengan herramientas para su interpretación.
La potencialidad de este eje de contenidos radica en la valoración del espacio escolar en su articulación con la comunidad. Sabido es
que las leyes y las instituciones que respaldan la ciudadanía no son neutras sino resultantes de procesos de disputa entre sujetos sociales con
poderes diferenciales de incidencia en los niveles de planificación de la política pública. En el espacio escolar y en su articulación con la
comunidad, las y los actores institucionales cuentan con distintas formas de incluirse en la práctica política, entendiendo éstas como acciones
cotidianas de participación e incidencia en su contexto sociocultural. Este ámbito se plantea como el espacio privilegiado para el tratamiento de
las temáticas vinculadas a las instituciones de la vida democrática, es decir a la relación de las personas entre sí y con el Estado para la
constitución de un orden democrático. Se ofrecen, por lo tanto, elementos para promover una reflexión crítica sobre participación, ciudadanía y
203
su vinculación con las políticas públicas en particular y lo político en general. La participación en el espacio público está enmarcada en las
características del Estado de derecho en nuestro país, pero también debe entenderse en relación con los procesos latinoamericanos y en el
contexto de la globalización. Así, aparecen problemáticas vinculadas a las cuestiones de género, etnia, desigualdad social, y el papel de los
medios masivos de comunicación en la formación de la opinión pública.
El espacio argentino en la actualidad

En este eje, se pretende dar cuenta de la diversidad natural y la multiplicidad sociocultural de Argentina, la construcción sociohistórica de los
ambientes de su territorio, sus rasgos productivos y la significación social de los mismos. La enseñanza de los ambientes requiere incorporar
funcionalmente el conocimiento de los aspectos físico-naturales fuera de todo determinismo ambiental y en acuerdo con los lineamientos teóricos
que conceptualizan la diversidad territorial y ambiental como el escenario activo de la cultura y la naturaleza.
Contextualizar los diversos espacios geográficos argentinos. Formas de constituir y habitar el espacio
La diversidad natural y sociocultural argentina. Las economías regionales
Intercambiar diferentes puntos de vista. pampeana y extrapampeanas.
Aceptar la diversidad y reconocer la desigualdad social. Las situaciones sociales de igualdad y desigualdades regionales
Acceso a la vivienda, salud y educación.
Identificar causas y consecuencias de las problemáticas
ambientales. Activismo ambiental
El activismo ambiental, y en particular, de las y los jóvenes.
La construcción y formación ciudadana como parte de la justicia ambiental.

El ambiente es el espacio de intercambio que diariamente comparten las personas. Se trata de todo lo que las rodea, ya sea biológico (vecinos,
mascotas y plantas), orgánico (objetos de madera y plástico, desechos de animales) o inorgánico (el aire que se respira, el suelo que se pisa y
el agua que se usa o que las rodea). Los ambientes no son consecuencia de un “proceso lineal” que deriva siempre en determinados “resultados.”
Por el contrario, se constituyen como medio y producto de una imbricación de naturaleza y cultura, que encuentra en el escenario físico la
204
posibilidad y también el límite para particulares y distintivas formas de apropiación de la naturaleza, una consecutiva organización del espacio y
también la construcción de espacios de identidad para las comunidades que los habitan.
Las personas y las sociedades se imbrican mediante el trabajo humano para la producción de paisajes, lugares y, por ejemplo, para el caso de
nuestro país, en el desarrollo de las economías regionales y la Pampa húmeda. Las formaciones sociales de las economías regionales o
economías regionales extrapampeanas y la Pampa húmeda que caracterizan a grandes rasgos la configuración geográfica del territorio como
un conjunto indisoluble de factores naturales y elementos construidos, deben ser enseñadas haciendo énfasis en las condiciones físico naturales
para la producción como vía de acceso para la comprensión, de modo no determinista, de la diversidad biológica pero también de los distintos
modos de vida.
Esto supone, aún a pequeña escala, cómo se habita ese espacio y se construye el territorio que varía a lo largo de un día, por ejemplo, en
cómo se trasladan las personas, qué actividades realizan, con quiénes se encuentran. Por otra parte, se podrían abordar cuestiones vinculadas
a los encuentros y distancias entre grupos culturales enfatizando cómo se expresa en nuestro país, en las localidades y comunidades, y sobre
los prejuicios y la riqueza de esos encuentros y el enriquecimiento de vivir en sociedades plurales. En este sentido, conocer comunidades
diversas, indagar la situación de pueblos originarios hoy, por ejemplo en la provincia de Buenos Aires, sus condiciones de vida y de acceso a
salud y educación, dan cuenta de la diversidad cultural, pero también de la desigualdad social. Por otro lado, esto deriva en que los contenidos
usualmente denominados físico-naturales sean enseñados geográficamente a partir de su problematización y significación social.
La potencialidad de los contenidos de este eje está relacionado con la incorporación a la enseñanza de las cuestiones vinculadas a los
problemas ambientales actuales y a los derechos ambientales, algunos de ellos ya expresados en la reforma constitucional de 1994, pero que
cobran particular relevancia a partir de la Ley de Educación Ambiental y así vincular estos contenidos con el eje temático del Estado de derecho,
por ejemplo. En este sentido, el eje propone específicamente la participación de las y los adolescentes y jóvenes en cuestiones de activismo
ambiental de sus localidades. Por lo tanto, se podrían abordar propuestas de enseñanza en común o trabajadas desde distintas dimensiones
con el campo del Quehacer Científico-Tecnológico, según lo que puede aportar cada espacio curricular.
205
Este eje aborda las conmemoraciones y celebraciones locales, nacionales, regionales y globales (efemérides), pero en el marco de los procesos
históricos y sociales interconectados y no como eventos aislados, y con sentidos de emancipación, igualdad y justicia, integrándose en la idea
de derechos humanos, en permanente reconstrucción, y en plural, ya que, en el caso de la provincia de Buenos Aires, las identidades locales se
enlazan con la provincial y también con la historia nacional.

acontecimientos que se conmemoran o celebran. Acontecimientos locales, nacionales, regionales, globales abordadas en el
marco de procesos históricos, y con un sentido de emancipación, igualdad,
Conmemorar y celebrar acontecimientos locales, bonaerenses justicia.
y nacionales. El sentido de la celebración y la conmemoración personal, comunitaria y social.
El lugar relevante de las mujeres y otras minorías en los procesos de
Participar en conmemoraciones escolares y comunitarias. independencia argentina y latinoamericano.
El protagonismo de las mujeres en la ciencia, las artes, etc.

Los distintos acontecimientos inscriptos en la memoria colectiva, desde el calendario escolar o conmemoraciones locales, son una oportunidad
para problematizar la idea de los derechos humanos como una construcción colectiva, producto de luchas, negociaciones y conflictos.
Para su tratamiento, es preciso inscribir esos acontecimientos que se recuerdan en procesos históricos más amplios que les otorgan sentido
vinculándolos entre sí, contextualizándolos y produciendo discursos escolares que rescaten los valores de igualdad y justicia. Se pretende que
las y los estudiantes puedan vivenciarse como sujetos de derecho en el marco de la comunidad donde habitan. Por eso, las celebraciones
escolares tienen que ser un espacio de formación ciudadana.
Para lograr esa resignificación, por ejemplo, las efemérides no deben ser abordadas en forma accidental ni fragmentaria, como hechos disociados
entre sí y sacados del contexto económico, social y cultural al que pertenecen. Para ello, se propone su incorporación a la planificación áulica.
206
Cuando formen parte de los períodos propuestos por los contenidos del bloque, se podrá profundizar su sentido en el marco de procesos
ya presentados en primer año, es decir que estando disponible una historia de largo plazo, se podrá recortar el acontecimiento que se recuerda.
Cuando su conmemoración o celebración no se corresponda con lo estudiado en un bloque, se podrán contextualizar conforme las
referencias globales ya construidas y ser abordadas con nuevos rasgos, por ejemplo de acuerdo con la definición institucional para ese año en
la celebración comunitaria con o sin preparación previa.
Así como el conocimiento es un producto social, por ejemplo un acto escolar puede ser un espacio de socialización del trabajo áulico e
institucional y no de producciones incidentales ni aisladas. El tratamiento en profundidad de los contenidos a través de fuentes diversas de
información permite que el producto sea el resultado de lo trabajado durante un periodo de tiempo que se pone en común con la comunidad.
Según la definición institucional, un grupo escolar puede invitar a la celebración o conmemoración habiendo profundizado su sentido y coordinado
actividades que incluyan a la comunidad educativa en las mismas.
207
La enseñanza en este bloque también se debe orientar teniendo en cuenta la complejidad del
objeto social, su estudio en profundidad y la participación de las y los estudiantes en la
construcción de sus vínculos con los contenidos de la enseñanza. Por ello, las propuestas
didácticas se dirigirán a la interpretación de realidades sociales situadas y hasta, muchas
veces, para incidir en ellas. Por otro lado, se sistematizarán prácticas y temas puntuales sin
recortar contextos de indagación Se podrán abordar los contenidos a distintos niveles posibles
de comprensión, desde algunos más prácticos, a otros más declarativos.
Las alternativas didácticas que se proponen en cada bloque son válidas para todo el trayecto
del campo. En cada caso, se podrán ajustar y complejizar en función de las propuestas de
enseñanza. Se recomienda repasar las sugerencias de los otros bloques y en especial, las
referidas a los contenidos mayormente vinculados con procesos históricos en las
orientaciones para primer y segundo año.
Contextos de indagación
En este bloque, se puede avanzar gradualmente hacia la problematización de temas

controvertidos, es decir ciertos conflictos sociales donde haya posiciones diferentes y que
permitan modelizar algunos aspectos: la no linealidad causa-efecto y la superación de
simplificar distintas posturas encontrando una vía de explicación en la existencia de
“buenos y malos.” A raíz de su estudio, se podrá, tal vez, tomar posición, o por lo menos,
experimentar las tensiones de posturas contrapuestas y sobre todo, construir herramientas
para entender la multiperspectividad sobre las cuestiones sociales. Esto será un aporte para
las y los estudiantes más allá de los temas estudiados.
Un contexto que puede resultar interesante es “La expansión del cultivo de soja en Argentina
y su relación con algunos problemas ambientales”15 que, incluso, se podría articular con
contenidos del campo de las Prácticas del Quehacer Científico-Tecnológico. Con este
ejemplo, se pretende aportar algunas herramientas para el abordaje de otros posibles
conflictos de intereses. En este caso, se quiere dar cuenta de las formas de la actual
construcción sociohistórica de los ambientes del territorio argentino, medio y producto de una
imbricación de naturaleza y cultura que encuentra en el escenario físico la posibilidad y
también el límite para particulares y distintivas formas de apropiación de la naturaleza.
A lo largo de los últimos años, en nuestro país, el crecimiento del cultivo de soja generó un
intenso debate sobre los beneficios y perjuicios que produce. Por un lado, se enlistan sujetos
sociales que lo encuentran muy positivo por diversas razones. Por otro lado, quienes critican
su expansión acelerada y concentrada argumentan que su avance hacia ser monocultivo
deteriora la calidad del aire y del agua, disminuye la fertilidad del suelo y que los grandes
beneficios son solo para unas pocas personas.
15
Adaptado de la propuesta del Diseño Curricular de Ciencias Sociales para el Tercer año de la Escuela
Secundaria de la Provincia de Buenos Aires.
208
Se puede partir, entonces, del planteo de esta problemática a partir de evidencias en los
medios de comunicación o en los ambientes que se habitan (observaciones, entrevistas, etc.).
Para ello, será preciso contextualizar la evolución del estado de situación a través del tiempo.
Luego, centrarse en analizar material periodístico y de divulgación científica que permita
conocer las posiciones e intereses de distintos sujetos sociales, promotores y detractores de
las actuales formas de producción de soja en Argentina.
El análisis debería permitir aproximarse a las intenciones con las que operan los sujetos
sociales, indagar en las causas y las consecuencias que pueden derivarse de aquellas,
principios íntimamente relacionados con las exigencias de una sociedad democrática hacia
los procesos educativos de la ciudadanía joven. Además de que la enseñanza transparente
el proceso de construcción del conocimiento de lo social. En este sentido, se recuerda la
importancia del trabajo con fuentes de información que presenten una perspectiva múltiple
y los diferentes puntos de vista con claridad. En el caso que se está analizando, puede ser la
voz de productores, ingenieros agrónomos, trabajadores del campo con el objeto de
confrontar esos puntos de vista y es probable que también resulte fundamental averiguar
sobre las posiciones del Estado nacional y otros estados acerca de similares situaciones.
Una tarea significativa puede ser trabajar en grupos asumiendo los diferentes argumentos y
posturas sobre la problemática a partir de consignas dadas por el o la docente. Luego de la
documentación, ir registrando información para construir las diferentes posiciones y después
que cada grupo defienda una de ellas. Probablemente, en ese momento surjan razones
ambientales, económicas y políticas a tener en cuenta. En el desarrollo de estas actividades,
la idea es entender distintas situaciones y argumentar diferentes puntos de vista, en lugar de
que se viva como una competencia en la que los grupos de estudiantes “ganan” o “pierden.”
También, es posible que no se llegue a una conclusión que clausure la cuestión. Sí, tomar
conciencia de que, en los intereses contrapuestos, es probable que los grupos más poderosos
obtengan ventajas. Sin embargo, es necesario enseñar que las luchas colectivas
organizadas son modos de vencer las injusticias y de construir otro mundo posible. Por ello,
es importante implicarse.
Coincidentemente, en el campo de Prácticas del Lenguaje para tercer y cuarto año se

propone el trabajo con la dimensión argumentativa; en ese espacio curricular se
encontrarán herramientas para enunciar posturas, argumentarlas y hasta para participar en
debates. Luego de este tipo de trabajo, deberá constatarse que las y los estudiantes presenten
ideas más complejas sobre las relaciones entre características físico-naturales y la
construcción de los ambientes.
Integración de ejes de contenidos
En este bloque, por ejemplo, se pueden integrar contenidos del eje del Estado de derecho en
la Argentina actual con los contenidos vinculados a los derechos y las responsabilidades de
las personas con discapacidad, y los diferentes sistemas de dominación social en la
actualidad, desde la perspectiva de Políticas de Cuidado y ESI.
209
El conjunto de derechos conquistados y que efectivamente se ejercen (o por los cuales se
lucha), y quiénes y cómo disponen de ellos comprenden parte de la ciudadanía. Entendiendo
que la ciudadanía deviene de discursos, valores y normas cis-heteropatriarcales, clasistas,
machistas, racistas y profundamente capacitistas que es necesario cuestionar y problematizar
para enseñar y aprender. Por ende, se puede focalizar en algunas de las demandas en torno
a la legitimidad y al reconocimiento de las subjetividades, cuerpos, orgullos, estilos de vida, el
control sobre el propio cuerpo, la seguridad y el placer que engloba parte de una lucha vigente
de, entre otras organizaciones, los diferentes colectivos de personas con discapacidad.
Para ello, por ejemplo, la interpretación de imágenes, discursos, campañas, discursos en las
redes sociales; también, vincularse con colectivos de personas con discapacidad y su
militancia. En este sentido, algunos interrogantes para trabajar institucionalmente: ¿qué
cuerpos mostramos y proponemos en las prácticas diarias? ¿Qué cuerpos seleccionamos
para la confección de materiales didácticos, afiches, láminas, textos?16
Lectura y realización de graffitis
El lenguaje visual a través del análisis del graffiti puede ser otra forma de construir
conocimientos, historias de vida, y un lenguaje diferente por ser un sistema semiestructurado
y el más antiguo que se conoce y de gran potencia cultural. Su análisis puede constituir una
estrategia que aporte a la formación crítica y reflexiva de las y los estudiantes sobre la realidad
social. El término grafiti (del italiano “grafito”, carbono natural, con el que se fabrican las minas
de los lápices) se puede hacer extensivo a “grafía”, que señala el hecho o la acción de escribir,
o los sistemas de signos escritos” (Silva, 2006). Con el transcurrir del tiempo, la palabra pasó
a definir la representación pictórica en sí misma.
El grafiti ha venido tomando fuerza por sus contenidos visuales, de expresión y sobre todo
suele estar cercano a las y los jóvenes. Más que imágenes, se trata de mensajes que hablan
de historias de vida, tensiones entre grupos sociales, sobre política; censuran los medios o
expresan, simplemente, un sentimiento individual o colectivo. Los grafitis en las paredes o
muros, que se encuentran en las ciudades, hacen parte de la configuración visual de nuestro
entorno. Acercar a las y los estudiantes a aquello que se dice, que ellas y ellos leen sobre
distintos temas en las calles de lugares cercanos o alejados, analizar esos mensajes, tomar
posición, etc. En el campo de Prácticas del Lenguaje se incluyen herramientas en torno a este
tema. Es interesante, además, conocer la obra de artistas alrededor del mundo, como la del
inglés Banksy que puede verse en la web, por ejemplo en [https://bit.ly/3LWQsSU], y otras y
otros.
La evaluación es un proceso institucional de construcción colectiva y sistemática integrado a

la enseñanza. En este marco, es fundamental que cada docente determine claramente sus
16
Sugerimos referirse a documentos de la Dirección de Educación Especial.
210
propósitos de enseñanza, los enfoques que sustenta y los criterios de evaluación mediante
los cuales va a conocer los progresos de las y los estudiantes, las dificultades superadas y/o
latentes y el tipo de soluciones que permitieron avances en el aprendizaje. Para ello, es
importante que pueda elaborar registros cualitativos que permitan identificar los progresos y
las dificultades de la enseñanza y no solo de los aprendizajes.
Los criterios establecidos deberán permitir recoger información sobre el tipo de

conceptualización alcanzado por las y los estudiantes, las habilidades desarrolladas en el
tratamiento de la información, la expresión oral y escrita (en todas las lenguas, códigos y
sistemas personalizados), la observación, la interpretación, el análisis y la comprensión de
relaciones, la reformulación de la información y la construcción de discursos propios y así
formular indicadores que posibiliten también planificar las futuras propuestas. y que, además,
se planifiquen momentos con las y los estudiantes para el intercambio sobre estos aspectos.
Como hasta ahora, se proponen pausas en la enseñanza para la recolección de producciones

de las chicas y los chicos que evidencien qué y cómo están aprendiendo a partir de lo
enseñado; además, que se dediquen tareas a evaluar conceptos con mayor precisión.
En este bloque, se podrá valorar en los desempeños de las y los estudiantes:

● Las formas en que resuelven las situaciones planteadas y sus errores como indicadores
de problemas a descifrar: cuáles son los aspectos y las razones de esos errores y qué
representan en términos didácticos.
● El grado en que se han conseguido las intenciones de enseñanza y, en consecuencia,
realizar los ajustes necesarios.
● Intervenciones que las y los estudiantes realizan en el intercambio con sus pares.
● Los aportes de material apropiado que seleccionan para el estudio de los distintos
contenidos a estudiar.
● Los dispositivos de organización de la información que se proponen para la comunicación
pública de los trabajos y sus resultados.
Además de la colección de producciones:

● La elaboración de carpetas de campo que las y los docentes observarán en distintos
momentos de los procesos de aprendizaje (salidas de campo, trabajo con fuentes
históricas, análisis de materiales, entrevistas, entre otras posibilidades de estudio). La
carpeta de campo es un buen instrumento para ordenar la información por parte de las y
los estudiantes y tenerla disponible. Por otra parte, es un importante registro para las y los
docentes en tanto pueden tomar de ella informaciones que consideren significativas
respecto al aprendizaje que va realizando cada estudiante en grupo y en forma individual.
● Tareas parciales o de cierre en las que se propongan consignas de conceptualización,
organización de relaciones sencillas manteniendo un desarrollo lógico y coherente de lo
estudiado.
Para las y los docentes es importante:

● Considerar la evaluación como una responsabilidad institucional no solitaria.
211
● Dialogar con estudiantes y colegas acerca de las dificultades que se presentan en el
proceso de enseñanza, tratando de comprender los motivos y aportando a la formulación
de soluciones a las mismas.
● Apreciar el proceso de construcción de los aprendizajes a partir de la variedad de indicios
identificados.
● Acordar alternativas de superación de obstáculos (tipo de consignas, enunciados,
complejidad de los materiales, adecuación de los mismos a las características de las y los
estudiantes).
● Las observaciones registradas sobre el desempeño de sus estudiantes teniendo en cuenta
la participación en clase, el manejo de conceptos clave, las intervenciones, los aportes de
información, entre otras posibilidades.

En el transcurso del desarrollo del bloque las y los estudiantes:
Las y los adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y sujetos políticos

● Construyen gradualmente proyectos de vida autónomos reconociéndose como sujetos de
derecho.
● Ejercen la vida asociativa y participan en distintas actividades organizadas por la escuela
y/o la comunidad.
● Ejercen sus derechos y conocen sus responsabilidades.
El mundo técnico: las sociedades industriales.

● Comprenden la relación de la humanidad con la naturaleza en la etapa del mundo técnico.
● Utilizan criteriosamente Internet y redes sociales.
Latinoamérica: los procesos de descolonización del siglo XIX

● Pueden expresar gradualmente y de manera crítica su interpretación de los procesos;
históricos de independencia latinoamericanos y la construcción de los Estados nacionales.
● Contextualizan en tiempo y espacio los procesos históricos.
● Comprenden las ideas de cambio y continuidad, multiperspectividad y controversia.
● Comprenden las ideas de causas y consecuencias.
El Estado de derecho en Argentina actual

● Analizan críticamente la información.
● Intercambian diferentes puntos de vista.
● Aceptan la diversidad y reconocen las situaciones de desigualdad social y económica.
El espacio argentino en la actualidad.

● Entienden la idea de diversidad cultural y la importancia de respetarla en el espacio de la
Argentina actual.
● Construyen gradualmente su autonomía y su proyecto de vida.
212
Identidades nacional y bonaerense
● Participan activamente de conmemoraciones vinculadas a acontecimientos locales,
provinciales y nacionales para tomar conciencia gradualmente de su identidad nacional,
bonaerense y local.
● Comprenden e interpretan las relaciones históricas entre el pasado y el presente.
Prácticas del Lenguaje situadas

● Participan en interacciones con medios y con instituciones, según diferentes propósitos,
contextos y grados de formalidad.
personalizado.

Cuando alguna/s o algún/os estudiante/s trabaje/n contenidos del bloque siguiente o anterior
a este, se corresponderán los indicadores de avance con lo enseñado.
213
SEGUNDO CICLO
QUINTO Y SEXTO AÑO
BLOQUE
CIUDADANÍA Y TRABAJO
El bloque Ciudadanía y Trabajo y su enseñanza
El bloque se dedica más particularmente a las relaciones entre ciudadanía y trabajo. Este
vínculo centralmente se fundamenta en una concepción multidimensional del trabajo como
producción humana y como modo de construir comunidades basadas en dos alternativas: una
de ellas, asentada en los vínculos; la otra, de solo productividad (Segato, 2018) y, por ende,
deshumanizante.
El bloque profundiza en la construcción de proyectos hacia vidas libres, emancipadas e

interdependientes, que incluyen las condiciones para el ejercicio del derecho al trabajo de las
personas con discapacidad. Para esto, es preciso que las y los estudiantes conozcan sus
derechos y responsabilidades, los marcos normativos que las y los amparan, las instituciones
a las que dirigirse, la problematización de la distribución y producción de los bienes culturales,
y fortalecer el interés por conocer el mundo y la potencia transformadora y creativa de la que
disponen. A su vez, que fomenten mayores vínculos con la comunicación pública, que
enriquezcan recursos para la interpretación de la información de los medios de comunicación
y que dispongan de primeras herramientas para la autogestión de su economía personal y su
relación con el Estado en sus distintas escalas (nacional, provincial, municipal) e instituciones
intermedias.
Propósitos
● Enseñar a conocer y comprender el mundo del trabajo como construcción social y al trabajo
como parte de un conjunto de derechos sociales.
● Enseñar a comprender los cambios producidos en la relación de la humanidad con la
naturaleza en la etapa del mundo tecnologizado actual.
● Explicar las vicisitudes del Estado de derecho en la Argentina en el siglo XX.
● Ofrecer propuestas de enseñanza que les permitan conocer la diversidad natural y cultural
del espacio vivido interconectado.
● Elaborar propuestas de enseñanza que colaboren en la construcción de la propia identidad
nacional y bonaerense de las y los estudiantes.
● Proponer situaciones didácticas donde se pongan en juego ideas matemáticas, construidas
dentro y fuera de la escolaridad, que funcionan como herramientas para ampliar las
posibilidades de conocer el mundo.
214
● Contar con más herramientas para construir proyectos de vidas libres, autónomas e
interdependientes.
● Realizar gradualmente la autogestión de su economía personal y su relación como
ciudadanas y ciudadanos con el Estado en sus distintas escalas.
● Comprender los cambios producidos en la relación de la humanidad con la naturaleza en
la etapa del mundo tecnologizado e informatizado actual.
● Interpretar críticamente los procesos históricos vinculados a las vicisitudes del Estado de
derecho en la Argentina en el siglo XX.
● Conocer y valorar la diversidad natural y multiplicidad cultural del espacio vivido.
● Ser conscientes de la propia identidad nacional, bonaerense y local.
● Establecer los procedimientos más pertinentes desde lo operativo y económico según la
numeración, los datos y la incógnita planteada en una situación problemática.
● Recoger, describir y organizar la información proporcionada mediante recuentos, tablas y
gráficos.
● Incorporar gradualmente vocabulario específico del campo en la lengua, código o sistema
personalizado.

conocimientos involucrados agrupados en núcleos temáticos conformando una estructura
de sentido. Los mismos contenidos cobrarían significados diferentes organizados de otro
modo. No es posible pensarlos como una lista de temas inconexos, sino relacionados entre
sí. En “Perspectivas y potencialidad de los contenidos del eje” se exponen sus alcances
conceptuales (puntos de vista, con qué extensión y profundidad posibles) y su potencialidad
(posibles puntos de entrada y en qué tipo de proyectos y secuencias se podrían incluir).
Los ejes organizadores de contenidos propuestos en este bloque son:
● Las juventudes y la construcción de sus proyectos de vida y de trabajo.

● El mundo técnico-científico-informacional.
● Las vicisitudes del Estado de derecho en Argentina.
● El territorio de la provincia de Buenos Aires.
● Las relaciones entre la ciudadanía y el trabajo.
● Las identidades nacional, bonaerense y local.
215
El estudio de los contenidos se distribuirá a lo largo de los 2 años del bloque. En la enseñanza,
no se espera que se siga el orden en el que están presentados en este Diseño. Sin embargo,
se sugiere comenzar el bloque con el eje “Las juventudes y la construcción de sus
proyectos de vida y de trabajo”, aunque no se agote de una sola vez.
constitución en función de las trayectorias (pluriciclos/años) para organizar distintos
recorridos con un concepto/tema/problema y tareas en común.
Dados los avances dispares en los aprendizajes, se debe contemplar que algunas y algunos
estudiantes trabajen contenidos del bloque anterior.
Prácticas del lenguaje situadas (Link al eje organizador homónimo en el bloque Ciudadanía
y Participación de este campo de conocimiento).
Prácticas matemáticas situadas (Link al eje organizador homónimo en el bloque Ciudadanía

y Participación de este campo de conocimiento).
216
Las juventudes y la construcción de sus proyectos de vida y de trabajo
Este eje profundiza el trabajo con las y los estudiantes como sujetos de derecho proponiendo su implicación en la vida de la escuela y sus
comunidades. Se focaliza en los actuales derechos y responsabilidades que se constituyeron en nuevos espacios de reconocimiento y de
disputa (por ejemplo, el derecho al libre acceso a la información, a las conexiones en la red o la responsabilidad de decisiones sobre su cuerpo).
Además, desde una perspectiva de derechos aborda la realidad de las personas con discapacidad. Aporta a la administración de la economía
personal.
Asumirse y conducirse como sujetos de derecho. Las y los adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y sujetos
políticos
Ejercer la vida asociativa. La participación en la escuela y la comunidad.
Las adolescencias y juventudes y su representación en los medios de
Ejercer derechos y responsabilidades. comunicación y en el ideario social. Ciudadanía digital.
Adolescencias y consumos. Consumos problemáticos.
Conducirse de manera autónoma.
Relaciones entre la ciudadanía y el Estado
Administrar la economía personal. Acceso a la vivienda, salud, justicia, cultura, recreación, deporte, turismo, etc.
Trámites personales, gestiones digitales. Pagos de servicios e impuestos.
Realizar trámites y gestiones personales. Trámites bancarios. Aplicaciones digitales para el pago de compromisos y
para la administración personal, etc.
Organizar agendas, cronogramas, organigramas de tareas, Organismos de defensa del consumidor y defensoría del pueblo.
calendarios de pagos. Accesibilidad en todos los ámbitos, incluso el digital.
La vida independiente. Movimiento de vida independiente.
Seguir y reformular el cumplimiento de pasos, tiempos, tareas Gestiones ante el Estado: reclamos, propuestas, gobiernos participativos.
asignadas.
Economía personal
Leer planos de calles, trayectos, aplicaciones de localización. Relaciones con las adultas y los adultos.
217
Relaciones con el dinero y el consumo. Elección y acceso a bienes
necesarios, a los bienes culturales, etc.
Administración del dinero: compras, gastos, servicios, impuestos, uso de
cajeros automáticos, aplicaciones, etc.
Compra, venta, alquiler de propiedades, automóviles, etc.
Contratos y documentos de transacciones de este tipo.
Condiciones económicas en el entorno

Inflación, estabilidad, precios, costos, ahorro, créditos, etc.
Perspectivas y potencialidad de los contenidos del eje

La ciudadanía se ha construido a lo largo de la historia como una noción que comprende la ampliación de derechos y responsabilidades, desde
los derechos políticos, civiles, sociales y finalmente en las últimas décadas, los derechos culturales, digitales y ambientales. Si bien las prácticas
ciudadanas han cobrado mayor relevancia dentro de la escuela (creación de consejos de aula, acuerdos de convivencia, centros de estudiantes,
etc.), es importante analizar cómo efectivamente se concreta un funcionamiento democrático en la dinámica cotidiana.
El concepto tradicional de ciudadanía directamente relacionado con los derechos y las obligaciones de las y los ciudadanos y ciudadanas en lo
civil, político y social se ha ampliado a partir del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (Oszlak, 2020). Entonces, es
fundamental profundizar en la relación de las y los estudiantes con su representación en los medios de comunicación y en el ideario social y con
su relación con la información. Ello incluye su “ciudadanía digital”, incluida en el eje transversal Educación Digital, que se aborda desde primer
año. En efecto desde comienzos del siglo XXI, la relación entre el Estado y la ciudadanía supone una diversidad de saberes y habilidades
digitales: realizar trámites por Internet o informarse por redes sociales, conocer y utilizar herramientas digitales para poder participar de manera
activa en la vida democrática. Por ende, se debe incorporar la discusión sobre las prácticas que suponen la participación ciudadana y enfocar
su tratamiento hacia la idea de cultura participativa, caracterizada por actos interactivos, realizados entre pares, donde las personas tratan de
ejercer tanto la voz como la influencia en cuestiones de interés público y que supone la accesibilidad. Es necesario, entonces, problematizar la
accesibilidad en los entornos que hacen al pleno ejercicio de la ciudadanía para las y los jóvenes con discapacidad.
218
En el núcleo temático Economía personal, se proponen aspectos de administración de las necesidades cotidianas y sus tramitaciones (pago
de servicios, impuestos, compras, etc.), del dinero con estrategias organizativas del tiempo, compromisos, de ingresos y egresos, en la medida
de sus posibilidades aportando a su emancipación. Pueden llevarse adelante situaciones simuladas, pero fundamentalmente abarcar aspectos
de su vida en los que puedan ir participando, estando al tanto de los compromisos domésticos, por ejemplo, y tomando responsabilidades.
Con respecto a las condiciones económicas en el entorno, se proponen conceptos que puedan verse relacionados con su incidencia en la
vida diaria y en su planificación a distintos plazos: por ejemplo, la idea de buscar el mejor precio entre varios sobre un mismo producto, los costos
de una actividad (conceptos ya trabajados en la FT), el ahorro ante una meta; la idea de inflación por lo cual los precios aumentan en poco
tiempo. Estas realidades pueden ser observables: si alcanza o no el dinero disponible, en qué priorizarlo, cuánto falta para una meta, en qué
medio de transporte conviene trasladarse a un sitio, compras comunitarias, circulación de bienes (ropa, libros, música, etc.).
Estos últimos aspectos se pueden complementar con los contenidos del eje “Las relaciones entre la ciudadanía y el trabajo.”
219
El mundo técnico-científico-informacional
En la actualidad, estamos viviendo el período técnico-científico-informacional en el que se verifica la interdependencia de la ciencia y de la
tecnología y especialmente de las ciencias de la información en todos los aspectos de la vida social, en todas las partes del mundo y en todos
los países occidentales en un movimiento incesante de acumulación capitalista. Las tecnologías se difunden de forma más rápida, colonizan
más áreas y envuelven mucha más gente que en otros períodos.
Analizar y comprender el impacto de la globalización. El mundo técnico-científico-informacional

Desde 1980 a la actualidad: interdependencia de la ciencia y la técnica en todos
Identificar distintos impactos ambientales y ejercer una los aspectos de la vida social.
ciudadanía ambiental.
Argentina en el actual mundo globalizado
Peticionar ante las autoridades. Beneficios y perjuicios de la globalización.
Globalización de las comunicaciones, de la economía, del trabajo, el consumo,
Formular preguntas. de la cultura (música, lenguas, indumentaria), de la tecnología.
Desigualdades sociales: acceso a los bienes naturales, distribución de la
Realizar entrevistas, observaciones, mapas y redes riqueza, contaminación, alimentación, salud, tierra, bienes culturales.
conceptuales, cuadros, resúmenes. Informatización de los ámbitos de la vida.
Organizaciones políticas. La deuda externa.
Interconexiones: acuerdos y organismos supranacionales latinoamericanos
(Mercosur, Unasur).
Problemas ambientales e intervenciones de diferentes escalas del Estado

frente a ellos
La responsabilidad ciudadana ambiental. Tipos de producción y de consumo,
relaciones económicas, impacto ambiental.
Las acciones del Estado frente a los problemas ambientales.
220
En la actualidad, se puede hablar de un proceso mundial de producción y de todo aquello que lo sustenta: mundialización del mercado, del
capital, de las firmas, del consumo, de los gustos. Esta caracterización de lo que hoy conocemos como globalización, Santos la elabora en la
década de 1980, casi diez años antes que el término se difundiera en los ámbitos políticos y los medios de comunicación para caracterizar al
período posterior al fin de la guerra fría entre Estados Unidos y la URSS (como referencia sobre todo para las y los docentes). Este período
científico-técnico se caracteriza por la aceleración de la circulación de bienes y de personas debido a la aplicación de la ciencia y la
tecnología a la producción.
La presentación de “El mundo técnico-científico-informacional” (aproximadamente ubicado desde 1980 a la actualidad), caracterizado por
la interdependencia de la ciencia y la técnica en todos los aspectos de la vida social, invita al fortalecimiento de la concepción de ciudadanía
ambiental. Este trabajo puede hacerse en forma complementaria o integrada a los contenidos del campo de las Prácticas del Quehacer
Científico-tecnológico, como el impacto ambiental de los tipos de producción y de consumo: tipos de producción y de consumo, relaciones
económicas, impacto ambiental y particularmente, sobre las acciones del Estado frente a los problemas ambientales. La consigna ecologista
“actual localmente, pensar globalmente” plantea que muchas de las acciones vinculadas a poner en agenda los temas socio-ambientales
trascienden lo local, para convertirse en regional-nacionales y planetarios (Gutiérrez, 2013). Así, es importante incluir las problemáticas
vinculadas a la ciudadanía ambiental, con sus correspondientes derechos y obligaciones.
Otro aspecto importante es indagar sobre los aspectos de la vida cotidiana que están informatizados y su impacto en los vínculos sociales
y en las vidas personales: las pantallas presentes -desde la televisión, el teléfono móvil, la computadora o el cajero automático-. También
podría indagarse sobre los procesos productivos a los que puedan tener acceso para observar; o las cuestiones vinculadas al comercio
electrónico o las billeteras virtuales.
Otro rasgo de este período es cómo las compañías transnacionales producen, cada vez con mayor frecuencia, partes de su producto
final en diversos países y son, de ese modo, un acelerador de la circulación. También gracias a estas empresas aumentó recientemente la
necesidad de exportar e importar; una necesidad común a todos los países. Por otra parte, dentro de cada país existe la tendencia a una
especialización cada vez mayor de las áreas productivas. Esto está ligado a la necesidad de mayor rentabilidad del capital; sin embargo, no
sería posible si todos los tipos de producción no fuesen hoy dependientes, en diferentes medidas, del saber científico y técnico.
221
Ahora bien, según Santos, se trata de comprender cómo los lugares internalizan los elementos externos. De esta manera, cree que cuanto más
estos se globalizan más se convierten en singulares, ya que los componentes que un territorio tiene en un determinado lugar no serán
encontrados en ningún otro. Por eso, en este eje cobra sentido lo local: las realidades, las historias particulares, las actividades del trabajo, los
espacios comunitarios, etc.
Vicisitudes del estado de derecho en Argentina

El Estado de derecho es una forma de organización del Estado que se caracteriza por la igualdad de todas las ciudadanas y todos los ciudadanos
ante la Ley. Sin embargo, la vigencia del Estado de derecho en la historia argentina contemporánea ha sido largamente avasallada. Los distintos
golpes de Estado, desde 1930 al último en 1976, fueron golpes cívico-militares y en los cuales, mientras duraron, se suspendieron las garantías
constitucionales. Se hace foco fundamentalmente en la dictadura comenzada en los años 70. Por eso, es fundamental que las y los jóvenes
comprendan que el Estado de derecho es el producto de una construcción permanente de toda la sociedad argentina, y que para garantizar y
profundizar sus alcances resulta indispensable la participación activa de toda la ciudadanía.
Contextualizar acontecimientos y procesos en tiempo y Democracias y dictaduras: la inestabilidad política en la Argentina del
espacio. Siglo XX
La democracia como forma de gobierno y como forma de sociedad.
Conocer e interpretar los procesos de interrupción del orden Los partidos políticos. Las elecciones.
democrático. Interrupciones del orden democrático en Argentina en el Siglo XX entre 1930 y
1983.
Construir memoria, verdad y justicia.
La dictadura de los años 70
Conocer e interpretar las demandas actuales de las minorías. Desapariciones forzadas. La Noche de los Lápices. Guerra de Malvinas.
Las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo.
Participar en asambleas, actos eleccionarios, debates. Construcción permanente de la memoria, la verdad y la justicia: efectos de los
procesos de dictadura en Argentina de los años 70 y procesos de resignificación.
222
Consultar e interpretar fuentes variadas.
Construcciones políticas basadas en los derechos para toda la ciudadanía
o en los privilegios para pocas y pocos
La democracia y el Estado de derecho como construcción permanente.
Movimientos sociales y activismos: feminismos, colectivos de personas con
discapacidad, sexualidades, etc. Derechos conquistados. Disputas actuales.

Cabe recordar que en Argentina no hubo una trayectoria continua de pleno ejercicio ciudadano, no solo por la diferencia que existe entre
el dictado del derecho y su cumplimiento efectivo –situación que continúa hasta el presente y que es común a todos los países–, sino porque la
historia nacional cuenta con varios momentos de suspensión de derechos, principalmente al interrumpirse los gobiernos electos por la imposición
de gobiernos dictatoriales, lo que llevó a un recurrente cercenamiento de la vida democrática.
En los últimos años, la continuidad –no sin sobresaltos– de gobiernos constitucionales e instituciones democráticas brinda el escenario apropiado
para avanzar en un proceso de articulación entre los poderes en que se organiza el gobierno del Estado argentino: legislativo, ejecutivo y judicial,
para dictar norma jurídica, reglamentar y ejecutar políticas públicas en acuerdo, y controlar y exigir el cumplimiento de derechos y
responsabilidades. Aún en épocas democráticas puede haber sectores políticos que buscan un país para pocas y pocos, o que cuestionan
derechos y la igualdad ante la ley en forma acabada. Por eso, junto con Prácticas del Lenguaje es importante tener claves para analizar los
discursos y las propuestas que circulan, tanto en las redes sociales como aquello que se dice en los medios de comunicación.
Si bien es importante explicar que hubo un amplio período de inestabilidad política entre 1930 y 1983 con golpes de Estado cívico-militares
que instauraron gobiernos de facto y democracias condicionadas con partidos políticos proscritos, no se pretende un recorrido detallado por
cada una de las presidencias, sino una referencia a un extenso período de dictaduras que, por ejemplo, también se represente en el espacio
para dar cuenta de su duración en el tiempo. Sustancialmente, ello se orienta a que las y los estudiantes puedan comprender el valor de la vida
democrática conseguida a partir de 1983.
223
Sí se sugiere poner el énfasis en el período 1976-1983 y en especial en algunos acontecimientos como: la Noche de los Lápices, las
desapariciones forzadas, la apropiación de recién nacidas y nacidas, la Guerra de Malvinas, y el retorno a la democracia en 1983. Además, la
lucha de los organismos de derechos humanos, el trabajo sostenido de Madres y Abuelas de Plaza de Mayo en esos años, y que hoy
ellas continúan, junto a agrupaciones como “Hijos”, en una construcción permanente de la memoria, la verdad y la justicia. En este sentido, es
importante la posibilidad de vincular pasado y presente a través de conocer los juicios por la verdad que, en la actualidad, siguen realizándose.
El territorio de la provincia de Buenos Aires

A partir de los bloques anteriores en los que se viene abordando cómo los grupos humanos construimos territorios, se podrá analizar la
construcción del territorio bonaerense como múltiple y como el mundo de la experiencia personal y cotidiana. En este sentido, resulta imposible
pensar una identidad territorial bonaerense homogénea, puesto que esta se construye desde múltiples discursos y prácticas antagónicas, pero
también superpuestas.
Contextualizar el espacio geográfico provincial. Diversidad, transformaciones y desigualdad en la producción del territorio
de la provincia de Buenos Aires y en lo local
Conocer y valorar la diversidad cultural del territorio Espacios geográficos de la provincia de Buenos Aires: mar, sierras, campo,
bonaerense. ámbitos rurales, semi-rurales y urbanos.
Formas de construir el territorio, sectores socio productivos, desarrollo científico-
Reconocer la desigualdad en la producción del territorio tecnológico.
provincial. Multiplicidad cultural.
Desigualdades sociales.
Identificar causas y consecuencias de las problemáticas
provinciales.
Conocer los sectores socioproductivos de la provincia.
224
Se puede considerar la transformación del medio técnico en medio científico-técnico desde el punto de vista de las diversas áreas de un país.
Como cada escala de organización, sea cual sea su dominio, corresponde a intereses distintos y a veces conflictivos, el ejercicio de las
atribuciones de un gobierno central en la remodelación del territorio o en el cambio de uso de sus diversas partes, puede acarrear para los
niveles inferiores de gobierno (regional o municipal según los casos) problemas que resultan insuperables y cuya solución exige, de nuevo, que
ese nivel administrativo se dirija al gobierno central. Sin embargo, el espacio local es modificado, transformado, producido y reproducido por
decisiones y prácticas de los sujetos sociales cuyo ámbito de reproducción puede ser regional, nacional, supranacional o global.
La potencialidad de estos contenidos radica en que el abordaje de la realidad social en escala local en el aula implica aplicar una lupa para
observar desde otra perspectiva aquello que se vio y se verá en escalas más extensas, nacionales y globales. (Prats, 2001). De esta manera,
las y los estudiantes podrán interpretar que los restos visibles y los documentos, hasta de la propia escuela, pueden ser fuentes para la
comprensión de hechos sociales, y para generar curiosidad por el conocimiento histórico del espacio local y provincial. Las posibles fuentes de
indagación en la localidad y en la provincia son: toponimia, edificios civiles y religiosos, objetos antiguos, instrumentos para el trabajo, tipos y
variedades de cultivo, red de comunicaciones, museos, archivos, fuentes orales, entre otras.
Las relaciones entre la ciudadanía y el trabajo

La relación entre trabajo y ciudadanía se desarrolló con los derechos sociales en el siglo XX, con el surgimiento y expansión del denominado
“Estado de bienestar” después de la segunda guerra mundial. Este eje puede vincularse con contenidos de la FT.
Conceptualizar el trabajo como derecho y construcción El mundo del trabajo como derecho y construcción humana
humana. multidimensional creadora
El mundo del trabajo como derecho y construcción humana multidimensional
Conocer la posibilidad de participar en proyectos laborales creadora.
asociativos. División del trabajo, organizaciones, estructuras en la actualidad.
Responsabilidades. Actrices, actores, tareas. Vida gremial. Seguridad Social.
Comprender los derechos y responsabilidades laborales.
Derechos y responsabilidades laborales
225
Conocer las posibilidades de gestionar reclamos y propuestas. Los derechos y las responsabilidades laborales de las personas con
discapacidad.
Leyes y otras normas.
Salario, aguinaldo, vacaciones, licencias, pensión por discapacidad, acceso a la
salud, jubilación, etc.
Tipos de trabajo. La búsqueda de trabajo. Organismos para la colocación laboral
de personas con discapacidad.
Proyectos laborales asociativos

Economía popular y solidaria.
Proyectos socioeducativos.

El Derecho Laboral y las protecciones sociales que tuvieron lugar en el transcurso del siglo XX descansan sobre la figura del trabajo asalariado.
Su espíritu es proteger a las trabajadoras y los trabajadores y por ende, asegurarles una serie de derechos de ciudadanía. En nuestro país,
sobre todo en un proceso de conquistas que comienza particularmente con el peronismo entre los años 1943 y 1955. Para disponer de esos
derechos, además, se debe estar registrada como trabajadora o registrado como trabajador en relación de dependencia. De esta manera,
la sociedad argentina y muchas otras sociedades occidentales resolvieron los problemas relacionados con la cohesión social y el trabajo se
convirtió en articulador social.
Por su parte, el derecho colectivo reconoce a las y los representantes de grupos de intereses del mundo del trabajo la facultad de acordar las
reglas que regirán esas relaciones. Las protecciones sociales mencionadas componen la Seguridad Social y buscan cubrir a las personas frente
a hechos de la vida que les impiden trabajar. Así, cada trabajadora y trabajador no obtiene solamente un ingreso directo por su trabajo (salario
de bolsillo), sino que además percibe un salario diferido, en forma de cobertura frente a diversas contingencias que pudiera atravesar. Esta
cobertura es financiada por un aporte de cada trabajadora o trabajador y una contribución de su empleadora o empleador. Estas prestaciones
son: la cobertura de salud ante enfermedades; un ingreso por jubilación; licencia por maternidad y paternidad; asignaciones familiares; un ingreso
cuando se está desocupada o desocupado o se tienen dificultades para conseguir trabajo; o una pensión por discapacidad. También el Estado
tiene mecanismos para regular y proteger a aquellos trabajadores cuentapropistas o autónomos.
226
Cuando el Estado no se ocupa de regular las relaciones laborales surge la precarización laboral, la degradación de la educación y la salud
pública, y quedan a merced de las posibilidades individuales y del mercado que, con parámetros de “eficiencia” deja excluida a gran parte de la
población. Cuando se dan grandes desigualdades económicas, se origina una gran disparidad entre los niveles de ingresos según los tipos de
ocupación de las personas, ampliándose drásticamente la brecha entre los empleos formales y los informales y por lo tanto, entre las condiciones
de la vida en sociedad.
A partir de estas reconfiguraciones, en la estructura económica surge la economía popular solidaria. La misma refiere a organizaciones, redes,
asociaciones de emprendimientos mercantiles y no mercantiles que están amalgamadas por una diversidad de relaciones de solidaridad. Estas
pueden ser intra-organización (emprendimientos familiares, comunidades primarias, cooperativas, mutuales, sindicatos, clubes de barrio) o bien
entre organizaciones (comercio justo, etc.). El desarrollo de relaciones sociales solidarias integra acciones económicas cooperativas y
complementarias entre familias, comunidades o emprendimientos para, por ejemplo: reproducir de manera compartida la fuerza de trabajo
mediante la economía del cuidado, abastecerse, producir y/o vender en conjunto, financiarse en común impulsando monedas sociales, generar
y compartir espacios públicos (ferias), construir obras sanitarias, conjuntos habitacionales y gestionar el medio ambiente, formar cooperativas y
mutuales formales o informales, recuperar conjuntamente una empresa fallida, asociarse para defender los derechos del trabajo, luchar contra
políticas empobrecedoras, compartir tareas de programación conjunta de su territorio.
La potencialidad de los contenidos del eje apuesta a afirmar el trabajo digno, no solo como medio para lograr el bienestar por el ingreso y el
consumo, sino como fuente primordial de reconocimiento e integración social. Además, supone acompañar a las y los estudiantes en el desarrollo
de proyectos en la comunidad en el momento en que proyectan su egreso de la Formación Integral y transitan por el Proyectos Sociocomunitarios
en la Formación Técnica.
227
Este eje aborda las conmemoraciones y celebraciones locales, nacionales, regionales y globales (efemérides) en el marco de los procesos
históricos y sociales interconectados, no como eventos aislados, y con sentidos de emancipación, igualdad y justicia en permanente
reconstrucción.

acontecimientos que se conmemoran o celebran. Acontecimientos locales, nacionales, regionales, globales abordadas en el marco
de procesos históricos, y con un sentido de emancipación, igualdad, justicia.
Participar en conmemoraciones escolares y comunitarias. El sentido de la celebración y la conmemoración personal, comunitaria y social.
El lugar relevante de las mujeres y otras minorías en los procesos de
Conmemorar y celebrar acontecimientos locales, bonaerenses independencia argentina y latinoamericano.
y nacionales. El protagonismo de las mujeres en la ciencia, las artes, etc.
Establecer y comparar unidades de medida de tiempo.

Los distintos acontecimientos inscriptos en la memoria colectiva son una oportunidad para problematizar los conceptos de derechos humanos y
de ciudadanía como construcciones colectivas. Esos acontecimientos tienen que ser incluidos en procesos históricos más amplios que les
otorgan sentido, vinculándolos entre sí, ubicándolos en sus contextos de época y produciendo discursos escolares que rescaten los valores de
igualdad, justicia y emancipación.
Por lo tanto, las efemérides tienen que estar incorporadas a la planificación áulica anual de manera tal que puedan ser desarrolladas a partir de
recortes contextualizados y según los otros contenidos del bloque para estimar la profundidad con la que se tratarán. Es importante que cada
año se aborden otros rasgos y puntos de vista que enriquezcan su recuerdo en referencia a nuevos sentidos en el presente. También, conocer
el significado de las fiestas tradicionales presentes en cada localidad puede transformarse en una interesante propuesta educativa que permita
integrar contenidos de este bloque y consolidar el sentido de pertenencia a la propia comunidad.
228
Las alternativas didácticas que se proponen en cada bloque son válidas para todo el trayecto
del campo. En cada caso, se podrán ajustar y complejizar en función de las propuestas de
enseñanza. Se recomienda repasar las sugerencias de los otros bloques y en especial, las
referidas a los contenidos mayormente vinculados con los procesos históricos en las
orientaciones para primer y segundo año.
Integración de núcleos temáticos de diferentes ejes organizadores
Es importante recordar que la propuesta didáctica centrada fundamentalmente en recortar

contextos de indagación son contextos de cultura que se manifiestan en situaciones
concretas por las interacciones de sujetos sociales, un tiempo histórico y un espacio
geográfico. No es de particular necesidad desarrollar todos los núcleos temáticos de un eje
organizador para pasar a otro, sino que distintos núcleos temáticos como unidades de
significado se pueden convocar para el estudio de los problemas abordados.
Siguiendo la lógica de integración de algunos núcleos temáticos de distintos ejes en los

contextos problematizados, por ejemplo podrían analizarse las condiciones laborales locales
para las y los jóvenes, y para aquellas y aquellos con discapacidad en particular. Por
ejemplo, se puede indagar acerca de las condiciones de accesibilidad desde los contenidos:
“El mundo del trabajo como derecho y construcción humana multidimensional creadora”
vinculado con contenidos del eje “El mundo globalizado en lo técnico-científico-
informacional” que caracteriza mayormente al trabajo en la actualidad.
Historia local e historia oral
En una “didáctica de la ciudadanía” (Jelin, 1997), en este bloque en particular puede ser muy
potente el desarrollo de proyectos de investigación sobre historia local e incluso, para
vincular contenidos de los ejes del bloque. Indagar historias locales permite delimitar un
campo más próximo, colabora con la pertenencia y con poder encarnar en personas
concretas el efecto de políticas, conocer la construcción de los ambientes mediante
decisiones cotidianas, reconocer procesos y significados como parte de la propia vida, y
establecer un diálogo fructífero entre el pasado, el presente y el futuro que se imagina. Sin
embargo, es importante ubicar lo local en un contexto global que permita el análisis de un
conjunto de relaciones. Se debe evitar la recolección nostálgica de anécdotas.
Gran parte de una historia local se reconstruye por medio de historias orales con las que
se puede, por ejemplo, entrevistar a personas y grupos para conocer procesos históricos
determinados. Para ello, habrá que identificar con quiénes se puede dialogar. Muchas veces,
existen “informantes claves” (Guber, 1991), por ejemplo, vecinas y vecinos de una localidad
que indican quiénes pueden ser las personas consultadas.
El trabajo con testimonios orales ayuda a las y los estudiantes a ubicarse en el contexto
sociocultural del que son parte, puesto que son ellas y ellos quienes buscan a las personas
que serán una fuente para el estudio de la problemática social a abordar. A través de esas
229
voces se pueden recuperar fenómenos asociados a la vida cotidiana, a la historia familiar y
a otras problemáticas sociales, como, en este bloque, las vinculadas a las experiencias del
mundo del trabajo.
Así como los documentos escritos del pasado que se encuentran en los archivos no son la
historia, tampoco las entrevistas lo son por más ricas que sean. Las fuentes orales son solo
instrumentos para elaborar relatos históricos como interpretaciones del pasado que hacen
sus protagonistas. Pueden recabarse por el registro por medio de relatos o como entrevistas.
Las entrevistas constituyen un modo efectivo para comprender la naturaleza interpretativa
de las fuentes de cualquier tipo; no hablan por sí solas, sino que es imprescindible partir de
hipótesis y preguntas. Es importante tener en cuenta que la confiabilidad de la memoria de
personas como evidencia histórica necesita ser interpelada con otras fuentes de
información: objetos, documentos, fotos.
Historias de vida
La metodología de la historia oral permite desarrollar en las y los estudiantes una

comprensión más amplia de los hechos sociales; les permite construir las nociones de
pasado, presente y futuro, y alcanzar un equilibrio entre la conciencia y la simultaneidad de
esos tres tiempos históricos. El testimonio oral ayuda a la aproximación de la
multiplicidad del tiempo histórico, de la diacronía y sincronía de los procesos
personales y sociales que constituyen la historia.
Particularmente la historia de vida constituye un instrumento de investigación cualitativa de

gran riqueza y puede ser muy interesante para las y los estudiantes de la Formación Integral.
Recorrer historias particulares, como la personal o de la de la propia familia, favorece la
adquisición de nociones de sucesión, duración y cambio, y permite ver cómo sucesos
globales afectaron algo el núcleo de seres humanos del que se es parte. Por ende, leer y
escuchar relatos de vida en forma individual o reunirse en rondas para ello son prácticas
sociales que acercan al mundo interior de alguien y muy disfrutable, además. Se trata de
que la voz de quien narra adquiera protagonismo ante el desafío de indagar sobre lo que
siente y expresa a partir de la narrativa de su propia experiencia. Por medio de consignas
disparadoras para la memoria de esa narradora o ese narrador, no solo preguntas, ella o él
podría dar cuenta de procesos singulares de su vida, hechos históricos que atravesaron la
comunidad, la vivencia personal, vivencias colectivas y otras situaciones particulares que
puedan surgir en esos encuentros con quien/es escuchan.
En ese relato, la cotidianeidad cobra un sentido en el contexto de otro medio, en la historia,

en el proceso como sustancia de la sociedad. Asimismo, las historias particulares de
personas reales sirven como punto de referencia para llegar a construir una visión de la
sociedad y de procesos del pasado que trascienden su propia vida y la de la comunidad de
la que son parte. La biografía de las y los testigos en una sociedad compleja ofrece
numerosas ocasiones para referirse a mundos más amplios y alejados. De esa manera, se
aprovechan para el aprendizaje simultáneamente la atracción de lo concreto y cercano, y lo
distante y diverso.
Cuando se trata de entrevistas, se sugiere un proceso como:
230
● Explorar y explicar el género entrevista (aunque seguramente ya se habrán hecho otras
con anterioridad, se sugiere escuchar algunas más vinculadas con la entrevista que se
busca y analizar su estructura).
● Determinar qué interesa conocer y a quiénes se puede entrevistar.
● Documentar en otras fuentes previamente, si fuera necesario.
● Elaborar las preguntas u otro tipo de consignas y prever la forma de registro.
● Al inicio de la entrevista: presentar a las y los entrevistados ubicándolos en edad, lugar
de nacimiento, vínculo con el tema a abordar.
● Analizar luego el contenido de la entrevista en el grupo con el fin de construir
conocimiento y elaborar conclusiones. Este es el momento de poner en contexto la
información proporcionada por quien fue entrevistada o entrevistado y de analizar los
datos aportados con los de otras fuentes de información.
Posibles temas a ser abordados en un proyecto que incluya la construcción de fuentes

orales pueden ser: historia de la producción y el trabajo en la localidad, acontecimientos de
la historia reciente vinculados a las vicisitudes del Estado de derecho, la democracia y la
dictadura. Cambios en las características del trabajo, la ampliación progresiva de derechos,
temáticas vinculadas a cuestiones de ciudadanía digital (cyberbullying, grooming, discursos
de odio, noticias falsas, estereotipos, entre otros). Problemáticas vinculadas a las personas
con discapacidad; el movimiento de vida independiente para personas con discapacidad.
Mapas conceptuales
El mejor modo de ayudar a las y los estudiantes a aprender significativamente es ayudarles

de una manera explícita a que establezcan relaciones entre conceptos. Los mapas
conceptuales son un tipo de texto para la síntesis, organización y jerarquización de
conceptos nodulares de los temas estudiados, de los aspectos involucrados en un problema,
entre otros propósitos, y también se incluyen como contenido del campo de Prácticas del
Lenguaje. En los mapas, la distribución espacial de la información es claramente indicativa
de las relaciones entre ideas; de ahí su relevancia para colaborar con la comprensión y la
conservación de lo aprendido y también como fuente de consulta.
Se señalan tres características o condiciones propias de los mapas conceptuales:
 Son jerárquicos: los conceptos están dispuestos por orden de inclusividad. Los conceptos
más generales ocupan los lugares superiores del gráfico. Todos los conceptos van
enmarcados. Los ejemplos, hechos o datos se sitúan en último lugar y no se enmarcan.
 Requieren una selección previa: antes de la construcción de un mapa, hay que elegir los
términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención.
Se pueden realizar mapas con diversos niveles de generalidad: algunos presentando un
panorama global de un tema y otros centrándose en subtemas más concretos.
 Tienen impacto visual: un buen mapa conceptual es conciso, simple y vistoso.
Durante la lectura de textos, por ejemplo, se pueden ir elaborando mapas conceptuales

distribuyendo la información que se quiere organizar jerárquicamente. Podrían, además,
incluir o realizarse íntegramente con imágenes, códigos QR que incluyan videos, textos en
LSA, palabras en braille, audios.
231
Una secuencia de trabajo con mapas conceptuales podría ser:
 La o el docente explica brevemente y con ejemplos la diferencia entre “conceptos” y

“datos”.
 Luego, la clase en conjunto va seleccionando los conceptos principales y los va
explicitando en dos columnas.
 La o el docente construye el mapa en diálogo con el grupo, haciéndole ver cuáles son los
conceptos más generales y cuáles las palabras que pueden relacionarlos y sirven de
enlace entre las ideas. A continuación, escribe otros conceptos más específicos y así
hasta terminar.
La construcción de mapas conceptuales preferentemente sencillos, de pocos elementos, es

una estrategia potente que hay que frecuentar y sostener, ya que colabora con la
organización conceptual. A partir de los mapas, se puede pasar a otros textos (explicaciones
orales, multimodales, escritas). Más adelante, se podrían elaborar mapas en pequeños
grupos y/o individualmente sobre los mismos contenidos, aclarando que no necesariamente
deben ser iguales para ser adecuados, o distintos grupos pueden dedicarse a contenidos
diferentes.
Otros textos visuales para sistematizar información
Para la sistematización de información, se pueden emplear dibujos realizados por las y los
estudiantes, fotos, collages o grafitis, memes, discursos poéticos y también relacionarlos
con la propuesta de mapeo colectivo ya presentada.
El collage, por ejemplo, es una técnica que se apoya en la utilización de materiales,

fundamentalmente papeles, combinados o no con otros materiales. Los collage se pueden
hacer con papeles en sus diferentes variantes: papeles arrugados, mojados, papeles en
blanco y negro o color, papeles pintados o decorados con lápices, periódicos, carteles,
folletos, programas, boletines. También pueden hacerse por medio del ensamblaje de
materiales sólidos: fragmentos de madera (listones, molduras de marcos, madera rota
quemada o pintada agrupadas de distintas formas); tejidos (telas, hilos, cordeles, cuerdas,
sacos usados); metales (chapas de metal, clavos, tornillos, monedas, llaves); fragmentos de
cosas fuera de uso (juguetes viejos, cucharas, tenedores, latas de conserva). También
pueden ser digitales.
Si bien el término se aplica sobre todo a la pintura, por extensión se puede referir a cualquier
otra manifestación artística, como la música, el cine, la literatura o el videoclip. Permite la
organización integrada tanto de formas como de colores, de sonidos, de movimientos que
desarrollen su sentido estético y para la comunicación de lo que su autora o autor percibe,
siente y piensa a través de un trabajo creador que “evidencie las conexiones entre sujeto,
cuerpos, emociones y sensibilidades” (Scribano, 2022), ámbito de estudio propio de ciertas
teorías de lo social. Puede ser realizarlo de manera individual o colaborativa y ser
completado con explicaciones o no. Se puede incorporar a otros campos de la enseñanza.
Es importante también reponer cómo la humanidad construye y comunica significados a

través del tiempo. Por ejemplo, la técnica collage tuvo su origen en China hace unos dos mil
años y en aquel entonces, los papeles eran pegados con pegamento de procedencia vegetal
232
o animal. En el siglo XIII, los persas usaron esta técnica para decorar las cubiertas de los
libros. Durante el siglo XVII, el collage se convirtió en un pasatiempo de moda: artesanos
fabricaban cuadros pequeños, donde representaban siluetas de escritores, músicos,
doncellas, y también decoraban postales para ocasiones especiales. Pero fue en los inicios
del siglo XX cuando surgieron quizás los más famosos y primeros collages reconocidos: los
de los cubistas como Picasso, Gris y Braque que empleaban maderas, papel de periódico,
telas. En la actualidad, se puede explorar el trabajo de artistas como el brasileño Vic Muniz,
quien realiza sus obras con fragmentos de postales de distintos lugares del mundo.
La evaluación se trata de un conjunto de acciones y conceptualizaciones que vincula los

procesos de enseñanza con los de aprendizaje y que permite obtener información acerca
del desarrollo de ambos en tanto tiene el propósito de identificar los avances en los
aprendizajes de las y los estudiantes a partir de lo enseñado. Para quienes enseñan, es
indicativa de cómo ha ocurrido la enseñanza y de qué replantearse para que sea posible
intervenir de manera más acertada. Se orienta a que se concreten pausas en la enseñanza
para recolectar indicios acerca de los aprendizajes por medio de colecciones producciones
de las y los estudiantes en distintos momentos y a través de tareas puntuales para evaluar
la comprensión de ciertos conceptos con mayor precisión.
Particularmente en este tercer bloque, la evaluación debe además tratar de reflejar la

evolución de cada estudiante a lo largo del proceso largo por este campo de conocimiento.
Por eso, las actividades de evaluación pueden ser de características más integradoras de
conocimientos y saberes.

En el transcurso del desarrollo del bloque, las y los estudiantes:
Las juventudes y la construcción de sus proyectos de vida y de trabajo

● Construyen gradualmente sus proyectos de trabajo reconociendo al mismo como un
derecho social.
● Se asumen y conducen como sujetos de derecho.
● Ejercen la vida asociativa.
● Ejercen derechos y responsabilidades.
● Se conducen de manera autónoma.
● Realizan trámites.
● Organizan sus agendas, cronogramas, organigramas de tareas.
● Siguen y reformulan el cumplimiento de pasos, tiempos, tareas asignadas.
● Leen planos de calles, trayectos, aplicaciones de localización.
El mundo técnico-científico-informacional
● Comprenden la relación de la humanidad con la naturaleza en la etapa del mundo
tecnologizado actual.
233
● Utilizan criteriosamente Internet y redes sociales.
Vicisitudes del estado de derecho en Argentina

● Expresan gradualmente y de manera crítica su interpretación de los procesos históricos
vinculados al desarrollo del Estado de derecho en la Argentina en el siglo XX;
● sistematizan la información y la comparten.
El territorio de la provincia de Buenos Aires

● Entienden la idea de interculturalidad como forma de habitar las relaciones en el espacio
vivido.
● Contextualizan el espacio geográfico provincial.
● Aceptan la diversidad y reconocen la desigualdad en la producción del territorio provincial.
● Identifican causas y consecuencias de las problemáticas provinciales.
Las relaciones entre la ciudadanía y el trabajo

● Conceptualizan el trabajo como derecho y construcción humana.
● Conocen la posibilidad de participar en proyectos laborales asociativos.
Identidades nacional y bonaerense

● Toman conciencia de su identidad nacional, bonaerense y local.
● Comprenden e interpretan las relaciones históricas entre el pasado y el presente.

● Participan en interacciones con medios y con instituciones, según diferentes propósitos,
contextos y grados de formalidad.
personalizado.

Cuando alguna/s o alguno/s estudiante/s trabaje/n contenidos del bloque anterior, se

corresponderán los indicadores de avance de acuerdo con lo enseñado.
234
Bibliografía y recursos sugeridos para el campo de conocimiento Prácticas de la
Ciudadanía
Aisemberg, B. y Alderoqui, S. (Comp.) (1994). Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y

reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
Blanco, J. (2007). Espacio y territorio: elementos teórico-conceptuales implicados en el
análisis geográfico. Fernández Caso, M. V. y Gurevich, R. (Coords.), Geografía.
Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza. Buenos Aires:
Biblos.
Camilloni, A. (1995). De "lo cercano o inmediato" a "lo lejano" en el tiempo y espacio.
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Argentina. Revista del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación.
Centro de Estudios de Integración Latinoamericana «Manuel Ugarte» (2017). Atlas histórico
de América Latina y el Caribe. Ediciones UNLa.
Diez Tetamanti, J.M. (2018). Cartografía social. Claves para el trabajo en la escuela y
organizaciones sociales. Editorial Universitaria de la Patagonia San Juan Bosco.
Disponible en [https://bit.ly/3Cb3SaN].
DGCyE (2011). Resolución 4288. La Plata: DGCyE.
DGCyE (2008). Diseños Curriculares para la Educación Secundaria. Disponibles en
[Diseños curriculares | abc].
DGCyE. (2008). Introducción al Diseño Curricular de Historia.
Dirección de Educación Especial (2022). Formación Integral para Adolescentes y Jóvenes
con Discapacidad. Documentos Curriculares Participativos.
Dirección de Educación Especial (2022). La ESI en las escuelas de la Modalidad de
Educación Especial. Orientaciones para su desarrollo institucional y curricular.
Documento de trabajo 1. La Plata: DEE.
Educación Especial. Orientaciones para su desarrollo institucional y curricular.
Documento de trabajo 2. La Plata: DEE.
Dirección Provincial de Educación Secundaria. ¿Sabías qué…? Centros de Estudiantes en
las escuelas secundarias. Disponible en [https://bit.ly/3rqrbY1].
Domínguez Castillo, J. (1997). La solución de problemas en ciencias sociales. Pozo; I. et al.
La solución de problemas. Madrid: Santillana.
FOPIIE (2007). Alfabetización audiovisual. Módulo para docentes.
Garbarini, L.V. (2013). La historia argentina: en clave nacional, federalista y popular: guía
docente. 1ra. ed. Buenos Aires: Kapelusz.
Ley Nacional 26.87. Representación estudiantil. Creación y funcionamiento de los Centros
de Estudiantes.
Ley Provincial 14581. Centros de Estudiantes.
Schwarzstein, D. (1991). La historia oral. Buenos Aires: CEAL.
Sitios web
https://www.argentina.gob.ar/derechoshumanos/inai
https://www.comisionporlamemoria.org/jovenesymemoria
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar
https://www.educ.ar
http://encuentro.gob.ar/
Centro Ana Frank
235
PRÁCTICAS DEL QUEHACER CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO
Las Prácticas del Quehacer Científico-Tecnológico
El campo de las Prácticas del Quehacer Científico-Tecnológico constituye principalmente

una integración de concepciones, conocimientos, y saberes de las Ciencias Naturales y la
Matemática. Se propone interpretar la vida y el mundo de manera compleja y
multidimensional, mediante un diálogo entre los saberes populares y aquellos que las
ciencias han producido. Así, es posible seguir conociendo la maravilla de la vida, las
características del mundo creado, y dar cuenta de las consecuencias que la actividad
humana ha tenido sobre el planeta y de las posibilidades de generar, promover actitudes y
acciones sustentables desde una posición de esperanza y transformación.
Se entiende por prácticas de la ciencia y la tecnología el conjunto de actividades de

producción, transmisión (divulgación, alfabetización y educación científica) y aplicación del
conocimiento científico, desde una determinada conciencia social y política, lo que revela su
no neutralidad y la provisionalidad de sus saberes. Si bien el conocimiento científico es
desarrollado en comunidades especializadas en conocer y comprender el mundo natural y
optar y discernir sobre las orientaciones de la tecnología, interactúa con los flujos de las
sociedades sobre el ambiente como construcción humana en la interdependencia entre lo
natural y cultural.
Las prácticas matemáticas se conciben como la puesta en juego de espacios de

construcción de “ideas matemáticas” posibles de convertirse en razonamientos y
herramientas para conocer y abordar el mundo desde las relaciones cuantitativas, sus
propiedades y las formas en que se constituye el espacio. En estas prácticas, los sujetos se
constituyen en productores de conocimiento emancipador a partir de la construcción de
procedimientos propios, interacciones sociales, reflexiones y sistematizaciones de estas
ideas. Si bien la Matemática posee un objeto de estudio propio, también puede convertirse
en una ciencia al servicio de otra ciencia. Esta es la vinculación entre las ideas matemáticas
y los quehaceres de la ciencia y la tecnología que se decidió para este campo de
conocimiento y su denominación.
Dado que las prácticas sociales se caracterizan por su carácter colectivo, sistemático,
objetivable respecto de su forma y contenido han de ejercerse también como modos de
enseñar y aprender en la escuela como parte de la cultura. Concebir la ciencia, la tecnología
y la Matemática como prácticas puede transformar positivamente la formación, no solo de
expertas y expertos, sino de una ciudadanía responsable social y ambientalmente (Hodson,
2004).
El campo también incorpora la visión de las Ciencias Sociales, dado el encuadre adoptado.
Además, enseña prácticas del lenguaje situadas como parte necesaria para aprender y
estudiar. Asimismo, permanece abierto para vincular con él otras formas de conocimiento y
establecer lazos entre lenguajes, como las artes, en contraposición a la fragmentación entre
el conocimiento que se considera “riguroso”, y la sensibilidad y el afecto humanos. Los ejes
transversales de esta Propuesta Curricular: Políticas de Cuidado y ESI, Educación
236
Ambiental, Interculturalidad, Intersectorialidad y Educación Digital, se expresan en su
enfoque y se profundizan en sus contenidos.
Los conocimientos y saberes científico-tecnológicos y matemáticos
La decisión de integrar fundamentalmente prácticas, conocimientos y saberes de las

ciencias, la tecnología y matemáticos en razón de sus posibilidades de mutua colaboración,
no supone desconocer sus diferentes cuerpos teóricos y metodológicos. Por eso, se deben
hacer algunas distinciones.
Por un lado, es preciso reconocer la existencia de diversas perspectivas desde las cuales
caracterizar los conocimientos y saberes científicos. Tradicionalmente, se ha construido una
idea de ciencia como saber verdadero basado en evidencia experimental. Sin embargo,
diversos sectores han criticado esta visión, ya que ignora el carácter social y no neutral de
la actividad científica. Se reconoce aquí, en cambio, el innegable carácter social de los
conocimientos científicos, situados histórica y geográficamente. Por otro lado, se concibe a
la tecnología como la actividad que es capaz de transformar la realidad utilizando los
conocimientos científicos.
En la actualidad, y debido a que el desarrollo de la ciencia está relacionado y muchas veces

al servicio de las aplicaciones tecnológicas, resulta complejo separar la ciencia de la
tecnología. Es así que surge el concepto de "tecnociencia" como una expresión que permite
acercar la ciencia a la tecnología en un híbrido de realizaciones conjuntas, al mismo tiempo
que con la política y la economía. Esa relación conjunta se presenta como un campo de
análisis propicio para entender y educar en el fenómeno tecnocientífico moderno (Massarini
y Schnek, 2015; Osorio, 2002).
Por su parte, los conocimientos y saberes matemáticos se generan en el planteo, análisis,

de problemas relacionados con situaciones, fenómenos naturales y culturales e intervienen
en el diseño de soluciones, desarrollo de estrategias de resolución, progresos, y
transformaciones sociales. Se consideran las ideas matemáticas desde una doble
concepción: son objeto de estudio en sí mismas a partir de recorte de problemáticas dadas
y su sistematización, y a su vez, se encuentran a disposición de otras ciencias para ampliar
su marco de conocimiento.
Es importante destacar que la Matemática no se entrama con las ciencias solo como
vehículo de respuestas a problemas. Estas respuestas se razonan, se ponen en juego
colectivamente, se sistematizan, les otorgan un sentido a las ideas matemáticas. Esta
construcción de sentidos es esencial desde el posicionamiento de este campo de
conocimiento.
El sentido de un conocimiento matemático se define no solo por la colección de

situaciones donde este conocimiento es realizado como teoría matemática; no solo
por la colección de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de
solución, sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores
que evita, de economías que procura, de formulaciones que retoma, etc.
(Brousseau, 1983: 170).
237
Las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales
En la escuela, las finalidades de la enseñanza de las ciencias radican en asegurar una

“ciencia para todas y todos." Por eso, es imprescindible hacerse, al menos, tres
cuestionamientos: ¿por qué es necesario generar actividad científica escolar y qué se
requiere para ello?, ¿qué aporta la educación en ciencias a la educación humana? y ¿cómo
hacer para que todas y todos tengan un lugar en la sociedad del conocimiento? (Rodríguez
Pineda, Izquierdo Aymerich y López Valentín, en Adúriz Bravo y otros, 2011). Estos
interrogantes connotan el lugar de la ciencia como patrimonio social para ser compartido, y
la decisión por una ciencia escolar, que surgida como transposición didáctica del
conocimiento científico erudito (Chevallard, 1991), posibilite a las y los estudiantes acceder
a un aprendizaje significativo cercano a su realidad (Izquierdo et al, 1999). Así también, se
resalta la importancia de que esta encuentre sentido al conmoverse y plantearse inquietudes
de conocimiento en defensa de la vida y en aprender a pensar científicamente.
“Pensar científicamente implica ser concientes de lo que sabemos y cómo lo sabemos”

(Furman, 2016: 17). Los puntos clave de este pensamiento son, por un lado, la capacidad
de sostener y desarrollar la curiosidad y un sentido de la maravilla sobre el mundo que nos
rodea; además, este pensamiento permite acceder a modos de reflexionar basados en
evidencias y razonamientos. Por otro, brinda la satisfacción de encontrar respuestas a
preguntas por medio de la actividad mental y física. Igualmente, ayuda a desarrollar la
flexibilidad en el pensamiento y el respeto por la evidencia. Por último, se puede señalar que
brinda el deseo y la capacidad de seguir aprendiendo (Harlen, 2008, en Furman, 2016).
El campo se propone entonces, promover una alfabetización científica, tecnológica,

ambiental (y matemática), formando ciudadanía crítica que comprenda el conocimiento
científico y pueda participar democráticamente en la evaluación y en la toma de decisiones
en asuntos de interés social relacionados con la ciencia y la tecnología. Además, es
importante que las y los estudiantes conozcan la naturaleza de la ciencia y los fundamentos
de cómo se genera el conocimiento científico, que aprendan no solo los conceptos, sino
también las competencias relacionadas con el hacer y el pensar ciencia, que les permita
participar de manera reflexiva y responsable en un mundo en el que la ciencia y la tecnología
ocupan un lugar fundamental (Acevedo Díaz, 2004; Fourez, 1997).
Las finalidades de la enseñanza de la Matemática
En la misma línea, la enseñanza de la Matemática se basa en la distribución de un

conocimiento que no quede hermético e indescifrable solo al alcance de pocas personas,
sino como “una Matemática para todas y todos.” Cabe preguntarse, entonces, ¿a qué
matemática tienen derecho nuestras y nuestros estudiantes?, ¿a una Matemática
meramente operativa o a una matemática donde se pongan en juego producciones propias,
hipótesis y validaciones mediante un trabajo colectivo de construcción de conocimiento?
Fundamentalmente, se trata de una Matemática que se aleja del reduccionismo de hacerla

más fácil, más mecánica o concreta, y apunta a conformar una comunidad de conocimiento,
donde docentes y estudiantes sean protagonistas del quehacer matemático. Por ello, el
238
campo se inscribe en el enfoque de tradición francesa (Brousseau, Chevallard, Vergnaud)
que concibe a las y los estudiantes como sujetos matemáticos, donde se asume el rol
fundamental de las interacciones entre pares durante los procesos constructivos de
conocimiento.
Es así que cada clase necesita constituirse “como una comunidad de alumnos y maestros,
que resuelven problemas, discuten, elaboran conjeturas, justifican sus afirmaciones y sus
acciones, es decir, producen matemática” (Sessa y Giuliani, 2008: 18). Entonces, hay que
generar condiciones colectivas en propuestas que posibiliten explorar, discutir, argumentar,
interactuar, construir representaciones como modo de ampliar sentidos (Sadovsky y
Tarasow, 2013).
Por lo tanto, se enseña Matemática para ofrecer herramientas que posibiliten conducirse de
modo cada vez más autodeterminado, que ubique a las y los integrantes de las aulas en
relaciones de solidaridad y cooperación, para incrementar recursos del pensamiento y de
interacción. Una educación que sea emancipadora y promotora del pensamiento autónomo
y crítico y, aun cuando en muchos casos esa autonomía deberá ser acompañada, asistida
y hasta, en ocasiones, con características significativas y generalizadas.
¿Qué contenidos se incluyen en este campo de conocimiento?
En el diseño de este espacio curricular se consideró, por un lado, la importancia de hacer

visibles los modos de construcción social del conocimiento, integrando los métodos y
procedimientos con los que han sido producidos, los contextos históricos, sociales y
culturales, así como los valores a ellos asociados (Furman 2010, Massarini 2011). Por otro
lado, se asigna valor a los conocimientos populares y a las experiencias prácticas que
provienen de las comunidades campesinas o indígenas, y aquellos saberes "subalternos''
que no suelen aparecer en los libros, pero están presentes en muchas comunidades y
familias (de Sousa Santos, 2010). Se busca ubicarlos en diálogo intercultural con los que las
ciencias han producido. Esta perspectiva invita a conocer la vigencia de esos otros saberes
en su potencia para incidir en la época; por ejemplo, en formas más respetuosas y
armoniosas de relación con la naturaleza, en la circulación de bienes y en su contribución
para actuar en lo cotidiano.
En intersección, este campo inscribe su enfoque, contenidos y propuestas didácticas en el

eje transversal: Educación Ambiental. Este eje asume, sustancialmente, los lineamientos
de la Ley 27.621 para la Implementación de la Educación Ambiental Integral en la República
Argentina. Como se dijo en el Marco General, la mencionada l ey establece la
incorporación de la Educación Ambiental Integral permanente, transversal e integral en
todos los ámbitos, Niveles y Modalidades del sistema educativo argentino. Desde este
marco legal, se busca integrar la dimensión ambiental en los ámbitos educativos y adoptar
un enfoque complejo e integral que permita comprender la interdependencia de todos los
elementos que conforman e interactúan en el ambiente.
En este campo de conocimiento, se promueve en profundidad la formación de una

conciencia ambiental a partir de conocimientos, saberes, valores y prácticas que aporten a
la formación ciudadana y al “ejercicio del derecho a un ambiente sano, digno y diverso”
(Capítulo II, Artículo 2). Por lo tanto, se orienta hacia la problematización de las prácticas
239
socioambientales, individuales y colectivas, promoviendo su transformación hacia una
mayor sustentabilidad, fortaleciendo los ámbitos de participación y ejercicio de la ciudadanía
crítica. Se intenta construir conciencia sobre la importancia de accionar desde la comunidad
estableciendo redes, para comunicar y difundir lo aprendido, potenciar las acciones,
visibilizar y actuar en la orientación de la defensa de "la sustentabilidad como proyecto
social, el desarrollo con justicia social, la distribución de la riqueza, preservación de la
naturaleza, igualdad de género, protección de la salud, democracia participativa y respeto
por la diversidad cultural" (Ibíd).
Asimismo, el enfoque y contenidos del campo asume la perspectiva de género e

interseccional. Sostiene el objetivo de propiciar situaciones de confianza y respeto
(Morgade, 2012), haciendo visibles las vivencias, expresiones, orientaciones y experiencias
de las y los estudiantes, dando lugar a sus emociones y deseos. A su vez, enseñando el
cuidado mutuo y del ambiente, que es una construcción humana entre lo natural y cultural.
Este campo se fundamenta también en que lo complejo es posible para nuestras y

nuestros estudiantes. Y por esto, es ineludible ofrecer herramientas para la interpretación
del ambiente como construcción humana y de la realidad social para vivir mejores vidas,
como se dijo. Esto supone la búsqueda del equilibrio entre diversas dimensiones como la
social, la ecológica, la política y la económica, en el marco de una ética que promueve una
nueva forma de habitar nuestra casa común.
Por eso, se toman como referencia algunos contenidos de distintas materias del Nivel
Secundario reorganizando relaciones particulares entre ellos; se consideran interrogantes
sociales, tecnocientíficos y matemáticos actuales, y se contemplan las necesidades de la
Formación Técnica. Su incorporación obedece a criterios de relevancia cultural,
representatividad de los corpus de estudio de referencia, su jerarquización y organización
integrada de acuerdo con los propósitos de la Formación Integral. Asimismo, será preciso
atender a distintas formas de aproximación, comunicación y construcción de
significados que varían entre quienes aprenden.
Para las Ciencias Naturales, los contenidos se vinculan con las interacciones de los seres
vivos y el ambiente, la salud individual y colectiva, la perspectiva de género y de
discapacidad desde un enfoque interseccional, la educación ambiental, y por eso la
reflexión sobre las prácticas ciudadanas perjudiciales y aquellas sustentables, y las
relaciones con el mundo del trabajo. Con ellos, el principal desafío es desarrollar una
actividad científica que, sin dejar de tener en cuenta las características del conocimiento
científico, lo presente situado, asociado a preguntas, capacidades y finalidades que tengan
sentido en la etapa educativa en la cual se desarrollan, y que lo transforma radicalmente
(Rodríguez Pineda et al., 2011).
Por otra parte, se diseñó un itinerario matemático gradual entre los bloques del campo,
que promueva la construcción de hipótesis, interacciones en sus diversos modos (entre
pares, entre estudiantes y docentes, y entre estudiantes y el problema) y una actividad
reflexiva, que permita la reelaboración de conocimientos anteriores y la construcción de
conclusiones. Este itinerario hace lugar a los procedimientos originales con los que se
240
despliega la actividad matemática, donde las y los estudiantes se constituyen en productores
de conocimiento.
A partir de la problematización sobre el ambiente, se propone construir nuevos sentidos de

algunos objetos matemáticos, afianzar las regularidades del sistema de numeración,
desarrollar ideas geométricas en relación con sus propiedades, complejizar la construcción
del trabajo con la proporcionalidad en diferentes contextos, explorar el sistema de medición,
ampliar el campo numérico desde los números naturales hacia los racionales y los enteros.
Se incluyen contenidos para enseñar la actividad científica y matemática: la

observación, la formulación de hipótesis, la investigación y la experimentación, la búsqueda
en fuentes, la elaboración de conclusiones, la producción y comunicación de conocimiento.
A la vez, para algunas y algunos estudiantes se incluyen contenidos prescritos

adicionales presentes en la Disposición de Áreas Específicas de la Modalidad y en otros
documentos de orientación de la Educación Especial bonaerense. Las y los docentes
decidirán el modo en que serán incorporados en las secuencias y proyectos, y en correlación
con los otros campos de conocimiento.
Ejes organizadores, prácticas y sus conocimientos involucrados
Se decidió enunciar los contenidos matemáticos y los de Ciencias Naturales por separado,
dado que provienen de disciplinas y tradiciones didácticas diferentes, que no deben diluirse.
A partir de las orientaciones que se aportan en este documento, finalmente serán las y los
docentes quienes los relacionen en cada una de sus planificaciones áulicas.
Los contenidos se presentan en ejes organizadores que establecen una visión integrada y
un punto de reunión de prácticas (que se ejercen y reflexionan) y conocimientos
involucrados en ellas, agrupados en núcleos. Los núcleos sostienen una lógica
sistémica: sus contenidos deben ser enseñados en su interrelación. Además, en cada eje
se exponen los alcances conceptuales de los contenidos (con qué extensión y profundidad)
y su potencialidad (posibles puntos de entrada a estos, y en qué tipo de propuestas se
podrían incluir). En particular, los contenidos matemáticos, a su vez, son la base de otros
de mayor complejidad a trabajar en los siguientes bloques; es decir que, a través de toda
la FG, existe una secuenciación dentro de cada eje organizador.
¿Cómo enseñar conocimientos integrados?
La formulación de propósitos y contenidos centralmente se orienta a una enseñanza situada

en recortes de contextos para su indagación (por medio de proyectos o secuencias) y
también, en ocasiones, desarrollada mediante secuencias explicativas sobre prácticas y
temas puntuales.
Siguiendo el marco de la pedagogía del conflicto ambiental, se propone el abordaje de

problemáticas ambientales atendiendo a su complejidad, considerándolas como resultado
de procesos sociohistóricos, promoviendo un pensamiento crítico e innovador, desde
miradas sociales y políticas de la realidad que inviten a participar de los conflictos
241
ambientales. Se reconoce a la educación ambiental como un “campo emergente conformado
por una multiplicidad de actores sociales, enfoques y debates político-pedagógicos que
suponen una mirada específica acerca de la cuestión ambiental y la educación” (Canciani et
al., 2017: 23) y se promueve el uso de herramientas pedagógicas para comprender y abordar
la compleja trama social en la que se desarrollan los conflictos eco-territoriales en nuestra
región. Desde este marco, los conflictos son territorializados, situados, identificando las
distintas escalas. Los derechos humanos y de la naturaleza son transversalizados,
ampliando las voces desde un diálogo de saberes, identificando los intereses y valoraciones
de las y los actores sociales.
Para decidir cuáles son los intereses de indagación, la mirada será siempre social y
cultural, donde las Ciencias Naturales seguramente imprimirán de modo predominante
su perspectiva e intervendrán mayormente en el planteamiento de la secuencia de trabajo.
Los conocimientos matemáticos, también desde una perspectiva social, se ubicarán
en las problematizaciones en relaciones genuinas que aporten sustento a las
hipótesis, a las acciones para aprender sobre los problemas y a las conclusiones
obtenidas en el proceso de estudio. Por ello, sus contenidos se seleccionarán en la
medida en que contribuyan a interpretar las indagaciones planteadas de acuerdo con las
decisiones docentes y el punto de partida de quienes aprenden.
Para trabajar secuencias puntuales sobre ciertos contenidos será posible focalizar en
las Ciencias o la Matemática por separado, pero siempre con la claridad de que aquellos
merecen un tratamiento iterativo o específico para luego estar disponibles en el abordaje de
otros contextos.
El aprendizaje de los conocimientos científico-tecnológicos solo puede aparecer como

resultado de una actividad productora de conocimiento que debe ser enseñada, pues no se
adquiere de forma espontánea (Furman, 2010). El acercamiento entre el conocimiento
científico y el escolar debe considerar el aula como un espacio donde también se genera
una actividad científica con sus propias características distintivas, donde se crea una
cultura propia: se realizan actividades experimentales y de indagación, se resuelven
problemas, se modelizan, argumentan, comunican y debaten resultados con sentido para
todas y todos.
Se espera que las y los estudiantes encuentren motivación y logren generar pensamiento
explicativo sobre los fenómenos del mundo. A la vez que, desde un enfoque de indagación,
propongan representaciones más complejas y modelos conceptuales y explicativos
escolares apoyados en la observación y la experimentación, el análisis y la inferencia, la
aportación argumentada de evidencias, la reformulación colectiva de las ideas, el
planteamiento y la resolución de problemas, la evaluación de resultados.
Por su parte, el trabajo matemático que se realice dentro de la escuela podría influir en el
vínculo que cada estudiante construya con la Matemática, incluso en su propia mirada sobre
sus posibilidades de aprenderla y de utilizarla como herramienta para desenvolverse en su
vida. Esto ubica las propuestas matemáticas lejos de ser pensadas como transmisión de
definiciones, de propiedades para aprender de memoria o procedimientos para realizar
mecánicamente sin establecer relaciones, sin pensarlas dentro de un contexto. Como
242
práctica social, consideran su relevancia para la inclusión social de quienes se forman
en esta etapa educativa. Así, tendrán mayores posibilidades de constituirse como saberes
significativos y posibles, más allá de su condición de abstracción o su complejidad, y
contribuir a la formación amplia de los y las estudiantes como personas incluidas en la
cultura.
El trabajo metacognitivo, es decir la reflexión sobre el propio razonamiento (Kuhn, 2010),

es central en el desarrollo del pensamiento científico y el matemático integrados. Por lo tanto,
se debe enseñar a "pensar”, “hacer”, “hablar”, a “comunicar” (Rodríguez Pineda et al., 2011)
las relaciones de diferencia y de colaboración entre ambos en los procesos de aprendizaje
grupales e individuales.
Para el diseño de propuestas de enseñanza, generalmente los contenidos

específicamente científicos van a guiar las propuestas de enseñanza. Los contenidos
matemáticos se seleccionarán del eje o de los ejes que permita/n abordar los
propósitos y el problema planteado. Habrá que distinguir entre los que serán
instrumentales, se encuentran contextualizados y se utilizan en la resolución de un
determinado problema; y los que enriquecerán el repertorio de saberes para abordar futuros
aprendizajes y por eso, serán enseñados explícitamente (Crippa, Grimaldi y Machiuna,
2005). Por ejemplo, la comparación de números de cierta cantidad de cifras que no son de
uso diario actualiza las regularidades numéricas que las y los estudiantes ya construyeron
desde el inicio de su aprendizaje del sistema de numeración. Desde ese saber, se abordarán
numeraciones desconocidas y se les otorgará significado. En cambio, al detenerse en el
análisis de las regularidades o si se trabaja a partir de la composición y descomposición de
números, se está tratando objetos de enseñanza. De esa forma, se le otorga un nuevo
sentido a lo aprendido y se aportan nuevas herramientas para conocer. Por lo tanto, todo
saber matemático involucra dos dimensiones: la dimensión instrumento y la dimensión
objeto.
Las prácticas del lenguaje situadas, el discurso y el lenguaje específico
El lenguaje es fundamental en la actividad científica y matemática; estas disciplinas

progresan mediante sus modos peculiares de nombrar, de definir, por sus explicaciones y
argumentos. Requieren "formas de expresión propias y especializadas con palabras,
gráficos, mapas y símbolos" (Caamaño, Márquez, Roca Tort, 2002: 76). El discurso y el
lenguaje específicos son importantes para la elaboración del conocimiento.
De igual modo, el discurso escolar avanza mucho más allá de descripciones y definiciones;
va transformándose con el tiempo. Se introducen nuevos conceptos, símbolos, géneros del
discurso que, en general, pretenden comunicar información con valor de “verdad", con
formas particulares de organización de su contenido, de usar el lenguaje y con nuevo
vocabulario a aprender (conceptos). Esos textos no se leen ni se escriben de manera
idéntica que aquellos con otros propósitos (como los literarios o los que manifiestan
opiniones). Involucran también estrategias particulares para su comprensión y producción.
243
Para incorporar nuevos conceptos en el ámbito escolar se necesitan construir
puentes con nociones relacionadas con las de la vida cotidiana. Por eso, es necesario
transitar el "pasaje" de los términos conocidos a los nuevos. Por ejemplo, "trabajo”, “pureza”
(de una sustancia), “corriente”, etc. en ciencias tienen diferentes significados que en el uso
general de la vida. Palabras como "esquina", "rincón", “arriba”, “delante", en Matemática
pueden ser "ángulo", "recta", “plano”, “horizontal”, “perpendicular”, “paralela” porque
enuncian conceptos construidos a partir de otros rasgos, aunque parecieran nombrar lo
mismo. Estos conceptos son necesarios para poner en común en el aula y para emplear
en otras situaciones. Entonces, es importante tomar lo conocido como punto de partida para
construir la diferencia.
Asimismo, en esta Propuesta Curricular se integra la necesaria convivencia de códigos,

sistemas personalizados de comunicación y lenguas, dada la realidad de quienes integran
los grupos-clase de la Formación Integral. Incluso, cuando explícitamente se enseña de
modo combinado en más de una lengua/código y más de una lengua/código a una misma o
un mismo estudiante o grupo (español y LSA; español y braille), caso en que las
lenguas/códigos son mediaciones y también objeto de estudio (con sus propios contenidos
de enseñanza). Respecto de las características de los textos, consultar el campo de las
Prácticas del Lenguaje.17
Es importante que se sostenga el propósito de los géneros específicos también en los

distintos sistemas personalizados de comunicación. Por eso, que se trabaje sobre la
presentación de información que difiera de la de otros campos de conocimiento, sobre la
elaboración de repertorios de nuevos conceptos, y estrategias de organización de ideas (en
diagramas, esquemas, mapas conceptuales con objetos, con palabras o imágenes; su
distribución en el espacio, etc.). La presentación de términos específicos y expresiones que
varíen e incrementen el conjunto de significantes para referirse a distintos conceptos
necesita ser más explorado todavía en los sistemas de comunicación personalizados. Por
ejemplo, si se viene empleando un trozo de corteza para el significante "árbol", es importante
que este se varíe al referirse a una especie como "pino" y para ello para se elija su hoja tan
particular para construir su representación.
● Promover la formación de pensamiento autónomo, crítico y responsable, incluso con

diferentes niveles de asistencia necesarios, que permita a las y los estudiantes tomar
decisiones respecto a problemáticas tecnocientíficas.
● Propiciar la comprensión de las ciencias como actividades humanas y como parte de la
cultura.
● Proponer situaciones de enseñanza y aprendizaje que tengan en cuenta las
concepciones alternativas que las y los estudiantes tienen acerca del mundo, que
construyeron en interacción con la naturaleza y la sociedad.
● Proponer situaciones de enseñanza y de aprendizaje que tengan en cuenta las propias
estrategias e ideas acerca de lo que constituyen explicaciones adecuadas, sus propias
perspectivas sobre la ciencia y la forma en que se aprende.
17
Se sugiere releer la presentación de Prácticas del Lenguaje como espacio curricular y otros documentos de
orientación de la Dirección de Educación Especial disponibles en el sitio ww.abc.gob.ar
244
● Proponer situaciones de enseñanza y aprendizaje donde el eje sea la resolución de
problemas posibilitadores de establecer relaciones entre los conocimientos que ya están
apropiados y otros nuevos.
● Favorecer la construcción de conocimientos a través de la experimentación.
● Promover la reflexión acerca de las relaciones entre las ciencias y su conocimiento
público.
● Crear espacios de trabajo seguros donde la totalidad de las ideas sean puestas en valor
más allá del acierto, donde el valor esté en el intercambio con otras y otros que permite
la construcción colectiva del conocimiento.
● Propiciar que las y los estudiantes comprendan y construyan explicaciones sobre el
mundo natural y social, y que disfruten aprendiendo.
● Propiciar la apropiación progresiva de lenguajes científicos, tecnológicos y matemáticos.
● Formar en valores, promoviendo el desarrollo de una actitud crítica frente a propuestas
que utilizan las ciencias y las tecnologías de manera reduccionista.
● Promover la construcción de un saber ambiental desde un enfoque de cuidado y justicia.
● Propiciar la participación social y la acción colectiva.
● Proponer proyectos que tengan como finalidad la defensa de la vida.
Distribución de los contenidos del campo en bloques
El campo se desarrolla en tres bloques de contenidos que recortan un universo particular y

en continuidad a través de toda la Formación General.

ESI
Educación Ambiental Ciencia, Tecnología Ciencia, Ciencia, tecnología

y Ambiente Tecnología y y Derecho al
Interculturalidad Ciudadanía Trabajo
Intersectorialidad
Educación Digital
En Primer Ciclo, constituyendo una unidad pedagógica entre 1º y 2º año, el bloque Ciencia,
Tecnología y Ambiente aborda el derecho a un ambiente sano, digno y diverso, y la
interacción y diversidad de los sistemas biológicos. Sus contenidos se articulan para la
245
comprensión de la interacción y diversidad de los ecosistemas y la incidencia de la actividad
humana sobre su funcionamiento. Se espera que las y los estudiantes comprendan que la
actividad humana y la relación que la humanidad tiene con la naturaleza han puesto en
peligro la salud ambiental.
Entre Primer y Segundo Ciclo, en 3º y 4º año, el segundo bloque, Ciencia, Tecnología y

Ciudadanía, enfatiza una posición de ciudadanía crítica, sus valores, cuidados y
compromiso. A través del conocimiento de los derechos y la posibilidad de manifestar
deseos e intereses, algunos de los cuales probablemente comparten colectivamente, se
invita a las y los estudiantes a comprometerse en el cuidado de sus propios cuerpos y los
de las demás personas, a conocerse más, a la búsqueda de una autonomía progresiva, a
tomar conductas saludables, a involucrarse en la lucha por causas justas, defendiendo el
planeta, visibilizando y denunciando desigualdades, cuestionando lo establecido, desde un
diálogo de saberes y una ética que valoriza la naturaleza, tomando conciencia del efecto de
las prácticas individuales y colectivas, promoviendo la salud colectiva.
Finalmente, en Segundo Ciclo abarcando 5º y 6º año, el tercer bloque: Ciencia, Tecnología

y Derecho al Trabajo, se focaliza en la Integración de los conocimientos, su
contextualización y aplicación en el ámbito laboral: contenidos propios de la física, química,
biología y matemática. Además, se promueven prácticas sustentables y se invita a un
análisis crítico de los productos de las ciencias, sus efectos y alcances sobre la población y
sobre todo el planeta.
246
PRIMER CICLO
BLOQUE
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
El bloque Ciencia, Tecnología y Ambiente y su enseñanza
El bloque propone el estudio del campo de las Prácticas del Quehacer Científico-
Tecnológico en relación con el derecho a un ambiente sano, digno y diverso, la
interacción y la diversidad de los sistemas biológicos. Para ello, relaciona contenidos
provenientes de la Física, la Química, la Biología, la Matemática, las Ciencias Sociales y las
Prácticas del Lenguaje para la comprensión de la interacción y diversidad de los
ecosistemas y la incidencia de la actividad humana sobre su funcionamiento. Se espera
que las y los estudiantes comprendan, por un lado, que la actividad humana y la relación
que la humanidad tiene con la naturaleza han puesto en peligro la salud ambiental y, por
otro, que es posible generar prácticas sustentables a través de la concientización y la acción
ambiental colectiva.
Propósitos
● Posibilitar el espacio para el desarrollo de hipótesis y validaciones.

● Incentivar la apropiación progresiva de lenguajes científicos y matemáticos.
● Promover la formación de ciudadanía informada, que ejerza una vida responsable y
respetuosa frente al ambiente y las demás personas.
● Desarrollar curiosidad sobre cómo funcionan las tecnologías y el mundo natural, cómo
diseñar y crear objetos, cómo cuidar las cosas, y un conocimiento básico de la salud.
● Proporcionar información sobre la visión científica del mundo.
● Comunicar algunos aspectos del rol de las ciencias y de la tecnología en la vida social.
● Ayudar a desarrollar habilidades de razonamiento lógico y complejo, y el uso de múltiples
representaciones.
● Promover la reflexión sobre las prácticas cotidianas, individuales y colectivas, y su
relación con el ambiente.
● Explorar el bagaje de ideas matemáticas y construir a partir de ellas nuevos sentidos.
● Afianzar los conocimientos matemáticos y construir otros que permitan ampliar los
recursos, ideas y herramientas matemáticas como forma de conocer el mundo y operar
sobre él.
● Desarrollar prácticas del lenguaje que permitan incrementar las posibilidades de acceder
a información, comprenderla, reformularla, comunicarla.
● Enseñar vocabulario específico.
● Movilizar razonamiento y habilidades propios de la actividad científica, tecnológica y

matemática.
247
● Observar el mundo que los rodea y hacerse preguntas.
● Comprender de qué manera se relacionan y comunican los seres vivos entre sí y con su
entorno.
● Conocer los efectos de la actividad humana sobre el ambiente en general y sobre la salud
en particular.
Problematizar el estado actual de la biodiversidad y sus posibles causas.
● Buscar respuestas y soluciones de manera individual y colectiva.
● Disponer de herramientas para el uso conciente de bienes comunes, la selección de
alimentos, o la gestión de residuos.
● Comprender el flujo de materia y energía en los ecosistemas.
● Abordar situaciones problemáticas planteando estrategias que impliquen progresiva
economía y posibiliten la construcción de los sentidos.
● Participar de intercambios en relación con los problemas planteados en los que se
expliciten y discutan relaciones con conocimientos previos.
● Elaborar estrategias de medición, pudiendo establecer relaciones con los sistemas de
mediciones convencionales.
● Reconocer cuerpos geométricos y figuras identificando y estableciendo relaciones entre
sus propiedades.
● Incorporar gradualmente vocabulario específico en la lengua, código o sistema
personalizado.
Conceptos estructurantes
Para este bloque, algunos conceptos científicos son estructurantes: sistema,

biodiversidad, proceso, ecosistema, interacción, cambio, y sientan las bases que
permitirán interpretar la multiplicidad de relaciones que existe entre los componentes del
ambiente como construcción compleja con énfasis en las consecuencias negativas de la
actividad humana. Se trata de conceptos profundos, puntos de articulación de los ejes
organizadores del bloque y que guían el sentido de todos los contenidos. En la enseñanza,
se construyen a partir de los conceptos explicativos, con los cuales analizar las posibles
causas de los problemas planteados (que evidencian conceptos “más visibles”) y conformar
respuestas argumentadas y duraderas. A su vez, se incluyen algunos conceptos
complejos y orientadores: sustentabilidad y justicia socio-ambiental, tomados como
conceptos teórico-conceptuales y como herramientas que ayudan a asumir una posición
político-pedagógica desde la escuela.
Ejes organizadores del bloque

● Números.
248
● Proporcionalidad.
● Medida.
● Geometría.
● El estudio de la biodiversidad. El ejercicio del derecho a un ambiente sano.
● La comunicación e interacción entre los sistemas biológicos.
● La Tierra y el Universo.
● Energías: diversidad y transformaciones.
● Los materiales y sus propiedades.
● Relaciones entre el ambiente y la salud.
La selección de contenidos responderá a las necesidades de las propuestas de enseñanza

en la medida en que sean potentes para interpretar los contextos de indagación y necesarios
de estudiar puntualmente. Se pueden combinar en un mismo proyecto o secuencia aun
siendo de distintos ejes. Cada docente tomará en cuenta los puntos de partida de cada
estudiante y grupo para el diseño de tareas coordinadas, sobre todo en relación con las
ideas matemáticas. Por eso, es imprescindible la claridad acerca de cuáles son los
conocimientos necesarios que posibilitan otros.
El estudio de los contenidos se distribuirá a lo largo de los 2 años del bloque. En la

enseñanza, no se espera que se siga el orden en el que están presentados en este Diseño.
No obstante el orden no prescriptivo, dentro de cada eje de Matemática, sí existe una
secuencia lógica en el orden presentado de arriba hacia abajo. Asimismo, se sugiere que el
eje “Relaciones entre el Ambiente y la Salud" sea trabajado en último lugar.
La selección de contenidos puede ser la misma para todo el grupo o diferente, según su
variados con un núcleo central y ciertas tareas en común. Siempre se deben seleccionar
contenidos del eje "La actividad científica como construcción social."
Por otro lado, dados los avances dispares en los aprendizajes, se debe contemplar que
alguna/s o algún/os estudiante/s trabaje/n contenidos del bloque siguiente.
249
Eje. La actividad científica como construcción social
El eje incluye habilidades y competencias propias del razonamiento científico y la actividad científico-tecnológica entendida como aquella
implicada en la producción y aplicación de conocimientos.
Observar, registrar e interpretar fenómenos. Qué, cómo observar y registrar según la problematización, los propósitos planteados,
y el contexto de indagación. El registro. Tipos de registros: audiovisuales, fotográficos,
pictográficos, toma de notas, realización de esquemas, dibujos, registros orales (español,
LSA, etc.), recolección de muestras (partes de objetos). Dispositivos y herramientas
analógicas y digitales. La interpretación previa y posterior al registro.
Formular preguntas investigables e hipótesis. Preguntas investigables que se responden luego de realizar una búsqueda
bibliográfica y/o a través de experimentación. Sus respuestas requieren una serie de
Analizar situaciones, fenómenos, problemáticas. estrategias propias del quehacer científico.
Formulación de hipótesis basadas en los conocimientos disponibles y en las
Predecir respuestas y resultados. predicciones posibles a partir de lo que se desea conocer. El significado de las hipótesis,
su importancia para orientar un trabajo de investigación y su relación con los resultados
Comprobar hipótesis. esperados.
Formulación de predicciones de respuestas y resultados en función de los
Construir conclusiones. conocimientos aprendidos.
Diseñar experimentos. Metodología científica y posibles pasos de un diseño experimental: observación,

búsqueda de información, formulación de hipótesis, selección de materiales y métodos,
Seleccionar materiales y métodos. experimentación, obtención y análisis de resultados, contrastación de hipótesis,
formulación de nuevas hipótesis y diseño e implementación de nuevos caminos de
Identificar variables. experimentación, obtención de resultados, elaboración de conclusiones, discusión con
los resultados obtenidos por otras personas.
Planificar salidas de campo. Normas básicas de seguridad en el laboratorio escolar.
Formas de registrar la información obtenida para facilitar el análisis de los datos.
Proponer e interpretar modelos. Representaciones a escala que consideren proporciones de los objetos, relaciones y
posiciones relativas entre ellos.
Representar a escala. Líneas y escalas de tiempo. Confección de gráficos que representen cambios y
relaciones entre variables (cantidad en función del tiempo, por ejemplo).
Confeccionar líneas de tiempo.
250
Formular explicaciones organizadas. Las explicaciones y su construcción. Su valor y aceptación provisional.
Intercambiar posicionamientos con otras y otros, exponiendo El valor del intercambio entre pares para revisar las propias ideas y contrastarlas con
argumentos. las de las demás personas.
Seleccionar y utilizar fuentes bibliográficas. Fuentes bibliográficas para saber más sobre un tema en cualquier lengua, sistema o
soporte.
Comprender textos científicos. Las personas como fuentes: entrevistas, lectura de relatos, historias de vida,
observaciones, tareas compartidas.
Sintetizar y sistematizar información. Recursos de representación y organización de información: mapas, planos, mapas
y planos hápticos, mapeos, cuadros conceptuales, síntesis y resúmenes (con palabras,
Producir textos científicos. objetos tridimensionales, imágenes, videograbados, etc.).
Argumentar y elaborar conclusiones. Respuestas argumentadas con sustento en el conocimiento científico aprendido
que explique la realidad de la mejor manera posible.
El valor de las respuestas argumentadas para defender las propias ideas y
afirmaciones.
Comunicar resultados y socializar información. La comunicación de manera clara y fundamentada

Las formas de presentación de la información: destinatarias y destinatarios, objetivos,
diferencias entre problemas, procedimientos, conclusiones.
Acceder a la información, seleccionarla, comprenderla y ● Manejar distintos lenguajes: audiovisual, textual, disposición espacial), lenguas
comunicarla a través de otras y otros y/o de forma autónoma. (español, LSA, códigos -braille-, ideogramas).
● Utilizar distintos modos de acceso al mensaje: dispositivos y aplicaciones,
Construir criterios para elegir fuentes de información. manipulación de objetos, percepción al tacto, lectura de textos, interpretación de
imágenes. Audiotextos. Videotextos. Conversores de voz a textos. Códigos QR.
Registrar y organizar la información. ● Aprovechar sistemas personalizados de comunicación
○ Claves de objetos, parte de objetos representativos de determinado
Leer textos variando entre: lectura compartida, guiada, por sí fenómeno conocido o por conocer, “pistas” olfativas, “pistas” táctiles,
mismas y mismos; por medio de otras y otros en voz alta. Lectura fotografías, ilustraciones, representaciones pictográficas.
de fragmentos o de la totalidad de un texto. Lectura puntual, ● Acceder a textos propios del campo y de las prácticas de aprendizaje.
intensiva o extensiva.
251
Planificar, producir y revisar textos: selección de la información ● Conocer y comprender la dimensión comunicativa de los géneros específicos
a conservar, transmitir y socializar. del campo (informes, planteos de problemas, textos de divulgación, etc.) y
formas lingüísticas según la lengua (español, LSA):
Escribir textos variando entre: escritura dialogada y ● Reconocer las características de los textos del campo: la estructura como
colaborativa, por dictado, copia significativa, completamiento, “pista” para organizar la lectura.
prosa. Con otras y otros, por sí mismas y mismos. ● Utilizar los textos y paratextos como fuentes de información y comprensión:
diagramación y organización del texto, títulos, subtítulos, imágenes, epígrafes,
Emplear estrategias de síntesis, resumen y relación entre gráficos, etc.
conocimientos. ● Reconocer las características de los textos instructivos (orden, diagramación,
organización de las instrucciones, formas verbales, uso de paratextos) como
Seleccionar los lenguajes, códigos, formas y recursos estrategia para comprenderlos.
comunicativos ● Conocer los modos de exponer la información (descripción, secuenciación,
causa-consecuencia, problema-solución, comparación) y las estrategias
Respetar las particularidades de interacción social, comunicativa explicativas (definición, ejemplo, analogía, reformulación) y utilizar este
y de acceso a la información, y su expresión en el marco del conocimiento como recurso para comprender y producir textos.
trabajo grupal. ● Desarrollar criterios para la selección de fuentes a partir de los conocimientos
del campo.
● Considerar la materialidad y las características discursivas y lingüísticas de los
textos del campo según las lenguas, códigos, sistemas personalizados.
● Incorporar vocabulario específico propio del campo de conocimiento.
● Construir los códigos simbólicos: español, braille, LSA (formación de palabras,
ortografía, acentuación, morfosintaxis).
● Apropiarse de las características: disposición, orientación y gráficas del
español; disposición espacial, puntos y su combinación en el braille; viso-
espacialidad y cuerpo en la LSA; disposición espacial, colores, tamaños en
sistemas personalizados.
Integrar la Disposición 3/17 de la Modalidad.
252
Números
El eje plantea el trabajo, en forma escrita y oral (en todas sus modalidades), con el sistema de numeración perteneciente al universo de los
números naturales. Se incorpora otra numeración que amplíe el campo numérico con la intencionalidad de poner en conflicto las
conceptualizaciones sobre el sistema de los números ya construido. A partir de análisis y comparaciones, propone explorar las regularidades y
apropiarse de numeraciones “más grandes” no empleadas en usos cotidianos.
Prácticas Conocimientos involucrados Potencialidad/alcance de los contenidos
Resolver problemas que impliquen la Campo de los números naturales ● Numeraciones más amplias a las construidas:
interpretación y la utilización de la Regularidades para el análisis, lectura y escritura de permiten entender las características decimales y
información contenida en la escritura números utilizando como referente unitario miles, posicionales del sistema de numeración más allá de
decimal. millones o miles de millones. que puedan ser o no comprendidas en lo cuantitativo.
Esto incluye leer, escribir, nombrar y comparar números
Comparar distintas numeraciones en Lectura y escritura de números sin restricciones. de cifras diversas.
contextos específicos. Relaciones de determinación. Puede concluirse que:
● a mayor cantidad de cifras, un número es mayor;
Contar, ordenar y comparar colecciones. ● en cantidad de cifras iguales, la posición y el valor de
cada cifra determina su cantidad.
Se pueden expandir las herramientas de análisis que
precisan las propuestas de enseñanza, como determinar
y usar relaciones entre números (doble de, mitad de, estar
entre, uno más, uno menos); por ejemplo, al describir la
cantidad de especies en una zona.
253
Operaciones en contexto de problemas
Este eje plantea resolver operaciones correspondientes a estructuras aditivas y estructuras multiplicativas con números naturales. Estas
involucran desde los sentidos ya abordados en la educación primaria hacia la construcción de otros más complejos, donde las incógnitas se
encuentren en el estado inicial o como incógnita de transformación. Esto implica reconstruir el contrato didáctico establecido en los primeros
acercamientos a las operaciones, donde la incógnita se encuentra en el estado final.
Prácticas Conocimientos involucrados Alcance y potencialidad de los contenidos
Resolver operaciones de suma y Estructuras aditivas ● Situaciones problemáticas: extramatemáticas (se

resta que involucran distintos Operaciones de suma y resta que involucran distintos encuentran contextualizadas) hasta poder abordar
sentidos y con significados más sentidos y con significados más complejos (agregar, las situaciones intramatemáticas, que posibilitan
complejos en contextos de aplicación juntar, quitar, avanzar, retroceder, separar, agrupar, enunciar generalidades (propiedades);
diversos. partir, repartir). ● tabla pitagórica: construcción y análisis de las
Situaciones problemáticas donde la incógnita en el propiedades de la multiplicación;
Explorar distintos procedimientos estado inicial o incógnita en la transformación. ● resolución de problemas de suma y resta en
para resolver problemas que situaciones correspondientes a nuevos
involucren determinar el total de Estructuras multiplicativas significados utilizando y comparando
elementos de una colección formada Construcción de la tabla pitagórica. estrategias diversas:
por agrupamientos de igual cantidad Problemas que involucren determinar el total de ● búsquedas del estado inicial:
de elementos. elementos de una colección formada por agrupamientos “Un micro consume 29 lts de nafta en un viaje. Al
de igual cantidad de elementos. llegar aún tiene 21 ¿Con cuántos litros salió?”;
Identificar los procedimientos que La multiplicación y sus diferentes sentidos ● incógnita en la transformación:
corresponden a un mayor grado de (proporcionalidad, combinatoria, producto de medidas y “Un auto tiene 50 litros de nafta al salir y cuando
economía. organizaciones rectangulares). vuelve tenía 21 litros. ¿Cuánta nafta consumió?”
● combinación de transformaciones:
Realizar comparaciones entre Repertorio multiplicativo “El micro recogió a 35 pasajeros en la primera parada.
estrategias de suma y multiplicación. Situaciones de reparto y partición. En la segunda bajaron 17 y subieron 13. Y en la
Diferentes significados de la división (partición, reparto, tercera subieron 8 y bajaron 5. ¿Cuántos llegaron a la
Construcción de la tabla pitagórica a organizaciones rectangulares, series proporcionales, cuarta parada?;
partir del análisis y la elaboración de iteración, etc.) por medio de procedimientos variados. ● construcción de sentidos más complejos de las
conjeturas sobre situaciones operaciones: identificar la acción realizada
problemáticas. Cálculos mentales, estimativos, próximos y/o (agregar, juntar, quitar, avanzar, retroceder,
exactos con números naturales separar, agrupar, partir, repartir). y estableciendo la
Problematizar situaciones de reparto relación con la operación. (sumar, restar, multiplicar
y particiones, apelando a sumas, Uso de la calculadora y dividir);
restas sucesivas y multiplicaciones ● realizar otros análisis de los problemas que
para relacionarlas con la división.
254
posibiliten la apropiación de sentidos:
Resolver los distintos problemas ● debates colectivos sobre cómo se encuentra
planteados con cálculos mentales o organizada la información de los problemas;
estimativos o próximos y/o exactos ● analizar problemas que permitan más de una
con números naturales. respuesta o ninguna respuesta;
● pensar problemas en los no se necesitan
Usar la calculadora para resolver cálculos exactos, sino que pueda resolverse con
cálculos o para validar estimaciones;
procedimientos realizados.
● plantear diversas estrategias y resolver con
calculadora cuando lo significativo no sea el
resultado.
255
Proporcionalidad
Este eje aborda el concepto de proporcionalidad en contexto de números naturales. Si bien la proporcionalidad se inscribe dentro de las
estructuras multiplicativas, trabajar con especificidad sobre este contenido permite construir el sentido de este conocimiento. Se precisa
analizar las propiedades que hacen que una relación sea de proporcionalidad directa.
Resolver situaciones problemáticas Proporcionalidad directa con números naturales ● Proporcionalidad: relación de correspondencia
donde se involucren y no relaciones Pertinencia de la relación de proporcionalidad. entre dos variables que cumplen con determinadas
de proporcionalidad. Propiedades y constante de proporcionalidad. propiedades que hacen al variar una, varía la otra de
Representaciones diversas de la proporcionalidad manera proporcional. Este contenido implica
Describir las propiedades de la directa (tablas, gráficos, etc.). reconocer su finalidad de instrumento; conocer su
proporcionalidad que permiten definición y sus propiedades independientemente
identificar si un problema se plantea del contexto de un problema; reconocerlas para
a partir de las relaciones de poder diferenciar la proporcionalidad directa de otras
proporcionalidad. relaciones no proporcionales;
● proporcionalidad directa: relaciones donde el
Resolver situaciones problemáticas cociente entre las cantidades que se corresponden
donde la constante de siempre es el mismo; es la constante de
proporcionalidad esté en el proporcionalidad. Para que las variables se pueden
enunciado. relacionar proporcionalmente deben cumplir con la
siguiente propiedad:
Resolver situaciones problemáticas al multiplicar (o dividir) una de las cantidades por
donde la constante de un número, la cantidad correspondiente se
proporcionalidad sea parte de la multiplica (o divide) por el mismo número y la
incógnita. proporción se mantiene.
Construir diferentes
representaciones de la
proporcionalidad directa que me
permitan analizar las propiedades.
Comparar diferentes situaciones de

proporcionalidad a través de la
comparación de las constantes y de
los gráficos cartesianos.
256
Medida
En este eje, se trabajan distintos aspectos del problema de medir longitudes, la pertinencia de los diferentes instrumentos de medición a usar
y el reconocimiento de las diferentes unidades de medida convencionales o no convencionales. Los análisis sobre las mediciones tienen por
objetivo reconocer que estas siempre son aproximadas y tienen un margen de error, pero son funcionales para distintas prácticas.
Medir y comparar longitudes a partir Unidades de medida: longitudes ● Diferentes aspectos relacionados con la práctica
de problemas contextualizados. Medición y comparación de medir y comparar en relación al atributo
longitud: en situaciones problemáticas donde
Medir longitudes usando unidades Medidas convencionales ● se comparan longitudes de manera directa;
convencionales y no convencionales. SIMELA: metro, centímetro, milímetro. ● la comparación se efectúe a partir de mediadores
(sogas, tiras de papel, elementos, pasos) si son
Explorar distintos instrumentos de Medidas no convencionales elementos que no pueden superponerse;
uso social para la medición de Unidades de medida acordadas por el grupo que no ● se determine una medida utilizando elementos de
longitudes y definir cuál es el más son representativas de las convencionales como sogas medición convencional (reglas o metros);
pertinente para las distintas o tiras de papel.
● se determine el elemento de medición pertinente
problematizaciones planteadas. para medir esa longitud;
Sistema Métrico Legal Argentino (SIMELA)
Mediciones exactas y estimaciones. ● se establezcan equivalencias dentro del SIMELA
Explorar unidades de medida
a partir de vincular este eje con el de
mayores a las utilizadas en las
Relación entre perímetro y área: proporcionalidad;
experiencias cotidianas para
Perímetro de polígonos. ● se establezcan estimaciones de medida y se
longitudes.
Área del rectángulo, el cuadrado, el triángulo y el identifique en qué situaciones se precisa la medida
rombo. exacta y en cuales son pertinentes las
Analizar la pertinencia de averiguar
estimaciones.
el perímetro o el área según el
● Relaciones entre los ejes de medida y geometría:
problema a resolver.
Relaciones entre perímetro y área como dos medidas
que pueden aplicarse a las figuras: Ejemplos:
Establecer el perímetro de una figura
“Me encuentro trabajando en un campo rectangular.
poligonal.
Necesito establecer dos medidas. Para alambrar, ¿cuál
es la medida del contorno de sus bordes? Para
Comparar perímetros sin efectivizar sembrar, ¿cuál es la medida de su superficie? ¿Para
la medición. cuál trabajo con el perímetro para cual con el área”?
Analizar las fórmulas del área del
rectángulo, el cuadrado, el triángulo
y el rombo.
257
Geometría
En este eje, se estudian las propiedades de las figuras y los cuerpos a partir de conocimientos extraescolares y sistematizando características
y propiedades que permitan la construcción del significado de contenidos espaciales y geométricos.
Construir e identificar rectas paralelas, Rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas ● Conocimiento geométrico de cuerpos y figuras:
perpendiculares y oblicuas. se propone:
Los instrumentos de geometría ● describir figuras a partir de sus propiedades;
Identificar y construir posiciones Función y uso. ● construir/copiar figuras a partir de sus
relativas entre planos en el espacio y propiedades;
entre rectas del plano. Software de geometría dinámica (Geogebra) ● explicitar procedimientos de construcción
Función y uso. ● analizar diferentes estrategias de copiado y
Usar instrumentos de geometría. construcción:
● analizar los errores cometidos al copiar/construir
Analizar las relaciones entre figuras y Figuras y cuerpos: polígonos regulares figuras;
cuerpos. Propiedades de las figuras ● análisis de figuras geométricas a través de la
● Figuras: vértices y lados. resolución de problemas: ponen en juego relaciones
Discutir sobre la pertinencia y ● Cuerpos: vértices, caras y aristas. ya conocidas de su trayectoria anterior o nuevas entre
suficiencia de las descripciones sus elementos, que permiten realizar anticipaciones y
/mensajes elaborados para Circunferencia: radio, diámetro y centro argumentaciones que avance al pensamiento
caracterizar las figuras. deductivo relacionado con las propiedades que
Concepto de equidistancia entre puntos.
impliquen una generalización que se pueda extender a
Establecer relaciones entre las otros campos de conocimientos tanto de la formación
características perceptivas y las general como de la formación técnica;
propiedades. ● vínculos entre cuerpos y figuras: por ejemplo,
construir la idea de que las figuras son las caras de los
Usar las nociones de radio, diámetro y cuerpos (huellas);
centro de la circunferencia para ● software de geometría dinámica (“Geogebra”):
encontrar puntos que equidistan de analizar figuras a partir de sus propiedades, movilizar
otros. algunos aspectos conceptuales diferentes de los que
se ponen de manifiesto en un entorno de lápiz y papel.
Problematizar construcciones
geométricas de representaciones de
triángulos y cuadriláteros.
258
El estudio de la biodiversidad. El ejercicio del derecho a un ambiente sano.
El eje se dedica al reconocimiento de la biodiversidad en un enfoque situado y concreto de problematización socio-ambiental, y a la

conceptualización de las condiciones necesarias para tener un ambiente sano y diverso. Por eso, sus contenidos aportan al acercamiento a
esa diversidad, al registro de seres vivos en un determinado ambiente y a promover la asunción de roles activos propios de la actividad científica.
Se propone analizar la relación sociedad-naturaleza, entendida como un binomio dialéctico de permanente relación, alejado de las miradas
exclusivamente conservacionistas que observan a la naturaleza como una entelequia intocable. La investigación escolar y el trabajo con fuentes
de diverso formato permitirán interpretar y ampliar el conocimiento construido en el aula y en las salidas de campo. Además, habilitarán la
problematización del estado actual de la biodiversidad.
Conocer la diversidad biológica y La diversidad de seres vivos y su interacción con el ● Caracterizar a los seres vivos y concebirlos
cultural (sus valores intangibles: entorno como unidades compuestas por partes en
éticos, estéticos, recreativos, Reconocimiento y preservación de la diversidad estrecha relación y como componentes de
culturales, educativos y científicos). biológica y cultural (diversidad genética, de especies, de unidades de mayor complejidad (como son las
poblaciones y de ecosistemas, de procesos culturales poblaciones y los ecosistemas);
Conocer ecosistemas cercanos, que han caracterizado la relación del ser humano con su ● procesos de intercambios de materia y energía
identificar sus componentes y entorno natural). en los sistemas biológicos (alimentación,
comprender sus interrelaciones. Origen y características de los seres vivos. Criterios fotosíntesis): relacionarlos y situarlos en los
para clasificarlos. Reinos y dominios como una ambientes actuales. Permitirán explicar de manera
Describir, identificar y clasificar clasificación posible entre otras. argumentada interrogantes que atraviesen las
seres vivos . problemáticas y delinear posibles soluciones.
Las formas de nutrición y relación de los seres vivos ● analizar cómo la actividad humana pone en
Reconocer las partes de las plantas Las plantas: características estructurales generales. riesgo la biodiversidad: contribuye a la toma de
y relacionarlas con su función. La fotosíntesis: finalidad, beneficios y variables de las conciencia sobre esos riesgos y por ende, a la
que depende. formación de una ciudadanía crítica;
Buscar saberes ancestrales y/o Los hongos y animales como sistemas heterótrofos. ● dialogar con los saberes ancestrales:
populares sobre plantas silvestres Cadenas y redes tróficas: las relaciones de conocimientos sobre los beneficios para la salud que
medicinales y comestibles. alimentación. poseen algunas plantas, y de la importancia de la
Efectos de la actividad humana. relación armoniosa de la humanidad con la
Realizar mediciones y naturaleza. Ambas cuestiones pueden ponerse en
259
comparaciones a lo largo de Recursos naturales, bienes comunes y servicios relación y con muchos otros problemas. También se
experimentos. ambientales Beneficios para las sociedades vinculan con las Prácticas de Ciudadanía, donde se
(producción de oxígeno, captación de agua y dióxido de verán desde el punto de vista de la evolución de los
Construir gráficos que relacionen carbono, protección de biodiversidad, entre otros). pueblos del pasado;
variables. Diferentes modos de uso de los recursos naturales: ● poner en juego las habilidades científicas de
apropiación, producción distribución, y gestión de los laboratorio: a través del diseño y la ejecución de
Establecer relaciones de recursos y los territorios. experimentos que permitan, por ejemplo, cuantificar
alimentación entre las especies de el efecto de distintas variables sobre el crecimiento
un determinado ecosistema. La degradación de los ambientes por pérdida de de las plantas, midiendo la longitud de sus tallos, la
recursos y por contaminación. superficie de las hojas, et, o simplemente medir la
Identificar y analizar problemáticas El extractivismo, el agotamiento de los recursos no longitud del tallo en función del tiempo.
ambientales actuales locales en su renovables y la pérdida de los recursos renovables.
multicausalidad. Los conflictos ambientales, controversias y tensiones
(como resultado de procesos históricos, políticos,
Analizar datos estadísticos para económicos y sociales).
estudiar desigualdades sociales y
de género frente a la degradación Las cosmovisiones de los pueblos originarios y su
ambiental. mirada frente a las problemáticas actuales
La importancia del territorio y los bosques nativos: el ser
humano como parte de la naturaleza, El territorio como
fuente de agua, alimentos, semillas, y medicinas.
260
La comunicación e interacción entre los sistemas biológicos
Este eje presenta los contenidos necesarios para comprender de qué manera se comunican los seres vivos entre sí y con su entorno, partiendo
del modelo conocido como estímulo-procesamiento-respuesta. Se trata de una representación de la realidad que intenta explicar la diversidad
de maneras que tienen los seres vivos para captar estímulos y responder a ellos. Se propone, además, en el marco de los lineamientos de la
ESI y desde una perspectiva interseccional, analizar conductas humanas y desnaturalizar aquellas que discriminan y fijan estereotipos.
Construir el modelo de estímulo, La comunicación en los sistemas biológicos ● Manejo de la información y la comunicación
procesamiento y respuesta. El modelo de estímulo, procesamiento y respuesta. analizando el modelo estímulo-procesamiento-
Tipos de estímulos y receptores, relación entre ellos. respuesta: los seres vivos reciben diversos
Aplicar el modelo a ejemplos de la Nociones básicas de la estructura y funcionamiento de estímulos, los interpretan y elaboran respuestas
vida cotidiana y a la resolución de los órganos de los sentidos que permitan comprender frente a ellos. Presentar ejemplos que vinculan la
situaciones problemáticas. su función de recepción de estímulos. observación y la experiencia cotidiana. Entre ellos: el
mecanismo de comunicación de las abejas, los
Interpretar casos de comportamiento Funcionamiento del cerebro y la médula espinal órganos encargados de recibir los estímulos, y por
animal con referencia en el modelo como centros de procesamiento. Nociones qué pueden hacerlo, cuáles son los centros de
estímulo-procesamiento-respuesta, generales procesamiento (sin profundizar en mecanismos
identificando y clasificando las Respuestas motoras, secretoras e inmunes en celulares ni moleculares), y qué tipos de respuestas
respuestas según sean motoras, animales: células, tejidos y/u órganos efectores en pueden efectuarse. Cómo hacen los mosquitos para
secretoras o inmunes. cada caso. encontrar a quién picar: por qué los girasoles
El valor adaptativo de los comportamientos instintivos. realizan movimientos en busca de la luz solar;
Identificar diversos estímulos comportamientos animales de huida; aumento de
luminosos, sonoros, químicos, Las conductas humanas construidas desde un ritmo cardíaco, dilatación de las pupilas, la
táctiles y conocer las respuestas que modelo patriarcal y binario disminución de la irrigación al sistema digestivo por
se desencadenan. Los roles y estereotipos de género. inhibición de la actividad de este sistema, entre otros,
Masculinidades. como estrategias adaptativas para sobrevivir;
Analizar, a través de ejemplos, el ● funcionamiento del cerebro y la médula espinal:
valor adaptativo de diferentes centros de procesamiento, es decir como órganos
comportamientos instintivos. del sistema nervioso que, mediante la interacción de
distintas neuronas, tienen la capacidad de recibir
Debatir sobre las conductas información, interpretarla, procesarla y enviar
humanas ligadas al modelo binario órdenes a los órganos, tejidos y/o células efectoras
hombre/mujer, los roles y para que ejecuten las respuestas necesarias;
estereotipos de género. ● distinguir aquellas conductas innatas de otras
261
socialmente aprendidas en nuestra especie:
desnaturalizar estereotipos y prejuicios que se
construyen desde posiciones esencialistas y
androcéntricas, patologizando aquellos cuerpos,
orientaciones sexuales y conformaciones familiares
que se alejen del binarismo cis-heterosexual.
262
La Tierra y el Universo
Este eje se ocupa del estudio de los objetos del Sistema Solar y sus movimientos, particularmente del estudio del planeta Tierra. Se incluye
como contenido la descripción del cielo nocturno y las formas de observarlo, las fases lunares, y la existencia del día y la noche y de las
estaciones como consecuencia de los movimientos terrestres y de la inclinación del eje planetario.
Prácticas Conocimientos involucrados Potencialidad de los contenidos
Comparar el tamaño de los El Sistema Solar ● Distintas cosmovisiones e interpretaciones sobre

planetas del sistema solar y ubicar El universo y el Sistema Solar: sus componentes, movimientos aparentes de los planetas y astros en
la Tierra en su posición relativa. tamaño y distancias. el cielo: comprender que la relación entre la
humanidad con los cuerpos del cielo y la naturaleza ha
Realizar indagaciones para Los movimientos aparentes de los astros ido variando a lo largo de la historia;
explorar y comprender los Los movimientos reales de la Tierra (rotación y ● ubicación de la Tierra en su posición relativa en el
movimientos aparentes de los traslación). Las estaciones del año. sistema solar: por qué (hasta ahora) es el único
planetas y astros en el cielo desde planeta en el que hay vida, tal como la conocemos;
diferentes cosmovisiones. Las estaciones del año ● modelo heliocéntrico para el Sistema Solar y la
Vinculación con las características del planeta Tierra, forma geoide para nuestro planeta propuestos por
Planificar y realizar experimentos sus movimientos, la inclinación de su eje de rotación y la ciencia: ideas no científicas que proponen que la
sencillos que permitan estudiar y su ubicación en el Sistema solar. Tierra es plana, aun careciendo de evidencias que las
comprender las relaciones entre La descripción del cielo nocturno: formas de sustenten;
estaciones del año y las observación. ● observaciones del cielo nocturno: compararlas con
características del planeta Tierra. Las fases lunares. fotos satelitales y utilizar alguna aplicación interactiva
que permita identificar estrellas, constelaciones y
Reflexionar y argumentar acerca Las distintas cosmovisiones (ancestrales y planetas posibilita comprender la realidad que explican
de las diferencias de temperatura contemporáneas) y su origen los modelos científicos y ubicar a nuestro planeta
durante el día y la noche en las Las interpretaciones que pueden darse a los dentro del Sistema Solar;
distintas estaciones del año, y las movimientos aparentes de los planetas y astros en el ● seguimiento de los distintos lugares por los que
diferencias entre los hemisferios cielo. Por ejemplo: la influencia de las estaciones del “sale el sol” a lo largo del año: ayuda a comprender
norte y sur. año sobre las prácticas agrícolas. El valor de la efecto que tienen la inclinación del eje terrestre y su
Pachamama, Madre Tierra, para los pueblos movimiento de traslación sobre este movimiento
Planificar y realizar experimentos originarios: la fuente de sustento de toda la aparente. Se podrían indagar situaciones que
sencillos que permitan estudiar, humanidad, donde se realiza y dignifica el trabajo de involucren el horario de salida y entrada del sol para el
comprender y explicar las fases los hombres y de las mujeres, de donde se obtiene los desarrollo y cuidado de la vida y la realización de
lunares. alimentos para vivir. actividades por su falta o por el exceso de exposición
a él; para comprender por qué el sol es fuente de
Investigar sobre la importancia de adoración y su influencia en el estado de ánimo, en el
263
la Madre Tierra como proveedora arte; la belleza de los paisajes a cierta hora del día (el
de vida, de alimentos, de amanecer, el atardecer).
medicinas para las cosmovisiones
de los pueblos indígenas.
264
Energías: diversidad y transformaciones
El eje se orienta a la comprensión de las formas y las cualidades de la energía, dando cuenta de su presencia en las actividades cotidianas. La
comprensión de las transformaciones y/o intercambio energético da lugar a explicaciones argumentadas sobre múltiples fenómenos. Se incluye
también el estudio de la energía nuclear, sus aplicaciones, y sus implicancias sociales y éticas.
Interpretar y comprender algunas La energía ● Energía, distintos tipos y cualidades (ser

transformaciones energéticas de la Cualidades de la energía: presencia en toda actividad, almacenada, transportada, transformada y degradada):
vida cotidiana. posibilidad de ser almacenada, transportada, muchos fenómenos cotidianos son útiles para
transformada y degradada. La energía del Sol y su evidenciar las distintas formas de energía y sus
Recuperar las hipótesis formuladas y influencia sobre la Tierra. transformaciones (la energía eléctrica se transforma en
los resultados obtenidos en energía lumínica al encender una luz; la energía solar
experimentos realizados. El efecto Invernadero se transforma en energía química en el proceso de
La radiación solar: usos y aplicaciones. Interpretación fotosíntesis). Además de reconocerlas, es importante
Analizar la importancia de la energía del efecto invernadero en base a las nociones de conocer los recursos energéticos para comprometerse
solar para la vida: observar su absorción, emisión y reflexión de radiación. en su cuidado;
incidencia en el crecimiento de las ● recursos energéticos: su degradación y el uso diario
plantas. El cambio climático y sus consecuencias que se hace de la energía, mostrando el papel que
El retroceso de los glaciares, el aumento del nivel del desempeña la energía en la sociedad;
Relacionar las características de la mar, el aumento de los eventos climáticos extremos, ● conceptos propuestos: para describir e interpretar
radiación solar con la diferencia de etc. fenómenos y procesos desde la vida cotidiana hacia
temperatura en el invierno y el Las relaciones entre las personas y su entorno y los otros tan complejos como el calentamiento global:
verano. desequilibrios que resultan en problemáticas absorción, emisión, reflexión de radiación.
ambientales. ● cambio climático, los fenómenos sobre la salud (por
Analizar el efecto invernadero y el Las consecuencias cotidianas: la necesidad de las horas de exposición al sol, por ejemplo): la influencia
calentamiento global en relación con protección solar frente a los rayos UV, la necesidad de de la luz solar y las estaciones del año y la temperatura
la actividad humana. gestionar los residuos, entre otros. sobre los seres vivos, actividades productivas, la
construcción de viviendas, el desarrollo de localidades,
Discutir sobre los conocimientos que Las reacciones nucleares el ahorro de energía, etc.;
tienen los pueblos originarios Las principales aplicaciones de la radiactividad en el ● la energía nuclear: se libera como consecuencia de la
respecto del cambio climático, mundo y en nuestro país, tanto para usos medicinales reacción que se produce cuando se dividen los núcleos
visibilizando sus buenas prácticas de como industriales. Usos de la radiactividad y sus atómicos pesados. Generan grandes cantidades de
adaptación, valorizando el rol de la implicancias sociales. calor que permiten obtener energía mecánica para
mujer indígena. poner en funcionamiento generadores de energía
eléctrica. Aunque pueda parecer “lejano” para las y los
265
Buscar información sobre el uso y la estudiantes, este contenido permite comprender los
aplicación de la radiactividad en la usos medicinales para diagnosticar, evaluar y tratar
medicina y la industria. algunas enfermedades.
Participar en debates que permitan

una valoración crítica y argumentada
sobre los usos de la radiactividad y
sus implicancias sociales.
266
Los materiales y sus propiedades
En este eje, se propone el estudio de la materia y sus propiedades, en principio conociendo las características de los materiales a través de los
sentidos, y avanzando luego hacia su cuantificación y medición a través de cálculos precisos. La experimentación será protagonista como
actividad motivadora y promotora de aprendizajes relacionados con el quehacer científico. Además, se estudian las características del agua
como sustancia y como mezcla con énfasis en su importancia para los seres vivos, los riesgos de su uso abusivo y la necesidad de su cuidado
como bien común. Se introduce el concepto de huella hídrica y su aplicación.
Construir escalas escolares que Propiedades de los materiales: organolépticas, ● Propiedades de los materiales: conocerlas incide en
permitan diferenciar distintas físicas y químicas su uso posible y racional y aporta al estudio de
propiedades organolépticas. El color, olor, dureza, masa, volumen, solubilidad en problemas que se planteen en relación con sus
distintos solventes, conductividad térmica y eléctrica. características y transformaciones que ocurren en la
Realizar experimentos sencillos para Determinación experimental de las mismas. vida cotidiana. También, estos conocimientos son
entender el concepto de solubilidad Escalas de valores posibles: dado su carácter arbitrario, necesarios para la Formación Técnica en los
y comprobar su variación con la es necesario establecer patrones compartidos y formas proyectos tecnológicos;
temperatura. comunes de medir los valores de las propiedades, por ● el ciclo del agua: ocurre entre la evaporación,
ejemplo, más o menos conductor, más o menos soluble. condensación, precipitación, infiltración,
Construir el concepto de sistemas Símbolos químicos. Introducción a la tabla periódica. escurrimiento. Su estudio es significativo para
heterogéneos, formados por fases Grupos y períodos. comprender estos conceptos que influyen en la vida
fácilmente separables. cotidiana. Para aportar novedad a lo ya conocido, se
Las mezclas pueden indagar situaciones en las que se
Diseñar métodos caseros de Clasificación: mezclas homogéneas (soluciones) y problematice su uso y cuidado como recurso (en la
separación de componentes de heterogéneas. Concepto de soluble – insoluble. regulación del riego, el recambio del agua de piletas,
sistemas heterogéneos. Soluciones y sustancias: expresiones de concentración las instalaciones sanitarias sustentables que reciclan
más utilizadas (%p/v, %p/p, %v/v, %v/v). Noción de el agua del lavatorio y la derivan a la mochila del
Analizar la concentración de elemento químico como clase de átomo. inodoro). Todo esto está muy relacionado con la huella
sustancias en los productos. hídrica. La huella hídrica indica cuánta agua dulce se
El agua y sus propiedades utiliza directa o indirectamente en un determinado
Relacionar el ciclo del agua con La dependencia de los seres vivos del agua. proceso o actividad como al bañarse, en el riego
fenómenos de la vida cotidiana. El ciclo del agua. Su relación con la vida cotidiana: la doméstico y en huertas de comercialización, en la
condensación en los vidrios y azulejos, la formación de producción de papel y en múltiples actividades a
Realizar experimentos sencillos para las nubes, la producción de hielo, la nieve, etc. escala industrial;
comprender el ciclo del agua. La importancia del cuidado del agua como bien común. ● mezclas: muchos materiales, a pesar de su
El ciclo hidrosocial. La huella hídrica. apariencia homogénea, pueden estar formados a
267
Analizar el consumo de agua de partir de mezclas de una o más sustancias, Por eso,
diversas actividades, cotidianas y La contaminación es pertinente analizar materiales de uso frecuente en
relacionadas con la producción de Distintos tipos de contaminación. Conocimiento básico la vida cotidiana, como infusiones y bebidas
alimentos y la industria. de la tabla periódica de los elementos, símbolos azucaradas. Con el uso de distintos métodos de
químicos de los elementos más comunes en la Tierra. separación se puede decidir con criterio fundado si se
Reflexionar sobre el ciclo hidrosocial trata de sustancias o de mezclas, sean estas
del agua. soluciones o mezclas heterogéneas;
● un repertorio para conocer la concentración de
Clasificar los distintos tipos de sustancias (%p/v, %p/p, %v/v, %v/v): se puede
contaminación. abordar en términos de mayor/menor/igual cantidad y
por ende, mayor/menor/igual perjuicio o efecto sin
Problematizar el uso de sustancias profundizar las explicaciones en sentidos más
químicas en sus posibilidades abstractos. Ejemplos se encuentran en: bebidas
contaminantes. alcohólicas, cantidad de alcohol en sangre para
conducir vehículos; oxígeno en sangre (COVID), etc.;
Estudiar distintos casos de ● la contaminación: concepto dado por la presencia o
exposición a agrotóxicos. acumulación de sustancias en un medio determinado,
que puede ser el agua, el aire, el suelo, los alimentos.
Producir textos de divulgación: Las sustancias contaminantes pueden ser naturales o
relatos que describan la vida de las artificiales y determinan que el medio contaminado
personas en esos pueblos. altere sus condiciones;
● un conocimiento básico de la tabla periódica de
los elementos: consiste en que se puedan conocer
los símbolos químicos de los elementos más
comunes en la vida cotidiana, como el oxígeno,
hidrógeno, carbono, nitrógeno para manejar
información frecuente de circulación social y en el
trabajo.
268
Relaciones entre el ambiente y la salud
Los conocimientos previamente construidos acerca de los seres vivos, la relación entre ellos y su interacción con el entorno; los materiales y
sus cambios; la energía, sus formas y transformaciones pueden ser integrados en las relaciones que se establecen entre las condiciones
ambientales y la salud. Se propone el abordaje multidimensional de problemáticas ambientales, teniendo en cuenta la voz de las y los actores
involucrados en las mismas. Asimismo, sirven como puente con el segundo bloque, momento en el que se profundizará sobre la relación con
los propios cuerpos y de otras y otros, y sobre el efecto de las prácticas individuales y sociales en la promoción de la salud colectiva. Se sugiere
este eje como cierre del bloque.
Problematizar los efectos de distintos Ambiente y Salud ● Problemáticas ambientales y su relación con la
contaminantes sobre la salud. Alteraciones en la salud causadas por distintos tipos de salud humana: pueden ser estudiadas mediante
contaminantes. estrategias didácticas participativas, como los juegos
Analizar datos estadísticos sobre Ambiente, salud y géneros: la vulnerabilidad de la salud de roles. Se representan a diferentes sujetos que
enfermedades, malformaciones, de las mujeres y disidencias sexo-genéricas. intervienen en una determinada problemática socio-
abortos espontáneos en poblaciones científica y se ponen en juego las posibles tensiones y
expuestas a contaminantes. Las desigualdades (locales y globales) frente al controversias, defendiendo posiciones con discursos
acceso a los recursos y a la degradación ambiental argumentados. Algunos problemas a debatir pueden
Problematizar la situación de las Por ejemplo: el caso de los “pueblos fumigados”: relacionarse con la extracción de litio, la megaminería,
mujeres y las disidencias sexo- poblaciones cercanas a zonas de cultivo de soja, el avance de la frontera agropecuaria o el uso de
genéricas frente a factores principalmente, que son afectadas por el uso de semillas transgénicas de soja y trigo:
ambientales adversos. agrotóxicos, como el glifosato, y tienen una enorme ● casos: aunque no sean cercanos (inundaciones,
incidencia de enfermedades. contaminación, pueblos afectados por enfermedades
Estudiar la incidencia de la causadas por exposición a agrotóxicos).
degradación ambiental en la calidad Las condiciones del ambiente y personas con
de vida de las personas con discapacidad
discapacidad. Ambiente, calidad de vida y discapacidad.
Entrevistar a investigadoras e
investigadores, leer investigaciones,
estudios anteriores.
269
En este punto, se exponen sugerencias de intervención didáctica. Por tratarse del primer
bloque son algo más extensas, dado que algunas de ellas se consideran básicas para todo
el campo. Estas se sostienen y complejizan en los años siguientes incorporando otros matices
según otros propósitos, contenidos y propuestas. En los bloques posteriores, se aportarán
otras alternativas que pueden ser válidas en este.
Las propuestas de enseñanza
Planificar la enseñanza supone un proceso: el recorte de un contexto de indagación (si se va

a construir un problema) o de temas puntuales, los propósitos de enseñanza, la selección de
contenidos y de un tipo de organización didáctica (proyecto o secuencia), los criterios y modos
de evaluación.
Como se dijo, en cada grupo escolar, será preciso decidir si la selección de contenidos será
la misma para la totalidad de estudiantes o si, en cambio, habrá una selección múltiple,
aunque relacionada, para proponer distintos recorridos por subgrupos con un núcleo
y tareas en común que se puedan compartir entre todas y todos. Esta decisión se
corresponde con el desarrollo de las trayectorias educativas, según el momento del bloque
y/o Ciclo en que se encuentren las y los estudiantes. Por otra parte, los contenidos
matemáticos se seleccionarán por su carácter de instrumento u objeto de enseñanza
vinculados con los que se hayan seleccionado para las Ciencias. Además, siempre se
seleccionarán contenidos del eje "La actividad científica como construcción social" que
incluye, entre otros contenidos, Prácticas del lenguaje situadas.
Ya desde la planificación habrá que resolver el trabajo con distintas modalidades de

comunicación, representación y construcción de significados disponibles entre las y los
estudiantes, con mediaciones necesarias y contenidos específicos que se agregan. Integrado
a esto, con formas de aproximación a los conocimientos (más prácticas y/o más declarativas).
Los conocimientos que se construyeron a lo largo de la trayectoria escolar y en otros

ámbitos de la vida constituyen puntos de apoyo para nuevos aprendizajes. Como la
construcción de los aprendizajes es social y colectiva, los conocimientos de las otras y los
otros también se convierten en una referencia propia. Además, la o el docente integrará
diversas estrategias e instrumentos para la participación de todas y todos.
Es importante que los contextos y problemas que se recorten planteen cuestiones vigentes o
con posibilidad de reconstruir cómo se desarrolló un proceso virtuoso o perjudicial que derivó
en las condiciones actuales. Con las y los estudiantes se pueden listar preocupaciones e
intereses situados locales o más generales que tengan incidencia en la vida comunitaria y
personal, o que sean de interés general y estén siendo debatidas en ese momento en los
medios de comunicación, por ejemplo. Una posibilidad es organizar recorridos por la localidad
de la escuela o que las chicas y los chicos traigan alguna preocupación o asombro sobre el
lugar en que viven. Otra alternativa combinable con lo anterior es decidir en el grupo de
docentes de la institución qué se abordará en cada bloque.
270
Se podría estudiar, por ejemplo, el contexto de la contaminación de un río específico
observando la presencia de vertidos de las fábricas, la acumulación de basura, la población
cercana y su relación con ese río, si se pesca o acostumbraba a hacerlo; la prohibición de
bañarse en sus aguas, la transformación de ese paisaje a lo largo del tiempo. Desde estas
observaciones, se precisará/n pregunta/s para que el abordaje sea situado, posible, no
demasiado amplio. En este caso, podrían ser preguntas como: ¿se puede tomar agua de
ese río?, ¿es posible comer peces pescados allí?, ¿hay leyes que regulan lo que tiran las
empresas?, ¿solo está contaminado lo que vemos sucio?, ¿qué pasa con el aire del lugar? y
muchas otras. Se seleccionarán los contenidos necesarios para comprender el mapa de
relaciones y dimensiones que se decidan implicar. Por ejemplo, el valor del agua como
recurso, sus propiedades y transformaciones, su importancia para los seres vivos, la
biodiversidad que habita ese río y sus costas, los distintos materiales que pueden actuar como
contaminantes, el mismo concepto de contaminación. En ese recorte de indagación, se
presentan ideas matemáticas como herramientas de análisis. Por ejemplo, se decide
trabajar con el eje Numeración. Si se realizaran comparaciones que incluyeran valores
numéricos, habría que ampliar el campo numérico con numeraciones mayores a las de uso
cotidiano. Entonces, se buscaría el contenido matemático que posibilite realizar este análisis:
el análisis del sistema de numeración posicional y decimal va a permitir realizar las
comparaciones necesarias para fundamentar la disminución de la biodiversidad frente a la
contaminación. Por eso, será un contenido seleccionado.
El tipo de organización didáctica también es una decisión docente. Si se llevara adelante un

proyecto, podría consistir en una campaña de concientización para llegar a las vecinas, los
vecinos y al Estado municipal. En el desarrollo de las etapas del proyecto, será necesario
incluir secuencias explicativas sobre los conceptos que se consideren centrales
porque dan luz al problema, a construir la acción planificada y a otros problemas en el futuro.
Si, en cambio, se decidiera organizar una secuencia didáctica “para saber más", se
interrogaría y analizaría esa realidad sin proponerse una acción de mejora. La secuencia
también será conducida por la formulación de un problema y producirá conclusiones e
informes sobre ellas.
Si, en cambio, se eligiera organizar una secuencia didáctica para tratar específicamente
algunos temas sin recortar un contexto de indagación, es importante conservar el
fomento de la curiosidad, el interés por conocer, el aporte de ejemplos para que no se
convierta en meramente expositiva (DEE, 2022). Por ello, podría ser guiada por preguntas
investigables. Un ejemplo de esto sería que, luego o antes de una futura problematización,
se viera el beneficio de sistematizar propiedades de la proporcionalidad directa. Entonces,
se presentarán diferentes situaciones problemáticas, tanto extra como intra matemáticas.
Mediante diferentes tipos de representaciones de las variables que intervienen en ellas, se
pondrán en juego aquellas propiedades que permiten la construcción de sentidos en este
contenido. Las variables pueden presentarse en un enunciado, en un dibujo, en una tabla de
proporcionalidad donde esté visible o no la reducción a la unidad, en un gráfico cartesiano. El
trabajo que se proponga para ampliar las posibilidades de interpretación de relaciones
potenciará las estrategias de análisis de las y los estudiantes.
Las ideas previas de las y los estudiantes
271
En las propuestas de enseñanza, se pondrán en juego distintos tipos de conocimientos y
saberes. Algunos de ellos se adquirieron a lo largo de la trayectoria escolar y otros fuera de
la escuela en los intercambios cotidianos. Por lo tanto, las y los estudiantes dispondrán de
sus propios puntos de vista, ideas y explicaciones acerca de la vida, el mundo, y los asuntos
abordados; también de sus propias estrategias para aprender y de sus concepciones sobre
la Ciencia, la Matemática y la Tecnología y la forma en que se aprenden, entre otras
cuestiones.
Estas ideas y estrategias, que incluyen conceptos y modelos desarrollados por los
estudiantes, y han recibido diferentes nombres en la literatura (concepciones alternativas,
preconcepciones, concepciones erróneas, entre otras), muchas veces son útiles para
comprender e interpretar diferentes fenómenos, pero difieren de los aceptados por la
comunidad científica, compiten con lo que se desea enseñar y son difícilmente modificables,
por lo que requieren ser revisadas para favorecer el aprendizaje (Campanario y Otero, 2000).
Inciden en el acercamiento a los nuevos objetos de enseñanza: operan como puente para los
nuevos aprendizajes, se les oponen o los dificultan. Por lo tanto, algunos de los conocimientos
necesarios para acercarse a los planteos de la enseñanza y para poder relacionarlos con
nuevas ideas ya formarán parte del repertorio de las y los estudiantes. En cambio, otras
concepciones precisarán ser revisadas y modificadas (lagunas, ideas erróneas, incompletas,
parcialmente adecuadas) e integrarse con lo nuevo en una reelaboración más compleja. En
este sentido, entonces, se orientan espacios de experimentación y observación, de
explicaciones, discusión y sistematización que ofrezcan las y los docentes, considerando que
el punto de partida de la enseñanza no es un “punto cero” y que habrá que conocer de dónde
parten quienes aprenden.
Es importante destacar que aquellas ideas previas que son válidas y “juegan a favor” de los
nuevos aprendizajes, pueden no ser necesariamente las propias de una o un estudiante y sin
embargo, estar disponibles en el grupo-clase a partir de aquello que una compañera o
compañero sabe. Como se dijo anteriormente en este documento, esto opera como punto de
apoyo a través de las interacciones y ha de ser considerado.
Por todo lo dicho, en un aula productora de conocimiento se tendrían que encontrar distintas
instancias de aprendizaje: por una parte, la resolución de problemas y por otra, la
(re)elaboración de los procedimientos y conceptos a través de los lenguajes
disponibles; ambas mediante tiempos de trabajo individual, y tiempos con otras y
otros. Estas instancias promueven hacer y pensar en común, socializar lo producido
individualmente o en grupos, generar reflexiones colectivas sobre la validación de los
procedimientos utilizados, etc. En relaciòn con las ideas matemáticas, por ejemplo, el
desarrollo de procedimientos de resolución originales (donde cada una y uno resuelve según
sus conocimientos: con representaciones gráficas, manipulación de material concreto,
representaciones numéricas, operaciones) combinado con momentos entre pares para poner
las estrategias personales en común y acompañados con adecuadas intervenciones
docentes, favorecerá que aquellas puedan convertirse en un aprendizaje real y significativo.
En el mismo sentido, las iniciativas y los razonamientos sobre los conceptos científicos.
Plantear e invitar a la formulación de preguntas investigables
272
Las preguntas investigables son aquellas que se responden luego de realizar una búsqueda
bibliográfica y/o a través de la experimentación. Sus respuestas requieren una serie de
estrategias propias del quehacer científico, por ejemplo, ¿por qué el sol no “sale” todos los
días por el mismo lugar? o ¿por qué hay alimentos que se pudren más rápido que otros si los
dejamos fuera de la heladera?. Este tipo de preguntas orientan el aprendizaje mediante la
búsqueda de contenidos explicativos que ofrezcan respuestas argumentadas (en algunos
casos, por la experimentación) y duraderas. Por eso es importante no solo enunciarlas, sino
también enseñar a formularlas. En todas las etapas de la enseñanza se sugiere la formulación
de distintos tipos de preguntas, algunas más relacionadas con su contexto cercano, otras que
cuestionen o problematicen situaciones, y otras que promuevan la profundización y permitan
hallar respuestas fundamentadas y duraderas.
Observar y registrar
La observación es fundamental en la actividad científica como forma de construcción de

conocimiento. Puede ser una actividad muy disfrutable, que se incrementa con su práctica
misma, y transferible más allá de la escuela. Es preciso dedicar tiempo a que todas y todos
puedan hacerlo y para las propias percepciones, para detenerse, sorprenderse, para conocer
qué impresiona a cada estudiante hasta por las reacciones físicas. Puede ser necesario ir al
mismo lugar más de una vez porque falta información, porque quedan preguntas, porque otro
día el escenario será diferente. Gradualmente, será importante enseñar a avanzar desde
vistas globales y poco detenidas hacia búsquedas más detalladas y pertinentes a través de
conversaciones con ellas y ellos que los vayan guiando a observar con mayor precisión. Las
y los docentes orientarán para aprender a mirar, leer, sentir, interrogar materiales. Sus
intervenciones son muy relevantes durante el proceso de observación de las y los estudiantes
respecto del objeto o fenómeno de estudio. Es por ello que es importantísima su atención a
las respuestas que las y los estudiantes van dando mientras están observando, entre otras
cosas, para hacer las preguntas pertinentes que orienten esa observación sostenida y
planificada con el propósito de cumplir con el objetivo propuesto en esa situación de
enseñanza.
La observación se prepara; por eso, es necesario determinar qué es lo que se va a observar,

en qué contexto y con qué objetivos. Se la puede acompañar con una guía que incluya un
ordenamiento general de los pasos a seguir (en distintos sistemas y soportes) y con
representaciones explicativas de lo que se va a encontrar; por ejemplo, un mapa que muestre
dónde se ubica una laguna, los árboles que se encontrarán en un bosque, o los tipos de hojas
que podemos identificar en las plantas. Pero además, es importante permanecer abiertas y
abiertos a lo sensible, a dejarse afectar por aquello que se encuentra. Por otra parte, esto
supone que la imaginación y la creatividad tengan protagonismo en la actividad y para
replantear lo planificado.
El registro de la observación es parte de la misma actividad de observar. Registrar

supone guardar evidencia de aquello que se pretende conocer y también, los propios
pensamientos, sensaciones, dudas, preguntas. En forma anticipada, es necesario saber qué,
cómo y para qué se va registrar. Se puede registrar tomando fotografías, por medio de
dibujos, tomando notas escritas o de audio, etc. Luego, dependiendo el tipo de información,
se la podrá clasificar según su contenido (por ejemplo, si es una parte de un ser vivo y a
273
qué reino pertenece o no) y el tipo de material (si fueran fotografías, se las podrá ordenar,
clasificar y jerarquizar de acuerdo con el contenido conceptual estudiado, siempre registrando
el lugar y la fecha en que fueron tomadas). En una etapa posterior, la información analizada
se convertirá en datos y estos interpretados mediante la búsqueda bibliográfica. Se
contrastarán las hipótesis construidas y después, se avanzará con la producción de
conclusiones y conocimientos más allá del estudio del contexto en particular. Finalmente, en
lo posible, sería importante su comunicación a otras personas para que lo aprendido no quede
solo entre el grupo de estudiantes.
Con relación a los ejes de este bloque, se sugiere realizar todas las observaciones que se
consideren interesantes; también concurrir a museos, incluso virtuales. En particular, se
destacan las observaciones del cielo nocturno, que pueden enriquecerse con la comparación
entre lo observado y fotos satelitales, con alguna aplicación interactiva que permita identificar
estrellas, constelaciones y planetas para “poner nombre y contenido teórico” a los objetos del
cielo que se identifican. Además, realizar un seguimiento de los distintos lugares por los que
“sale el Sol” a lo largo del año para comprender el efecto que tienen la inclinación del eje
terrestre y su movimiento de traslación sobre este movimiento aparente.
Elaborar hipótesis
A partir de la construcción de problemas, se formularán hipótesis como respuestas

tentativas a aquellos considerando lo que ya se sabe. A partir del desarrollo de la enseñanza,
se podrán contrastar con los conocimientos científicos y ser confirma das o no. El planteo
de hipótesis crece en la medida en que se da espacio a que se hagan preguntas, se observe,
se experimente, aun repetidas veces, se hagan predicciones (anticipaciones acerca de qué
podría suceder en alguna situación ante ciertas condiciones).
Antes de formular las hipótesis para la resolución de problemas, entonces, es preciso explorar
el contexto a estudiar mediante observaciones, convocar experiencias previas, recopilar
información para que aquellas tengan sustento. Para ello, es importante introducir
habitualmente en el aula preguntas que ayuden a imaginar escenarios posibles como: ¿qué
podría pasar si…? ¿Les parece que el río se vería diferente si no se arrojan residuos en la
orilla? ¿Cómo podemos saber si el cálculo es correcto? Algunas hipótesis guían la
investigación (ayudan a establecer el punto de partida, cómo y dónde buscar datos, qué
conceptos estudiar, etc.); otras plantean opciones diferentes entre sí y habrá que saber
finalmente cuál es la adecuada.
La o el docente recibirá todas las proposiciones sin aceptarlas o rechazarlas directamente.

Enseñará al grupo a establecer acuerdos para decantar respuestas posibles con fundamentos
de por qué serían esas las acertadas según las evidencias disponibles. Luego, ayudará a
enunciarlas en forma afirmativa, por ejemplo: "Los residuos en la orilla contaminan el río." “Si
aumentan los residuos en la orilla, aumentará la contaminación.” “Esta relación es una
relación proporcional.” Fundamentalmente, se busca que el proceso sea genuino; es así que
el error y la reformulación, si fuera necesaria, constituyen parte del proceso.
Experimentar
274
En el tratamiento de problemáticas sociocientíficas, puede ser necesario realizar
experimentos en algún momento de una secuencia o proyecto de enseñanza. El diseño y la
realización de experimentos permitirán desarrollar el pensamiento científico mediante la
formulación y el replanteo de hipótesis a medida que se avanza en el análisis de resultados
y la elaboración de conclusiones. El diseño no sigue un orden fijo (como se enunciaba en el
tradicional “método científico” que era enseñado con frecuencia en las escuelas
anteriormente), sino con una metodología abierta a una revisión permanente, a la formulación
de nuevas preguntas frente a nuevos resultados.
Para diseñar o seleccionar un experimento a realizar, lo primero que debería hacerse es

seleccionar los contenidos (conceptos y prácticas del quehacer científico) a enseñar. A
continuación, buscar en la bibliografía experimentos que se hayan realizado para enseñar
estos temas o diseñar nuevos, siempre en coherencia con los objetivos de aprendizaje y con
tomando en cuenta las concepciones alternativas de las y los estudiantes para que puedan
comprender los fenómenos a estudiar. A la hora de planificar la actividad: presentar el
problema, invitar a la formulación de preguntas investigables, hipótesis y predicciones. Es
importante que las y los estudiantes comprendan qué materiales se usarán, qué
procedimientos se van a realizar, qué tipo de resultados se van a obtener y cómo se van
registrar para ser interpretados, discutidos y finalmente formular explicaciones. Por último,
esos conocimientos se aplican en el problema que se viene estudiando y además, se espera
que queden disponibles para comprender nuevas situaciones.18
Para este bloque, siguiendo el proceso propuesto en el párrafo anterior, un conjunto de

experimentos favorecerían, por ejemplo, responder algunas de las preguntas planteadas en
relación con el ciclo del agua. Entonces, habrá que decidir qué parámetros se van a variar,
cuáles se van a medir. Se trabajará la observación, la descripción y el registro de resultados.
Los experimentos podrían implicar mediciones y comparaciones, y también la construcción

de gráficos que relacionen variables. Un análisis sería si, entre esas variables, se dan o no
relaciones de proporcionalidad y qué propiedades deberían estar presentes para que fueran
relaciones de proporcionalidad directa. Entonces, habrá que identificar las propiedades que
las caracterizan: entre ellas, la constante de proporcionalidad.
Este contenido precisará de un tratamiento específico. Por lo tanto, sería aconsejable

disponer tiempo para una secuenciación de explicaciones y problemas (dentro del proyecto
o secuencia) que pongan en tensión variables de diferentes tipos para corroborar si son o no
relaciones proporcionales.
Los modelos científicos y escolares
Los modelos científicos son representaciones que han realizado científicas y científicos en
base a datos teóricos surgidos de investigaciones y son reconocidas mundialmente. Su
finalidad es representar algún contenido complejo y/o abstracto para facilitar su comprensión.
Modelos científicos para este bloque, por ejemplo, son los que representan ecosistemas y
18
Existen modelos que ayudan en la planificación de clases experimentales por indagación, basados, en su
mayoría, en el “Ciclo de aprendizaje” propuesto por Robert Karplus (1977, en Furman y de Podestá, 2010), que
explica la manera en que las personas aprendemos nuevos conceptos científicos. Un ejemplo es el modelo
QUESTA (Koch y Calabrese Barton, 2007, en Furman y de Podestá, 2010), que propone cinco pasos que
conectan el aprendizaje de las ciencias con la producción de conocimiento científico.
275
muestran el flujo de materia y energía que en ellos se desarrollan: el modelo del sistema
solar, el de estímulo-procesamiento-respuesta, entre otros.
En las aulas, se pueden producir modelos escolares utilizando materiales de uso cotidiano.
Los modelos permitirán describir, comprender y predecir fenómenos naturales e hipotetizar
sobre las causas de posibles alteraciones que puedan afectar esos procesos. Es fundamental
que la o el docente esté atenta o atento a las aclaraciones, descripciones y orientaciones que
tendrá que hacer mientras interviene didácticamente.
Trabajar con conceptos y redes de conceptos
Para dar un tratamiento complejo a las cuestiones ambientales desde una visión pedagógica
reflexiva, comprometida y fundamentada conviene seguir algunos lineamientos teórico-
metodológicos como los que propone Bachmann (2018). Para que se manifieste la
multicausalidad, historicidad, multidisciplinariedad y multiescalaridad de las problemáticas
ambientales es importante prestar atención a la selección y jerarquización de un
andamiaje conceptual que otorgue un contenido adecuado a la problemática que se quiere
abordar en función de los contextos, los criterios y los propósitos de enseñanza.
Se buscará la comprensión de fenómenos y situaciones identificando regularidades y

conexiones, diferenciando particularidades de generalidades, superando los saberes
previos, el sentido común, y los aprendizajes apoyados meramente en el interés, en la
información o en estrategias atractivas. Poner conceptos en juego para la comprensión de
un problema ambiental habilitará, en ese andamiaje, posteriores movimientos e intercambios
de los conceptos que resulten necesarios para apropiarse de un nuevo recorte de la realidad,
poniendo en diálogo los conceptos y otros contextos.
Por lo tanto, será importante discriminar núcleos duros de conceptos explicativos

aplicables en otras instancias de enseñanza, de simples nociones, información o datos,
y jerarquizarlos en función de la problemática y el recorte realizado. Por ejemplo, conceptos
como la vulnerabilidad, la distribución de la riqueza, el acceso diferencial de las personas a
los bienes comunes (como la tierra, los bosques, el agua, la fauna silvestre terrestre y acuática
y los minerales), son conceptos que corresponden a causas profundas, estructurales o
subyacentes. La legislación vigente, las actividades económicas, las condiciones físicas son
causas directas que requieren de conceptos explicativos para comprender los síntomas
visibles, como la contaminación, la deforestación o la pérdida de biodiversidad (Bachmann,
2008; 2018).
Es imprescindible que las decisiones que las y los docentes tomen sobre los diferentes
recorridos didácticos contemplen puntos de partida y de llegada significativos, donde no solo
se produce una modificación a nivel conceptual de las ideas trabajadas, sino que se aporta
al trabajo colectivo. La construcción de conceptos puede empezar desde observaciones y
mediante experimentos que permitan probar, asistir a un proceso y obtener conclusiones por
las evidencias cotidianas. A partir de ellos, en la medida de lo posible, avanzar hacia
explicaciones con mayor/menor grado de abstracción y detalle.
Durante las explicaciones, ciertos ejemplos demuestran lo que se quiere explicar, lo ilustran.
Por otra parte, mediante algunos ejemplos se construyen los conceptos, entonces esos casos
276
son imprescindibles y hasta son la explicación misma cuando no es posible pasar a su
enunciación en el lenguaje o generalizar la explicación. En otras situaciones, casos
particulares son el objeto de estudio.
Actividades para analizar los materiales y sus propiedades, por ejemplo, serían modos de
enseñar sin poder enunciar ni generalizar, o de aplicar un concepto explicado como el de
concentración de sustancias y así, seguir fortaleciendo la noción. Además, se podrían analizar
etiquetas de líquidos (bebidas, productos de limpieza, etc.). O comenzar por ese análisis
como interrogante para poder explicarla. En el caso de los conceptos que pueden ser
facilitados con la observación como parte de la explicación: por ejemplo, se analizaría la
respuesta de huida en animales que se manifiesta en la dilatación de las pupilas; el aumento
del ritmo cardíaco, y de la irrigación al cerebro y a los músculos.
Otras explicaciones mediadas por experiencias como puentes y ejemplos son necesarias
para construir conceptos más alejados de la realidad cotidiana, como el modo en que se
producen las reacciones nucleares. Esto puede ser construido a partir de relatos, biografías,
materiales audiovisuales. Casos de estudio, objetos de enseñanza en sí mismos, son los
pueblos fumigados (poblaciones rurales cercanas a campos sembrados, principalmente con
soja, que son frecuentemente fumigados con agrotóxicos, como el glifosato, dando cuenta de
numerosos efectos adversos sobre los ecosistemas en general y sobre la salud humana.
También en este bloque, la descripción del cielo nocturno en el eje La Tierra y el Universo es
un objeto de estudio y no una actividad. La intención es que, desde ellos, se puedan
generalizar algunas conclusiones y conceptos.
Trabajo metacognitivo
El trabajo metacognitivo, por el que se razona sobre el pensamiento mismo, es necesario

para consolidar aprendizajes. Las ideas que pueden representarse, escribirse y hablarse
permiten hacer visibles las diferentes estrategias desplegadas para resolver problemas según
los distintos puntos de partida. Este trabajo consiste en poner en común procedimientos,
reconstruir procesos de otra forma (por ejemplo, por medio del lenguaje -incluso gráfico y
escrito-), al exponerlos ante otras personas, explicárselos a compañeras y compañeros, al
elaborar un material de divulgación, conversar sobre cómo se comprendió algo o no, cómo
funcionó el trabajo en equipo. Es decir, la metacognición se promueve a través de las
interacciones. Todo esto permite modificaciones a nivel conceptual de las y los estudiantes al
ampliar la red de conceptos, que también queda distribuida entre el grupo para ser
compartida.
de registros cualitativos que permita identificar indicadores de los progresos en los
aprendizajes. Por eso, se invita a releer ese apartado.

277
momentos clave de los desarrollos de enseñanza y en su finalización. Esto permitirá
reconstruir el proceso en sus distintos momentos, valorar su evolución, y la elaboración de
síntesis individuales y grupales. También, se sugiere destinar algunas tareas puntuales para
evaluar la construcción de ciertos conceptos con mayor precisión.
Específicamente para este bloque, en las producciones de las y los estudiantes se sugiere
valorar:
● Las relaciones que establecen entre los conceptos y las prácticas abordadas con
situaciones cotidianas. Por ejemplo, el cambio climático y el aumento de la temperatura
media del planeta en relación con la deforestación como problemática.
● El tipo de soluciones que proponen ante un problema: tomar medidas de un objeto y
justificar por qué lo hicieron de ese modo y con qué instrumento de medición.
● Las posibilidades crecientes de modificar ideas previas: en lugar de sumar en forma
sucesiva, multiplican; concluyen que no se debe desperdiciar agua y por eso, modifican
un hábito de consumo en la escuela y en sus casas; por las preguntas que realizan en
entrevistas a vecinas y vecinos o a una profesional invitada sobre las propiedades de
ciertos materiales para conducir calor;
● Las posibilidades de transferencia entre lo contextualizado y lo no contextualizado: los
criterios por los que analizan si distintos escenarios comparten o no características
similares a otros ya estudiados; un lugar se embellece porque xxx; el uso del mismo
significante (“animal”) en otra situación; hipótesis de los problemas contextualizados y
extramatemáticos que trasladan a contextos intramatemáticos como forma de construir
generalidades.
● La identificación de hitos cualitativos en la intervención en un contexto y/o en el proceso
del propio aprendizaje: las fotos que sacaron como evidencia del crecimiento de los árboles
en las calles del barrio; la información que resaltan en un relato de vida; las notas/los
objetos que toman cuando salen a la zona costera; los objetos desconocidos que asocian
a la cosmovisión de pueblos originarios.
● La colaboración entre pares y el trabajo de construcción en equipo: leerle a una
compañera, explicarle a otro cómo usar la calculadora; los caminos que acuerdan para
resolver tareas de experimentación.
● La reconstrucción de procesos con estrategias narrativas y descriptivas: por el
ordenamiento de etapas con imágenes, en forma oral o escrita; por la exposición de
estados progresivos de objetos recolectados; por la demostración de estados iniciales,
intermedios, finales de una acción colectiva para producir una transformación; por la
narración de las pistas para dictar y copiar un cuerpo geométrico; la explicitación de las
estrategias usadas en los procedimientos originales de cálculo.
● En el discurso y en el lenguaje (plurilingüe y multimodal): incorporación de términos propios
de lo estudiado (íconos, objetos, español, LSA, relaciones entre las lenguas, braille); el
progreso en Ia identificación y producción de textos adecuados al propósito y al género,
con secuencias, estructuras y léxico para narrar, describir, explicar, etc.

278
● Observan, registran e interpretan fenómenos del mundo natural.
● Analizan fuentes de diversos formatos.
● Diseñan experimentos, formulan hipótesis y preguntas investigables, predicen y analizan
resultados, y construyen conclusiones.
● Elaboran explicaciones argumentadas.
● Comunican y expresan lo aprendido utilizando vocabulario de las ciencias.
● Planifican y distribuyen roles para salidas de campo.
● Identifican relaciones entre los seres vivos y su ambiente.
● Reconocen la existencia y el valor de la biodiversidad.
● Identifican ecosistemas cercanos, sus componentes y comprenden sus interrelaciones.
● Describen, identifican y clasifican distintos seres vivos.
● Comprenden de qué manera la actividad humana determina las problemáticas ambientales
actuales e inciden sobre la salud.
● Aplican el modelo de estímulo-procesamiento-respuesta a ejemplos de la vida cotidiana y
a la resolución de situaciones problemáticas.
● Identifican conductas humanas ligadas al modelo binario hombre/mujer, los roles y
estereotipos de género.
● Establecen relaciones que les permiten comprender por qué ocurren el día y la noche, y
las estaciones del año.
● Dan cuenta de la importancia de la posición de la Tierra respecto del Sol para el desarrollo
de la vida, tal como la conocemos.
● Reconocen transformaciones energéticas de la vida cotidiana.
● Comprenden la importancia de la energía solar para la vida.
● Comprenden el ciclo del agua, lo relacionan con fenómenos de la vida cotidiana y valoran
la importancia del agua para la vida.
● Conocen que la salud está determinada por múltiples factores.
● Comprenden que existen desigualdades de clase, de etnia, de género frente a
problemáticas socio-ambientales.
● Interpretan, producen y comparan escrituras numéricas de diversa cantidad de cifras,
dentro de los números naturales.
● Realizan cálculos mentales, estimativos, próximos y/o exactos con números naturales.
● Resuelven situaciones problemáticas planteando estrategias con mayor grado de
economía involucrando las cuatro operaciones y otorgándole construcción de sus sentidos.
● Establecen comparaciones y relaciones de medida de longitudes a partir de instrumentos
convencionales y no convencionales.
● Construyen, representan y describen figuras y cuerpos a partir de sus propiedades.
● Acceden a información, pueden comprenderla, reformularla y comunicarla.
● Emplean el lenguaje como instrumento de elaboración conceptual.
personalizado.
Cuando una/s o un/os estudiante/s trabaje/n contenidos de bloques siguientes, se

279
Adúriz Bravo, A. et al. (2011). Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formación de
ciudadanía para el siglo XXI. Secretaría de Educación Pública. Universidad
Pedagógica Nacional. D.F, México. Disponible en: https://bit.ly/3C9BHZW [consulta:
agosto, 2022].
Educación Especial. Orientaciones para su desarrollo institucional y curricular. La
Plata: Dirección de Educación Especial. Disponible en https://bit.ly/3DXRqN3
Versión accesible para personas con discapacidad visual. Disponible en:
https://bit.ly/3UDOivn
Dirección de Educación Especial (2022). Formación Integral para Adolescentes y Jóvenes
con Discapacidad. Serie de Documentos Curriculares Participativos. La Plata:
Dirección de Educación Especial. Disponibles en [www.abc.gob.ar].
Dirección de Educación Especial. (2017). Disposición Nº 3. La Plata: DGCyE
Crippa, A; Grimaldi, V. & Machiunas, V. (2005). La proporcionalidad. Programa Maestros y
Profesores enseñando y aprendiendo. Subsecretaría de Educación. Provincia de
Buenos Aires.
Educ.ar. Colección Educación Ambiental Integral. Disponible en [https://bit.ly/3f7e2jx].
Furman, M. y de Podestá M.E. (2010). La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Buenos
Aires: Aique Grupo Editor.
Ley de Educación Ambiental Integral N°27621/21 Disponible en [https://bit.ly/3r4owTC].
Ministerio de Educación. Argentina. Ambiente. Colección Derechos humanos, Género
y ESI. (2021). Disponible en [https://bit.ly/3Rb7cqO].
Rosenvasser Feher, E. (2004). Cielito lindo. Astronomía a simple vista. Siglo XXI Editores.
Disponible en [https://bit.ly/3LHFfpe].
280
BLOQUE
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y CIUDADANÍA
El bloque Ciencia, Tecnología y Ciudadanía y su enseñanza
En este bloque, el foco está puesto en la ciudadanía crítica: valores, cuidados y

compromiso. El conocimiento de sus derechos y la posibilidad de manifestar sus deseos e
intereses, que seguramente comparten colectivamente. Se invita a las y los estudiantes a
comprometerse en el cuidado de sus propios cuerpos y los de las demás personas, a
conocerse más, a la búsqueda de una autonomía progresiva, a tomar conductas saludables,
a involucrarse en la lucha por causas justas, defendiendo el planeta, visibilizando y
denunciando desigualdades, cuestionando lo establecido desde un diálogo de saberes y una
ética que valoriza la naturaleza, tomando conciencia del efecto de las prácticas individuales
y colectivas, promoviendo la salud colectiva.
Propósitos
● Proponer situaciones de enseñanza y aprendizaje que establezcan relaciones entre

conocimientos que ya están apropiados y otros nuevos.
● Propiciar el conocimiento de los diversos cuerpos, géneros y sexualidad desde un enfoque
de integralidad e interseccionalidad.
● Promover la reflexión acerca de las relaciones entre las ciencias y su conocimiento público.
● Crear espacios de trabajo seguros donde la totalidad de las ideas sean puestas en valor
más allá del acierto, donde el valor esté en el intercambio con otras y otros que permite la
construcción colectiva del conocimiento.
● Incentivar la apropiación progresiva de lenguajes científicos, tecnológicos y matemáticos.
● Promover el desarrollo de una actitud crítica frente a propuestas que utilizan las ciencias y
las tecnologías de manera reduccionista.
● Promover la construcción de un saber ambiental desde un enfoque de cuidado y justicia.
● Propiciar la participación social y la acción colectiva para la defensa de la vida
● Promover conductas saludables desde el concepto integral de salud.
● Crear las condiciones áulicas para el desarrollo de estrategias de resolución originales la
comunicación y validación de las mismas.
● Identificar, construir y representar figuras y cuerpos a partir de reconocer sus
características y propiedades.
● Disponer prácticas del lenguaje que permitan incrementar las posibilidades de acceder a
información, comprenderla, reformularla, comunicarla.
281
● Movilizar razonamiento, habilidades y competencias propios de la actividad científico-
tecnológica y matemática.
● Evidenciar disposiciones y actitudes de respeto y protección del ambiente.
● Reconocer que existen bienes comunes, de uso colectivo y acceso universal.
● Crecer en la adopción de conductas comprometidas con la salud personal y colectiva.
● Valorar la importancia del activismo y la movilización como práctica ciudadana.
● Comprender que el organismo humano funciona como una unidad.
● Conocer y respetar la diversidad de sexos, géneros y sexualidades de las demás personas.
● Valorar los hábitos alimenticios y su relación con el cuidado de la salud.
● Ampliar el campo numérico como herramientas para abordar el mundo.
● Analizar los problemas, definiendo el procedimiento pertinente para resolver trabajando
con cálculos de diferente naturaleza según la situación plantada Identificar características
de figuras y cuerpos a partir de sus características y propiedades.
● Realizar mediciones escogiendo unidades e instrumentos de medición según la naturaleza
del objeto a medir.
● Incorporar gradualmente vocabulario específico en la lengua, código, sistema
personalizado.
Para este bloque, algunos conceptos son estructurantes: cuerpos y su diversidad,

sistemas, nutrición, regulación, cambio, sexualidad, salud. Se trata de conceptos
profundos, puntos de articulación de los ejes organizadores del bloque y que guían el sentido
de todos los contenidos. En la enseñanza, se construyen a partir de los conceptos
explicativos, que analizan las posibles causas de los problemas planteados (que evidencian
conceptos “más visibles”) y conforman respuestas argumentadas y duraderas.

● Números.
● Medida.
● Geometría.
● Respeto y protección del ambiente desde el principio de justicia ambiental.
● El organismo humano como un sistema abierto, complejo y coordinado.
● Los cuerpos, su diversidad y sus cambios: construcción progresiva.
● La búsqueda de la autonomía y la ubicación espacial.
● El proceso de alimentación desde un abordaje complejo: hábitos alimenticios y cuidado de
la salud.
282
● La importancia del activismo y la movilización como práctica ciudadana.

de estudiar puntualmente. Se pueden combinar en un mismo proyecto o secuencia aun
siendo de distintos ejes. Cada docente deberá realizar una indagación precisa para conocer
los puntos de partida de cada estudiante y grupo para el diseño de tareas coordinadas sobre
todo en relación con las ideas matemáticas. Por eso, es imprescindible la claridad acerca de
cuáles son las secuencias necesarias de conocimientos en las que unos posibilitan otros.
El estudio de los ejes se distribuirá a lo largo de los 2 años de enseñanza total del bloque. No
No obstante el orden no prescriptivo, el eje “La importancia del activismo y movilización como
práctica ciudadana” tendría que ser el último trabajado en el bloque. Dentro de cada eje de
Matemática, sí existe una secuencia lógica en el orden presentado de arriba hacia abajo.
variados compartiendo un contenido central y tareas en común. Siempre se deben
seleccionar contenidos del eje “La actividad científica como construcción social.”
Dados los avances dispares en los aprendizajes, se debe contemplar que alguna/s o algún/os
estudiante/s trabaje/n contenidos del bloque anterior o siguiente.
283
Eje. La actividad científica como construcción social. (Link al eje organizador homónimo en el bloque Ciencia, Tecnología y Ambiente de
este campo de conocimiento).
Números
En este eje, se trabajan números racionales. La construcción de esta numeración se apoya en los saberes que ya se construyeron acerca del
sistema de numeración. También, se deberá enfrentar una ruptura en relación con la lógica de los naturales. Por ejemplo: si bien 5 es menor
que 7, 1/5 es mayor que 1/7. Entonces, un número escrito puede tener más cifras y sin embargo, ser menor. Se presentarán propuestas de
prácticas que permitan identificar estas rupturas, resignificando las características del sistema de numeración para así ampliar el campo
numérico como capital cultural y herramientas para abordar lo cotidiano.
Usar números fraccionarios yAmpliación del campo numérico del conjunto de ● Un número racional puede:
decimales en contextos variados. los números racionales: fracciones y decimales. ● ser el resultado de un reparto, donde esté
Fracciones de uso frecuente en cantidades continuas y relacionado con un cociente entre números
Identificar usos cotidianos de los discontinuas. naturales;
números fraccionarios y decimales. Fracciones para expresar resultados de repartos. ● ser el resultado de una medición, donde se
Fracciones para expresar relaciones entre parte-todo o establece una relación con la unidad;
Usar expresiones decimales y entre partes. ● expresar una constante de proporcionalidad;
fracciones para resolver situaciones El entero y sus diferentes modos de fraccionamiento. ● indicar la parte de un todo.
problemáticas sobre reparto. Fracciones y equivalencias. ● Los números racionales poseen propiedades y
características que representan el quiebre de
Trabajar con fracciones donde se Números decimales: uso social lógica con los números naturales (⅕ es mayor que
establecen relaciones entre el todo y Comparación. décimos, centésimos y milésimos. 1/7): demostración gráfica, e incluso por medio de
las partes o entre partes. Lectura, escritura y orden de expresiones decimales. objetos, que permita comparaciones visuales es un
buen camino para iniciar o apropiarse de esta noción;
Establecer relaciones entre el entero Trabajar con distintas propuestas para calcular la
y sus diferentes formas de fracción de una cantidad, que vayan desde soportes
fraccionamiento. gráficos hacia la interpretación descontextualizada.
favorece la construcción de sentidos dentro de esta
Utilizar números decimales en numeración e identificación de diferentes
actividades de uso social. propiedades de este conjunto de números. Por
ejemplo, la densidad.
Relacionar los números decimales ● Densidad: propiedad que indica que, entre cualquier
par de números racionales, es posible encontrar otro
284
con los números fraccionarios. número racional. Para explorarla: organizar la
progresión desde los ámbitos de funcionamiento que
Ordenar expresiones decimales, permite otorgarle sentido en la construcción de las
pudiendo analizar sus regularidades. prácticas.
● Problemas donde se piensen las equivalencias y
la composición de cantidades a partir de
fracciones:
“Necesito comprar 2 ¼ lts de pintura. En la pinturería
solo quedan latas de algunos tamaños:
1 lata de 1lts; 3 latas de ½ lts; 7 latas de ¼ lts
¿Qué latas puedo llevar? ¿Hay una sola posibilidad? Si
quiero llevar la menor cantidad de latas, ¿qué latas
debo llevar? ¿Cuántas latas de ¼ necesito para llevar 1
lts entero?”
● Problemas donde se comparen y se ordenen
números, tanto en contextos cotidianos como en la
recta numérica.
“De una lata de pintura de 1 lts se usó 1/3 y de otra de
1 lts se uso 2/4. ¿En qué lata se gastó más pintura?”
285
Operaciones en contexto de problemas
Este eje propone abordar el campo numérico de los números racionales desde la operatividad. Planteando situaciones problemáticas en el
marco de las prácticas del recorte de contextos, se busca posibilitar la construcción de los diferentes sentidos de la suma, la resta, la
multiplicación y la división de los números racionales.
Establecer los diferentes significados Estructuras multiplicativas: la división Distintos sentidos del concepto de números
de la división estableciendo racionales:
relaciones con números racionales. Sentidos de la división ● reparto y partición: a partir de una división entera
Partición, reparto, organizaciones rectangulares, series continuar repartiendo los restos de la división, se
Resolver problemas de suma y resta proporcionales, iteración. propone debatir qué sucede si se continúa repartiendo
de fracciones en situaciones de aquello que sobra en un reparto, el resto, tanto en
partición, reparto y medida. Números racionales magnitudes continuas como discretas.
Suma y resta de fracciones de uso social. “Se desea repartir 17 barras de chocolate del mismo
Emplear estrategias de cálculo Multiplicación entre una fracción de uso social y un tamaño en 4 platos para hacer una torta. Cada plato
mental y relaciones entre fracciones entero y multiplicación entre fracciones de uso social. debe tener la misma cantidad de chocolate para que
para resolver sumas y restas. salgan iguales.”
Densidad entre números decimales “Se desea repartir 17 tornillos en 4 maderas y que
Resolver problemas que implican todos tengan la misma cantidad, ¿Puede repartirse en
una fracción y un entero. Cálculos mentales, estimativos y/o exactos con su totalidad? ¿Qué sucede con lo que sobra?”.
números naturales ● medición: se utilizarán fracciones para medir
Explorar situaciones que permitan el longitudes trabajadas en el eje de medición en el
inicio en el estudio de la densidad. Uso de la calculadora bloque anterior. Se proponen problemas donde la
unidad elegida no cabe exactamente en aquello a
Resolver problemas que involucren medir y hay que calcular valores menores a la unidad;
el análisis del valor posicional en la ● proporcionalidad: se propone abordar la
notación decimal. multiplicación y la división de fracciones en el contexto
de la proporcionalidad directa. Ejemplo:
Resolver problemas que implican “Para hacer una receta de torta en cantidad se propone
multiplicar dos fracciones. agregar por cada ¼ de leche 4 cucharadas de harina:
Leche 1/4
Multiplicar y dividir expresiones
decimales por la unidad seguida de
ceros. Harina 4 12 40 8
Realizar cálculos mentales exactos
286
y aproximados con fracciones y ● cálculos mentales con fracciones: se recuperan
expresiones decimales. relaciones trabajadas cuando se amplió el campo
numérico:
“Debatir que cálculos son necesarios para llegar a
ciertos números naturales, desde la idea de completar el
entero. Analizar situaciones en las que hay que estimar
si el cálculo dará mayor o menor que cierto número
entero sin resolverlo”;
● números decimales: se proponen problemas donde
la calculadora permita el análisis posicional; por ej,
“Si en la calculadora aparece el número 5,341. ¿Qué
cálculo hay que hacer para que aparezca el número
5,031 sin borrar el primer número?”
287
Proporcionalidad
En el eje, se aborda la proporcionalidad con números naturales y racionales en el contexto de porcentaje. Este contexto asume una importancia
fundamental para interpretar y producir información en la vida cotidiana y en otras ciencias. Se propone también analizar relaciones de
proporcionalidad entre magnitudes de la misma naturaleza con el contexto de medida y de escalas.
Involucrar relaciones de Proporcionalidad directa con números naturales y ● Trabajar con el contexto de porcentaje como la
proporcionalidad en contexto de racionales parte de un todo: por ejemplo, en el problema
porcentaje. Contexto de porcentaje. siguiente:
Contexto de porcentaje: relación entre números Un tren tiene capacidad para 400 personas. Todos
Analizar las relaciones entre racionales y porcentajes. los viernes del mes llega a la ciudad. El primer viernes
porcentaje y números racionales. Representaciones gráficas de magnitudes directamente solo se ocuparon 160 asientos; el segundo viernes
proporcionales: gráficos circulares de porcentaje. 200 asientos, ¿Qué porcentaje de la capacidad del
Interpretar y confeccionar gráficos tren se ocupó cada viernes?
circulares de porcentajes. Proporcionalidad directa con números naturales y ● llevar al aula la discusión de cómo interpretar el
racionales porcentaje cuando la idea “parte de un todo” no
Resolver problemas que involucren Contexto de escalas y mezclas. funciona. Por ejemplo, para porcentajes mayores
magnitudes de la misma naturaleza: que 100%, preguntas como: “¿La boleta de luz
escalas y mezclas. aumentó un 150% en el último mes?”.
● contexto escalas: las escalas son razones entre
cantidades de la magnitud “longitud” que pueden
expresarse en diferentes unidades. Se involucran en,
abordar y resignificar los contenidos del eje de medida
y en analizar relaciones entre magnitudes de igual
naturaleza pertenecientes a la magnitud longitud. Es
potente proponer debates sobre la constante:
analizar la constante posibilita si se utiliza la misma
unidad para la realidad y para el dibujo a escala,
buscar poner en debate algunas anticipaciones. Por
ejemplo, si la constante es menor que 1, se trata de
una reducción; y si la constante mayor que 1 se trata
de una ampliación.
288
Medida
En este eje, se aborda el problema de medir en relación con los atributos peso, capacidad, tiempo y ángulos, trabajando el uso de instrumentos
de medición y de las unidades de medida en relación con las prácticas. Se busca realizar mediciones efectivas y la toma de decisiones sobre
las unidades y los instrumentos pertinentes.
Resolver problemas que exigen Unidades de medida: de peso, capacidad, tiempo ● Dar cuenta de las distintas magnitudes,
determinar y comparar pesos y Sistema métrico decimal (SIMELA) entendiendo propiedades que pueden medirse y
capacidades. Unidades de medida convencionales: kilogramo, expresar su resultado mediante un número y una
gramo, miligramo, litro y mililitro. unidad. Se propone:
Identificar y comparar pesos y Mediciones exactas y estimaciones. ● mediciones efectivas, analizando la pertinencia
capacidades, usando diferentes Expresiones decimales y fracciones de distintos instrumentos de medición según el
unidades de medida convencionales Medición de pesos, capacidades y longitudes. objeto a medir;
(SIMELA). Medidas de tiempo: años, meses, semanas, días. ● toma de decisiones sobre la pertinencia de
estimaciones de medidas;
Realizar estimaciones sobre pesos y Sistema sexagesimal de medición de ángulos y de ● “¿Un elefante puede medir 25 toneladas, 25
capacidades cuando no se requiere tiempo kilos o 25 gramos?”;
una medida exacta. Elementos de medición sistema sexagesimal: ● análisis de mediciones menores a la unidad,
transportador, reloj recurriendo a expresiones fraccionarias (1/4 o ½
Usar expresiones decimales y litro); toma de decisiones sobre usar una u otras
fracciones para medir pesos, unidades de medida según la magnitud del objeto a
capacidades y longitudes. medir;
● establecer duraciones temporales y
Resolver situaciones problemáticas equivalencias entre horas y minutos.
que impliquen el análisis de unidades ● sistema sexagesimal: sistema de conjuntos de
de medida de tiempo. numeración posicional que emplea como base el
número 60. El sistema sexagesimal se usa para medir
Calcular duraciones para resolver tiempos y ángulos.
situaciones problemáticas referidas a
tiempos.
Usar el transportador para medir y

comparar ángulos.
Reconocer los grados como la unidad

de medida de los ángulos.
289
Geometría
Este eje profundiza lo trabajado en el primer bloque, estableciendo nuevos elementos que amplíen las posibilidades de análisis centrando en
problemas que impliquen la copia y construcción de figuras y cuerpos.
Construir figuras a partir del dictado, Construcción de figuras y cuerpos ● Problemas geométricos: no se refieren solo a
de la copia, del análisis de datos. Ángulos. Clasificación. problemas relacionados con la medida, como calcular
Cuadriláteros. Propiedades de lados y ángulos. un perímetro, medir un ángulo, etc., sino a aplicar y
Reconocer y explicitar las Triángulos. Propiedades. repensar situaciones desde el uso de una propiedad,
propiedades de las figuras (triángulos Paralelogramos. Propiedades de las diagonales. o a descubrir propiedades a partir de saber otras.
y cuadriláteros). Cubos. Prismas y pirámides. Propiedades. Copiar figuras es una situación problemática siempre
que no sea a partir de seguir instrucciones que son
Establecer relaciones entre cuerpos Nociones de semejanza, congruencia y evidentes;
geométricos y figuras geométricas equivalencia ● reproducir una figura: para descubrir relaciones,
como caras de los mismos. Distintos criterios de congruencias de triángulos. identificar elementos geométricos puestos en juego y
analizar las propiedades de la figura;
Construir esqueletos de cuerpos ● identificar y observar cuerpos y la búsqueda de
geométricos anticipando la cantidad clasificaciones: permite avances en las
de vértices, cantidad de aristas y sus posibilidades de explicitar algunas de las
longitudes necesarias para armarlos. propiedades;
● propuestas con cuerpos desplegados: permiten
Comparar, estimar, medir y clasificar identificar la relación entre figuras y cuerpos. Esta
ángulos para resolver problemas relación entiende las figuras como huellas de las
diversos. caras de los cuerpos. Producir propiedades sobre las
figuras es una actividad muy útil que puede progresar
Proponer modelos para situaciones hacia que dichas propiedades adquieran cada vez
geométricas a partir de los mayor grado de generalidad.
conocimientos construidos y sus
propiedades.
Explorar, formular y validar

conjeturas sobre la base de los
criterios de congruencia.
Comparar, medir y clasificar ángulos
290
para resolver problemas diversos
Estimar medidas de ángulos sin el

uso de instrumentos.
Clasificar ángulos a partir de la

distinción entre rectos, mayores y
menores que un recto.
Comparar ángulos con y sin uso del

transportador.
291
Respeto y protección del ambiente desde el principio de justicia ambiental
El eje plantea un encuadre ético basado en la valorización de la naturaleza desde una lógica del cuidado. Desde un enfoque intercultural,
se incluye la promoción de un diálogo de saberes con la cosmovisión de los pueblos originarios y/o de poblaciones migrantes, para conocer
y aprender de sus costumbres, de sus prácticas de cuidado y su relación con la naturaleza.
Reflexionar sobre las prácticas Los procesos de decisión de la actividad científica ● Relaciones entre las ciencias y la ética, y la
cotidianas individuales y colectivas, y y la reflexión ética contrastación de posturas controversiales de
su impacto sobre el ambiente. El respeto por la igualdad y la libertad de todas y todos. diversos sectores: debería permitir reforzar la idea de
Los múltiples efectos de la tecnociencia. que las ciencias no son neutrales ni objetivas. Por
Poner en diálogo saberes, y analizar El cuidado del patrimonio natural y cultural desde una ejemplo: el desarrollo de una semilla transgénica
los aportes y los perjuicios de la perspectiva intercultural: los saberes y productos de las podría ser celebrado como un logro de un sector de la
tecnociencia. culturas de los pueblos originarios y migrantes. ciencia, mientras que, desde otro, se lo cuestiona por
La producción de expresiones culturales colectivas: las consecuencias que tiene sobre el ambiente;
Indagar saberes populares sobre el obras, intervenciones, muestras. ● diálogo con saberes ancestrales y populares
valor de la naturaleza, y de una permitirá conocer otras cosmovisiones.
relación armoniosa con ella. Diálogo de saberes
Saberes académicos y científico-técnicos, y los
Estudiar casos situados que inviten a populares y ancestrales.
la reflexión y toma de postura. Los conocimientos de las abuelas y los abuelos, y de
las primeras personas que poblaron nuestras tierras:
Estudiar y valorar los avances sobre las plantas, los animales, el clima, el respeto a la
tecnológicos desde una conciencia Tierra, entre otros.
ambiental.
Formación de conciencia ambiental
Idear acciones colectivas de Búsqueda y promoción de una vida con armonía entre
promoción de conciencia ambiental la humanidad y la naturaleza.
Garantía y promoción de los Derechos Humanos.
Postura crítica respecto del uso de determinados
materiales según sus efectos sobre el ambiente y la
vida.
Cambios de actitud a nivel individual, participación
comunitaria. Valores y responsabilidad.
292
El organismo humano como un sistema abierto, complejo y coordinado
Este eje invita a conocer el propio cuerpo para promover su cuidado. Estudia sus procesos de intercambio de materia y energía y de qué
manera se coordinan sus funciones. El énfasis no estará puesto en la memorización de nombres, sino en la comprensión del funcionamiento
del organismo como unidad compleja, en búsqueda constante de equilibrio y en permanente interacción con el entorno.
Estudiar los cuerpos humanos para Conocimiento de los cuerpos humanos ● Noción de sistema: permite analizar procesos de
comprender cómo funcionan, para Los sistemas de órganos relacionados con la nutrición: intercambio y transformación de materia y energía, y
conocerlo y cuidarlo. sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio y excretor. aplicable a una gran variedad de fenómenos.
Conociendo las funciones de los sistemas de
Construir modelos escolares de Los cuerpos: sostén y movimientos órganos, su interrelación y coordinación se
manera colectiva. Sistema ósteo-artro-muscular. promoverá su cuidado y valorización. Las funciones
relacionadas con la nutrición y su relación con los
La regulación e integración de funciones hábitos alimenticios pueden promover conductas
Los sistemas nervioso y endócrino u hormonal. saludables y de cuidado;
Homeostasis. ● la integración a cargo de los sistemas hormonal y
nervioso: sostenida en ejemplos cercanos debería
ser comprendida como un conjunto de fenómenos
biológicos que permiten al organismo responder de
manera integrada a los estímulos del medio (interno
y/o externo).
293
Los cuerpos, su diversidad y sus cambios: construcción progresiva
Los cambios en los cuerpos son estudiados desde un enfoque integral e interseccional. El reconocimiento de la diversidad corporal será la
prioridad, tanto en las formas de las partes del cuerpo, como en sus colores y dimensiones. Se abordará la diversidad sexo-genérica,
entendiendo la sexualidad como construcción compleja con componentes biológicos y no biológicos. La reproducción en animales se
estudiará desde su finalidad evolutiva y se la diferenciará de la reproducción humana atravesada por múltiples factores, como el deseo y la
posibilidad. También, el eje incluye el estudio de los métodos de prevención de infecciones de transmisión sexual (ITS), métodos
anticonceptivos (MAC), y el tratamiento de la interrupción legal y voluntaria del embarazo desde una perspectiva de derechos.
Analizar críticamente la construcción Los ejes de (a)simetría y las proporciones ● Cuerpos diferentes como personas en el mundo:
social e histórica del ideal de belleza matemáticas de los cuerpos hegemónicos y de los se enfatiza su estudio desde la perspectiva de la
y del cuerpo "perfecto." cuerpos reales diversidad corporal. Con el uso de imágenes, (obras
artísticas, fotografías, dibujos de libros) es posible
Analizar los cambios progresivos que Los cambios en la adolescencia. El ciclo menstrual problematizar la imposición cultural contemporánea
ocurren a lo largo de la vida con y la menstruación de ciertos ideales de cuerpos y de belleza, a la vez
énfasis en la adolescencia. Mitos y tabúes. que pueden buscarse otros modelos impuestos a lo
Los elementos de gestión menstrual. largo de la historia;
Compartir ideas, mitos, experiencias ● menstruación: proceso que ocurre a las personas
sobre la menstruación. La reproducción en los seres vivos. Reproducción que tienen útero, abandonando la idea de que es
y genitalidad en nuestra especie solo un tema de mujeres desde los lineamientos de
Conocer distintos elementos de la ESI y una perspectiva de géneros interseccional.
gestión menstrual, valorando aquellos Diversidad sexogenérica Tratar algunos mitos y tabúes que todavía persisten
que sean sustentables. Intersexualidad. Cis y transexualidad. La diversidad de y dialogar sobre los elementos de gestión menstrual,
orientaciones sexuales y expresiones de géneros. su elevado costo y las opciones sustentables;
Comprender las desigualdades de Sexo-género, orientación y expresión sexual. ● otros cambios que ocurren en la adolescencia:
género de las personas menstruantes Las relaciones sexoafectivas: placer y consentimiento. también deberían ser abordados desde estas
que deja en evidencia la Tipos de reproducción en distintos seres vivos. perspectivas, evitando el uso de estereotipos de
menstruación: el precio de las La reproducción humana: deseo y cuerpos con género;
toallitas, los dolores menstruales, la posibilidad de gestación. ● reproducción en los seres vivos y sus posibles
posibilidad de mancharse, etc. Prevención e interrupción de embarazos no deseados. variaciones: debería servir para comprenderla como
Infecciones de transmisión sexual: información y posibilidad de perpetuación para las especies, y
Debatir acerca de la construcción de métodos de cuidado. para estudiar la reproducción humana de manera
la sexualidad en nuestra especie. diferente, atendiendo a factores que la determinan,
como el deseo y las posibilidades económicas, entre
294
Comprender que los varones trans otras. Asimismo, es necesario dejar en claro que, si
también son personas menstruantes. bien existen órganos genitales que eventualmente
tienen funciones en la reproducción, no tienen por
Analizar distintos tipos de qué vincularse con esta función:
reproducción en animales para ● la sexualidad: una construcción compleja, que, si
comprender su finalidad evolutiva de bien incluye componentes biológicos, no es definida
perpetuar la especie. por ellos;
● métodos de prevención de ITS y
Diferenciar los sistemas genital y anticonceptivos: deben ser enseñados desde una
reproductor en nuestra especie. perspectiva de derechos e integralidad,
incorporando en su tratamiento las relaciones sexo-
Comprender que la sexualidad afectivas en toda su diversidad.
humana es una construcción social
compleja.
Conocer las ITS más comunes y los

métodos de prevención.
Conocer y comparar distintos MAC.
Debatir acerca de la interrupción legal

y voluntaria del embarazo.
295
La búsqueda de la autonomía y la ubicación espacial
Si bien las personas somos seres sociales en permanente interacción con otras y otros, la autonomía es un valor necesario para la vida. Por
eso, este eje pretende colaborar en la adquisición progresiva de herramientas para la movilidad personal, tema ya tratado en Prácticas de la
Ciudadanía.
Utilizar instrumentos y aplicaciones Comprensión del funcionamiento de una brújula, ● Conocer la brújula y comprender su
para la (geo)localización. basado en el campo magnético terrestre, para funcionamiento: colabora en la integración de
orientarse espacialmente. contenidos teóricos y su aplicación a un instrumento
Comprender el funcionamiento básico que, históricamente y actualmente en regiones
de aplicaciones e instrumentos y El uso de aplicaciones de localización y cálculo de alejadas de las redes de comunicación, facilita la
seleccionarlos según las distancias orientación geográfico-espacial (si bien no es una
necesidades. GPS u otros sistemas de geolocalización. herramienta de uso habitual);
● conocer y hacer uso el GPS: proporciona cierta
Localizar geográficamente distintas autonomía y seguridad que, muchas veces, son
áreas protegidas, parques y reservas necesarias en la vida cotidiana.
296
El proceso de alimentación desde un abordaje complejo: hábitos alimenticios y cuidado de la salud
Este eje intenta dar un abordaje complejo a la alimentación como un proceso determinado por cuestiones sociales, económicas, culturales,
biológicas y emocionales, entre otras. Se integran conocimientos del ámbito de la química que se pueden aplicar a situaciones de la vida
cotidiana en el contexto de la alimentación, estudiando la estructura química general de los nutrientes y sus funciones en los organismos.
La producción y el consumo de alimentos es analizada y problematizada con énfasis en la importancia del ejercicio de la soberanía
alimentaria y del derecho a consumir alimentos adecuados y saludables. Los trastornos de la conducta alimentaria (TCA) y sus determinantes
son estudiados al final del eje.
Investigar las características y los La química de los alimentos y nutrientes ● Nociones y lenguaje de la química a la vida
aportes de los nutrientes al Tipos de nutrientes (carbohidratos, proteínas, lípidos, cotidiana: suele ser un contenido complejo. El
organismo. vitaminas, minerales), sus funciones en el organismo y abordaje desde la alimentación facilita su
sus aportes energéticos (cálculos de calorías por gramo comprensión al tomar contacto con situaciones que
Construir el concepto de reacción de nutriente). son parte de la vida diaria. Analizar los cambios que
química. Concepto de reacción química. Modelización del ocurren con la cocción de algunos alimentos, por
cambio químico: lo que se conserva y lo que cambia en ejemplo, permite tomar contacto con procesos
Analizar cambios químicos y el proceso. Las reacciones químicas: su representación químicos en su contexto;
representarlos con ecuaciones y su significado. ● símbolos químicos: leer las etiquetas de los
generales. Uso del lenguaje simbólico propio de la química: productos alimenticios que compramos facilita la
reconocimiento de fórmulas químicas de uso cotidiano: familiarización con algunos de ellos y, además,
Construir y comparar los conceptos H2O, CO2, O2 desde una perspectiva de derechos, permite asociar
de seguridad y soberanía la composición química de los ultraprocesados y su
alimentaria. Seguridad y soberanía alimentaria poca relación con los alimentos reales, naturales o
Los alimentos reales y los ultraprocesados (con poco o mínimamente procesados;
Problematizar la producción y el nulo valor nutritivo, elaborados a partir de sustancias ● el ejercicio de los derechos, el tratamiento de la
consumo de alimentos. derivadas de los alimentos o sintetizadas, como los ley de talles y la importancia del enfoque de la
aditivos químicos que le dan mejor sabor y olor para diversidad corporal;
Analizar las características de promover su consumo). ● la influencia negativa de los medios masivos de
modelos sustentables de producción La Ley Nacional de Promoción de la Alimentación comunicación y su carácter determinante de los
de alimentos. Saludable (Ley 27642, que incluye la reglamentación TCA: habilita al conocimiento de personas, cuentas
sobre el etiquetado frontal de advertencias). y redes activistas que militan en contra de los
Conocer la Ley de Talles y debatir Modelos sustentables de producción de alimentos y abordajes capacitistas y gordo-odiantes.
acerca de la influencia que tienen los alimentación saludable.
medios sobre los ideales de cuerpos
297
y de belleza. La influencia de los medios masivos de
Conocer y comprender a los TCA comunicación
como resultado de múltiples factores. Ropa para todos los cuerpos: la Ley de Talles.
Causas y características de diferentes trastornos de la
conducta alimentaria (TCA).
La importancia del activismo y la movilización como práctica ciudadana
Como eje final, y con la intención de recuperar contenidos y valores construidos a lo largo del primer y de este segundo bloque, se propone
conmover a las y los estudiantes y dejarles una invitación a un cambio de actitudes y a la participación social.
Analizar el estado de las condiciones La crisis ambiental ● Crisis ambiental: comprender la crisis permite
ambientales en distintas dimensiones Crisis energética, alimentaria, del agua, por el tomarla como oportunidad para la transformación
y a distintas escalas. calentamiento global, los modelos extractivistas, la social, fomentando una cultura de pertenencia, de
explotación de los bienes, las desigualdades como un compromiso y de solidaridad;
Integrar los conocimientos momento importante de posibilidades de transformación ● problemáticas situadas y propuestas de posibles
aprendidos y construir mapas de social. soluciones a través de proyectos ambientales y
complejidad de problemáticas Proyectos ambientales y de promoción de salud de promoción de la salud comunitaria: permiten
ambientales. comunitarios. construir saberes de manera colectiva, a la vez que
poner en juego diversas habilidades de
Contactar e interactuar con personas Reconocimiento y promoción de conductas comunicación y organización grupal, más allá de la
y/o agrupaciones que participen del saludables aplicación de los contenidos disciplinares
activismo ambiental. Construcción de normas. aprendidos;
● mapas de complejidad de problemáticas
Planificar, desarrollar y evaluar ambientales: construir abordajes que incluyan la
propuestas colectivas de mejora. multiplicidad de dimensiones y de actrices y actores
que intervienen en las problemáticas, propuestas por
estudiantes y/o por docentes).
298
Las posibilidades de intervención didáctica sugeridas en el bloque anterior se sostienen y

complejizan en este. Estas incorporan otros matices al vincularlas con los propósitos de
enseñanza y contenidos de este bloque. Por eso se sugiere su relectura, si fuera necesario.
En este apartado se desarrollan con mayor detalle otras alternativas también válidas para
todo el campo de conocimiento.
Preguntas para enseñar a pensar y conversar
La invitación a pensar sobre un asunto y a conversar sobre él no se vehiculiza solamente por

medio de preguntas. Existen otros modos para promover el pensamiento como: tomar lo que
alguien dijo y agregar ideas y comentarios, dejar espacios de silencio y esperar a que se tome
la palabra, reafirmar, expresar duda, confusión o solicitar aclaraciones luego de una
intervención, etc. Sin embargo, las preguntas pueden ser el motor de nuevas conexiones
entre ideas en una conversación que elabora conocimiento e incluso consigo misma y mismo.
Buenas preguntas por parte de las y los docentes guían progresos interesantes en el
razonamiento y, como parte de ello, enseñan a preguntar.
Ciertas preguntas buscan una respuesta directa y son necesarias, como: “¿dónde vimos ese
árbol?”, “¿cómo se llamaba ese lugar?”, “¿qué resultado se obtiene de esa división?” Sin
embargo, es importante que no se reduzcan a este tipo de formulación y menos a esperar
una respuesta obvia como ocurre con la habitual “¿qué es ….?” cuando se está observando
algo reconocible y/o que quien la hace ya conoce, dado que gira en torno a lo evidente.
En cambio, otras preguntas orientan el pensamiento e introducen diferenciaciones. Entre

ellas:
● ¿qué creés que es? cuando lo observado no es fácilmente identificable o es desconocido
para la o el estudiante. Hay una intención de conocer una respuesta que no se sabe de
antemano;
● ¿cómo sabés eso? ¿Cómo te diste cuenta? Invitan a hacer conexiones entre ideas, y entre
ideas y experiencias;
● ¿por qué pensás eso? Invita a fundamentar las respuestas con argumentos;
● ¿podés decir algo más? Propone expandir el pensamiento e hipotetizar hacia el futuro;
● ¿qué opinás? Es útil luego de una observación, predicción o conclusión;
● ¿tenés dudas? Este tipo de interrogante alienta a formular preguntas.
Algunas más amplias del tipo “¿qué consecuencias trajo el calentamiento global?” son propias
de espacios de discusión. Son más complejas, pero pueden propiciar un intercambio más
verdadero. Otras favorecen cierto tipo de respuestas más precisas y fundamentadas porque
es claro su objetivo:
● para describir: ¿qué vieron en el recorrido? ¿Cómo era ese animal?;
● para buscar evidencia: ¿qué te hace pensar…?;
● para predecir: ¿qué vas a hacer después? ¿Cómo puede seguir?;
● para explicar: ¿por qué te parece…? ¿Cuál es la causa de …?;
● para establecer relaciones: ¿en qué se parecen/diferencian…? ¿Cómo se compara…?
299
Es importante que la interrogación sea concreta, breve y abierta, como para que las y los
estudiantes tengan espacio para construir una respuesta que no debe ser sugerida. En tal
caso, se podrían dar opciones para que elijan entre ellas. Otro aspecto fundamental es dar
un tiempo de espera que permita construir respuestas más elaboradas. Cuando una
pregunta de la o el docente surja en grupo a raíz de una o un estudiante, es importante
dirigirla a todas y todos para que piensen en ella.
También, dar lugar a modos de revisión de las respuestas y que no dejen a nadie en
evidencia de error, sino como parte de la elaboración de conocimiento; siempre hay una razón
en lo expresado, aunque no sea adecuado. No se busca que se conteste de forma correcta,
sino identificar cómo se piensa y ayudar a progresar. Tampoco se trata de dejar con la duda
a quien no entendió algo. Las afirmaciones de las y los estudiantes deben tener la
retroalimentación de las y los docentes profundizándolas o corrigiéndolas con indicios de
mejora e, incluso, fomentando los intercambios entre pares. Asimismo, es importante que,
luego de espacios de diálogo, haya una conclusión que deje alguna claridad.
Una tarea interesante entre estudiantes puede ser elaborar interrogaciones en grupos
pequeños a partir de una fuente, como un audiovisual, y que luego se lleven a toda la clase.
Esto también podría ocurrir cuando subgrupos trabajan en recorridos diferentes de contenidos
y/o tareas. En este tipo de situaciones, las preguntas buscan realmente conocer lo que no se
sabe y así el interés por las respuestas será mayor; sobre todo, si se van a emplear después.
Construir ideas propias y argumentadas
Este bloque hace foco en la construcción de ciudadanía crítica, reflexiva y transformadora en

concordancia con el campo de Prácticas de la Ciudadanía. Se sugiere el uso de estrategias
que propicien la toma de postura sobre un tema, la construcción de ideas propias (individuales
y colectivas) y la búsqueda de respuestas argumentadas a las problemáticas planteadas. Por
ejemplo, puede proponerse la aplicación de los conceptos de proporción y simetría al estudio
de los cuerpos hegemónicos a lo largo de la historia, mediante el análisis de obras de arte de
distintas épocas, dejando en evidencia que, en la actualidad, la sociedad ejerce una presión
para que los cuerpos se acerquen a las proporciones idealizadas, y que, como consecuencia,
se producen discriminación y violencia y se sufren trastornos en la alimentación. Como aporte
a estas prácticas, se podrá llevar adelante un trabajo integrado con Educación Artística y
también, se encuentran las sugerencias del punto anterior. Además, en el bloque de Prácticas
del Lenguaje: "Comunicación e Identidades", se introducen, por ejemplo, orientaciones para
el género discursivo “debate.”
El trabajo con fuentes
Para el abordaje de las propuestas de Matemática se propone el uso de portadores. Se

considera “portadores” a objetos culturales que presenten números ordenadamente y que
funcionen como fuente de información para acceder al sistema de numeración, por ejemplo:
cuadros de números, tablas pitagóricas. Otras fuentes matemáticas son aquellas de
construcción colectiva como conclusiones matemáticas, como afiches con ejemplos de
resolución de situaciones previas, carteles con conclusiones escritas a partir de la resolución
de problemas sobre propiedades, procedimientos y sentidos de las operaciones.
300
Por otra parte, el uso de materiales bibliográficos escritos, gráficos y/o audiovisuales, orales
(LSA, español) con contenido científico-tecnológico favorecerá, por un lado, el desarrollo de
la comprensión habilitando la posibilidad de encontrar información necesaria. Por otro lado,
brindará ocasiones para debatir sobre las interpretaciones elaboradas por parte del grupo
buscando argumentaciones consensuadas siempre que sea posible. Además, actualmente
en las redes sociales una serie de profesionales divulgan contenidos válidos y de sencilla
comunicación (de breve duración y con muy buenas explicaciones). Hasta se podrían
planificar conversaciones en línea o presenciales con esas personas por distintos intereses.
Incluso, por otra parte, otra información publicada en redes sociales, poemas o canciones
permitirán acercarse al mundo vivencial de las y los estudiantes.
La búsqueda de información en los textos podrá hacerse de manera guiada (con preguntas
orientadoras, por ejemplo), compartida (leyendo en conjunto, y conversando y registrando la
información relevante) y/o autónoma. También, variando entre búsquedas puntuales de datos
precisos, otras que impliquen lecturas de fragmentos o de la totalidad de un texto aportando
"pistas" que ayuden a identificar aquello que se busca, y que luego podrían sistematizarse.
Se sugiere consultar los aportes didácticos de Prácticas del Lenguaje, además de considerar
las prácticas del lenguaje situadas en este bloque.
Asimismo, para el campo es valioso el acceso a una gran cantidad de información y hasta
mientras está siendo producida que provee Internet; a observaciones de fenómenos en
tiempo real y en diferido; a recorridos virtuales y simulaciones; al seguimiento de
experimentos; a distintas soluciones tecnológicas; a ejecuciones de procedimientos a
distancia, etc. Todo ello se combina, incluso fuera de Internet, con la sofisticación constante
de dispositivos de registro y recuperación de información y de experiencias, de comunicación
y con la posibilidad de producir contenidos propios. Para las personas con discapacidad, los
recursos tecnológicos actuales tienen un valor notable en términos de accesibilidad al hacer
posible su protagonismo en una amplia variedad de actividades culturales y de aprendizaje
escolar.
aprendizajes.

la recolección de trabajos grupales e individuales, y su justificación en distintos
momentos clave y en su finalización. Esto permitirá reconstruir el proceso en sus distintos
momentos, estimar su evolución, y la elaboración de síntesis individuales y grupales.
También, se sugiere destinar algunas tareas puntuales para evaluar la construcción de
ciertos conceptos con mayor precisión.
301
Específicamente para este bloque, se sugiere valorar:
● Las relaciones establecidas entre los conceptos y las prácticas abordadas con situaciones
cotidianas. Por ejemplo, el conocimiento del valor nutricional de los alimentos, la
importancia y la posibilidad que nos da la Ley de Promoción de la Alimentación Saludable
de conocer qué estamos eligiendo comprar y consumir, la posibilidad de implementar
cálculos mentales con números decimales para calcular un vuelto en una situación de
compra.
● Las soluciones propuestas a un problema. Por ejemplo: los procedimientos propuestos y
la elección en función de la pertinencia y la economía y su validación como cuando eligen
trabajar con tablas de proporcionalidad para validar el límite de la proporcionalidad;
priorizar los cálculos mentales como cálculos reflexionados a los mecánicos o algorítmicos.
● Las posibilidades crecientes de modificar ideas previas: el porcentaje es un contexto de la
proporcionalidad directa; por ende, cumple con sus propiedades; expresiones como:
"usemos el gps para saber cómo llegar."
● Las posibilidades de transferencia entre lo contextualizado y lo no contextualizado. Por
ejemplo, establecer si dos variables tienen o no una relación de proporcionalidad más allá
de los problemas contextualizados; el conocimiento de los distintos tipos de nutrientes y
su aplicación al concepto de dieta adecuada; los aceites y las grasas no se disuelven en
agua y por eso se usan detergentes para la higiene; la representación de las reacciones
químicas: unas sustancias (los reactivos) se transforman y se convierten en otras (los
productos). Esta última es bien general, puede aplicarse a cualquier reacción química.
● La identificación de hitos cualitativos en la intervención en un contexto o en el propio
proceso de aprendizaje al seleccionar elementos, producciones que consideren
significativas para dar cuenta de estos: por ejemplo, los aspectos que se modificaron sobre
la conciencia ambiental en relación con el punto de partida del proyecto; un informe de
experimento donde se evidencian sus secciones y es pertinente el contenido (escrito, con
dibujos, con objetos); las síntesis de los aprendizajes construidos que exponen en un
coloquio sobre el lugar de las mujeres en el trabajo.
● La colaboración brindada entre pares y el trabajo en equipo por el que se producen
progresos en los conocimientos individuales. Por ejemplo, explicar un concepto a una
compañera; la puesta en común donde, a partir de explicar su procedimiento, se producen
interacciones para analizar cómo seguir repartiendo el resto de una división y seleccionar
el más económico.
● La reconstrucción de procesos con estrategias narrativas y descriptivas: verbalmente, por
la demostración de estados progresivos de objetos recolectados o de estados iniciales,
intermedios, finales de una acción colectiva y su explicación.
● En el discurso y en el lenguaje (lo que incluye lo plurilingüe y multimodal): incorporación
de términos propios de lo estudiado (íconos, objetos, español, LSA, relaciones entre las
lenguas, braille); Ia identificación y producción de textos escritos, orales, multimodales
adecuados al propósito y al género, con secuencias, estructuras y léxico para narrar,
describir y explicar como progresos del bloque anterior.

302
● Diseñan experimentos.
● Formulan hipótesis y preguntas investigables.
● Predicen y analizan resultados.
● Construyen conclusiones.
● Planifican acciones colectivas de promoción de conciencia ambiental.
● Reconocen saberes populares sobre el valor de la naturaleza, y de una relación armoniosa
con ella.
● Comprenden el funcionamiento del cuerpo humano como una unidad.
● Construyen modelos para representar algunas partes del cuerpo.
● Dan cuenta de la imposición cultural de un modelo de cuerpo y belleza.
● Advierten la diversidad y los cambios de los cuerpos.
● Comprenden el significado de la menstruación.
● Comprenden que la sexualidad es una construcción.
● Conocen las ITS más comunes y los métodos de prevención.
● Conocen los principales MAC y su funcionamiento y comprenden la importancia de su uso.
● Comprenden la importancia del deseo y del consentimiento en las relaciones sexo-
afectivas.
● Comprenden la separación de la genitalidad de la función reproductora en nuestra especie
y su posible vinculación.
● Comprenden el funcionamiento básico de aplicaciones e instrumentos de geolocalización
y pueden seleccionarlos para su uso según las necesidades.
● Comprenden la importancia del proceso de alimentación desde un abordaje complejo.
● Comprenden el concepto de reacción química, identificando reactivos y productos en
procesos de la vida cotidiana.
● Comparan y comprenden los conceptos de seguridad y soberanía alimentaria.
● Conocen y comprenden a los TCA como resultado de múltiples factores.
● Construyen mapas de complejidad de problemáticas ambientales.
● Planifican, desarrollan y evalúan propuestas colectivas de mejora.
● Acceden a información, la comprenden, reformulan y comunican.
personalizado.
Cuando una/s o un/os estudiante/s trabaje/n contenidos del bloque siguiente o anteriores a
este, se reconsiderarán los indicadores de avance de acuerdo con lo enseñado.

Consultar documentos de la Dirección de Educación Especial sugeridos en el bloque anterior.
Ministerio de Educación. Argentina. Educación Sexual Integral. Colección Derechos
humanos, Género y ESI. (2021). Disponible en [https://bit.ly/3BMYfy2].
Ministerio de Educación. Argentina. Género. Colección Derechos humanos, Género y ESI.
(2021). Disponible en [https://bit.ly/3dNLEmd].
303
304
SEGUNDO CICLO
QUINTO Y SEXTO AÑO
BLOQUE
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y TRABAJO
El bloque Ciencia, Tecnología y Trabajo y su enseñanza
Este bloque se dedica a la integración de los conocimientos científico-tecnológicos, su

contextualización y aplicación en el ámbito laboral. Por eso, se ponen en juego el
pensamiento y las habilidades científico-tecnológicas para el mundo del trabajo. Contenidos
propios de la Física, Química, Biología y Matemática son propuestos para ser aprendidos,
integrados y aplicados en el contexto del ámbito laboral. Por ejemplo, para el uso de la tierra,
o para la cocina, se necesitará conocer sobre el manejo de herramientas y/o utensilios, habrá
que realizar cálculos matemáticos, determinar peso y volumen de algunas sustancias, se
requerirán conocimientos básicos de la Física para el manejo de fuerzas, traslado de objetos,
entre otros, a la vez que será necesario formular preguntas, hipótesis y ofrecer posibles
soluciones a problemas que puedan plantearse. Además, se promueven prácticas
sustentables y se invita a un análisis crítico de los productos de las ciencias, sus efectos y
alcances sobre la población y sobre todo el planeta.
Propósitos
● Promover la integración, contextualización y aplicación de los conocimientos científico-

tecnológicos en el ámbito laboral.
● Propiciar el desarrollo del pensamiento y las habilidades científico-tecnológicas para el
mundo del trabajo.
● Enseñar prácticas sustentables para la producción de alimentos.
● Desarrollar un análisis crítico de los productos de las ciencias, sus efectos y alcances sobre
la población y sobre todo el planeta.
● Posibilitar diferentes propuestas de complejidad creciente para enriquecer las
interacciones de las y los estudiantes entre sí y con las ideas matemáticas como objeto de
conocimiento.
● Crear las condiciones para que en el aula circulen procedimientos, hipótesis y validaciones
que construyan herramientas matemáticas como forma de conocer el mundo y operar
sobre él.
● Construir una comunidad de productores de ideas matemáticas en contexto.
● Movilizar razonamiento, habilidades y competencias propios de la actividad científico-

tecnológica y matemática.
● Aplicar el concepto de solubilidad a la preparación de soluciones.
305
● Determinar experimentalmente el grado de acidez o alcalinidad y el pH de diversas
sustancias:
● Asociar los procesos de cocción de los alimentos con transformaciones que involucran
intercambio de materia y energía.
● Preparar la tierra para el cultivo;
● Conocer y producir alimentos de manera ecológica;
● Reconocer y diferenciar distintos tipos de células con el uso de microscopios, imágenes,
aplicaciones;
● Relacionar la división descontrolada de nuestras células con la aparición del cáncer;
● Relacionar la estructura del ADN con su función en los seres vivos y como herramienta de
identificación;
● Comprender la identidad como construcción social compleja;
● Elaborar estrategias personales para resolver problemas que involucran números
naturales, racionales y enteros y modos de comunicar sus procedimientos y resultados,
considerando las formas de comunicación como objeto de reflexión;
● Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones, construyendo
estrategias pertinentes y considerando la validación como un aspecto inherente a la
práctica matemática;
● Realizar mediciones y estimaciones entre las diferentes unidades de medida, identificando
su pertinencia y utilidad;
● Reconocer la utilización y pertinencia según contexto de calcular el perímetro y el área;
● Desarrollar prácticas del lenguaje situadas que permitan incrementar las posibilidades de
acceder a información, comprenderla, reformularla y comunicarla;
● Incorporar gradualmente vocabulario específico en la lengua, código, sistema
personalizado.
Los conceptos científicos estructurantes del bloque son: parámetros físicos, reacción
química, célula, ADN, variabilidad, herencia, suelo. Se trata de conceptos profundos,
punto de articulación de los ejes organizadores del bloque y que guían el sentido de todos los
contenidos. En la enseñanza, se construyen a partir de los conceptos explicativos, que
analizan las posibles causas de los problemas planteados (que evidencian conceptos “más
visibles”) y conforman respuestas argumentadas y duraderas.
Los ejes de este bloque son:

● Números.
● Medida.
● Geometría.
306
● Uso de maquinarias, herramientas y utensilios.
● Las células, el ADN, aplicaciones a la salud y al mundo del trabajo.
● ADN: variabilidad genética y mutaciones.
● El uso de la tierra para la producción de alimentos.
● La tecnología como intervención sobre el mundo.

de estudiar puntualmente. Se pueden combinar en un mismo proyecto o secuencia aún
siendo de distintos ejes. Cada docente deberá realizar una indagación precisa para conocer
los puntos de partida de cada estudiante y grupo para el diseño de tareas coordinadas sobre
todo en relación con las ideas matemáticas. Por eso, es imprescindible la claridad acerca de
cuáles son las secuencias necesarias de conocimientos en las que unos posibilitan otros.
El estudio de los ejes se distribuirá a lo largo de los 2 años de enseñanza total del bloque. En
la enseñanza, no se espera que se siga el orden en el que están presentados.
No obstante el orden no prescriptivo, dentro de cada eje de Matemática sí existe una

secuencia lógica en el orden presentado de arriba hacia abajo.
variados con un núcleo y tareas en común. Siempre se deben seleccionar contenidos del
eje “La actividad científica como construcción social.”
Dados los avances dispares en los aprendizajes, se debe contemplar que alguna/s o algún/os
estudiante/s trabaje/n contenidos de bloques anteriores.
307
Eje. La actividad científica como construcción social. (Link al eje organizador homónimo en el bloque Ciencia, Tecnología y Ambiente de
este campo de conocimiento).
Números
El eje aborda el conjunto de los números enteros: su interpretación, registro, comunicación y comparación. Precisa momentos de sistematización
para poner en discusión las ideas de las y los estudiantes sobre el cero, los números negativos y los números positivos en relación con las
prácticas trabajadas. La incorporación de los números enteros a los números naturales permitirá ampliar las posibilidades cuantificables, por
ejemplo, de las temperaturas bajo cero.
Ampliar el campo numérico Ampliación del campo numérico del conjunto de los ● Números enteros (representados como el conjunto
introduciendo el conjunto de los números enteros Z): se representan en una recta numérica con el cero
números enteros (Z). Lectura, escritura, orden y análisis del conjunto de en medio y los números positivos (Z+) hacia la derecha
números enteros. y los negativos (Z-) a la izquierda a ambos lados
Comparar números enteros a partir de Representación en la recta numérica extendiéndose hasta el infinito;
su representación en la recta Valor absoluto ● retomar las ideas previas de las y los estudiantes
numérica. sobre “la distancia al cero” y números “que se
Análisis de datos encuentren a la misma distancia al cero”: introducir
Identificar la distancia y el orden de Tablas y datos los conceptos de valor absoluto y opuesto de un número
los números enteros en su Selección y disposición de la información enriqueciendo el trabajo en la recta numérica que
representación en la recta numérica. posibilite la representación gráfica de cantidades;
● proponerse situaciones problemáticas que
Investigar y argumentar sobre la permitan analizar los campos numéricos:
validez o no de las propiedades de los “Escriban con un número entero (positivo, negativo o
números en la ampliación del campo cero) cada una de estas situaciones:
numérico. a) Debo $ 530 en un negocio.
b) Ayer, la temperatura fue 2° bajo cero.
Lectura y análisis de tablas, de c) El monte más elevado del mundo mide 8848 metros
diferentes tipos de gráficos y la forma sobre el nivel del mar.”
más conveniente de expresar los
datos de situaciones en contextos.
308
Operaciones en contextos de problemas
El eje aborda la resolución de problemas que impliquen suma, resta, multiplicación y división con números enteros en situaciones que retomen
los significados ya elaborados en los bloques anteriores. Se analizará la continuidad de la validez de las propiedades de los números en la
ampliación de los campos numéricos estudiados.
Resolver problemas que impliquen Números Enteros (Conjunto Z) ● Números enteros, conocidos como Z: incluyen los
suma, resta, multiplicación y división números naturales y sus opuestos negativos, incluso
con números enteros. Operaciones con números enteros también el número cero. Son un conjunto infinito de
Adición, sustracción, multiplicación, división. números con los que podemos sumar, restar,
Explorar y enunciar las propiedades Propiedades de las operaciones. Valor absoluto. multiplicar y dividir;
de las operaciones a partir de la ● propiedades de los números enteros: afectan sus
resolución de cálculos mentales. Relaciones en la recta numérica operaciones. La suma se puede hacer con cualquier
Relaciones entre adición, multiplicación, orden y número, ya sea positivo o negativo. A diferencia de los
Aplicar operaciones con números distancias en la recta numérica. números naturales, con los números enteros sí se
enteros pueden hacer restas en cualquier orden, sea más
Cálculos reflexionados: mentales, estimativos y/o grande o más pequeño el minuendo. Ejemplo:
Establecer relaciones entre adición, exactos con números enteros “Jorge se despierta a las 3 de la mañana por el frío, y
multiplicación, orden y distancias en averigua que temperatura es: -3ºC. A las 6 de la
la recta numérica. mañana, cuando se levanta para ir a trabajar, la
temperatura es de 4ºC. ¿Cuál fue la variación de
Realizar cálculos reflexionados: temperatura ocurrida en esas tres horas?”.
mentales, estimativos y/o exactos con ● multiplicación de dos números enteros: se
números naturales. multiplican sus valores absolutos. Si los dos factores
tienen igual signo, el producto es positivo; si los dos
factores tienen distinto signo, el producto es negativo;
● cociente exacto de dos números enteros: se
dividen sus valores absolutos. Si el dividendo y el
divisor tienen igual signo, el cociente es positivo. Si el
dividendo y el divisor tienen distinto signo, el cociente
es negativo.
● Proponemos trabajar las situaciones problemáticas
que involucran números enteros con representaciones
en la recta numérica que aporte a la reflexión de la
309
relación entre los números.
Proporcionalidad
En este eje, se aborda otro contexto de la proporcionalidad directa entre magnitudes de la misma naturaleza: el contexto de concentración y
mezclas. Este contexto pone de manifiesto lo funcional de la proporcionalidad directa, que se establece como una relación entre cantidades. Se
desarrolla también la proporcionalidad inversa. La sistematización de sus propiedades y su constante de proporcionalidad permitirá que puedan
construirse sus sentidos en concordancia con lo trabajado en geometría sobre áreas y perímetros.
Abordar problemas de Proporcionalidad directa ● Relaciones de proporcionalidad inversa: dos

proporcionalidad directa en contexto Contexto de concentraciones y mezclas. magnitudes se dicen inversamente proporcionales si
de concentraciones y mezclas. al multiplicar (dividir) una de ellas por un número
Proporcionalidad inversa distinto de cero, la otra resulta dividida (multiplicada)
Reconocer las propiedades y Propiedades. Constante de proporcionalidad. por ese mismo número;
constante de proporcionalidad de la Proporcionalidad Inversa: contexto de medida. ● representación gráfica como tabla de
proporcionalidad inversa. proporcionalidad: permite transparentar las
Representación de relaciones de proporcionalidad propiedades como “al doble de una variable le
Poner en juego relaciones de Tablas y en ejes cartesianos de una situación de corresponde la mitad de la otra variable.” Esta
proporcionalidad inversa, con proporcionalidad inversa. proporcionalidad puede trabajarse en el contexto de
números naturales y racionales. medida, por ejemplo, situaciones problemáticas de
cálculo de áreas y perímetros de rectángulos y
Analizar qué condiciones se tienen cuadrados:
que dar en una relación para que sea El siguiente rectángulo tiene una base igual a 6 cm y
de proporcionalidad inversa. altura igual a 4 cm. A partir de calcular el área,
construir otro con la misma área, pero con distinta
Analizar la constante de medida.
proporcionalidad inversa. ● problemas con variables decrecientes (una
variable aumenta y otra decrece), pero no forman
Analizar, enunciar y utilizar las una relación de proporcionalidad inversa: para
propiedades de la proporcionalidad poder debatir las condiciones que deben cumplir para
inversa en situaciones problemáticas que sean proporcionalmente inversa.
310
Construir diferentes representaciones
que permitan analizar la
proporcionalidad inversa.
Medida
En el eje se abordan las equivalencias entre las unidades del sistema métrico decimal (SIMELA), poniéndolas en relación con lo trabajado en
los ejes de proporcionalidad.
Establecer equivalencias entre las Equivalencias del Sistema Métrico Decimal ● Mediciones efectivas que le otorguen sentido al
unidades del Sistema Métrico Legal problema de medir habilitando o no diferentes
para longitud, capacidad y peso. Relaciones entre medidas instrumentos: una vez establecida la medida de la
cantidad de alguna magnitud respecto de una unidad
Expresar las equivalencias entre Uso de la proporcionalidad convencional, la resolución de un problema conlleva
magnitudes utilizando fracciones y la búsqueda de las equivalencias entre unidades de la
números decimales. misma magnitud;
● trabajo con equivalencias: poner en evidencia la
Explorar unidades de medida necesidad de definir cuál es la unidad de medida
mayores a las utilizadas en las reflexionando sobre la importancia de contar con
experiencias cotidianas para medidas legales con múltiplos y subunidades de esas
capacidades y pesos. medidas como acuerdos sociales;
● exploración de múltiplos y subunidades: permite
Reconstruir unidades de medida a ampliar las herramientas para abordar los diferentes
partir de determinados datos problemas que planteen los recortes de contextos. Por
ejemplo, el peso de animales, el caudal de un río. cuál
Transformar unidades de medida es la medida de una longitud si ¾ de la misma es 30
mediante un uso dinámico de la km.
proporcionalidad en problemas de
perímetros, áreas y volúmenes,
capacidades, pesos y ángulos.
311
Geometría
En este eje se pondrá en relación lo aprendido en los ejes de geometría sobre propiedades de figuras y cuerpos, lo trabajado en el eje de medida
sobre área y perímetro, y lo trabajado en los ejes de proporcionalidad directa e inversa en contexto de medida.
Estudiar y comparar áreas de Elementos geométricos y sistema de medidas El sentido de las relaciones entre los elementos
diferentes figuras recurriendo y sin Área y perímetro. geométricos y el área y el perímetro como elemento
recurrir a la medida. Independencia de área y perímetros. de medida: abordar una variedad de problemas que
Área del triángulo y de paralelogramos (cuadrados, ● permitan reconocer que puede haber modificaciones
Descomponer figuras para comparar rectángulos, rombos). en una y otra magnitud (área y perímetro) de forma
áreas. Área de los polígonos regulares. independiente;
● posibiliten la utilización de fracciones para expresar la
Comparar áreas medida de una superficie considerando otra como
unidad;
Analizar la variación del área en ● impliquen estimar, medir y comparar áreas a partir del
función de la variación de distintos establecimiento de relaciones entre las figuras. Con
elementos de la figura. diferentes recursos: superposición, cuadrícula,
fórmulas;
● permitan establecer relaciones entre diversas
unidades de medida con diferentes recursos
(cuadrículas, unidades de medida métricos y no
convencionales);
● Análisis de problemas que involucren áreas de figuras
compuestas desconocidas, calculando el área de
aquellas figuras de las que se conoce la fórmula y que
componen la figura;
● establezcan, a partir del análisis de datos, la cantidad
de construcciones distintas considerando las nociones
de semejanza y congruencia.
312
Uso de maquinarias, herramientas y utensilios
Este eje se propone aplicar algunos contenidos de la Física al manejo de máquinas, vehículos y a la comprensión básica de su funcionamiento.
Incluye el estudio del calor y la temperatura, y la manera en que se relacionan; la transferencia de calor de un objeto a otro y la distinta
conductividad del calor que poseen los materiales.
Analizar distintos tipos de Los distintos tipos de movimientos y variaciones ● Conceptos de la Física como: movimientos de
movimientos y variaciones temporales de fenómenos y objetos objetos y sus variaciones. Por ejemplo, los
temporales de fenómenos y objetos. Uso de distintas representaciones de los movimientos: Manuales de las maquinarias pueden ser fuente de
gráficos y otras modelizaciones. conocimiento y aplicación;
Comprender el concepto de velocidad Noción de velocidad y su uso para la interpretación de ● distancia, velocidad máxima, longitud y altura:
y asociarlo a los distintos medios de gráficos, carteles y tablas. se pueden enseñar a interpretar en carteles
transporte. Los cambios en el estado de los cuerpos a partir de las indicadores que incluyan advertencias o información
fuerzas o presiones que actúan sobre ellos. al respecto;
Comprender la relación entre el calor ● calor y temperatura: diferenciarlos y definirlos
y la temperatura. El calor y la temperatura puede facilitar el aprendizaje de la lectura de
Uso de unidades adecuadas para expresar temperatura termómetros o indicadores de temperatura en
Identificar la variación en la y calor. distintos artefactos; conociendo la distinta
conducción del calor en distintos Distinción entre materiales conductores y aislantes del capacidad de conducir el calor que poseen los
materiales. calor. materiales puede predecirse con cuáles hay que
Restauración, arreglo e intervención de artefactos. tener cuidado al tocarlos y cuáles son más seguros.
313
Las ciencias en la vida cotidiana
Los conocimientos científicos permiten explicar procesos de la vida cotidiana. Así, las reacciones físico-químicas dan sentido y permiten explicar
y/o predecir resultados de fenómenos o procedimientos habituales, como puede ser la preparación de comidas o bebidas, la acción de productos
de limpieza o las tormentas eléctricas.
Aplicar el concepto de reacción Reacciones químicas sencillas ● Habilidades del quehacer científico-tecnológico
química ya construido, a reacciones Combustión, redox (corrosión), síntesis, descomposición. que se retoman en la Formación Técnica: la
cotidianas. Variedad de soluciones que, en distintos estados de observación, la clasificación, la experimentación, la
Aplicar el concepto de solubilidad a agregación, son utilizadas cotidianamente (jugos, cuantificación y la elaboración de conclusiones
la preparación de soluciones. bebidas azucaradas, limonada, gaseosas, entre otras). permitirán conocer distintos materiales, sus
Comportamiento ácido/básico en sustancias de uso propiedades. y su relación con fenómenos de la vida
Determinar experimentalmente el cotidiano (ácido cítrico en naranjas, mandarinas, limones, cotidiana;
grado de acidez o alcalinidad y el pH ácido acético del vinagre y el aceto balsámico, ácido ● electricidad estática: se puede producir por
de diversas sustancias. láctico en los yogures, ácido clorhídrico en el jugo frotamiento, y formular hipótesis sobre qué sucedería
estomacal, amoníaco y soda cáustica en los productos de con otros objetos si un determinado material perdiera
Asociar los procesos de cocción de limpieza. El pH. o ganara cargas. Se pueden realizar experimentos
los alimentos con transformaciones sencillos con materiales de uso cotidiano.
que involucran intercambio de La energía asociada a las reacciones químicas
materia y energía. Reacciones endotérmicas (la cocción de los alimentos, la
fotosíntesis) y exotérmicas (las reacciones de
Identificar la variación en la combustión, como el encendido de una vela, o un+
conducción de la electricidad en fósforo, o el fuego de una hornalla).
distintos materiales. Introducción al concepto de velocidad de reacción.
Analogías y semejanzas entre los fenómenos

eléctricos atmosféricos
Rayos y sus efectos sonoros y la electrificación por
fricción o frotamiento y la inducción cotidianos.
Clasificación de los materiales en conductores y

aislantes de acuerdo con su comportamiento frente a
campos eléctricos
314
Las células, el ADN, aplicaciones a la salud y al mundo del trabajo
En este eje conceptos centrales de la biología celular, como la estructura de las células y el ADN, son presentados tanto desde sus funciones
en los seres vivos, como así también en sus aplicaciones para la salud, y su utilidad como herramientas de investigación.
Comprender que los seres vivos Las células de nuestros cuerpos ● Células: unidades que forman a todos los seres
estamos formados por células. Diversidad de estructuras y funciones. vivos. Las observaciones con el uso de
La división celular y sus consecuencias (crecimiento, microscopios o disponer de una galería virtual de
Reconocer y diferenciar distintos reparación de heridas, producción de células sexuales o imágenes facilita la comprensión de estas
tipos de células con el uso de gametas). estructuras tan pequeñas, a la vez que permite
microscopios, imágenes, encontrar patrones que se repiten, ya que sus
aplicaciones. El ADN, sus características, sus funciones biológicas componentes se presentan en distintos tipos
y su uso como herramienta celulares. Es interesante encontrar las diferencias
Relacionar la división Estructura y función del ADN: contener la información que caracterizan a cada una de ellas y relacionar las
descontrolada de nuestras células necesaria para el desarrollo del organismo y transmitirla estructuras con sus funciones especializadas.
con la aparición del cáncer. a las generaciones futuras. El uso del ADN como Diferencias y similitudes entre las células
herramienta de identificación. procariotas y eucariotas sin detallar
Conocer la historia del La identificación de personas mediante estudios descripciones: hacer referencia a la mayor
descubrimiento de la estructura del genéticos: la ciencia y la tecnología al servicio de los complejidad de las eucariotas (con un núcleo
ADN. derechos humanos. organizado y organelas que cumplen distintas
Las Abuelas de Plaza de Mayo y la genética. funciones). Como ejemplo de las primeras, se
Relacionar la estructura del ADN La importancia (y ausencia de reconocimiento) de los pueden estudiar bacterias que causan
con su función en los seres vivos. aportes de la científica Rosalind Franklin. enfermedades para, de paso, incorporar cuestiones
relacionadas a la salud, como la prevención de
Comprender la utilidad del ADN La identidad como construcción compleja contagios, el uso de antibióticos y su relación con el
como herramienta de identificación: control de enfermedades, el abuso de estos
el caso de las Abuelas de Plaza de medicamentos y su relación con la generación de
Mayo. resistencia bacteriana;
● función del ADN en los seres vivos y también su
Comprender la identidad como utilidad como herramienta para estudios de filiación,
construcción social compleja. parentesco, filogenia, y/o para la predicción de
enfermedades. Al hablar de ADN e identificación es
deseable hacer referencia a la identidad de las
personas como una construcción social
compleja, evitando “caer” en determinismos
315
genéticos. El trabajo de científicas y científicos
acompañando a las Abuelas de Plaza de Mayo
brinda la oportunidad de ver a la ciencia al servicio
de la sociedad y en un contexto de profunda acción
humanitaria.
● el descubrimiento de la estructura del ADN: se
recomienda mencionar a Rosalind Franklin (1920-
1958), sin cuyos aportes no habría sido posible tal
hallazgo.
ADN: variabilidad genética y mutaciones

En este eje se presenta una introducción a la genética, con la finalidad de comprender las leyes de la herencia, las posibles variaciones
poblacionales y el rol de las mutaciones, tanto como generadoras de variabilidad, como así también siendo causa de numerosas enfermedades.
Comprender los conceptos de Variaciones heredables y no heredables ● Relación entre las variantes de algunos genes:
fenotipo, genotipo, recesividad y dominancia y recesividad, fenotipo y genotipo. puede hacerse un estudio para calcular porcentajes
dominancia. en la población escolar y en las familias de ciertas
Mutaciones y expresión génica: características. Por ejemplo, el lóbulo de la oreja, la
Estudiar casos que permitan Condiciones genéticas en nuestra especie. capacidad de enrollar la lengua en cunita, para
comprender las consecuencias de La aplicación de las leyes de la genética a la producción averiguar en qué proporción se encuentran las
las mutaciones. vegetal. variantes y así determinar cuáles podrían ser
Cálculos de porcentajes para la resolución de problemas consideradas dominantes (el cabello enrulado) y
Comprender la aparición de sencillos de genética: tipos de cabello, orientación del cuáles recesivas (el cabello lacio). También es posible
mutaciones como consecuencia del remolino del cabello, forma del lóbulo de la oreja, dedo comprender, mediante problemas sencillos, de qué
uso de algunos agrotóxicos y de las pulgar “con forma de hacer dedo”, etc. manera se transmiten algunas características en las
radiaciones. Los organismos genéticamente modificados. Tensiones y plantas. No se espera la explicación teórica
controversias. profunda de los conceptos, pero sí una
explicación coherentemente articulada.
● efectos que pueden tener algunas mutaciones
sobre la salud: por ejemplo, del glifosato o las
consecuencias del accidente nuclear en Chernobil
ocurrido en 1986.
316
El uso de la tierra para la producción de alimentos
Los suelos son proveedores de alimentos, de medicinas, de agua y nutrientes, espacio en donde habitan múltiples especies. Su cuidado y
conocimiento es importante, tanto por los bienes ecosistémicos que brinda, como así también para aprender a trabajar en la producción de
alimentos, en un posible diálogo con los saberes de productoras y productores.
Conocer e identificar los Los suelos: componentes y dinámica ● Suelos, sus componentes y dinámica: es
componentes del suelo. Los suelos como modelos de ecosistemas: intercambio importante y necesario para el trabajo con la tierra.
de materia y energía. Comprender su estado, sus posibilidades y
Aplicar el concepto de ecosistema a necesidades facilita la producción ecológica de
los suelos. Preparación de los suelos alimentos saludables;
Medición de pH, uso del agua, técnicas de siembra y ● control biológico de plagas: permite aplicar
Comprender el concepto de cosecha. conocimientos sobre biodiversidad, ecosistemas y
homeostasis y aplicarlo a los suelos. relaciones tróficas al cultivo de especies de interés;
Prácticas agrícolas ecológicas ● acercamiento a productoras y productores
Analizar la estructura y dinámica de Soberanía alimentaria y agroecología: el respeto de las locales: ofrece, por un lado, la posibilidad de valorizar
los suelos, comparando magnitudes relaciones ecológicas para la producción de alimentos y aprender sus saberes y, por otro, es importante
de ingreso y egreso de materiales. sanos sin usar agrotóxicos. comprender el rol que ocupan las mujeres en la
Fertilizantes y control de plagas naturales. Polinización. producción y preparación de alimentos;
Realizar mediciones de pH, investigar Reciclado y gestión de residuos. Compostaje. ● reflexionar sobre el lugar que ocupan en nuestra
sobre distintos tipos de siembra y sociedad las personas que producen la mayor
cosecha. La producción de alimentos desde una perspectiva parte de nuestros alimentos: desde una perspectiva
de géneros e interseccional interseccional, analizar que suelen sufrir
Comprender la propuesta de la Categorías tales como género, etnia, clase social, discriminación por su origen, su color de piel, y/o su
producción agroecológica de orientación sexual, religión, edad, nacionalidad, género.
alimentos y su relación con los situación física, como dimensiones relacionadas y
procesos naturales. determinantes de situaciones de injusticia y
discriminación.
Promover el consumo de productos Las mujeres y su relación histórica y actual con el
agroecológicos, valorizando sus sistema alimentario, como productoras de alimentos y
atributos. cuidadoras de la biodiversidad (plantas nativas,
semillas).
Estimar, desde un enfoque de Desigualdades en el acceso, inserción y mantenimiento
interseccionalidad, las desigualdades en el mundo laboral de las mujeres y las disidencias
que se presentan en cuanto al acceso sexo-genéricas: tareas invisibilizadas y no valoradas:
317
a la tierra, a las tareas relacionadas de cuidado, higiene, preparación de los alimentos en el
con la alimentación. hogar. Desigualdades de género en el acceso y uso de
las tierras.
Valorizar los conocimientos de las
mujeres desde su lugar de cuidadoras La información científico-tecnológica
de la biodiversidad. Indicaciones para el uso de maquinarias, de
prospectos de medicamentos, órdenes médicas,
Interpretar, comunicar y producir recetas de cocina.
información científico-tecnológica. La información técnica.
Elaboración de resúmenes con información técnica.
318
La tecnología como intervención sobre el mundo
La aplicación de procesos biológicos para beneficio de la humanidad es milenaria. La producción de tecnología para conocer e intervenir sobre
el mundo ha sido y es una característica de nuestra especie. Sin embargo, en las últimas décadas se ha producido un preocupante alejamiento
de la humanidad de la naturaleza con la aparición consecuente de múltiples problemáticas socio-ambientales.
Conocer e interpretar procesos La biotecnología clásica en la vida cotidiana ● Relación entre algunos procesos biológicos y la
biológicos involucrados en la La fermentación y la producción de panificados, obtención de alimentos y bebidas: buena
producción de alimentos quesos, bebidas alcohólicas. oportunidad para, por un lado, entender reacciones
(biotecnología clásica: panificados, metabólicas que suelen resultar de difícil
bebidas alcohólicas). Biotecnología moderna comprensión, y, por otro, aprender recetas para
Tensiones y controversias: el ejemplo de la producción obtener panificados, bebidas, yogures y quesos. Es
Comprender las tensiones que de biocombustibles y sus consecuencias (aumento del interesante interiorizarse en la producción del
genera la aplicación de la precio de los alimentos, monocultivo, degradación probiótico kefir, un producto lácteo milenario de
biotecnología moderna. ambiental). origen búlgaro, que se obtiene gracias a la acción
de bacterias y levaduras que fermentan la lactosa
de la leche. En nuestro país, se produce en forma
artesanal a partir de leche y gránulos de kefir gracias
a comunidades de migrantes que pasaron la
tradición y los gránulos de generación en
generación y de familia a familia;
● debate sobre la relación de las ciencias con la
ética: se pueden analizar posturas de quienes
apuestan a nuevas tecnologías y se enfrentan a las
de quienes reclaman un retorno a la unión de la
humanidad con la naturaleza, tema ya estudiado en
Prácticas de la Ciudadanía.
319
Las posibilidades de intervención didáctica sugeridas en el bloque anterior se sostienen

y complejizan en este. Estas incorporan otros matices al vincularlas con los propósitos
de enseñanza y contenidos de este bloque. Por eso se sugiere su relectura, si fuera
necesario.
La integración de los conocimientos científico-tecnológicos al ámbito laboral
Este campo de conocimiento viene aportando al desarrollo de la FT desde primer año.

En muchos casos, sus contenidos están siendo aplicados en los proyectos tecnológicos
con variantes según las Familias Profesionales. En estos últimos años de formación,
este bloque profundiza las conceptualizaciones y argumentaciones para hacer más
consistentes los saberes del trabajo para expandirlas por fuera del desempeño de oficios
y que no queden, en lo posible, solo ligadas a los contextos de su aparición. Esto
significa también valorizar los conocimientos desarrollados en la FT para ser
retroalimentados con los enseñados en la FG.
Son variadas las estrategias que facilitan la integración de los conocimientos científico-
tecnológicos al ámbito laboral. Por ejemplo, para poder producir alimentos en una huerta
de forma agroecológica será necesario conocer las condiciones del suelo disponible.
Habrá que investigar de qué manera se pueden controlar biológicamente las plagas
habituales, qué especies conviene cultivar, conocer sus ciclos de reproducción, entre
otros factores. Entrevistar a personas que produzcan alimentos tendrá un doble valor:
por un lado, el de dialogar y valorizar sus saberes, y por otro, conocer otras formas de
vivir y relacionarse con la naturaleza.
La producción de panificados y lácteos también hace posible integrar conocimientos:

comprender la fermentación implica conocer microorganismos, sus formas de
metabolismo y reproducción, además de aplicar y entender el curso de reacciones
químicas y su relación con estos procesos. Para aprender a manejar herramientas y/o
utensilios, habrá que realizar cálculos matemáticos, hacer determinaciones de masa y
volumen de algunas sustancias. Se requerirán conocimientos básicos de la Física para
el manejo de fuerzas, cálculos de velocidad; a la vez será necesario formular y
responder preguntas, enunciar hipótesis y ofrecer posibles soluciones a problemas que
puedan plantearse. La argumentación será necesaria cuando ante situaciones que
propongan un análisis crítico de los productos de las Ciencias, sus efectos y alcances
sobre la población y sobre todo el planeta, como es el caso de la biotecnología en la
actualidad.
Para la FG, se sugieren momentos de pausas en la enseñanza para concretar una

en la elaboración de registros cualitativos que permitan identificar indicadores de los
320
aprendizaje. Para quienes enseñan, es indicativa de cómo ha ocurrido la enseñanza y
de qué replantearse para que sea posible intervenir de manera más acertada. Se
propone la recolección de trabajos grupales e individuales y su justificación en
distintos momentos clave de los desarrollos de enseñanza y en su finalización.
También, se sugiere destinar algunas tareas puntuales para evaluar la construcción de

ciertos conceptos con mayor precisión.
Específicamente para este bloque, se sugiere valorar:
● Las relaciones que establecen entre los conceptos y las prácticas abordadas con
situaciones cotidianas. Por ejemplo, la reflexión sobre los números enteros para
analizar amplitudes térmicas diarias; la importancia de separar los residuos en los
hogares.
● El tipo de soluciones que proponen ante un problema y su justificación. Por ejemplo:
“cambiaríamos ese material porque conduce calor y es riesgoso”; “para conocer las
medidas de este terreno para alambrarlo, calculamos el perímetro”; la comunicación
de procedimientos utilizados y la argumentación para validarlos: por ejemplo, usan
calculadora para cotejar cálculos entre números enteros, donde se ponen en juego
los valores absolutos.
● Las posibilidades crecientes de modificar ideas previas: por ejemplo, “las personas
con útero menstrúan y no solamente las mujeres”; “las caras de un cubo son
cuadrados.”
● Las posibilidades de transferencia entre lo contextualizado y lo no contextualizado:
por ejemplo, aplican el concepto de intercambio de materia y energía en los suelos
para analizar el estado de la tierra en que se propone plantar; reconocen las
constantes de proporcionalidad indirecta como razones.
● La identificación de hitos cualitativos en una intervención en un contexto o en el
propio proceso de aprendizaje: al identificar los problemas que trajeron los
fertilizantes; el texto, dibujo, los objetos que consideren para exponer su comprensión
sobre las semejanzas entre los fenómenos eléctricos atmosféricos.
● La colaboración brindada entre pares y el trabajo en equipo para producir
conocimiento que supere el individual: describen a una compañera el estado de las
plantas de la huerta; construyen en el grupo una relación nueva sobre las
equivalencias entre magnitudes del sistema métrico decimal.
● La reconstrucción de procesos: por el ordenamiento de etapas de sus trabajos; por
la demostración de estados progresivos de objetos recolectados y/o intervenidos y
de una acción colectiva.
● En el discurso y en el lenguaje (plurilingüe y multimodal): incorporación de términos
propios de lo estudiado (íconos, objetos, español, LSA, relaciones entre las lenguas,
braille); Ia identificación y producción de textos escritos, orales, multimodales
adecuados al propósito y al género, con secuencias, estructuras y léxico para narrar
y describir, explicar y argumentar.
321

● Diseñan experimentos.
● Formulan hipótesis y preguntas investigables.
● Predicen y analizan resultados.
● Construyen conclusiones.
● Asocian el concepto de velocidad con el tiempo que tardan distintos tipos de
transporte en recorrer distancias determinadas.
● Comprenden la diferencia entre calor y temperatura.
● Identifican conductividades del calor y de la electricidad distintas en materiales
diversos.
● Utilizan el concepto de solubilidad para preparar soluciones.
● Relacionan el concepto de reacción química con la cocción de alimentos.
● Conocen las diferencias y similitudes entre células procariotas y eucariotas;
● Reconocen y diferencian distintos tipos de células.
● Comprenden la función del ADN en los seres vivos y su utilidad como herramienta de
identificación.
● Comprenden el concepto de dominancia y recesividad.
● Comprenden el significado de las mutaciones, sus posibles causas y consecuencias.
● Conocen e identifican los componentes del suelo.
● Preparan la tierra para su uso en la producción de cultivos de manera ecológica.
● Conocen y relacionan procesos metabólicos con la producción de alimentos y
bebidas.
● Comprenden las tensiones y controversias en torno a la aplicación de la biotecnología
moderna.
● Acceden a información, comprenderla, reformularla y comunicarla.
● Incorporan gradualmente vocabulario específico en la lengua, código o sistema.
Cuando una/s o un/os estudiante/s o grupo trabaje/n contenidos de bloques anteriores

a este, se reconsiderarán los indicadores de avance de acuerdo con lo enseñado.

Consultar documentos de la Dirección de Educación Especial en el primer y segundo
bloque del campo.
Abuelas de Plaza de Mayo (2009). Las abuelas y la Genética. Disponible en
[https://bit.ly/3dFfcCK].
Educ.ar (2011) La huerta orgánica. Disponible en
[https://www.educ.ar/recursos/50497/la-huerta-organica].
INTA. La huerta orgánica familiar. Disponible en [https://bit.ly/3UD46yF].
322
INTA. (2008). Manual de cultivos para la huerta orgánica familiar. Disponible en
[https://bit.ly/3RhDIat].
323
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La Educación Artística y su enseñanza
La Educación Artística en la Formación Integral de Adolescentes y Jóvenes con

Discapacidad se propone garantizar el pleno desarrollo de la identidad bonaerense y los
derechos culturales de todas y todos las y los estudiantes para propiciar el carácter
emancipatorio de cada uno de ellos y ellas en el desarrollo de sus trayectorias
educativas, en relación con el mundo del trabajo y el ejercicio de ciudadanía en el marco
de lo establecido en el Artículo 16 de la Ley de Educación Provincial Nº 13688:
Establecer una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y

democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de
conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, veracidad,
honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural que
habilite a todas las personas para el desempeño social y laboral y la continuidad
de estudios entre todos los niveles y modalidades.
La Educación Artística, posicionada desde el paradigma actual como campo de

conocimiento para la interpretación de la realidad, es de por sí esencial y trascendente
para la formación ciudadana en la contemporaneidad.
La forma de abordar la enseñanza del campo de conocimiento artístico en la Formación

Integral permite la construcción de marcos de referencia para la investigación y la
producción de experiencias subjetivas desde una perspectiva territorializada19. En este
marco, el arte se presenta como un campo de conocimiento que favorece
elaboraciones y reflexiones complejas –simbólicas, metafóricas, poéticas, ficcionales–,
que interpelan la realidad desde una mirada crítica y diversa.
En la cotidianidad contemporánea abundan imágenes, sonidos, movimientos,

gestos, que conforman discursos portadores de múltiples significados y sentidos.
El manejo de la metáfora, las diversas lecturas acerca de un mismo hecho, la
apropiación de bienes culturales y el desarrollo del pensamiento crítico, son
considerados hoy cuestiones fundamentales a la hora de comprender la
complejidad del mundo en que vivimos (CFE, 2010: 6).
19
”La metamorfosis del capitalismo a finales del siglo XIX, y luego su dominio indiscutible bajo la forma
presente de la globalización, remataron un trabajo de desarraigo que representa, según Deleuze y Guattari,
su proyecto mismo: la máquina capitalista reemplaza los códigos locales por flujos de capitales, desplaza
el imaginario, transforma a los individuos en fuerza laboral; está, en última instancia, realizando un cuadro
abstracto. El posmodernismo estético se señala por la instauración de un imaginario de la fluctuación y de
la fluidez que remite a ese amplio movimiento de desterritorialización por el que se realiza el capitalismo.”
Bourriaud, N. ( : 52). Radicante.
324
Desde esta perspectiva, el concepto de campo de conocimiento amplía los términos
disciplina20/lenguaje21 -vinculados con una mirada tecnicista y comunicacional-
utilizados hasta el momento para referirse a la enseñanza y al aprendizaje artístico,
entrelazando lo específico de cada campo de conocimiento con el contexto, en
vinculación con la Propuesta Curricular de la FG y la FT.
La experiencia educativa común a la que todas y todos las/los estudiantes del

país tienen derecho es aquella que potencia la formación del pensamiento, la
profundización de la comprensión, el entendimiento con otros/as, la capacidad
de actuar y hace posible la construcción de futuros personales y colectivos
libres, plurales y justos” (CFE, 2012). La Educación Artística resulta
fundamental por contribuir al desarrollo de sujetos autónomos capaces de
interpretar e intervenir la realidad para el ejercicio pleno de la ciudadanía ya
que “en el arte intervienen procesos cognitivos, de planificación, racionalización
e interpretación. Y como ocurre con otros campos del conocimiento y el
desarrollo profesional, la producción artística está atravesada por aspectos
sociales, éticos, políticos y económicos (CFE, 2010: 6).
La enseñanza de los diferentes campos de conocimiento artístico en la Formación

Integral se organiza a partir de bloques en los cuales se planifican prácticas pedagógicas
basadas en la experimentación, investigación y producción. En todos los bloques, estos
conceptos coexisten y se retroalimentan, jerarquizando algunos de ellos de acuerdo con
las metodologías y procedimientos planteados como eje preponderante de las prácticas
áulicas.
El desarrollo de la planificación parte desde un origen conceptual (tema, concepto, idea)

que da comienzo al desarrollo de prácticas pedagógicas en vinculación constante con
el propósito del proyecto y acciona las instancias de intervención desde una práctica
situada.
El origen conceptual es el impulso poético que, en diálogo con los procedimientos en un

tiempo y espacio determinados, posibilita la materialidad.
Las relaciones dialógicas que surjan entre: el origen conceptual, los procesos de
producción artística y las materialidades resultarán sustento para las producciones de
las y los estudiantes. De este modo, en las prácticas áulicas la exploración, las técnicas
y el análisis no se abordarán en forma aislada sino que serán parte constitutiva del
entramado para ser caudal esencial de la praxis artística que tiene como objetivo la
construcción de sentido.
Es así que se puede advertir que la experiencia no solo se limita a enriquecer lo

individual sino también lo colectivo. La construcción ciudadana en el campo de
conocimiento artístico se elabora y se aprende como práctica y ejercicio de
20
Conjunto de reglas o normas cuyo cumplimiento de manera constante conduce a cierto resultado.
Diccionario Oxford Languages
21
Sistema de signos que utiliza una comunidad para comunicarse oralmente o por escrito. Diccionario
Oxford Languages
325
empoderamiento en la conflictividad que implican las relaciones sociales. En este
sentido, y considerando los ejes transversales detallados en el Marco General, el
desarrollo de la subjetividad y la autonomía cobra significación al trascender en el
ejercicio de la ciudadanía posibilitando la construcción de sentido.
La enseñanza del arte como campo de conocimiento
El arte, comprendido como un hecho cultural y un derecho, interviene en marcos más

amplios en relación con múltiples prácticas sociales e instala un modo de conocimiento
que se configura por sentidos socioculturales. Se define a partir de procesos de
construcción metafóricos, poéticos y ficcionales, concretándose en nuevas prácticas
artísticas que tensionan y desbordan los límites de las categorías instituidas
tradicionalmente.
Desde esta perspectiva, la enseñanza de los diferentes campos de conocimiento

artístico propone el desarrollo de diversas prácticas pedagógicas que promuevan la
experimentación, investigación y producción, favoreciendo procesos de interpretación y
reflexión.
La enseñanza del arte como campo de conocimiento parte de los procesos de

producción, se focaliza en el hacer artístico y tiene como objetivo la conceptualización
de los contenidos y el desarrollo del sentido a partir de producciones metáforicas,
poéticas y ficcionales. Este posicionamiento instala la ruptura de las formas tradicionales
en las que las técnicas y los elementos de los diferentes lenguajes, entendidos como
contenidos, se enseñan y evalúan en forma fraccionada y fuera de la experiencia
artística, posibilitando generar espacios de trabajo artísticos con alternativas
significativas de transformación, impulsando la autodeterminación para dar oportunidad
a lo colectivo, favoreciendo el desarrollo del pensamiento crítico y emancipatorio como
categoría de acción política, contribuyendo a la identidad y garantizando el acceso y la
participación a los derechos culturales.
El campo de conocimiento artístico, desde el paradigma actual y en vinculación con las

producciones artísticas contemporáneas, implica transformaciones en las prácticas
pedagógicas tradicionales que permitan abordar modos de producción artística de
carácter colectivo, popular, contemporáneo y latinoamericano, y en instancias de
análisis crítico y contextualizado.
A partir de los ejes de enseñanza seleccionados, la Educación Artística propone un

entramado de sentido entre lo situado y la especificidad artística que posibilite proyectar
nuevos márgenes de enseñanza que impacten en la participación cultural local y
regional, promoviendo la identidad bonaerense y el ejercicio pleno de la ciudadanía para
el desarrollo de la emancipación.
Interacciones plurilingües y multimodales desde Educación Artística
326
La construcción de sentido involucra relaciones plurilingües y multimodales, ya que el
trabajo poético de traducción está en el corazón de todo aprendizaje (Rancière, 2010).22
El acto educativo implica estar disponible para todas y todos los estudiantes potenciando
el encuentro colectivo y singular. Esta decisión pedagógica, define la construcción de
proyectos institucionales en clave con la especificidad de la Educación Artística.
La emancipación, por su parte, comienza cuando se vuelve a cuestionar la

oposición entre mirar y actuar, cuando se comprende que las evidencias que
estructuran de esa manera las relaciones del decir, del ver y del hacer
pertenecen, ellas mismas, a la estructura de la dominación y de la sujeción.
Comienza cuando se comprende que mirar es también una acción que confirma
o que transforma esta distribución de las posiciones. El espectador también
actúa, como el alumno o como el docto. Observa, selecciona, compara,
interpreta. Liga aquello que ve a muchas otras cosas que ha visto en otros
escenarios, en otros tipos de lugares. compone su propio poema con los
elementos del poema que tiene delante. participa en la performance rehaciendo
a su manera, sustrayendo por ejemplo a la energía vital que se supone que ésta
ha de transmitir, para hacer de ella una pura imagen y asociar esa pura imagen
a una historia que ha leído o soñado, vivido o inventado. Así, son a la vez
espectadores distantes e intérpretes activos del espectáculo que se les propone
(Ibíd).
● Promover la identidad bonaerense desde la perspectiva de las adolescencias

● Garantizar los Derechos culturales, su acceso y su ejercicio
● Promover la democratización y la convivencia a partir de prácticas pedagógicas
colectivas que garanticen procesos de enseñanza y aprendizaje del campo del
conocimiento artístico desde una perspectiva de derechos.
● Desarrollar prácticas pedagógicas que vinculen la Educación Artística con los
diferentes campos de conocimiento
● Promover trayectorias que se relacionen con el mundo del trabajo, los contextos de
producción y circulación del capital cultural.
● Generar propuestas pedagógicas innovadoras a partir de la selección de procesos
de producción artísticos que permitan desarrollar contenidos y su apropiación en
vinculación con los intereses de las y los estudiantes.
● Acceder a nuevos modos de producción de sentido.
● Abandonar el automatismo, para generar autonomía en la toma de decisiones desde
una mirada crítica sobre la realidad, favoreciendo producciones alejadas de
estereotipos.
22
“La distancia no es un mal a abolir, es la condición normal de toda comunicación [...]. Es el camino desde
aquello que ya sabe hasta aquello que todavía ignora, pero que puede aprender tal como ha aprendido el
resto, que puede aprender no para ocupar la posición del docto sino para practicar mejor el arte de traducir,
de poner sus experiencias en palabras y sus palabras a prueba, de traducir sus aventuras intelectuales a
la manera de los otros y de contra-traducir las traducciones que ellos le presentan de sus propias aventuras”
Rancière, J. (2010: 17).
327
Los contenidos de este campo de conocimiento se organizan en tres bloques.

ESI
Educación Ambiental Prácticas de Prácticas de Prácticas de

Experimentación investigación producción
Interculturalidad
Intersectorialidad
Educación Digital
Bloque Prácticas de Experimentación (1º y 2º año): Las trayectorias educativas en este

bloque se inician con prácticas centradas en la experimentación, dado que es el primer
acercamiento al campo del conocimiento artístico en el marco de la Formación General.
Bloque Prácticas de Investigación (3º y 4º año): Las trayectorias educativas de este

bloque se desarrollarán a partir de prácticas centradas en la investigación. En el marco
de la Formación Integral, esta instancia comienza a partir de una idea u origen
conceptual, que surge de la selección de contenidos específicos.
Bloque Prácticas de Producción (5º y 6º año): Las trayectorias educativas de este bloque
estarán centradas en el desarrollo de procesos de producción, entendida como
metodología, cuya finalidad será la manifestación artística, individual y/o grupal, en
términos de elaboración de un producto final como síntesis de los procesos de
experimentación e investigación.
328
PRIMER CICLO
BLOQUE
PRÁCTICAS DE EXPERIMENTACIÓN
El bloque Prácticas de Experimentación y su enseñanza
Las trayectorias educativas del bloque se inician con prácticas centradas en la

experimentación, dado que es el primer acercamiento al campo del conocimiento
artístico en el marco de la Formación General. Este proceso de experimentación contará
con instancias de exploración como instrumento de indagación que modifica y/o
enriquece la construcción subjetiva a partir del contacto directo con los materiales desde
propuestas de trabajo colectivo. Toda experimentación debe ser guiada y con objetivos
claros, tomando como elementos aquellos saberes previos de experiencias ya vividas
que formarán parte de las nuevas instancias que se construyan en la grupalidad.
Los procesos de experimentación deberán:
● Planificarse con un objetivo didáctico definido de acuerdo a los procedimientos

artísticos seleccionados, los contenidos y en relación constante con los otros campos
de conocimiento.
● Promover instancias de producción que permitan incorporar nuevas
conceptualizaciones en los marcos y los tiempos individuales que esto conlleve.
La experimentación se verá priorizada en este bloque, no invalidando otros procesos

que coexisten como puentes hacia la investigación, la producción, el análisis crítico y la
conceptualización que implican otros modos de conocer.
329
Artes visuales
Las Artes Visuales y su enseñanza
Las Artes Visuales suponen modos propios de consolidación que superan la concepción
del arte como herramienta o como medio, centrándose en la construcción de sujetos
críticos y reflexivos a partir de la complejización de las miradas, y por ende de los
contextos. Prioriza la comprensión de lo social como fenómeno capaz de ser modificado
y propicia la elaboración de las identidades, tanto particulares como colectivas, que a su
vez forman y conforman lo social.
Propósitos
● Valorar experiencias artísticas visuales contextualizadas, ligadas a la interpretación

y la producción con sentido, para garantizar los Derechos Culturales.
● Generar propuestas de producción que se vinculen con los espacios de producción,
circulación y recepción de propuestas visuales y audiovisuales.
● Fortalecer el desarrollo de una mirada compleja que registre los diversos contextos
territoriales.
● Desarrollar propuestas artísticas visuales, que favorezcan la interpretación de
producciones propias y de su contexto, dando protagonismo a las representaciones
juveniles del medio local y regional, para consolidar su identidad y favorecer el
desarrollo de la autonomía.
● Conocer y diferenciar algunos procedimientos artísticos simples.

● Desarrollar producciones artísticas a partir de la experimentación de diferentes
procedimientos artísticos básicos.
● Diferenciar y relacionar contenidos a partir del abordaje de diferentes procedimientos
artísticos.
Eje: En relación con el proceso de interpretación

● El tratamiento del tiempo y el espacio en la imagen fija y en movimiento. La imagen
bidimensional y tridimensional. Empleo y aplicación de diferentes procedimientos y
elementos formales.
● Identificación y análisis de los componentes formales básicos a partir de su
conformación visual desde el conocimiento de los parámetros que le brindan entidad:
color, textura, forma y proporción.
● Variedades cromáticas y texturales, reconociendo las diferentes cualidades y
características del color y la textura en producciones gráficas (historietas,
publicidades, fotografías) y audiovisuales (cortos, videos, entre otros).
330
● Aspectos compositivos que incorporan componentes formales de composición y
relación como el equilibrio, tomando en cuenta algunas de sus posibilidades
espaciales, la escala para comprender los diferentes planos a través de sus
proporciones, la estructuración del campo visual a partir de conocer aspectos sobre
la dirección, la posición, el espacio y el peso compositivo.
Eje: En relación con el proceso de producción con sentido

● Procedimientos artísticos como proceso de producción para el abordaje de los
contenidos (ejemplo: repetición, alternancia, superposición, etc) utilizando diversos
soportes y técnicas.
● El color, la textura, la forma y proporción. Exploración y experimentación a partir del
abordaje de procedimientos artísticos.
● Aspectos compositivos de los elementos formales en relación al equilibrio, la
posición, la dirección, el espacio y sus indicadores elementales a través de diversas
producciones visuales.
Eje: En relación con la contextualización

● Conocimiento y valoración de producciones artísticas visuales contemporáneas y de
la cultura visual global, analizando algunos de los elementos compositivos
empleados, y reconociendo el contexto histórico y social en el que se produjeron las
obras.
● Exploración de manifestaciones artísticas de diferentes grupos, colectivos, sus
producciones en distintas épocas, contextos sociales y políticos.
● Observación de las características compositivas presentes en diferentes
producciones y en la cultura visual del entorno y consumo de las y los estudiantes.
Se orienta el desarrollo de diferentes experiencias artísticas que promuevan, de manera

dialógica, la interpretación, la producción, la reflexión. En este sentido, el formato del
aula taller y las experiencias directas posibilitan la participación en lo colectivo a partir
de estrategias didácticas que priorizan la acción.
Los contenidos deben abordarse a partir de los procedimientos artísticos en encuentro

tanto con las tecnologías digitales como los elementos tradicionales, posibilitando
producciones individuales y/o grupales que favorezcan un análisis crítico y constructivo
con el objetivo de promover la autonomía.
Las técnicas y los componentes formales del campo de conocimiento se enseñan a

partir de los procedimientos artísticos en función de la construcción de sentido y no de
forma fragmentada.
La forma de presentar el campo de conocimiento del arte y el enfoque de su abordaje

basado en la enseñanza de procedimientos artísticos que dan forma al material -desde
331
un origen conceptual o tema- seleccionando contenidos para la construcción de sentido,
desafía las prácticas pedagógicas tradicionales en las que las técnicas y los
componentes formales del lenguaje, entendidos como contenidos, se enseñan y evalúan
en forma fragmentada y descontextualizada de la experiencia artística y la producción
de sentido. En este marco, la evaluación debe considerar los procesos que se articulan
para dar lugar a las producciones entendidas como instancias procesuales de
interpretación, ideación, producción y reflexión, siempre vinculados al contexto del
estudiante.
Los indicadores de avance estarán directamente relacionados con la selección de los

contenidos y procesos de producción que el/la docente realiza para el grupo de forma
situada debiéndose explicitar en planificación áulica. La educación artística no se
concibe de una forma fragmentada ni lineal, ya que conforma una totalidad en donde la
interpretación, la producción de sentido y la contextualización no se abordan escindidas
de la producción artística.
BLOQUE PRÁCTICAS DE EXPERIMENTACIÓN
ARTES VISUALES
EJES TRANSVERSALES EJES ORGANIZADORES INDICADORES
En relación con el proceso El tratamiento del tiempo y el espacio

Políticas de cuidado y ESI de interpretación en la imagen fija y en movimiento. La
imagen bidimensional y tridimensional.
Educación Ambiental Empleo y aplicación de diferentes
procedimientos y elementos formales.
Interculturalidad
Identificación y análisis de los
Intersectorialidad componentes formales básicos a partir
de su conformación visual desde el
Educación Digital conocimiento de los parámetros que le
brindan entidad: color, textura, forma y
proporción.
Variedades cromáticas y texturales,

reconociendo las diferentes cualidades
y características del color y la textura
en producciones gráficas (historietas,
publicidades, fotografías) y
audiovisuales (cortos, videos, entre
otros).
Aspectos compositivos que incorporan

componentes formales de composición
332
y relación como el equilibrio, tomando
en cuenta algunas de sus posibilidades
espaciales, la escala para comprender
los diferentes planos a través de sus
proporciones, la estructuración del
campo visual a partir de conocer
aspectos sobre la dirección, la
posición, el espacio y el peso
compositivo.
En relación con el proceso Procedimientos artísticos como

de producción con sentido proceso de producción para el
abordaje de los contenidos (ejemplo:
repetición, alternancia, superposición,
etc.) utilizando diversos soportes y
técnicas.
El color, la textura, la forma y

proporción. Exploración y
experimentación a partir del abordaje
de procedimientos artísticos.
Aspectos compositivos de los

elementos formales en relación al
equilibrio, la posición, la dirección, el
espacio y sus indicadores elementales
a través de diversas producciones
visuales.
En relación con la Conocimiento y valoración de

contextualización producciones artísticas visuales
contemporáneas y de la cultura visual
global, analizando algunos de los
elementos compositivos empleados, y
reconociendo el contexto histórico y
social en el que se produjeron las
obras.
Exploración de manifestaciones
artísticas de diferentes grupos,
colectivos, sus producciones en
distintas épocas, contextos sociales y
políticos.
Observación de las características

compositivas presentes en diferentes
producciones y en la cultura visual del
entorno y consumo de las y los
estudiantes.
333
Danza
La Danza y su enseñanza
La Danza posibilita variadas experiencias del movimiento que permiten generar un

reconocimiento más amplio del propio cuerpo y sus posibilidades en diversos entornos
y apropiarse de nuevos conocimientos como el espacio, el tiempo, relajación-
contracción, respiración, poniendo énfasis en la construcción de sentido.
En este sentido, promueve un espacio de encuentro con el propio cuerpo y con el/los de
la/s otra/s persona/s ofreciendo alternativas a los modelos impuestos socialmente
contribuyendo al desarrollo de las identidades.
Propósitos
● Reconocer los componentes formales de la Danza en función de la construcción de

sentido.
● Desarrollar los distintos movimientos corporales utilizando técnicas de improvisación
a partir del abordaje de procedimientos artísticos.
● Desarrollar producciones de danza a partir de la experimentación, investigación e
indagación de movimientos propios y de producción colectiva.
● Conocer y relacionar las prácticas de danza de su contexto actual con otras danzas
locales, regionales populares y latinoamericanas, investigando sus ámbitos de
producción y circulación.
● Cuidar y valorar el propio cuerpo y el de sus pares, evitando prejuicios asociados al
género y/o a las diferencias sociales, que derivan de modelos corporales dominantes.
● Conocer y diferenciar algunos procedimientos artísticos simples.

procedimientos artísticos básicos.
artísticos.

● Reconocimiento de movimientos y matices de las danzas cercanas a las y los
estudiantes que integran el acervo cultural y que resultan socialmente significativos.
● Indagación de diferentes evocaciones a partir de factores de la danza vinculados a:
registro corporal, regulación del tono muscular, alineación y direccionalidad del
cuerpo en el espacio.
Eje: En relación con el proceso de producción de sentido
334
● Exploración del tiempo, el espacio y las calidades de movimiento en el danzar
entendido como la posibilidad de manifestarse a través del movimiento sin
necesariamente estar sujetos a estructuras técnicas específicas.
● Producción de composiciones coreográficas colectivas que respeten las
particularidades corporales de las y los adolescentes, sus capacidades de
movimiento e intereses particulares, abordando temáticas que resulten significativas
para las y los estudiantes.
Eje: En relación con la contextualización de la danza

● Análisis de las intencionalidades y prácticas de las distintas formas de la danza,
teniendo en cuenta la imposición de modelos corporales y estereotipos de belleza,
sesgados por una visión consumista.
● Resignificación de las prácticas de danza habituales de las y los estudiantes,
vinculando con otras danzas locales, regionales populares, populares y
latinoamericanas, investigando sus ámbitos de producción y circulación.
La enseñanza de la danza recuperará los conocimientos aprendidos por los estudiantes

en los años previos, vinculándolos con los saberes propios con el propósito de
profundizar y complejizar progresivamente los conocimientos de la danza.
Se orienta el desarrollo de propuestas pedagógicas de forma transversal con los demás

campos de conocimiento de la Formación Integral.
Además:
● Desarrollar procedimientos y técnicas que permitan ampliar las posibilidades de

movimientos de los estudiantes partiendo de las particularidades de cada cuerpo.
● Promover el uso de las tecnologías en los procesos de indagación, reflexión,
intercambio colaborativo entre los estudiantes, a través de aplicaciones de
dispositivos móviles y de recursos digitales multimediales.
● Brindar herramientas para que las y los estudiantes puedan utilizar las técnicas de
improvisación para la búsqueda del material de movimiento de una producción a
partir de los procedimientos artísticos que permiten metaforizar y poetizar.

se basa en la enseñanza de procedimientos artísticos que dan forma al material -desde
un origen conceptual o tema- seleccionando contenidos para la construcción de sentido.
Este abordaje desafía las prácticas pedagógicas tradicionales en las que las técnicas y
los componentes formales del lenguaje, entendidos como contenidos, se enseñan y
evalúan en forma fragmentada y descontextualizada de la experiencia artística y la
producción de sentido. En este marco, la evaluación debe considerar los procesos que
335
se articulan para dar lugar a las producciones entendidas como instancias procesuales
de interpretación, ideación, producción y reflexión, siempre vinculados al contexto del
estudiante.

336
DANZA
En relación con el proceso de Reconocimiento de

interpretación movimientos y matices de las
danzas cercanas a las y los
estudiantes que integran el
acervo cultural y que resultan
Políticas de Cuidado y ESI socialmente significativos.
Educación Ambiental Indagación de diferentes

evocaciones a partir de factores
Interculturalidad de la danza vinculados a:
registro corporal, regulación del
Intersectorialidad tono muscular, alineación y
direccionalidad del cuerpo en el
Educación Digital espacio.
En relación con el proceso de Exploración del tiempo, el

producción con sentido espacio y las calidades de
movimiento en el danzar
entendido como la posibilidad
de manifestarse a través del
movimiento sin necesariamente
estar sujetos a estructuras
técnicas específicas.
Producción de composiciones
coreográficas colectivas que
respeten las particularidades
corporales de las y los
adolescentes, sus capacidades
de movimiento e intereses
particulares, abordando
temáticas que resulten
significativas para las y los
estudiantes.
337
En relación con la Análisis de las
contextualización de la Danza intencionalidades y prácticas de
las distintas formas de la danza,
teniendo en cuenta la
imposición de modelos
corporales y estereotipos de
belleza, sesgados por una
visión consumista.
Resignificación de las prácticas

de danza habituales de las y los
estudiantes, vinculando con
otras danzas locales,
regionales populares,
populares y latinoamericanas,
investigando sus ámbitos de
338
Teatro
El Teatro y su enseñanza
La enseñanza del Teatro permite apropiarse de los códigos que les son propios y que
facilitan la comprensión, la producción y la percepción de hechos teatrales
contribuyendo a formar a las y los estudiantes como observadores críticos de la realidad.
El acercamiento al campo teatral, de naturaleza grupal y polisémica no solo desde la
práctica áulica sino desde su apropiación en la experiencia espectatorial y convivial, se
transforma en un hecho social colectivo que promueve prácticas democráticas plurales
para el desarrollo de la identidad, la construcción de la memoria para el pleno ejercicio
de la ciudadanía, y sus vinculaciones con los derechos humanos.
Propósitos
● Reconocer e identificar los elementos de los códigos del campo de conocimiento

teatral, a partir de la exploración de cada uno.
● Comprender lo teatral como Teatral como ficcional, metafórico y poético, partiendo
de la relación directa y viva del actor y el espectador.
● Valorar y respetar los distintos discursos ante el propio trabajo y colectivo,
expresando sus ideas de manera respetuosa, democrática y pacífica.
● Reconocer el quehacer teatral y artístico en general que se desarrolla en el territorio
y Latinoamérica, propiciando el encuentro con artistas del medio, garantizando el
derecho al acceso de los bienes culturales simbólicos e inmateriales.
● Producir obras individuales y colectivas de diferentes estilos
● Conocer y diferenciar algunos procedimientos artísticos simples;

procedimientos artísticos básicos;
artísticos.
Eje: En relación con los procesos de interpretación

● Desarrollar propuestas teatrales que aborden los diferentes procedimientos artísticos
desde el registro del cuerpo del sujeto real, la acción transformadora, los conflictos,
el entorno, el espacio, entre otros
● Identificar y experimentar la acción como generadora del espacio, el tiempo, los
personajes y el conflicto como productor de las situaciones teatrales en la
improvisación de secuencias dramáticas, en producciones colectivas.
● Reconocer y organizar los elementos de los códigos del campo de conocimiento,
considerando el espacio, la escenografía, el vestuario, la composición sonora y
lumínica, entre algunos de ellos, en función de la construcción de sentido.
339
Eje 2. En relación con el proceso de producción de sentido
● Desarrollar propuestas teatrales a partir de la construcción de historias,
improvisaciones y secuencias buscando abordajes alejados de estereotipos y
reproducciones literales.
● Propiciar prácticas que elaboren diversos sentidos en el uso de la voz y el cuerpo.
● Producir relatos a partir de procedimientos artísticos utilizando técnicas de
improvisación grupales e individuales.
● Indagar la metáfora en la producción teatral, seleccionando y aplicando elementos
de la construcción escénica y sus posibilidades de representación simbólica
● Desarrollar participación responsable y cooperativa en los distintos roles de la
producción teatral.
Eje 3. En relación con la contextualización

● Reconocer y analizar las vinculaciones entre lo teatral y otros campos de
conocimiento.
● Valorar y analizar producciones artísticas que circulan en el ámbito local y regional.
● Reconocer el patrimonio cultural local y regional, indagando en los orígenes y la
historia de las prácticas artísticas, en diversas producciones escénicas, y otras
manifestaciones culturales que aportan a la construcción de la identidad, superando
prejuicios, estereotipos y discriminaciones, propiciando el respeto y valoración de sus
propuestas.
● Vivenciar la representación de obras de Teatro, para garantizar los derechos
culturales de las y los estudiantes, fomentando y respetando la autonomía y
diversidad de criterios.
Se propone trabajar desde el aula taller, ya que esta modalidad brinda la posibilidad de
participación e implica a las y los estudiantes experimentar el teatro como hacedores de
su propio proceso de aprendizaje, utilizando el instrumento del propio cuerpo y de la
voz, en relación con las y los demás y con el espacio.
Se recomienda el desarrollo de técnicas de improvisación y ensayo, entendiéndose

como herramientas metodológicas, para profundizar en lo ficcional, y en la producción
de material simbólico colectivo. Asimismo, desarrollar experiencias directas de
expectación, reconociendo que el rol espectatorial como rol activo en camino a lo
emancipatorio.
Se sugiere promover la producción de propuestas teatrales de proyección grupal,

institucional y comunitaria que desarrollen la identidad, la diversidad cultural local y
regional.
340
de sentido.
En este marco, la evaluación debe considerar los procesos que se articulan para dar
lugar a las producciones entendidas como instancias procesuales de interpretación,
ideación, producción y reflexión, siempre vinculados al contexto del estudiante.
Indicadores de avance de aprendizaje

341
TEATRO
EJES EJES ORGANIZADORES INDICADORES

TRANSVERSALES
En relación con el Desarrollar propuestas teatrales que

proceso de interpretación abordan los diferentes procedimientos
artísticos desde el registro del cuerpo del
sujeto real, la acción transformadora, los
conflictos, el entorno, el espacio, entre
otros.
Identificar y experimentar la acción como

Políticas de Cuidado y generadora del espacio, el tiempo, los
ESI personajes y el conflicto como productor de
las situaciones teatrales en la improvisación
Educación Ambiental de secuencias dramáticas, en producciones
colectivas.
Interculturalidad
Reconocer y organizar los elementos de los
Intersectorialidad códigos del campo de conocimiento,
considerando el espacio, la escenografía, el
Educación Digital vestuario, la composición sonora y lumínica,
entre algunos de ellos, en función de la
construcción de sentido.
342
En relación con el proceso Desarrollar propuestas teatrales a partir de
de producción con la construcción de historias,
sentido improvisaciones y secuencias buscando
abordajes alejados de estereotipos y
reproducciones literales.
Propiciar prácticas que elaboren diversos

sentidos en el uso de la voz y el cuerpo.
Producir relatos a partir de procedimientos

artísticos utilizando técnicas de
improvisación grupales e individuales.
Indagar la metáfora en la producción teatral,

seleccionando y aplicando elementos de la
construcción escénica y sus posibilidades
de representación simbólica
Desarrollar participación responsable y

cooperativa en los distintos roles de la
producción teatral.
En relación con la Reconocer y analizar las vinculaciones

contextualización entre lo teatral y otros campos de
conocimiento.
Valorar y analizar producciones artísticas

que circulan en el ámbito local y regional.
Reconocer el patrimonio cultural local y

regional, indagando en los orígenes y la
historia de las prácticas artísticas, en
diversas producciones escénicas, y otras
manifestaciones culturales que aportan a la
construcción de la identidad, superando
prejuicios, estereotipos y discriminaciones,
propiciando el respeto y valoración de sus
propuestas.
Vivenciar la representación de obras de

Teatro, para garantizar los derechos
culturales de las y los estudiantes,
fomentando y respetando la autonomía y
343
Música
La Música y su enseñanza
La música posibilita también la realización colectiva, ya sea desde la composición y/o

por el análisis que favorece la comprensión para la apropiación del conocimiento,
buscando la interpelación por parte de las y los estudiantes tanto como intérpretes como
espectadores.
Desde la enseñanza de la música se pretende reconocer y valorar los diferentes

paradigmas musicales donde se entrecruzan y comienzan a perderse los límites entre
géneros y estilos, para posibilitar nuevas formas musicales y el desarrollo de las
identidades. Los procedimientos artísticos y el encuentro con los instrumentos musicales
convencionales, no convencionales y virtuales, las formas, las texturas, las letras, la
poética del artista, los diversos modos de interpretación posibilitan la construcción de
sentido.
Propósitos
● Desarrollar la producción musical fortaleciendo la autoestima personal, en la creación

colectiva e individual, respetando los discursos de otras y otros ya sean musicales o
no.
● Identificar los diversos géneros musicales, estilos y el entrecruzamiento de estos que
forman parte del repertorio de artistas locales, regionales, populares y
latinoamericanos y del mundo
● Desarrollar producciones musicales individuales y colectivas, incorporando las
posibilidades poéticas del cuerpo y la voz como así también de instrumentos
● Reconocer y valorar la importancia del desarrollo rítmico como parte fundacional para
la definición e identidad de la musicalidad de los pueblos.
● Conocer y diferenciar algunos procedimientos artísticos simples;

procedimientos artísticos básicos;
artísticos.

● Generan espacios para la experimentación musical con propuestas individuales y
colectivas.
344
● Explorar a partir de diferentes procedimientos artísticos componentes formales tales
como pulso, acento, compás y ritmo, creando secuencias rítmicas sencillos que
colaboren en la construcción de un entramado más complejo (banda rítmica, murga,
ensamble de percusión).
● Experimentar arreglos, composiciones y/o improvisaciones en forma colectiva sobre
● canciones y obras musicales afines a los intereses de las y los estudiantes.
● Reconocer al ritmo como organizador presente en el cuerpo y en el contexto
● elaborando secuencias y patrones rítmicos abordados a partir de procedimientos
artísticos (repetición, imitación, superposición, etc.).

● Reconocer el uso de la voz en el canto popular.
● Desarrollar propuestas musicales utilizando instrumentos que conforman las músicas
populares cercanas a los intereses de las y los estudiantes a partir del abordaje de
diferentes procedimientos artísticos
● Generar proyectos con las diferentes formas de construcción musical incorporando
distintas tecnologías.
● Abordar técnicas de relajación y respiración pertinentes a los cuidados que la voz
requiere.
Eje. En relación con la contextualización

● Reconocer los componentes formales básicos del campo de conocimiento musical,
el sonido, la voz, la forma, textura, armonía, melodía, la letra.
● Incorporar nociones de pulso, acento y compás, a partir de la selección de diferentes
procedimientos.
● Reconocer los instrumentos musicales por familia: cuerdas, viento, teclado y
percusión.
● Reconocer a la voz como un medio de expresión identificando sus diversos usos y
modos en el canto popular, local, popular latinoamericano y mundial.
Se propone abordar la enseñanza de la música partiendo de las experiencias y

conocimientos que las y los alumnos poseen, para alentar su participación y la igualdad
de oportunidades. Asimismo, la utilización de recursos multimediales, convencionales y
no convencionales, y de las nuevas tecnologías en las producciones musicales para
favorecer la construcción de sentido. Se sugiere abordar los diferentes géneros de la
música popular.
Se fomentará el trabajo en proyectos colectivos con participación y circulación local

regional con impacto en lo cultural, político y social. Se promoverá la concurrencia y/o
participación a conciertos, festivales y/o espectáculos, y el contacto directo con los
referentes de la música del ámbito local y provincial. Se desarrollarán propuestas para
conocer y utilizar las salas de grabación, los equipos, los recursos técnicos específicos,
entre otros.
345

estudiante.

situada debiéndose explicitar en planificación áulica. La Educación Artística no se
346
MÚSICA
En relación con el proceso Generan espacios para la

de interpretación experimentación musical con
propuestas individuales y
colectivas.
Exploran, a partir de diferentes

procedimientos artísticos,
componentes formales tales
como pulso, acento, compás y
Políticas de Cuidado y ESI ritmo, creando secuencias
rítmicas sencillos que colaboren
Educación Ambiental en la construcción de un
entramado más complejo
Interculturalidad (banda rítmica, murga,
Intersectorialidad
Experimentar arreglos,
Educación Digital composiciones y/o
improvisaciones en forma
colectiva sobre
canciones y obras musicales
afines a los intereses de las y
los estudiantes.
Reconocer el ritmo como

organizador presente en el
cuerpo y en el contexto
elaborando secuencias y
patrones rítmicos abordados a
partir de procedimientos
artísticos (repetición, imitación,
superposición, etc.).
347
En relación con el proceso de Reconocer el uso de la voz en
producción con sentido el canto popular.
Desarrollar propuestas
musicales utilizando
instrumentos que conforman las
músicas populares cercanas a
los intereses de las y los
estudiantes a partir del abordaje
de diferentes procedimientos
artísticos
Generar proyectos con las

diferentes formas de
construcción musical
incorporando distintas
tecnologías.
Abordar técnicas de relajación y

respiración pertinentes a los
cuidados que la voz requiere.
En relación con la Reconocer los componentes

contextualización de la formales básicos del campo de
Música conocimiento musical, el
sonido, la voz, la forma, textura,
armonía, melodía, la letra.
Incorporar nociones de pulso,

acento y compás, a partir de la
selección de diferentes
procedimientos
Reconocer los instrumentos

musicales por familia: cuerdas,
viento, teclado y percusión.
Reconocer a la voz como un

medio de expresión
identificando sus diversos usos
y modos en el canto popular,
local, popular latinoamericano y
mundial.
348
BLOQUE 2
PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN
El bloque Prácticas de Investigación y su enseñanza
Las trayectorias educativas del bloque se desarrollarán a partir de prácticas centradas

en la investigación. En el marco de la Formación Integral, esta instancia comienza a
partir de una idea u origen conceptual, que surge de la selección de contenidos
específicos. Esta idea de inicio se plantea como hipótesis que interpela y propone la
reflexión como modo de construcción de sentido simbólico.
La noción de complejidad entendida como conjunto de procedimientos artísticos que se

combinan de modo tal que potencian las prácticas y permiten seguir indagando acerca
del campo de conocimiento artístico.
La investigación implicará:
● Generar una propuesta pedagógica innovadora a partir de la selección de contenidos
en vinculación con los intereses de las y los estudiantes.
● Acceder a nuevos modos de producción simbólica.
● Abandonar el automatismo, para generar autonomía en la toma de decisiones desde
una mirada crítica sobre la realidad, favoreciendo producciones alejadas de
estereotipos.
Las artes visuales y su enseñanza
del arte como herramienta o como medio centrándose en la construcción de un sujeto
crítico y reflexivo a partir de la complejización de las miradas, y por ende de los
contextos, prioriza la comprensión de lo social como fenómeno capaz de ser modificado
Propósitos

territoriales.
349
● Conocer y diferenciar procedimientos artísticos;

● Desarrollar producciones artísticas a partir de la investigación de diferentes
procedimientos artísticos;
artísticos;
● Investigar diferentes procedimientos artísticos, reconociendo y seleccionando
contenidos a partir de un tema u origen conceptual con énfasis en la construcción de
sentido.
● Reconocimiento y análisis de componentes formales en el tratamiento del tiempo y

el espacio, en la imagen fija y en movimiento, en la imagen bidimensional y
tridimensional..
● Selección de componentes formales de las artes visuales el punto, la línea, el plano
y el volumen, a partir de su conformación visual desde el conocimiento de los
parámetros que le brindan entidad: color, textura, forma y proporción.
● Reconocimiento y elección de las diferentes variedades cromáticas y texturales,
reconociendo las diferentes cualidades y características del color y la textura en
producciones gráficas (historietas, publicidades, fotografías) y audiovisuales (cortos,
videos, entre otros) en función de la construcción de sentido.
● Análisis y selección de las diferentes dimensiones de forma y proporción,
desarrollando sus cualidades y características en producciones gráficas
bidimensionales y tridimensionales.
● Reconocimiento sobre algunos aspectos compositivos que incorporan componentes
formales tomando en cuenta algunas de sus posibilidades espaciales, la escala para,
los diferentes planos, dirección.

● Procedimientos artísticos simples y complejos (transparencia y opacidad,
yuxtaposición, montaje, etc.).
● Desarrollo de producción con progresiva complejidad en el tratamiento de los
procedimientos y procesos constructivos a partir de contenidos seleccionados,
trabajando el sentido, en diversos soportes y técnicas.
● Producción artística a partir del uso de distintos procedimientos artísticos en relación
al abordaje de componentes formales y aspectos compositivos como el equilibrio, la
posición, la dirección, el espacio y sus indicadores elementales.
350
obras.
producciones y en la cultura visual del entorno y consumo de las y los estudiantes

dialógica, la interpretación, la producción y la reflexión. En este sentido, el formato del
Los contenidos deben abordarse a partir de los procedimientos artísticos en encuentro


forma fragmentada.

estudiante.

351
352
BLOQUE PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN
ARTES VISUALES
En relación con el proceso de

interpretación Reconocimiento y análisis de
componentes formales en el
tratamiento del tiempo y el
espacio, en la imagen fija y en
movimiento, en la imagen
bidimensional y tridimensional..
Selección de componentes
formales de las artes visuales el
Políticas de Cuidado y ESI punto, la línea, el plano y el
volumen, a partir de su
Educación Ambiental conformación visual desde el
conocimiento de los parámetros
Interculturalidad que le brindan entidad: color,
textura, forma y proporción.
Intersectorialidad
Reconocimiento y elección de
Educación Digital las diferentes variedades
cromáticas y texturales,
reconociendo las diferentes
cualidades y características del
color y la textura en
producciones gráficas
(historietas, publicidades,
fotografías) y audiovisuales
(cortos, videos, entre otros) en
función de la construcción de
sentido.
Análisis y selección de las

diferentes dimensiones de
forma y proporción,
desarrollando sus cualidades y
características en producciones
gráficas bidimensionales y
tridimensionales.
353
Reconocimiento sobre algunos
aspectos compositivos que
incorporan componentes
formales tomando en cuenta
algunas de sus posibilidades
espaciales, la escala para, los
diferentes planos, dirección.

producción con sentido Procedimientos artísticos
simples y complejos
(transparencia y opacidad,
yuxtaposición, montaje, etc).
Desarrollo de producción con

progresiva complejidad en el
tratamiento de los
procedimientos y procesos
constructivos a partir de
contenidos seleccionados,
trabajando el sentido, en
diversos soportes y técnicas.
Producción artística a partir del

uso de distintos procedimientos
artísticos en relación al
abordaje de componentes
formales y aspectos
compositivos como el equilibrio,
la posición, la dirección, el
espacio y sus indicadores
elementales.
354
contemporáneas y de la cultura
visual global, analizando
algunos de los elementos
compositivos empleados, y
reconociendo el contexto
histórico y social en el que se
produjeron las obras.
distintas épocas, contextos
sociales y políticos.
Observación de las
características compositivas
presentes en diferentes
producciones y en la cultura
visual del entorno y consumo de
las y los estudiantes.
355
Danza
La danza y su enseñanza
La danza posibilita variadas experiencias del movimiento que permiten generar un

reconocimiento más amplio del propio cuerpo y sus posibilidades en diversos entornos
y apropiarse de nuevos conocimientos como el espacio, el tiempo, relajación-
contracción, respiración, poniendo énfasis en la construcción de sentido.
En este sentido, la danza posibilita promover un espacio de encuentro con el propio

cuerpo y con el/los de las otra/s persona/s ofreciendo alternativas a los modelos
impuestos socialmente contribuyendo al desarrollo de las identidades.
Propósitos

sentido.
● Conocer y diferenciar procedimientos artísticos.

procedimientos artísticos.
artísticos.
sentido.

● Reconocimiento y análisis de movimientos y matices de las danzas cercanas a las y
los estudiantes que integran el acervo cultural y que resultan socialmente
significativos, en particular, las danzas escénicas, populares y urbanas.
356
● Indagación de distintas posibilidades de movimientos a partir de factores de la danza
vinculados a: registro corporal, regulación del tono muscular, alineación y
direccionalidad del cuerpo en el espacio.

● Improvisación y composición coreográfica.
● Procedimientos artísticos simples y complejos (repetición, secuenciación,
alternancia, superposición, yuxtaposición, etc.).
● Exploración en la utilización del tiempo, el espacio y las calidades de movimiento a
partir de diferentes procedimientos simples y complejos, con el propósito de generar
imágenes poéticas.
● Se construyen composiciones coreográficas colectivas abordando temáticas que
resulten significativas para las y los estudiantes.
Eje: En relación con la contextualización de la danza

● Análisis de las manifestaciones de la danza cercanas a las y los estudiantes
diferenciando entre danzas escénicas, populares y urbanas.
● Reflexión sobre el propio cuerpo revalorizando y adquiriendo hábitos saludables e
identificando en los modelos corporales instalados en la danza prácticas perjudiciales
para la salud, entre ellos, trastornos alimentarios y adicciones.
● Desarrollo de diferentes posibilidades de movimiento y consciencia para la
interpretación de las diferentes danzas.
La enseñanza de la danza recuperará los conocimientos aprendidos por las y los

estudiantes en los años previos, vinculándolos con los saberes propios. Con el propósito
de profundizar y complejizar progresivamente los conocimientos de la danza.
Se orienta el desarrollo de propuestas de enseñanza de forma transversal con los

demás campos de conocimiento de la Formación Integral, y procedimientos y técnicas
que permitan ampliar las posibilidades de movimientos de los estudiantes partiendo de
las particularidades de cada cuerpo. Además, promover el uso de las tecnologías en los
procesos de indagación, reflexión, intercambio colaborativo entre los estudiantes, a
través de aplicaciones de dispositivos móviles y de recursos digitales multimediales.
Es importante brindar herramientas para que las y los estudiantes puedan utilizar las
técnicas de improvisación para la búsqueda del material de movimiento de una
producción a partir de los procedimientos artísticos que permiten metaforizar y poetizar.

357
de sentido.
En este marco, la evaluación debe considerar los procesos que se articulan para dar
lugar a las producciones entendidas como instancias procesuales de interpretación,
ideación, producción y reflexión, siempre vinculados al contexto del estudiante.

358
DANZA

interpretación Reconocimiento y análisis de
movimientos y matices de las
danzas cercanas a las y los
estudiantes que integran el
acervo cultural y que resultan
Políticas de Cuidado y ESI socialmente significativos, en
particular, las danzas
Educación Ambiental escénicas, populares y
urbanas.
Interculturalidad
Indagación de distintas
Intersectorialidad posibilidades de movimientos a
partir de factores de la danza
Educación Digital vinculados a: registro corporal,
regulación del tono muscular,
alineación y direccionalidad del
cuerpo en el espacio.
En relación con el proceso de Improvisación y composición

producción con sentido coreográfica.
Procedimientos artísticos
simples y complejos (repetición,
secuenciación, alternancia,
superposición, yuxtaposición,
etc.).
Exploración en la utilización del

tiempo, el espacio y las
calidades de movimiento a
partir de diferentes
procedimientos simples y
complejos, con el propósito de
generar imágenes poéticas.
Se construyen composiciones
coreográficas colectivas
abordando temáticas que
resulten significativas para las y
los estudiantes.
359
En relación con la Análisis de las manifestaciones
contextualización de la danza cercanas a las y los
estudiantes diferenciando entre
danzas escénicas, populares y
urbanas.
Reflexión sobre el propio

cuerpo revalorizando y
adquiriendo hábitos saludables
e identificando en los modelos
corporales instalados en la
danza prácticas perjudiciales
para la salud, entre ellos,
trastornos alimentarios y
adicciones.
Desarrollo de diferentes
posibilidades de movimiento y
conciencia para la
interpretación de las diferentes
danzas.
360
Teatro
La enseñanza del Teatro permite apropiarse de los códigos que le son propios y que
facilitan la comprensión, la producción y la percepción de hechos teatrales.
Contribuyendo a formar a las y los estudiantes como observadores críticos de la
realidad.
El acercamiento al campo Teatral, de naturaleza grupal y polisémico no solo desde la

práctica áulica sino desde su apropiación en la experiencia espectatorial y convivial, se
transforma en un hecho social colectivo que promueve prácticas democráticas plurales
para el desarrollo de la identidad, la construcción de la memoria para el pleno ejercicio
de la ciudadanía, y sus vinculaciones con los derechos humanos.
Propósitos

● Producir obras individuales y colectivas de diferentes estilos.

artísticos.
sentido.

● Apreciar y analizar, desde una perspectiva crítica fundamentada, la representación
de obras de Teatro, para ampliar esquemas perceptivos y acceder a manifestaciones
culturales fomentando y respetando la autonomía y diversidad de criterios.
361
● Comprender la importancia del espacio en la práctica escénica y su discurso, en los
procesos de comunicación y construcción de la práctica teatral.

● Experimentar procesos de producción teatrales a partir de la improvisación de
secuencias dramáticas y de movimiento.
● Elaborar prácticas teatrales a partir de los procedimientos artísticos, organizando los
elementos del código del campo de conocimiento.
● Desarrollar prácticas que elaboren diversos sentidos en el uso de la voz y el cuerpo.
● Investigar las posibilidades metafóricas en la producción teatral desde diversos
procedimientos artísticos, seleccionando y aplicando elementos de la construcción
escénica y sus posibilidades de representación simbólica.
● Promover la participación responsable y cooperativa en los distintos roles de la
producción teatral, considerando las prácticas culturales juveniles como el espacio
propicio para la producción ficcional.
● Organizar y gestionar producciones teatrales, seleccionando e incorporando recursos
técnicos y dispositivos tecnológicos.

● Reconocer y valorar el aporte de otros campos de conocimiento en la construcción
del sentido teatral.
● Participar en el campo artístico local y regional impactando en la identidad cultural
territorial.
● Desarrollar crítica teatral a partir del convivio.
● Reconocer y valorar el patrimonio cultural local y regional, indagando en los orígenes
y la historia de las prácticas artísticas, en diversas producciones escénicas, y otras
propuestas.

como herramientas metodológicas, para profundizar en lo ficcional, y en la producción
de material simbólico colectivo. Asimismo, desarrollar experiencias directas de
expectación, reconociendo que el rol espectatorial como rol activo en camino a lo
emancipatorio.
362
Se recomienda promover la producción de propuestas teatrales de proyección grupal,
institucional y comunitaria, que desarrollen la identidad, la diversidad cultural local
regional.

estudiante.

363
TEATRO

TRANSVERSALES
En relación con el proceso Apreciar y analizar, desde una perspectiva

de interpretación crítica fundamentada, la representación de
obras de Teatro, para ampliar esquemas
perceptivos y acceder a manifestaciones
Políticas de Cuidado culturales fomentando y respetando la
y ESI autonomía y diversidad de criterios.
Educación Ambiental Comprender la importancia del espacio en

la práctica escénica y su discurso, en los
Interculturalidad procesos de comunicación y construcción
de la práctica teatral.
Intersectorialidad
364
En relación con el proceso Experimentar procesos de producción
Educación Digital de producción con sentido teatrales a partir de la improvisación de
secuencias dramáticas y de movimiento
Elaborar prácticas teatrales a partir de los

procedimientos artísticos, organizando los
elementos del código del campo de
conocimiento
Desarrollar prácticas que elaboren diversos

sentidos en el uso de la voz y el cuerpo.
Investigar las posibilidades metafóricas en

la producción teatral desde diversos
procedimientos artísticos, seleccionando y
aplicando elementos de la construcción
escénica y sus posibilidades de
representación simbólica
Promover la participación responsable y

cooperativa en los distintos roles de la
producción teatral, considerando las
prácticas culturales juveniles como el
espacio propicio para la producción
ficcional.
Organizar y gestionar producciones

teatrales, seleccionando e incorporando
recursos técnicos y dispositivos
tecnológicos.
365
En relación con la Reconocer y valorar el aporte de otros
contextualización campos de conocimiento en la construcción
Participar en el campo artístico local y

regional impactando en la identidad cultural
territorial.
Desarrollar crítica teatral a partir del

convivio.
Reconocer y valorar el patrimonio cultural

local y regional, indagando en los orígenes
y la historia de las prácticas artísticas, en
diversas producciones escénicas, y otras
manifestaciones culturales que aportan a la
construcción de la identidad, superando
prejuicios, estereotipos y discriminaciones,
propiciando el respeto y valoración de sus
propuestas.

366
Música
La música posibilita también la realización colectiva, ya sea desde la composición y/o el

análisis que favorecen la comprensión para la apropiación del conocimiento, buscando
la interpelación por parte de las y los estudiantes tanto como intérpretes y/o
espectadores.

identidades.
Los procedimientos artísticos y el encuentro con los instrumentos musicales

poética del artista, los diversos modos de interpretación que posibilitan la construcción
de sentido.
Propósitos

no.
latinoamericanos y del mundo.

artísticos.
sentido.
367
● Generar espacios de investigación musical con propuestas individuales y colectivas.
● Profundizar a partir de diferentes procedimientos artísticos, componentes formales
tales como pulso, acento, compás y ritmo, creando secuencias rítmicas sencillos que
colaboren en la construcción de un entramado más complejo (banda rítmica, murga,
● Elaborar arreglos, composiciones y/o improvisaciones en forma colectiva sobre
● canciones y obras musicales afines a los intereses de las y los estudiantes.
● Incorporar al ritmo como organizador presente en el cuerpo y en el contexto
elaborando secuencias y patrones rítmicos abordados a partir de procedimientos
artísticos (repetición, imitación, superposición, etc).

● Reconocer el uso de la voz en el canto popular.
diferentes procedimientos artísticos.
● Generar proyectos de producción musical con las diferentes formas de construcción
musical incorporando distintas tecnologías.
requiere.
● Reconocer componentes formales de organización de las alturas a partir de
procedimientos de sucesión y en simultaneidad, escalas menores y mayores,
acordes y secuencias armónicas más comunes en las músicas populares locales,
regionales y latinoamericanas.

● Valorar los componentes formales básicos del campo de conocimiento musical, el
sonido, la voz, la forma, textura, armonía, melodía, la letra.
● Identificar nociones de pulso, acento y compás, a partir de la selección de diferentes
procedimientos.
● Reconocer y valorar los instrumentos musicales por familia: cuerdas, viento, teclado
y percusión.
● Reconocer y vivenciar a la voz como un medio de expresión identificando sus
diversos usos y modos en el canto popular, local, popular latinoamericano y mundial.

de oportunidades.
Asimismo, la utilización de recursos multimediales, convencionales y no

convencionales, y de las nuevas tecnologías en las producciones musicales para
favorecer la construcción de sentido.
368
Se sugiere abordar los diferentes géneros de la música popular y fomentar el trabajo en
proyectos colectivos con participación y circulación local regional con impacto en lo
cultural, político y social. Además, promover la concurrencia y/o participación a
conciertos, festivales y/o espectáculos, y el contacto directo con los referentes de la
música del ámbito local y provincial y desarrollar propuestas para conocer y utilizar las
salas de grabación, los equipos, los recursos técnicos específicos, entre otros.

estudiante.

369
MÚSICA
En relación con el proceso Generan espacios de

de interpretación investigación musical con
propuestas individuales y
colectivas
Profundizar a partir de
Políticas de Cuidado y ESI diferentes procedimientos
artísticos, componentes
Educación Ambiental formales tales como pulso,
acento, compás y ritmo,
Interculturalidad creando secuencias rítmicas
sencillos que colaboren en la
Intersectorialidad construcción de un entramado
más complejo (banda rítmica,
Educación Digital murga, ensamble de
percusión).
Elaborar arreglos,
composiciones y/o
improvisaciones en forma
colectiva sobre
canciones y obras musicales
afines a los intereses de las y
los estudiantes.
Incorporar al ritmo como

organizador presente en el
cuerpo y en el contexto
elaborando secuencias y
patrones rítmicos abordados a
partir de procedimientos
artísticos (repetición, imitación,
superposición, etc).
370
En relación con el proceso de Reconocer el uso de la voz en
producción con sentido el canto popular.
Desarrollar propuestas
musicales utilizando
instrumentos que conforman las
músicas populares cercanas a
los intereses de las y los
estudiantes a partir del abordaje
de diferentes procedimientos
artísticos.
Generar proyectos de
producción musical con las
diferentes formas de
construcción musical
incorporando distintas
tecnologías.

respiración pertinentes a los
cuidados que la voz requiere.
Reconocer componentes
formales de organización de las
alturas a partir de
procedimientos de sucesión y
en simultaneidad, escalas
menores y mayores, acordes y
secuencias armónicas más
comunes en las músicas
populares locales, regionales y
latinoamericanas.
371
En relación con la Valorar los componentes
contextualización formales básicos del campo de
conocimiento musical, el
sonido, la voz, la forma, textura,
armonía, melodía, la letra
Identificar nociones de pulso,
acento y compás, a partir de la
selección de diferentes
procedimientos.
Reconocer y valorar los

instrumentos musicales por
familia: cuerdas, viento, teclado
y percusión.
Reconocer y vivenciar a la voz

como un medio de expresión
identificando sus diversos usos
y modos en el canto popular,
local, popular latinoamericano
y mundial.
372
SEGUNDO CICLO
QUINTO Y SEXTO AÑO
BLOQUE
PRÁCTICAS DE PRODUCCIÓN
El bloque Prácticas de Producción y su enseñanza
Las trayectorias educativas del bloque estarán centradas en el desarrollo de procesos

de producción, entendida como metodología, cuya finalidad será la manifestación
artística, individual y/o grupal, en términos de elaboración de un producto final como
síntesis de los procesos de experimentación e investigación. En correspondencia con
los procedimientos y contenidos definidos para cada año, la producción estará sostenida
en la vinculación con el resto de los campos de conocimiento, en el marco de los
proyectos pedagógicos que se establezcan.
La producción implicará:
● Seleccionar procesos y materialidades elaboradas en las diferentes propuestas
áulicas.
● Acercar a las y los estudiantes al hecho artístico.
● Definir, acordar y decidir sobre discursos simbólicos que den identidad al producto
elaborado.
● La construcción de un hecho artístico como producción simbólica.
● Instancias de exposición, muestra, apertura a la comunidad educativa, etc.
La producción artística en este bloque, estará caracterizada por la conceptualización en

términos simbólicos que implica la trayectoria por los procesos de experimentación e
investigación, que tendrá como eje la vinculación con los ámbitos culturales locales y
regionales desde la participación y circulación cultural.
La conceptualización implica leer, comprender, analizar, seleccionar y sistematizar

saberes en función de las experiencias, como así también construir conceptos /
pensamientos propios elaborados en el marco del trabajo colectivo, en términos de
producción de conocimiento artístico y producción de sentido simbólico.
A partir de la conceptualización y producción, este bloque hará énfasis en la

participación y circulación cultural.
La participación cultural está relacionada y definida por el territorio y las producciones

artísticas que se desarrollan en los CFI. En estos bloques, deben dialogar y articular con
lo que acontece, en términos culturales, en el contexto local/regional (bienales,
festivales, fiestas regionales, etc). Estas experiencias son modos diversos de
democratizar el acceso al conocimiento y a los derechos culturales, privilegiando el
ejercicio de la ciudadanía, como acto político, en relación directa con el capital cultural.
373
La circulación cultural está relacionada con la territorialidad, e implica la presencia y
movimiento permanentes de la participación en los diferentes circuitos culturales
presentes en los ámbitos locales y/o regionales, como parte de la identidad institucional.
Es así que las producciones artísticas que se elaboran en este bloque entrarán en
diálogo con la territorialidad y a partir del compromiso sostenido de esta acción,
impactarán en la identidad cultural de la región, propiciando el desarrollo de una
ciudadanía plena y el ejercicio de los derechos culturales.
374
Artes Visuales
Las Artes Visuales y su enseñanza
del arte como herramienta o como medio centrándose en la construcción de un sujeto
crítico y reflexivo a partir de la complejización de las miradas, y por ende de los
contextos, prioriza la comprensión de lo social como fenómeno capaz de ser modificado
Propósitos

territoriales.
● Seleccionar procedimientos artísticos desde un origen conceptual o tema con énfasis

en la construcción de sentido.
● Desarrollar producciones artísticas a partir la selección de procedimientos artísticos
que favorezcan el desarrollo metafórico, poético y ficcional.
● Relacionar procedimientos y contenidos con énfasis en la producción de sentido.
● Combinar diferentes procedimientos artísticos, reconociendo y seleccionando
sentido.
● Desarrollar producciones artísticas con vinculación territorial e impacto cultural.
● Selección y análisis de componentes formales, en la imagen fija y en movimiento,

bidimensional y tridimensional, empleando y aplicando procedimientos artísticos para
el tratamiento del tiempo y el espacio.
● Reflexión sobre las diversas posibilidades que brindan los procedimientos para el
tratamiento de los componentes formales en función de la construcción de sentido.
● Exploración de las diferentes variedades cromáticas y texturales, reconociendo y
comprendiendo las diferentes cualidades y características del color y la textura en
375
producciones gráficas (historietas, publicidades, fotografías) y audiovisuales (cortos,
videos, entre otros).
● Selección de las diferentes dimensiones de forma y proporción, desarrollando sus
cualidades y características en producciones gráficas bidimensionales y
tridimensionales y en producciones audiovisuales.

● Procedimientos artísticos simples y complejos. selección y combinación en función
de la producción de sentido.
● Elaboración de producciones investigando diferentes procedimientos con diversos
soportes y técnicas.
● Elección de distintos aspectos compositivos de los componentes formales en relación
con la posición, la dirección, el ritmo y el espacio.
● Producción de composiciones simples y complejas a partir de la selección de
procedimientos y contenidos formales en función de la construcción de sentido
● Investigación de las principales figuras de la retórica visual y el empleo para la
producción en diferentes soportes y formatos, bi y tridimensionales, de manera
individual y colectiva.

obras.
producciones y en la cultura visual del entorno y consumo de las y los estudiantes.
● Indagación de las características de los diferentes géneros y estilos discursivos en
las manifestaciones de la cultura visual regional, local y provincial.

dialógica, la interpretación, la producción, la reflexión. En este sentido, el formato del
Los contenidos deben abordarse a partir de los procedimientos artísticos en encuentro,


forma fragmentada.
376

estudiante.

377
BLOQUE PRÁCTICAS DE PRODUCCIÓN
ARTES VISUALES

TRANSVERSALES

interpretación Selección y análisis de componentes
formales, en la imagen fija y en
movimiento, bidimensional y
tridimensional, empleando y aplicando
procedimientos artísticos para el
tratamiento del tiempo y el espacio.
Políticas de Cuidado y Reflexión sobre las diversas

ESI posibilidades que brindan los
procedimientos para el tratamiento de
Educación Ambiental los componentes formales en función
de la construcción de sentido.
Interculturalidad
Exploración de las diferentes
Intersectorialidad variedades cromáticas y texturales,
reconociendo y comprendiendo las
Educación Digital diferentes cualidades y características
del color y la textura en producciones
gráficas (historietas, publicidades,
fotografías) y audiovisuales (cortos,
videos, entre otros).
Selección de las diferentes

dimensiones de forma y proporción,
desarrollando sus cualidades y
características en producciones
gráficas bidimensionales y
tridimensionales y en producciones
audiovisuales.
378
producción con sentido Procedimientos artísticos simples y
complejos. selección y combinación en
función de la producción de sentido.
Elaboración de producciones
investigando diferentes procedimientos
con diversos soportes y técnicas.
Elección de distintos aspectos

compositivos de los componentes
formales en relación con la posición, la
dirección, el ritmo y el espacio.
Producción de composiciones simples

y complejas a partir de la selección de
procedimientos y contenidos formales
en función de la construcción de
sentido
Investigación de las principales figuras

de la retórica visual y el empleo para la
producción en diferentes soportes y
formatos, bi y tridimensionales, de
manera individual y colectiva.
379
contemporáneas y de la cultura visual
global, analizando algunos de los
elementos compositivos empleados, y
reconociendo el contexto histórico y
social en el que se produjeron las
obras.
distintas épocas, contextos sociales y
políticos.
Observación de las características

compositivas presentes en diferentes
producciones y en la cultura visual del
entorno y consumo de las y los
estudiantes.
Indagación de las características de los

diferentes géneros y estilos discursivos
en las manifestaciones de la cultura
visual regional, local y provincial.
380
Danza
La Danza y su enseñanza
La danza posibilita variadas experiencias del movimiento propiciando un reconocimiento

más amplio del propio cuerpo y sus posibilidades en diversos entornos, y apropiarse de
nuevos conocimientos como el espacio, el tiempo, relajación-contracción, respiración,
poniendo énfasis en la construcción de sentido.
En este sentido, promueve un espacio de encuentro con el propio cuerpo y con el/los de
las otra/s persona/s ofreciendo alternativas a los modelos impuestos socialmente y
contribuyendo al desarrollo de las identidades.
Propósitos

sentido.

● combinar diferentes procedimientos artísticos, reconociendo y seleccionando
sentido.

● Reconocimiento y desarrollo de movimientos y matices de las danzas cercanas a las
y los estudiantes que integran el acervo cultural y que resultan socialmente
significativos, abordando manifestaciones de la danza, cercanas y lejanas,
381
comprendiendo como tales las del contexto local, provincial, nacional, popular y
latinoamericano.
● Análisis de diferentes movimientos de la danza vinculados a: registro corporal,
regulación del tono muscular, alineación y direccionalidad del cuerpo en el espacio.

● Procedimientos artísticos simples y complejos. Combinación.
● Improvisación y composición coreográfica.
● Desarrollo del tiempo, el espacio y las calidades de movimiento en el danzar, sin
necesariamente estar sujetos a estructuras técnicas específicas. Abordaje de los
procedimientos compositivos de la danza, tales como la fragmentación, la repetición,
el unísono, entre otros.
● Producción de proyectos de composiciones coreográficas colectivas a partir de los
conocimientos y experiencias adquiridas, respetando las particularidades corporales
de las y los adolescentes, sus posibilidades de movimiento e intereses particulares.
● Abordaje de temáticas que resulten significativas para las y los estudiantes,
desarrollando la producción metafórica de la danza para ser compartidas en diversos
ámbitos en interacción con el ámbito local y regional.
● Producción de secuencias y trabajos colectivos generados a partir de sus propias
elecciones de movimiento, relacionándolas con temáticas de su interés.

● Reconocimiento y análisis de las diferencias y similitudes entre las manifestaciones
de la danza cercanas a las y los estudiantes, y las escénicas, populares y urbanas.
● Reflexión sobre el propio cuerpo, fortaleciendo la conciencia corporal para la
interpretación de diferentes danzas.
● Identificación de estereotipos asociados al género en los modelos corporales
instalados socialmente, problematizando los roles asumidos en los distintos estilos
en la Danza.
La enseñanza de la Danza recuperará los conocimientos aprendidos por las y los

estudiantes en los años previos, vinculándolos con los saberes propios con el propósito
de profundizar y complejizar progresivamente los conocimientos de la danza.
Se orienta a desarrollar propuestas pedagógicas de forma transversal con los demás

campos de conocimiento de la Formación Integral. Asimismo, desarrollar
procedimientos y técnicas que permitan ampliar las posibilidades de movimiento de las
y los estudiantes partiendo de las particularidades de cada cuerpo.
Además, pretende promover el uso de las tecnologías en los procesos de indagación,

reflexión, intercambio colaborativo entre las y los estudiantes a través de aplicaciones
de dispositivos móviles y de recursos digitales multimediales.
382
Con ello, se propone brindar herramientas para que ellas y ellos puedan utilizar las
técnicas de improvisación para la búsqueda del material de movimiento de una
producción a partir de los procedimientos artísticos que permiten metaforizar y poetizar.

estudiante.

383
PRÁCTICAS DE PRODUCCIÓN
DANZA

TRANSVERSALES
En relación con el proceso de Reconocimiento y desarrollo de

interpretación movimientos y matices de las danzas
cercanas a las y los estudiantes que
integran el acervo cultural y que
resultan socialmente significativos,
abordando manifestaciones de la
danza, cercanas y lejanas,
comprendiendo como tales las del
contexto local, provincial, nacional,
popular y latinoamericano.
Políticas de Cuidado y
ESI Análisis de diferentes movimientos de
la danza vinculados a: registro
Educación Ambiental corporal, regulación del tono
muscular, alineación y
Interculturalidad direccionalidad del cuerpo en el
espacio.
Intersectorialidad
Procedimientos artísticos simples y
Educación Digital complejos. Combinación
Improvisación y composición
coreográfica.
Desarrollo del tiempo, el espacio y las

calidades de movimiento en el
danzar, sin necesariamente estar
sujetos a estructuras técnicas
específicas.
Abordaje de los procedimientos

compositivos de la danza, tales como
la fragmentación, la repetición, el
unísono, entre otros
384
Producción de proyectos de
composiciones coreográficas
colectivas a partir de los
conocimientos y experiencias
adquiridas, respetando las
particularidades corporales de las y
los adolescentes, sus posibilidades
particulares.
Abordaje de temáticas que resulten

estudiantes, desarrollando la
producción metafórica de la danza
para ser compartidas en diversos
ámbitos en interacción con el ámbito
local y regional.
Producción de secuencias y trabajos

colectivos generados a partir de sus
propias elecciones de movimiento,
relacionándolas con temáticas de su
interés.
385
En relación con el proceso de Procedimientos artísticos simples y
producción con sentido complejos. Combinación
Improvisación y composición
coreográfica.
Desarrollo del tiempo, el espacio y las

calidades de movimiento en el
danzar, sin necesariamente estar
sujetos a estructuras técnicas
específicas. Abordaje de los
procedimientos compositivos de la
danza, tales como la fragmentación,
la repetición, el unísono, entre otros.
Producción de proyectos de
composiciones coreográficas
colectivas a partir de los
conocimientos y experiencias
adquiridas, respetando las
particularidades corporales de las y
los adolescentes, sus posibilidades
particulares.
Abordaje de temáticas que resulten

estudiantes, desarrollando la
producción metafórica de la danza
para ser compartidas en diversos
ámbitos en interacción con el ámbito
local y regional.
Producción de secuencias y trabajos

colectivos generados a partir de sus
propias elecciones de movimiento,
relacionándolas con temáticas de su
interés.
386
En relación con la Reconocimiento y análisis de las
contextualización diferencias y similitudes entre las
manifestaciones de la danza
cercanas a las y los estudiantes, y las
escénicas, populares y urbanas.
Reflexión sobre el propio cuerpo,

fortaleciendo la conciencia corporal
para la interpretación de diferentes
danzas.
Identificación de estereotipos
asociados al género en los modelos
corporales instalados socialmente,
problematizando los roles asumidos
en los distintos estilos en la Danza.
387
Teatro
La enseñanza del Teatro permite apropiarse de los códigos que le son propios y que
facilitan la comprensión, la producción y la percepción de hechos teatrales,
contribuyendo a formar a las y los estudiantes como observadores críticos de la realidad.
El acercamiento al campo de conocimiento teatral, de naturaleza grupal y polisémico,

no solo desde la práctica áulica sino desde su apropiación en la experiencia
espectatorial y convivial, se transforma en un hecho social colectivo. Promueve prácticas
democráticas plurales para el desarrollo de la identidad, la construcción de la memoria
para el pleno ejercicio de la ciudadanía y sus vinculaciones con los derechos humanos.
Propósitos

● Producir obras individuales y colectivas de diferentes estilos.

sentido.

● Pluralizar la mirada con respecto a los procesos artísticos, focalizando en
producciones locales , regionales, populares y latinoamericanas.
388
● Apreciar y analizar, desde una perspectiva crítica fundamentada, la representación
de obras de Teatro, para ampliar esquemas perceptivos y acceder a manifestaciones
culturales fomentando y respetando la autonomía y diversidad de criterios.
● Destacar la importancia del espacio en la práctica escénica, su discurso y su
apropiación, en los procesos de comunicación y construcción de la práctica teatral.

● Desarrollar producciones teatrales a partir de la selección y combinación de
procedimientos artísticos en función de la producción de sentido.
● Seleccionar prácticas donde el uso de lo vocal y lo corporal esten en función del
sentido ficcional que se pretende.
● Desarrollar producciones metafóricas, poéticas y ficcionales desde diversos
procedimientos artísticos, seleccionando y aplicando elementos de la construcción
escénica y sus posibilidades de representación simbólica
● Promover la participación y circulación responsable y cooperativa en los distintos
roles de la producción teatral, considerando las prácticas culturales juveniles como el
espacio propicio para la producción colectiva de escenas ficcionales, locales y
regionales.
● Autogestionar producciones teatrales, seleccionando e incorporando recursos

● Reconocer y valorar el aporte de otros campos de conocimiento en la construcción
● Participar en el campo artístico local y regional impactando en la identidad cultural
territorial.
● Desarrollar crítica teatral a partir del convivio.
● Reconocer y valorar el patrimonio cultural local y regional, indagando en los orígenes
y la historia de las prácticas artísticas, en diversas producciones escénicas, y otras
propuestas.

como herramientas metodológicas, para profundizar en lo ficcional, y en la produccion
de material simbólico colectivo.
389
Desarrollar experiencias directas de expectación, reconociendo que el rol espectatorial
como rol activo en camino a lo emancipatorio.
Se recomienda promover la producción de propuestas teatrales de proyección grupal,

institucional y comunitaria, que desarrollen la identidad, la diversidad cultural local y
regional.

estudiante.

390
TEATRO

TRANSVERSALES
En relación con el proceso de Pluralizar la mirada con respecto a los

interpretación procesos artísticos, focalizando en
producciones locales, regionales,
Políticas de populares y latinoamericanas.
Cuidado y ESI
Apreciar y analizar, desde una
Educación perspectiva crítica fundamentada, la
Ambiental representación de obras de Teatro, para
ampliar esquemas perceptivos y acceder
Interculturalidad a manifestaciones culturales fomentando
y respetando la autonomía y diversidad
Intersectorialidad de criterios.
Educación Digital Destacar la importancia del espacio en la

práctica escénica, su discurso y su
apropiación, en los procesos de
comunicación y construcción de la
práctica teatral.
Desarrollar producciones teatrales a

partir de la selección y combinación de
procedimientos artísticos en función de
la producción de sentido.
Seleccionar prácticas donde el uso de lo

vocal y lo corporal esten en función del
Desarrollar producciones metafóricas,
poéticas y ficcionales desde diversos
procedimientos artísticos, seleccionando
y aplicando elementos de la construcción
representación simbólica.
391
Promover la participación y circulación
responsable y cooperativa en los
distintos roles de la producción teatral,
considerando las prácticas culturales
juveniles como el espacio propicio para
la producción colectiva de escenas
ficcionales, locales y regionales.
Autogestionar producciones teatrales,

seleccionando e incorporando recursos
En relación con el proceso de Desarrollar producciones teatrales a

producción con sentido partir de la selección y combinación de
procedimientos artísticos en función de
la producción de sentido.
Seleccionar prácticas donde el uso de lo

vocal y lo corporal estén en función del
Desarrollar producciones metafóricas,

poéticas y ficcionales desde diversos
procedimientos artísticos, seleccionando
y aplicando elementos de la construcción
representación simbólica.
Promover la participación y circulación

responsable y cooperativa en los
distintos roles de la producción teatral,
considerando las prácticas culturales
juveniles como el espacio propicio para
la producción colectiva de escenas
ficcionales, locales y regionales.
Autogestionar producciones teatrales,

seleccionando e incorporando recursos
392
En relación con la Reconocer y valorar el aporte de otros
contextualización campos de conocimiento en la
construcción del sentido teatral.
Participar en el campo artístico local y

regional impactando en la identidad
cultural territorial.
Desarrollar crítica teatral a partir del

convivio.
Reconocer y valorar el patrimonio

cultural local y regional, indagando en los
orígenes y la historia de las prácticas
artísticas, en diversas producciones
escénicas, y otras manifestaciones
culturales que aportan a la construcción
de la identidad, superando prejuicios,
estereotipos y discriminaciones,
propiciando el respeto y valoración de
sus propuestas.

393
Música
La música posibilita también la realización colectiva, ya sea desde la composición y/o el

análisis que favorecen la comprensión para la apropiación del conocimiento, buscando
la interpelación por parte de las y los estudiantes tanto como intérpretes y/o
espectadores.

identidades.
Los procedimientos artísticos y el encuentro con los instrumentos musicales

poética del artista, los diversos modos de interpretación que posibilitan la construcción
de sentido.
Propósitos

no.
latinoamericanos y del mundo.

sentido.
394
● Generar proyectos de participación y circulación musical con propuestas individuales
y colectivas.
● Desarrollar producciones a partir de diferentes procedimientos artísticos,
componentes formales tales como pulso, acento, compás y ritmo, creando
secuencias rítmicas sencillos que colaboren en la construcción de un entramado más
complejo (banda rítmica, murga, ensamble de percusión).
● Elaborar arreglos, composiciones y/o improvisaciones en forma colectiva sobre
canciones y obras musicales afines a los intereses de las y los estudiantes.
● Incorporar al ritmo como organizador presente en el cuerpo y en el contexto
elaborando secuencias y patrones rítmicos abordados a partir de procedimientos
artísticos (repetición, imitación, superposición, etc.).

● Reconocer e incorporar el uso de la voz en el canto popular.
diferentes procedimientos artísticos
● Generar proyectos de producción musical con las diferentes formas de construcción
musical incorporando distintas tecnologías.
requiere.
● Seleccionar componentes formales de organización de las alturas a partir de
procedimientos artísticos, escalas menores y mayores, acordes y secuencias
armónicas para la producción de sentido.
● Generar proyectos interdisciplinarios que involucran producciones musicales en
diálogo con otros campos de conocimiento.

● Valorar los componentes formales básicos del campo de conocimiento musical, el
sonido, la voz, la forma, textura, armonía, melodía, la letra
● Identificar nociones de pulso, acento y compás, a partir de la selección de diferentes
procedimientos
● Reconocer y valorar los instrumentos musicales por familia: cuerdas, viento, teclado
y percusión.
● Reconocer y vivenciar a la voz como un medio de expresión identificando sus
diversos usos y modos en el canto popular, local, popular latinoamericano y mundial.

de oportunidades.
395
Se propone la utilización de recursos multimediales, convencionales y no
convencionales, y de las nuevas tecnologías en las producciones musicales para
favorecer la construcción de sentido.
Se sugiere:
● abordar los diferentes géneros de la música popular.

● fomentar el trabajo en proyectos colectivos con participación y circulación local
regional con impacto en lo cultural, político y social,
● promover la concurrencia y/o participación a conciertos, festivales y/o espectáculos,
y el contacto directo con los referentes de la música del ámbito local y provincial.
● desarrollar propuestas para conocer y utilizar las salas de grabación, los equipos, los
recursos técnicos específicos, entre otros.

estudiante.

396
MÚSICA

TRANSVERSALES
En relación con el proceso Generar proyectos de participación y

de interpretación circulación musical con propuestas
individuales y colectivas.
Desarrollar producciones a partir de

diferentes procedimientos artísticos,
Políticas de cuidado y componentes formales tales como pulso,
ESI acento, compás y ritmo, creando
secuencias rítmicas sencillos que
Educación Ambiental colaboren en la construcción de un
entramado más complejo (banda rítmica,
Interculturalidad murga, ensamble de percusión).
Intersectorialidad Elaborar arreglos, composiciones y/o

improvisaciones en forma colectiva sobre
Educación Digital canciones y obras musicales afines a los
intereses de las y los estudiantes.
Incorporar al ritmo como organizador

presente en el cuerpo y en el contexto
elaborando secuencias y patrones
rítmicos abordados a partir de
procedimientos artísticos (repetición,
imitación, superposición, etc.).
397
En relación con el proceso Reconocer e incorporar el uso de la voz en
de producción con sentido el canto popular.
Desarrollar propuestas musicales

utilizando instrumentos que conforman las
músicas populares cercanas a los
intereses de las y los estudiantes a partir
del abordaje de diferentes procedimientos
artísticos
Generar proyectos de producción musical

con las diferentes formas de construcción
musical incorporando distintas
tecnologías.

respiración pertinentes a los cuidados que
la voz requiere.
Seleccionar componentes formales de

organización de las alturas a partir de
procedimientos artísticos, escalas
menores y mayores, acordes y secuencias
armónicas para la producción de sentido
Generar proyectos interdisciplinarios que
involucran producciones musicales en
diálogo con otros campos de
conocimiento.
En relación con la Valorar los componentes formales básicos

contextualización del campo de conocimiento musical, el
sonido, la voz, la forma, textura, armonía,
melodía, la letra.
Identificar nociones de pulso, acento y

compás, a partir de la selección de
diferentes procedimientos
Reconocer y valorar los instrumentos

musicales por familia: cuerdas, viento,
teclado y percusión.
Reconocer y vivenciar a la voz como un

medio de expresión identificando sus
diversos usos y modos en el canto
popular, local, popular latinoamericano y
mundial.
398
Belinche, D. (2011). Arte, poética y Educación. La Plata, Argentina: Facultad de Artes,

Universidad Nacional de La Plata. Disponible en
[http://papelcosido.fba.unlp.edu.ar/pdf/libros/Arte%20poetica%20y%20educacio
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Belinche, D. (2019). Diez formas de arruinar una clase. La Plata, Argentina: Facultad de
Artes-Malisia Editorial. Disponible en
[http://papelcosido.fba.unlp.edu.ar/pdf/libros/Diez%20formas%20de%20arruinar
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Belinche, D. y Ciafardo, M. (2008). Los estereotipos en el arte. Un problema de la
educación artística. Los artistas son de piscis. La puerta, 3 (3), 27-39. Disponible
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Bourriaud, N. (2009). Radicante. Disponible en
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Ciafardo, M. et al. (2020). La enseñanza del lenguaje visual: bases para la construcción
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Rancière, J. (2008). El espectador emancipado. Disponible en
[http://blogs.fad.unam.mx/asignatura/ma_del_carmen_rossette/wp-
content/uploads/2013/09/Jacques-Rancieere-El-espectador-emancipado2.pdf].
399
EDUCACIÓN FÍSICA
La Educación Física y su enfoque
La Ley Provincial de Educación establece a la Educación Física como modalidad en el

Sistema Educativo que articula con diferentes Niveles y Modalidades. La presencia de
la Educación Física en los niveles obligatorios y en las modalidades se inscribe en un
enfoque de derechos dado que comprende un conjunto de saberes, considerados como
bienes culturales, que contribuyen a la Formación Integral y cuya apropiación por parte
de las y los estudiantes debe ser garantizada.
En la actualidad, la Educación Física es concebida como práctica social que se
manifiesta en diferentes actividades motrices propias de la cultura y como disciplina
pedagógica en el ámbito educativo (Bracht y Caparroz, 2009). Así contribuye a la
Formación Integral de los sujetos, considerando a las y los estudiantes en su
complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad
individual y social.
Es propósito de la Educación Física que las y los estudiantes, a lo largo de su trayectoria
en los diferentes niveles y modalidades, se constituyan en practicantes activos de dicha
cultura corporal y motriz. Esto podrá concretarse a partir del conocimiento y
experimentación de diversas prácticas corporales incluidas en este campo disciplinar.
Dichas prácticas corporales son, “expresiones concretas, históricas, modos de vivir, de
experienciar, de entender el cuerpo, el movimiento y nuestras relaciones con el contexto;
nosotros construimos, conformamos, confirmamos y reformamos sentidos y significados
en las prácticas corporales” (Bracht y Caparroz, 2019: 63).
De este modo, la cultura corporal se constituye en objeto de enseñanza de la Educación
Física posibilitando a cada estudiante el conocimiento, la apropiación, recreación y
transformación de saberes, hábitos y valores que se identifican como prácticas
específicas. Así, la Educación Física interviene intencional y sistemáticamente en la
constitución de la corporeidad y motricidad de los sujetos y en la apropiación de bienes
culturales específicos.
Para la Educación Física, asumir el concepto de prácticas implica atender a tres

preocupaciones. La humanista, que sitúa a las y los estudiantes en el centro del proceso
educativo y donde ellas y ellos ponen en juego diferentes procesos de apropiación,
resignificación y construcción de contenidos. La preocupación social, que abarca
contenidos socialmente significativos, desde aquellos que fueron tradicionalmente
hegemónicos en este campo, como otros que, si bien son de carácter alternativo,
revisten un valioso potencial formativo. Y la preocupación democrática, que posibilita un
espacio de formación que da lugar a los deseos, intereses y necesidades de los
estudiantes mediante prácticas que permiten comprender la tradición y la innovación, lo
homogéneo y lo diverso, lo hegemónico y lo alternativo. De esta manera se favorecen
los modos de expresión motriz e inserción social de los estudiantes, al integrarse como
prácticas cotidianas que benefician su salud y mejoran su calidad de vida.
400
Será a través de la enseñanza de diversas prácticas gimnásticas, atléticas, acuáticas,
de vinculación con el ambiente, ludomotrices, motrices expresivas y deportivas que las
y los estudiantes se irán apropiando de diferentes elementos de la cultura corporal,
impregnada por las características y particularidades de su sociedad.
En este sentido, se sostienen las tres ideas organizadoras para la enseñanza de los
contenidos propios de la Educación Física, considerando a las prácticas corporales y
motrices en relación con:
● la disponibilidad de sí mismas y de sí mismos;

● la relación con el ambiente;
● la interacción con los otros y otras.
De este modo, se promueve la toma de conciencia acerca de la importancia de cuidarse

a sí mismos, a las otras, los otros y al ambiente para la Formación Integral en la
apropiación de saberes específicos.
Aprender Educación Física hoy para las y los jóvenes que transitan la Formación Integral
implica reencontrarse con prácticas que le permitan reconocer su corporeidad, para
disponer de sí mismo, al reorganizar su imagen corporal, al experimentar sus
posibilidades de actuación motriz, al comunicarse ampliando sus recursos expresivos,
al jugar con otras y otros y al vincularse con el ambiente.
Conocer las prácticas corporales y motrices que se realizan en su comunidad y en la

sociedad, le permitirá incluirse en propuestas disponibles en su entorno, comprendiendo
su devenir histórico y reflexionando críticamente acerca del tratamiento que hacen los
medios de comunicación sobre las mismas, entre otras cuestiones posibles.
En la Formación Integral, la Modalidad Educación Física se denomina “campo de

conocimiento.” Sus contenidos específicos se articulan y enlazan a partir de los ejes
transversales de la Formación Integral y de los ejes organizadores del campo que
responden al nombre de prácticas23 y se articulan y ponen en relación con contenidos
que atraviesan la Propuesta Curricular para la Formación Integral.
Ambos grupos de ejes son “hilos conductores” que permite significar y resignificar los
contenidos de este campo de conocimiento para garantizar a las y los jóvenes la
posibilidad de acceder a bienes culturales socialmente significativos de un modo integral
e integrado para promover la máxima autonomía y ejercicio de sus derechos en función
de sus intereses y necesidades.
La Educación Física y la Formación Integral
23Prácticas Corporales: “Son expresiones concretas, históricas, modos de vivir, de experienciar de entender
el cuerpo, el movimiento y nuestras relaciones con el contexto; nosotros construimos, conformamos,
confirmamos y reformamos sentidos y significados en las prácticas corporales.” Bracht, V. y Caparroz F.
(2009: 63).
401
El campo de conocimiento Educación Física en la Formación Integral plantea sus
contenidos en una continua progresión y complejización, posibilitando al docente su
adecuación en las propuestas de enseñanza en función de los grupos de estudiantes,
sus características y los proyectos institucionales.
Para la Formación General, los años escolares se organizan en tres bloques que
comprenden:
● Bloque Estudiantes de 1º y 2º año: allí el campo de conocimiento Educación Física

se denomina Educación Física: Formación Corporal y Motriz.
se denomina Educación Física: Cultura Corporal y Motriz.
se denomina Educación Física: Trabajo, Salud y Proyectos Comunitarios.
En cada uno de los bloques, se explicitan propósitos, objetivos de aprendizaje, ejes

organizadores, contenidos y orientaciones para la evaluación propios de la Educación
Física.
Para el abordaje de los contenidos las y los docentes considerarán las tres ideas
organizadoras de la Educación Física, atendiendo a un desarrollo integral y
contextualizado.
A lo largo de su trayectoria en el CFI las y los jóvenes transitarán experiencias

vinculadas a variadas prácticas corporales y motrices. Se sostienen como propósitos
generales de este campo de conocimiento:
● Contribuir a la constitución de la corporeidad a través de prácticas corporales y

motrices de modo individual y colectivo que promuevan el desarrollo integral y la
convivencia democrática.
● Propiciar prácticas corporales y motrices que incrementen la disponibilidad corporal
de cada estudiante para su participación activa en la comunidad y su futura inserción
laboral.
● Promover el abordaje de actividades motrices en propuestas que contribuyan a que
las y los adolescentes aprendan a vincularse con distintos ambientes, los conozcan,
los disfruten, los diferencien y los protejan.
● Favorecer el aprendizaje de habilidades necesarias para el adecuado desempeño
motor en distintos ambientes para facilitar el desarrollo de la autonomía y del
pensamiento crítico acerca de la protección ambiental, la continuación de estudios
y/o el acceso al trabajo.
● Propiciar experiencias en prácticas corporales de forma sistemática, para el
desarrollo de la autonomía y del pensamiento crítico acerca de la protección
ambiental, la continuación de estudios y/o el acceso al trabajo.
402
● Contribuir al desarrollo integral de las y los estudiantes considerando su singularidad,
los diferentes contextos institucionales y las formas de organización en que transitan
su escolaridad
● Co-diseñar junto a las y los docentes del CFI actividades comunitarias,
campamentiles y/o urbanas, promoviendo una ciudadanía democrática, crítica y al
mismo tiempo responsable del bien común a partir de la distribución equitativa y
acordada de roles y funciones.
● Facilitar el uso de tecnologías de la información y la comunicación que favorezcan la
apropiación de contenidos del área.
A continuación, se presenta un cuadro que explicita el campo de conocimiento y su

denominación en cada bloque del CFI.

ESI
Educación Ambiental EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN

FÍSICA: FÍSICA: FÍSICA:
Interculturalidad Formación Cultura Corporal Trabajo, Salud y
Corporal y Motriz y Motriz Proyectos
Intersectorialidad Comunitarios
Educación Digital
Orientaciones para la enseñanza

Resulta necesario que el aporte del campo de conocimiento Educación Física considere
como punto de partida el Proyecto Institucional en el cual cada escuela enmarca y
organiza sus propósitos en tanto institución educativa que se propone alojar a jóvenes
y adolescentes con diversas necesidades, para formarlas y formarlos como ciudadanos
que ejerzan plenamente sus derechos.
Se propone, a partir de las necesidades, posibilidades e intereses de las y los jóvenes

la constitución de agrupamientos que permitan implementar prácticas pedagógicas
inclusivas y significativas. En este sentido, la Educación Física ofrece un espacio valioso
para promover aprendizajes significativos que acompañan las trayectorias educativas y
“[...] requiere intervenir pedagógicamente en la grupalidad para consolidar un entramado
403
de relaciones humanas [...] que sostengan el aprendizaje de todos y de cada uno de sus
integrantes” (DGCyE, 2013: 9).
Así, se hace necesario reconocer como una fortaleza la posibilidad que, para las clases
de Educación Física, los grupos se conformen respondiendo a criterios relacionados con
los propósitos del campo de conocimiento y de cada institución. En relación con los
espacios, es importante diseñar e implementar propuestas de enseñanza que se
desarrollen dentro y fuera de la escuela, en espacios y ambientes diversos como el
medio acuático, entre otros.
En síntesis, promover la enseñanza de una Educación Física que contribuya al

fortalecimiento de la identidad de las y los estudiantes y el acceso a bienes culturales a
través de una propuesta humanista, democrática y convocante que respete el derecho
a aprender con igualdad de posibilidades y oportunidades.
Al momento de llevar a cabo las propuestas de enseñanza se espera atender las

siguientes orientaciones didácticas:
● El abordaje de la clase desde la complejidad que plantean la corporeidad y la

motricidad
La corporeidad y la motricidad, pensadas como expresiones del modo de ser y de
accionar propio de cada sujeto, confieren a las clases de Educación Física un carácter
complejo, al que contribuye también la multiplicidad de variables que en ellas
intervienen. Cada docente debe atender a estas variables entre las que se cuentan, por
ejemplo: las particularidades de la institución y el lugar que ocupa la Educación Física
en ella; las características del espacio, la infraestructura y los materiales disponibles; las
experiencias corporales y motrices de cada grupo de clase, así como situaciones
particulares de cada estudiante; las formas de intervención docente; los contenidos
seleccionados para su enseñanza; la consideración de los emergentes en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje; las relaciones de vinculación y comunicación con las y los
estudiantes y de estos entre sí.
● La enseñanza basada en la comprensión del hacer corporal y motor

La enseñanza de la Educación Física debe propiciar aprendizajes comprensivos que
posibiliten a las y los jóvenes dar cuenta respecto de cómo y por qué han llevado a cabo
una acción motriz determinada, de las decisiones que han tomado al resolver
determinadas situaciones ludomotrices o de tareas que presenten problemáticas
motrices. En este sentido, es importante que la/el docente seleccione aquellas
estrategias didácticas que promuevan dicha comprensión, como es el caso de la
presentación de situaciones problema que posibilitan que cada estudiante analice las
formas de resolución e intercambie acerca de cuáles han sido las más acertadas.
Propiciar el aprendizaje comprensivo de la Educación Física supone que las y los

estudiantes puedan recrear y operar con los saberes aprendidos de modo tal que logren
404
trascender el hacer por el hacer mismo al tiempo que puedan fundamentar y justificar
su realización.
● La grupalidad, el aprendizaje compartido y la construcción de ciudadanía.

Resultan elementos fundamentales a considerar cuando se llevan adelante diversas
propuestas didácticas. Los vínculos, la comunicación y la interacción entre los
participantes del grupo resultan estructurantes de sus aprendizajes y deben tratarse
como objetos de análisis y de intervención. En las clases de Educación Física se hace
necesario atender a la grupalidad, en tanto posibilidad que tiene un conjunto de
estudiantes de conformarse como grupo de clase, lo cual impacta en la construcción de
vínculos y relaciones interpersonales direccionadas para la consecución de metas
comunes y proyectos comunitarios.
Cuando estos espacios de aprendizaje habilitan a participar en la toma de decisiones,

colaborar, cooperar y asumir diversos roles en la resolución de tareas y juegos, se
configuran en experiencias de convivencia democrática que aportan a la construcción
de ciudadanía y la preparación para la inserción laboral.
● El modo lúdico en la enseñanza de la Educación Física

La Educación Física siempre ha manifestado un particular interés por el juego y sus
diversas manifestaciones, desde los juegos en los primeros años de vida, hasta
diferentes prácticas deportivas.
Partiendo de las prescripciones curriculares, se consideran al juego desde las siguientes

perspectivas complementarias e indisociables:
● El juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.

● El juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades
lógico-motrices, de resolución de problemas y como escuela de la toma de
decisiones.
● El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las
capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporación de normas, reglas,
el desarrollo de la solidaridad, la cooperación, el respeto por la otra y el otro y la
ejercitación de su responsabilidad y vínculos con las y los demás.
● El juego como objeto de conocimiento, propio de la cultura corporal.

Jugar es una acción primaria y característica de la persona a partir de la que fue
configurando su ser y su constitución específicamente humana. El sentido lúdico debe
estar presente como una presencia permanente en todas las propuestas pedagógicas,
aun las que requieran mayor exigencia.
El sentido lúdico, en consecuencia, supera el abordaje de “juegos”. Se vincula con la

presencia del placer, la libertad de acordar, deconstruir, volver a construir, la posibilidad
de crear, de entrar y salir del juego o de cualquier propuesta de una práctica corporal u
405
otra tarea con naturalidad, atendiendo a las necesidades, deseos e intereses propios y
del grupo; es encontrar el bienestar y la motivación para disfrutar de una actividad.
● La inclusión en la clase de Educación Física

El carácter inclusivo de las propuestas pedagógicas se asume desde una perspectiva
de derechos propiciando de este modo que se garantice que las y los estudiantes
aprendan juntos/as sin exclusiones de ningún tipo. Es necesario señalar que la inclusión
es un proceso en permanente construcción que apunta a comprender lo educativo
desde una mirada colectiva y colaborativa.
Así, es preciso que se identifiquen y elaboren estrategias didácticas que aporten a que
las propuestas de enseñanza de prácticas corporales y motrices se constituyan en
verdaderas experiencias inclusivas para todas y todos las y los estudiantes en las clases
de Educación Física.
En este sentido, se asume la perspectiva inclusiva en su capacidad de atender a la

diversidad como parte de lo común, identificando y minimizando obstáculos y desde allí
pensar la inclusión desde la presencia, la participación y la experimentación de procesos
educativos donde se garantice que todas y todos aprendan.
En el mismo sentido, la mirada atenta y la intervención pedagógica de las y los docentes

del área ante cualquier tipo de diferenciación o discriminación que atente contra algún
derecho resulta imprescindible. Se trata de superar estereotipos de género y de otro tipo
con referencia a las prácticas corporales en función de garantizar la igualdad de
oportunidades y de derechos para todas y todos los estudiantes.
El cuidado de la salud propia y de los otros, la Educación Sexual Integral24, y la

incorporación de las tecnologías de la información y comunicación resultan aspectos
relevantes a considerar en la perspectiva de la modalidad y se consideran de manera
transversal durante la trayectoria por la Formación Integral.
Desde esta perspectiva, la Educación Física en la Formación Integral pretende ofrecer

vivencias variadas que contribuyan a enriquecer las experiencias corporales y motrices
de los/as estudiantes, mediante la construcción progresiva, placentera y significativa de
saberes que les permitan conocer y sentirse bien en y con su cuerpo, desenvolverse en
distintos ambientes y relacionarse con otras y otros. Dicha construcción debe realizarse
a partir de múltiples y variadas situaciones de enseñanza que permita avanzar desde el
“yo me animo a hacer”, al “yo puedo hacer”, concretando el “yo sé hacer” en las diversas
prácticas corporales que la Educación Física propone. Contribuir a la consolidación de
la autoestima, ofrecer herramientas para la toma de decisiones en diferentes ámbitos
de la vida ciudadana; es sin dudas un gran desafío que, desde la Educación Física,
debemos comprometernos a asumir.
24
Ley Provincial Nº 14.744 de Educación Sexual Integral.
406
Además de estas orientaciones será importante tener en cuenta las siguientes
consideraciones al momento de llevar adelante propuestas de Educación Física:
● Contextualizar las propuestas de enseñanza respondiendo a las particularidades de

cada comunidad, cada institución y cada grupo de estudiantes, logrando poner en
diálogo la propuesta curricular con las necesidades, expectativas e intereses que se
ponen en juego en cada contexto y en cada grupo. Por ejemplo, proyectos
relacionados con prácticas acuáticas, campamentos o todo aquella propuesta
relacionada con las prácticas corporales y motrices significativas para la comunidad.
● Proponer una amplia variedad de juegos y tareas que atiendan a una secuencia de
complejidad creciente y que al mismo tiempo proponga a las y los estudiantes
problemas a resolver con una complejidad acorde a sus saberes previos.
● Presentar situaciones didácticas en las que las y los estudiantes exploren, descubran,
imiten, resuelvan problemas; compartan sus experiencias con otras y otros,
reflexionen acerca de las mismas y gestionen la construcción de sus propios saberes.
● Variar la organización interna de la clase, evitando la repetición mecánica de ciertas
formas estereotipadas de iniciar o cerrar la clase, y/o presentar los contenidos a ser
enseñados. Es usual que muchas clases se inicien con un juego de persecución o
cierren con un juego con carácter aplicativo de aquello que se ha practicado
analíticamente. Superar estos estereotipos que se contradicen con el resto de las
orientaciones resulta fundamental para responder al enfoque del área.
● Favorecer la constitución de grupos variados en cuanto a su conformación interna
para el desarrollo de las diferentes propuestas. De esta manera se atenderá a la
posibilidad de compartir sus aprendizajes con todas sus compañeras y todos sus
compañeros evitando las diferencias de género, de rendimiento, de origen y/o de
pertenencia.
● Promover el aprovechamiento adecuado del tiempo de clase priorizando la
participación de todas/os y cada una y uno de las y los estudiantes.
● Anticipar a las y los estudiantes las tareas a desarrollar y las expectativas que se
tiene sobre ellas.
● Organizar y preparar entornos accesibles en un clima de tolerancia, afecto y
solidaridad.
● Esperar la respuesta y valorar los éxitos. Respetar los tiempos y ritmos de
aprendizaje de cada una y uno. Dar tiempo para manipular, experimentar con los
objetos y las propuestas presentadas.
● Utilizar variados recursos: verbales, corporales, expresivos, entre otros.
● Valorar las decisiones creativas.
● Tomar el hábito de observar, actuar, ajustar y volver a observar siempre desde una
actitud propositiva.
● Propiciar los acuerdos grupales buscando el consenso y respetando los disensos.
● Utilizar un tono de voz estable que convoque la atención de las y los estudiantes; un
lenguaje sencillo, claro y contextualizado al entorno.
● Proponer consignas cortas, precisas y claras.
● Repetir la consigna durante la actividad cada vez que sea necesario.
● Modificar reglas de los juegos, incluir nuevas construidas o tomadas de otros juegos.
407
● Considerar que la mirada de un/a tercero/a puede colaborar en la apreciación de las
condiciones de la clase, las relaciones entre las y los estudiantes, la comprensión de
la consigna entre otros.
408
PRIMER CICLO
BLOQUE
EDUCACIÓN FÍSICA: FORMACIÓN CORPORAL Y MOTRIZ
Educación Física: Formación Corporal y Motriz y su enseñanza
Durante los dos primeros años en la Formación Integral, a partir de la formación corporal
y motriz, se proponen contenidos para la apropiación de saberes que contribuyan a que
las y los estudiantes puedan identificar, reconocer, valorar y disponer (de acuerdo con
las propias posibilidades) sobre su corporeidad y motricidad.
Estos contenidos específicos abarcan desde la posibilidad de experimentar diversas

secuencias personalizadas de prácticas motrices para mejorar su constitución corporal,
con base en los principios de salud, individualización, recuperación, utilidad y
concientización hasta las prácticas corporales y motrices en interacción con otros y
otras, en relación con el ambiente y en distintos medios, incluyendo el medio acuático,
por ejemplo.
Propósitos
● Contribuir a la constitución de la corporeidad, construyendo actitudes y posturas

corporales a partir de la sensibilización y conciencia corporal, así como de hábitos de
actividad física, ludomotriz y deportiva, que promuevan el sentimiento de bienestar
consigo mismo y con los otros, como base para una vida saludable.
● Favorecer la identificación de las capacidades motoras y su relación con el accionar
y el aprendizaje de diversas prácticas corporales para su uso creativo y saludable,
así como para la futura inserción laboral, propiciando el logro de una mayor
disponibilidad corporal, para la autonomía motriz.
● Promover el abordaje de actividades motrices en propuestas que contribuyan a que
las y los adolescentes aprendan a vincularse con distintos ambientes, los conozcan,
los disfruten, los diferencien y los protejan.
● Favorecer el aprendizaje de habilidades necesarias para el adecuado desempeño
motor en distintos ambientes para facilitar el desarrollo de la autonomía y del
pensamiento crítico acerca de la protección ambiental, la continuación de estudios
y/o el acceso al trabajo.
● Propiciar la participación activa y en forma sistemática de prácticas corporales y
motrices, prácticas ludomotrices, deportivas, gimnásticas y expresivas.

● Experimentar prácticas corporales -ludomotrices, gimnásticas, expresivas,
deportivas y de vinculación con el ambiente-, que les permitan desplegar sus
409
habilidades para la resolución de problemas y construir hábitos de práctica
autónoma para su vida cotidiana en el cuidado y mantenimiento de la salud.
● Asumir cooperativamente roles en las prácticas corporales, construyendo actitudes
y posturas corporales a partir de la sensibilización y conciencia corporal.
● Experimentar las habilidades necesarias para su desempeño motor, identificando
las capacidades motoras y sus posibilidades de desarrollo para la disponibilidad
corporal.
● Asumir actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo,
de las otras y los otros y del medio, en experiencias compartidas de convivencia
democrática durante el desarrollo de prácticas corporales de diverso tipo, en
diferentes ambientes.
● Interpretar y reconocer problemáticas ambientales.
410
Ejes
Ejes transversales Contenidos
organizadores
Políticas de ● Las capacidades motoras25 y su tratamiento polivalente en secuencias

Cuidado y ESI personalizadas para la constitución corporal.
● La secuenciación de actividades motrices seleccionadas para la propia
Educación Prácticas constitución corporal en proyectos de corto plazo.
Ambiental corporales y ● El principio de individualización como sustento para proyectar
motrices en la secuencias de tareas motrices que favorecen la propia constitución
Interculturalidad disponibilidad de corporal
sí misma y de sí ● La imagen corporal y su constitución a partir de la aceptación de sí
Intersectorialidad mismo. mismo.
● Combinación, secuenciación y diseño de habilidades motrices
Educación seleccionadas para la resolución de situaciones específicas en el
Digital campo de las actividades ludomotrices, deportivas, gimnásticas y
expresivas.
● La organización y desarrollo de actividades motrices compartidas con
cuidado y respeto corporal.
25
Las capacidades motoras son el potencial de la persona relacionado con su motricidad y su corporeidad. Son de carácter interno, no son visibles en sí mismas, pero
se pueden observar a través de las acciones motrices que se despliegan. Centramos la atención en las capacidades motoras prácticas, denominadas condicionales y
coordinativas.
411
● La construcción compartida y solidaria de la estructura básica de los
juegos deportivos.
● Las prácticas ludomotrices, deportivas, gimnásticas y expresivas. Su
Prácticas
conocimiento y práctica con sentido recreacional y formativo.
ludomotrices,
● Producción e interpretación de gestos y acciones motrices con
deportivas,
intencionalidad comunicativa en situaciones deportivas, gimnásticas o
gimnásticas y
expresivas.
expresivas.26
● Diseño y práctica de actividades para el desarrollo de habilidades
motrices propias de las prácticas ludomotrices, deportivas,
gimnásticas y expresivas.
● La organización y realización de prácticas corporales y actividades

motrices en el ambiente
● Las habilidades motrices necesarias para el desplazamiento
cuidadoso y seguro en el ambiente.
● Las actividades campamentiles, deportivas y desplazamientos en
Prácticas
ambientes naturales
corporales y
● Los acuerdos básicos sobre tareas, normas de seguridad, pautas de
motrices en
convivencia, resolución de conflictos en las actividades en la
relación con el
naturaleza y campamentiles.
ambiente.
● Abordaje interpretativo y holístico de las problemáticas ambientales:
su reconocimiento, interpretación, posicionamiento crítico y realización
de acciones concretas para su abordaje
● Prácticas que promuevan la construcción de una conciencia ambiental
que aporten a una formación ciudadana comprometida, sensible y
participativa con el ambiente.
26
Dentro de las prácticas deportivas se incluyen las prácticas acuáticas, atléticas, los deportes alternativos entre otros.
412
La evaluación debe relevar información acerca de los diferentes aspectos puestos en juego
en una situación motriz, entre los que se mencionan: los modos que tienen los/as estudiantes
de vincularse en las actividades gimnásticas, expresivas, ludomotrices, deportivas y en
relación con el ambiente, las estrategias cognitivas y las habilidades motrices que ponen en
juego.
Sin embargo, la evaluación de los aprendizajes motores no finaliza en la búsqueda de
información, sino que se trata de una tarea compleja, continua y sistemática, integrada y
coherente con el proceso de enseñanza que permite obtener información válida y confiable
acerca del desempeño motor de las y los estudiantes, a partir de la cual emitir juicios de valor
y tomar decisiones pedagógicas adecuadas.
Se espera que las y los estudiantes a lo largo de este bloque puedan desempeñarse con
autonomía en su vida cotidiana, en el cuidado y mantenimiento de la salud y contribuyendo
desde las distintas experiencias de prácticas corporales, ludomotrices, gimnásticas,
expresivas, deportivas y de vinculación con el ambiente, al despliegue de sus habilidades y
la disponibilidad corporal.

El proceso de aprendizaje en este bloque y en vinculación con la formación corporal y motriz
posibilita que las y los estudiantes:
● Incrementen su disponibilidad corporal y motriz en prácticas corporales y motrices

diversas.
● Intercambien y acuerden sobre la organización de actividades motrices compartidas.
● Seleccionen habilidades motrices para la resolución de situaciones específicas en las
distintas prácticas ludomotrices, deportivas, gimnásticas y expresivas.
● resuelvan grupalmente situaciones de juego comprendiendo su finalidad y lógica interna.
● Interpreten gestos y acciones motrices con intencionalidad comunicativa.
● analicen la problemática ambiental a partir de prácticas corporales y actividades motrices
que promuevan un posicionamiento crítico.
● Intercambien y acuerden sobre la organización de actividades campamentiles.
● Participen en actividades campamentiles, deportivas y desplazamientos en ambientes
naturales valorando y respetando la biodiversidad.
413
PRIMER - SEGUNDO CICLO
BLOQUE
EDUCACIÓN FÍSICA: CULTURA CORPORAL Y MOTRIZ
EDUCACIÓN FÍSICA: CULTURA CORPORAL Y MOTRIZ y su enseñanza
A partir del desarrollo de este bloque de la Formación Integral para el abordaje de la cultura
corporal y motriz, se proponen contenidos que permitan la apropiación y disfrute de variadas
prácticas corporales, motrices y deportivas presentes en el contexto sociocultural para
integrarlas, modificarlas o inventar nuevas alternativas, convirtiéndose en portadores y
creadores de cultura.
Se tematizan las culturas adolescentes, las formas en que manifiestan sus búsquedas,
deseos, intereses, necesidades y sus singulares formas de expresión motriz. El abordaje de
los contenidos presentes en este bloque habilita espacios para que las y los estudiantes
analicen y comprendan su corporeidad y reorganicen su imagen corporal considerando sus
particulares modos de ser en el mundo, su familia, el barrio, la escuela, la cancha, natatorios,
entre otros.
Propósitos
● Propiciar la asunción de actitudes de cooperación, solidaridad y cuidado de sí mismo, de
las otras y los otros y del ambiente en actividades motrices compartidas que posibiliten
la resolución de conflictos cotidianos, la convivencia democrática y la construcción de
ciudadanía.
● Promover la comprensión de las expresiones y movimientos culturales a partir de la
apropiación crítica de contenidos vinculados con los estereotipos que circulan en torno a
las prácticas corporales y motrices masivas.
● Favorecer la identificación de las capacidades motoras y su relación con el accionar
motriz, propiciando el logro de una mayor disponibilidad corporal, de la autonomía motriz
y el aprendizaje de diversas prácticas corporales para su uso creativo y saludable, así
como para la futura inserción laboral.
● Promover el abordaje de actividades motrices en propuestas que contribuyan a que las
y los adolescentes aprendan a vincularse con distintos ambientes, los conozcan, los
disfruten, los diferencien y los protejan.
● Propiciar la participación activa y en forma sistemática de prácticas corporales y motrices,
prácticas ludomotrices, deportivas, gimnásticas y expresivas.
● Profundizar el conocimiento del enfoque de la Educación Física identificando su sentido

formativo y las prácticas corporales que conforman su campo disciplinar, tanto las que se
desarrollan en su entorno más cercano como las de la cultura local, regional y nacional.
414
● Asumir cooperativamente roles en las prácticas corporales, construyendo actitudes y
posturas corporales a partir de la sensibilización y conciencia corporal.
● Analizar críticamente los modelos corporales y las distintas expresiones de las prácticas
ludomotrices, deportivas, gimnásticas y expresivas en tanto objetos relevantes de la
cultura corporal.
● Vivenciar y apropiarse de diversas prácticas corporales, que les permitan desplegar sus
habilidades para la resolución de problemas y construir hábitos de práctica autónoma
para su vida cotidiana en el cuidado y mantenimiento de la salud.
● Experimentar las habilidades necesarias para su desempeño motor, identificando las
capacidades motoras y sus posibilidades de desarrollo para la disponibilidad corporal.
● Asumir actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo, de los
otros y del medio, en experiencias compartidas de convivencia democrática durante el
desarrollo de prácticas corporales de diverso tipo, en diferentes ambientes.
● Interpretar y reconocer las expresiones y movimientos culturales vinculados con los
estereotipos que circulan en torno a las prácticas corporales y motrices masivas.
415
Ejes Ejes
Contenidos
Transversales organizadores
● El tratamiento polivalente y personalizado de las capacidades motoras,

sobre la base de los principios de salud e individualización
● Conocimiento, disposición y disfrute de su corporeidad y motricidad e
intervención en la selección de actividades pertinentes para la
constitución corporal y motriz propia y la de sus compañeros/as
● Imagen corporal: fortalecimiento de sus potencialidades para la mejora
Políticas de Prácticas del desempeño motriz, sobre la base de tareas de aprendizaje y
Cuidado y ESI corporales y evaluación compartidas con los otros.
motrices en la ● Actitudes y posturas corporales. Su mejora mediante secuencias de
Educación disponibilidad de actividades motrices significativas y valoradas individual y grupalmente.
Ambiental sí misma y sí ● La imagen corporal y su constitución a partir de la aceptación de sí misma
mismo. y de sí mismo.
Interculturalidad ● La organización y desarrollo de actividades motrices compartidas con
cuidado y respeto corporal.
Intersectorialidad ● Combinación, secuenciación y diseño de habilidades motrices
seleccionadas para la resolución de situaciones específicas en el campo
Educación Digital de las actividades ludomotrices, deportivas, gimnásticas y expresivas.
Prácticas
ludomotrices, ● La construcción compartida y solidaria de los aspectos tácticos, las
deportivas, habilidades sociomotrices, la comunicación y contra comunicación, propia
gimnásticas y de cada juego deportivo seleccionado.
expresivas.27
27 Dentro de las prácticas deportivas se incluyen las prácticas acuáticas, atléticas, los deportes alternativos entre otros.
416
● Producción e interpretación de acciones motrices con intencionalidad
comunicativa y/o expresiva en situaciones deportivas, gimnásticas y/o
expresivas.
● Las prácticas ludomotrices, deportivas, gimnásticas y expresivas. Su
conocimiento y práctica con sentido recreacional y formativo.
● La selección de habilidades motrices para la resolución de situaciones
específicas en las prácticas ludomotrices, deportivas, gimnásticas,
expresivas, de la vida cotidiana y/o el trabajo, con mayor ajuste al
contexto.
● La protección y utilización racional y consciente de las formas de vida y

los elementos del entorno, en la organización e implementación de
actividades campamentiles y deportivas en diversos ambientes.
● El proyecto de campamentos, prácticas corporales y motrices en el
Prácticas ambiente natural con promoviendo el respeto y valor de la biodiversidad.
corporales y ● La planificación de secuencias de habilidades motrices para el
motrices en desplazamiento cuidadoso y seguro en el ambiente natural.
relación con el ● La ayuda mutua como base de la convivencia, la realización de trabajos
ambiente. y la seguridad en las actividades campamentiles.
● Abordaje interpretativo y holístico de las problemáticas ambientales: su
reconocimiento, interpretación, posicionamiento crítico y realización de
acciones concretas para su abordaje.
● Realización de actividades corporales y motrices que promuevan la
construcción de una conciencia ambiental que aporten a una formación
ciudadana comprometida, sensible y participativa con el ambiente.
● Reconocimiento y práctica de juegos de la cultura propia, de culturas

Cultura corporal
originarias de la región y/o de otras culturas.
417
● Producciones coreográficas con ritmos variados, compases y tiempos
musicales en situaciones diversas de la cultura propia, de culturas
originarias de la región y /o de otras culturas.
● El análisis crítico y reflexivo de los valores que sustentan las
concepciones de cuerpo, prácticas corporales, deporte educativo,
federado, recreativo-social, entre otros.
● Profundización y análisis crítico de los mensajes que, en torno de las
prácticas corporales, motrices y deportivas, presentan los medios de
comunicación.
418
en una situación motriz, entre los que se mencionan: los modos que tienen las y los
estudiantes de vincularse en las actividades gimnásticas, expresivas, ludomotrices,
deportivas y en relación con el ambiente, las estrategias cognitivas y las habilidades motrices
que ponen en juego.
Se espera que las y los estudiantes, a lo largo de este bloque, analicen su corporeidad y
comprendan cómo organizar su imagen corporal mediante sus particulares modos de ser en
el mundo que tiene lugar en su familia, el barrio, la escuela, el espacio de juego, entre otras
situaciones.

● Incrementen y afirmen su disponibilidad corporal y motriz en prácticas ludomotrices,

deportivas, gimnásticas y expresivas.
● Reconozcan e interpreten expresiones y movimientos culturales tradicionales e
innovadores vinculados con prácticas corporales y motrices masivas y alternativas.
● Analicen críticamente la cultura local, regional y nacional en vinculación a los estereotipos
y la diversidad
● Resuelvan situaciones motrices específicas en las distintas prácticas ludomotrices,
deportivas, gimnásticas y expresivas a partir de la selección de diversas habilidades
motrices.
● Comprendan las finalidades y lógicas internas de diversas prácticas ludomotrices y
deportivas para diseñar estrategias que permitan ensayar la resolución de problemas
situados durante su participación.
● Comprendan y respeten códigos comunicativos construidos grupalmente en diversos
juegos, tareas y prácticas corporales y motrices.
● Propongan modificaciones a juegos y prácticas deportivas y construyan nuevos juegos
interactuando con sus compañeras y compañeros.
● Acepten y respeten acuerdos en las distintas prácticas corporales y motrices con el/la
docente y sus compañeras y compañeros.
● Analicen la problemática ambiental a partir de prácticas corporales y actividades motrices
● Intercambien y acuerden sobre la organización de actividades campamentiles.
419
● Compartan actividades campamentiles, deportivas y desplazamientos en ambientes
naturales valorando y respetando la biodiversidad.
420
SEGUNDO CICLO
QUINTO Y SEXTO AÑO
BLOQUE
EDUCACIÓN FÍSICA: TRABAJO, SALUD Y PROYECTOS COMPARTIDOS
EDUCACIÓN FÍSICA: TRABAJO, SALUD Y PROYECTOS COMPARTIDOS y su

enseñanza
Finalizando la Formación Integral, la Educación Física plantea el desarrollo de contenidos que

posibilitan a las y los estudiantes el diseño y gestión de proyectos de intervención socio-
comunitaria. En su recorrido didáctico se puede tomar como referencia aportes de la
pedagogía crítica, la educación popular, los grupos operativos de aprendizaje y la animación
sociocultural, entre otros; juntamente con saberes específicos del campo de la Educación
Física.
Dentro de las diversas alternativas de proyectos de intervención socio-comunitaria se

encuentran los referidos a prácticas deportivas que pueden llevarse a cabo en distintos
ámbitos de la comunidad, como forma de convocar a sectores con escasas oportunidades o
acceso, y contribuir así a la conformación de organizaciones democráticas en los barrios y/o
comunidades para la práctica de la actividad física y las prácticas deportivas, en espacios
como clubes, natatorios, entre otros. Se buscará, de este modo, que, a través de las prácticas
corporales y motrices las y los estudiantes puedan colaborar en la gestión o en la posibilidad
de gestionar proyectos como así también peticionar y hacer valer sus derechos a partir de la
presentación de propuestas para la participación en diferentes actividades deportivas y/o
recreativas que se desarrollen en la comunidad, ofreciendo herramientas para las prácticas
ciudadanas.
“Educación Física: Trabajo, Salud y Proyectos Compartidos” posibilita también que las y los
estudiantes culminen una etapa, avanzando hacia su futuro adulto, con pleno conocimiento
de los procesos de constitución corporal y de las formas de mantener el delicado equilibrio
que hoy implica la salud. Las situaciones de enseñanza que permitan la participación en
experiencias formativas tales como jornadas recreativas, encuentros deportivos, muestras
gimnásticas, salidas al ambiente, eventos artísticos y/o culturales que involucren a otras
instituciones educativas como los Centros de Educación Física (CEF), organizaciones de la
comunidad, clubes de barrio, entre otras.
Esto favorece la constitución de una red de pares donde las y los adolescentes y jóvenes
puedan desplegar sus posibilidades motrices y asignarles nuevos sentidos a los aprendizajes
logrados. Además, estas articulaciones comunitarias posibilitan la enseñanza de prácticas
corporales que requieren ciertas condiciones de infraestructura, recursos humanos y/o
materiales para su desarrollo, como puede ocurrir con las prácticas acuáticas.
Propósitos
421
● Contribuir a la constitución de la corporeidad, construyendo actitudes y posturas corporales
a partir de la sensibilización y conciencia corporal, así como de hábitos de actividad física,
ludomotriz y deportiva, que promuevan el sentimiento de bienestar consigo mismo y con
los otros, como base para una vida saludable
● Brindar herramientas a partir del diseño y gestión de proyectos para participar de diferentes
propuestas en instituciones y/u organizaciones comunitarias diversas.
● Propiciar la valoración y reconocimiento de diversas prácticas corporales para la
producción participativa de proyectos educativos significativos para la comunidad.
● Propiciar la asunción de actitudes de cooperación, solidaridad y cuidado de sí mismo, de
los otros y del ambiente en actividades motrices compartidas que posibiliten la resolución
de conflictos cotidianos, la convivencia democrática y la construcción de ciudadanía.
● Promover el abordaje de actividades motrices en propuestas que contribuyan a que las y
los adolescentes aprendan a vincularse con distintos ambientes, los conozcan, los
disfruten, los diferencien y los protejan.
● Favorecer el aprendizaje de habilidades necesarias para el adecuado desempeño motor
en distintos ambientes para facilitar el desarrollo de la autonomía y del pensamiento crítico
acerca de la protección ambiental, la continuación de estudios y/o el acceso al trabajo.
● Profundizar el conocimiento del enfoque de la Educación Física identificando su sentido

formativo y las prácticas corporales que conforman su campo disciplinar, tanto las que se
desarrollan en su entorno más cercano como las de la cultura local, regional y nacional.
● Asumir la construcción colaborativa de proyectos y su culminación en encuentros que
impliquen su participación activa, a través de distintos roles.
● Vivenciar, participar y apropiarse de diversas prácticas corporales, que les permitan
desplegar sus habilidades para la resolución de problemas y construir hábitos de práctica
autónoma para su vida cotidiana en el cuidado y mantenimiento de la salud.
● Analizar críticamente los modelos y las distintas prácticas corporales y motrices en tanto
objetos relevantes de la cultura corporal.
● Asumir actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí misma, de sí
mismo, de las otras, los otros y del ambiente, en experiencias compartidas de convivencia
democrática durante el desarrollo de diversas prácticas corporales, en diferentes
ambientes.
422
Ejes Ejes
Contenidos
transversales organizadores
● El tratamiento polivalente de las capacidades motoras, en

secuencias personalizadas de tareas, con base en los principios
de salud, individualización y regulación del esfuerzo en variadas
actuaciones motrices, en el contexto social y cultural de
referencia.
● Actitudes y posturas corporales. Su mejora mediante secuencias
de actividades motrices significativas y valoradas individual y
Prácticas
Políticas de grupalmente.
corporales y
Cuidado y ESI ● La construcción personalizada de secuencias motrices: avance en
motrices en la
la toma de decisiones que contribuyan a la constitución de la
disponibilidad
Educación identidad.
de sí misma y de
Ambiental ● Constitución corporal y de las posibilidades motrices para
sí mismo.
insertarse activamente en el medio, considerando su particular
Interculturalidad emocionalidad y el afianzamiento de los vínculos con las otras y
los otros.
Intersectorialidad ● La imagen corporal y su constitución a partir de la aceptación de
sí mismo.
Educación Digital ● La organización y desarrollo de actividades motrices compartidas
con cuidado y respeto corporal.
● La construcción compartida y solidaria de estrategias, tácticas,

Prácticas
distribución y asunción de roles y funciones, en los juegos
ludomotrices,
deportivos seleccionados.
deportivas,
● Producción e interpretación de acciones motrices con
gimnásticas y
intencionalidad comunicativa y/o expresiva en situaciones
423
expresivas.28 deportivas, gimnásticas y/o expresivas, a partir de proyectos
grupales consensuados y situados
● Las prácticas ludomotrices, deportivas, gimnásticas y expresivas.
Su conocimiento y práctica con sentido recreacional y formativo.
● La estructura de los juegos deportivos y prácticas deportivas como
posibilidad de construcción solidaria y compartida: finalidad, regla,
estrategia, táctica, habilidades motrices específicas, tiempo,
espacios y comunicación. Interacción con las otras y los otros y la
incidencia del grupo en el funcionamiento de los equipos.
● La selección de habilidades motrices para la resolución de
situaciones específicas en las prácticas ludomotrices, deportivas,
gimnásticas, expresivas con complejidad creciente.
● Planificación y desarrollo de proyectos de intervención

comunitaria en distintos ambientes, reconociendo su cuidado y el
valor de la tarea compartida, en ejercicio ciudadano del derecho a
un ambiente sano.
Prácticas ● Abordaje interpretativo y holístico de las problemáticas
corporales y ambientales: su reconocimiento, interpretación, posicionamiento
motrices en crítico y realización de acciones concretas para su abordaje.
relación con el ● Planificación, organización, gestión y administración de
ambiente. experiencias en el ambiente natural. Sus objetivos, contenidos y
actividades. Financiamiento, gestión, traslado. La realización de
diversos tipos de salidas y/o campamentos.
● La ayuda mutua en la asignación y asunción de roles y trabajos y
el acuerdo de normas de convivencia y seguridad, en las
actividades campamentiles.
28 Dentro de las prácticas deportivas se incluyen las prácticas acuáticas, atléticas, los deportes alternativos entre otros.
424
● Disfrute del ambiente natural. Reconocimiento
de sensaciones y emociones experimentadas durante la
realización de actividades motrices en el ambiente natural.
● Realización de actividades corporales y motrices que promuevan
la construcción de una conciencia ambiental que aporten a una
formación ciudadana comprometida, sensible y participativa con
el ambiente.
● El análisis crítico y reflexivo de los valores que sustentan las

concepciones de cuerpo, prácticas corporales, deporte educativo,
Diseño y la federado, recreativo-social, ambiente, entre otros. Los mensajes
gestión de de los medios de comunicación.
proyectos para ● Intervención en la planificación, organización y/o participación de
el encuentros de prácticas ludomotrices, deportivas, gimnásticas y
fortalecimiento expresivas en forma recreativa y/o competitiva con ajuste a las
de las prácticas características de la forma de práctica elegida.
ciudadanas ● Identificación de las diferentes instituciones, organizaciones y
prácticas corporales que se desarrollen en la comunidad de
referencia del CFI. Análisis y reflexión para la participación activa
a partir de necesidades, intereses y posibilidades.
425
en una situación motriz, entre los que se mencionan: los modos que tienen las y los
estudiantes de vincularse en las actividades gimnásticas, expresivas, ludomotrices,
deportivas y en el ambiente natural, las estrategias cognitivas y las habilidades motrices que
ponen en juego.


Se espera que las y los estudiantes, a lo largo de este bloque, se apropien de una actividad
motriz autónoma y realizable, cualesquiera sean sus circunstancias de vida, distinguiendo
entre las distintas expresiones del hacer motor y las distintas prácticas corporales y motrices:
deporte, juego, danza, gimnasia, entre otras, aquellas que se adecuan a su formación, sus
posibilidades y gustos personales.
Se espera también, que puedan adquirir herramientas para la gestión y/o participación en
proyectos de intervención que contribuyan a la democratización en el acceso a saberes
específicos de la Educación Física como parte integrante de la comunidad.

● Diseñen y/o ajusten secuencias motrices necesarias para incrementar su disponibilidad

corporal y motriz en prácticas ludomotrices, deportivas, gimnásticas y expresivas.
● Reconozcan e interpreten expresiones y movimientos culturales tradicionales e
innovadores vinculados con prácticas corporales y motrices masivas y alternativas.
● Analicen críticamente la cultura local, regional y nacional en vinculación a los estereotipos
y la diversidad
● Resuelven situaciones motrices específicas en las distintas prácticas ludomotrices,
deportivas, gimnásticas y expresivas a partir de la selección de diversas habilidades
motrices.
● Comprendan las finalidades y lógicas internas de diversas prácticas ludomotrices y
deportivas para diseñar estrategias que permitan ensayar la resolución de problemas
situados durante su participación.
● Comprendan y respeten códigos comunicativos construidos grupalmente en diversos
juegos, tareas y prácticas corporales y motrices.
● Participen de la gestión y organización de juegos y/o propuestas ludomotrices, deportivas,
gimnásticas y/o expresivas en su comunidad, vinculándose de modo respetuoso y
colaborativo.
426
● Dispongan de recursos expresivos y comunicativos para participar en las actividades
propuestas, aceptando roles asignados previamente.
● Propongan y diseñen de modo total o parcial proyectos de prácticas corporales y motrices
que generen aportes significativos en su comunidad.
● Analicen la problemática ambiental a partir de prácticas corporales y actividades motrices
● Colaboren en el diseño y participen total o parcialmente en actividades campamentiles,
deportivas y desplazamientos en ambientes naturales valorando y respetando la
biodiversidad.
427
2.2. FORMACIÓN TÉCNICA
428
La Formación Técnica
La Formación Técnica (FT) es una de las dos instancias de la Formación Integral para
Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad. Se encuentra coordinada con la otra instancia, la
Formación General (FG), como una unidad educativa continua. Ambas contribuyen a una
misma formación personal y ciudadana que incluye la educación para el trabajo. Se
relacionan en un solo proceso de saberes, conocimientos y experiencias planificados de
modo complementario y vertebrados por los ejes transversales de esta Propuesta Curricular
ya desarrollados en el Marco General: Políticas de Cuidado y Educación Sexual Integral,
Educación Ambiental, lnterculturalidad, Intersectorialidad y Educación Digital.
La educación para el trabajo desarrollada en este trayecto parte de una mirada actual y
prospectiva que supera la formación asociada a un determinado puesto de trabajo o a un
determinado tipo de organización. Responde al desafío de brindarles a las y los estudiantes
una formación en áreas ocupacionales amplias para que puedan desempeñarse en contextos
de actividad socioproductiva diversificados y en organizaciones con distintos niveles de
complejidad a fin de que ellas y ellos tengan mejores posibilidades de desempeñarse en
distintos ámbitos laborales.
En primer lugar, esto se sustenta en una concepción del trabajo que apunta a contribuir en la
constitución de comunidades igualitarias, democráticas, basadas en cuidados mutuos y
ubicando el trabajo como objeto de conocimiento. Como objeto de conocimiento en la
escuela, no solo se enseñan y se aprenden las tareas “técnicas” del trabajo para
desempeñarse en él, sino que, además, se problematizan sus múltiples dimensiones:
políticas, sociales, económicas, ambientales, históricas. Se busca que las y los estudiantes
con discapacidad se aproximen a conocer la trama de desigualdades, derechos,
responsabilidades, posibilidades, espacios de creatividad, y su propia potencia de
transformación del mundo desde el trabajo.
Por ello, la FT integra la trayectoria educativa anterior, los aprendizajes de la experiencia de

vida de las y los estudiantes, y la vinculación con los contextos socioproductivos. Se inicia
con prácticas, conocimientos, saberes y experiencias generales sobre los saberes del trabajo
y progresa hacia otros más específicos propios de un oficio de acuerdo con los Perfiles y
Familias Profesionales enseñadas en esta Propuesta de la Modalidad de Educación Especial.
Familias y perfiles por los que se pretende expandir las posibilidades de formación de cada
estudiante y que se ajusten, no solo a sus necesidades, sino que le ofrezcan herramientas
para sus proyectos de vida en una determinada comunidad y trama social.
Como se dijo en el Marco General, los saberes del trabajo involucran las relaciones que se
dan entre la acción y la conceptualización mediadas por relaciones políticas, sociales,
económicas, tecnológicas, científicas y que, además, se enmarcan en relaciones no solo
individuales sino colectivas (Spinosa, 2006: 173). Esos saberes generales, que luego se
profundizan y especifican en cada formación en un oficio particular, son construidos también
a partir de los contenidos de enseñanza de la FG, algunos de ellos aplicados en los distintos
campos de conocimiento de la FT.
Esta visión adoptada para la FT supone también que las instituciones educativas se ocupen
de revitalizar las redes necesarias con los organismos estatales, organizaciones y personas
429
de la comunidad para que las y los jóvenes con discapacidad puedan disponer de sus
derechos educativos y laborales, y también, impulsar transformaciones en el sentido de la
igualdad y no solo para sí. Varias y varios jóvenes con discapacidad necesitarán apoyos
específicos mientras que otras y otros, marcos de protección significativos que no perjudiquen
su autonomía, sino todo lo contrario, la potencian.
Son las escuelas quienes juegan un rol articulador entre los actores locales
configurándose como un lugar de referencia sociocomunitario y con mirada política y
pedagógica centrada en el ejercicio de derechos. Como agentes de articulación, tienen que
implicarse en la creación de dispositivos y estrategias que promuevan convenios
colaborativos entre las acciones y los componentes formativos que proponen (Levy, 2012;
Martínez y Garino, 2017; Bowman, 2019). Esta articulación se concreta en el marco de un
proyecto institucional que contemple el trabajo conjunto y bien articulado entre las y los
docentes de campos de conocimiento de la Formación Técnica específica y por medio de un
trabajo intersectorial sistemático y relevante.
Para todo ello, es ineludible configurar nuevas institucionalidades (Burgos, 2017) que
articulen trayectos educativos a partir de saberes del trabajo dinámicos, actualizables,
requeridos en su relación sociocomunitaria inscripta en una territorialidad determinada. La
configuración de nuevas institucionalidades supone una escuela que sea respetuosa con el
tiempo socio-histórico de sus estudiantes, que las y los acompañe a expandir sus proyectos
de vida, convirtiendo los saberes individuales en conocimientos organizacionales y
comunitarios, compartiendo y respetando el conocimiento de otros espacios de formación y
de las vidas particulares.
Hablar de nuevas institucionalidades no solo se refiere a la responsabilidad social que la

escuela debe asumir, sino a la organización de los espacios y tiempos escolares, a la revisión
de los entornos formativos. También, esa responsabilidad la compromete en decisiones que
reconozcan a las y los estudiantes en sus derechos y con respecto a qué es posible hacer
en los espacios formativos para que las y los representen (dónde, con qué materiales, en
qué condiciones, qué se les ofrece, cómo se los ofrece, etc.).
Propósitos de la Formación Técnica
● Construir saberes y conocimientos que les posibiliten a las y los estudiantes con
discapacidad el desarrollo de sus proyectos de vida, y la mayor autonomía y
autodeterminación posibles en sus recorridos vitales.
● Ofrecer espacios de participación juvenil y construcción de ciudadanía.
● Ofrecer una educación articulada con el mundo del trabajo para que las y los jóvenes
puedan formarse en saberes actualizados;
● Brindar una formación que les permita a las y los jóvenes con discapacidad ejercer el
derecho al trabajo al egreso de este trayecto educativo.
● Formar en la mutua implicación entre saberes y conocimientos de la Formación General y
los del trabajo.
● Propiciar el desarrollo del pensamiento y las habilidades científico-tecnológicas para el
mundo del trabajo.
● Promover el protagonismo de las y los estudiantes en proyectos sociocomunitarios.
430
Ciclo Básico
En la Formación Integral, el Ciclo Básico se focaliza en el fortalecimiento de las y los jóvenes

como estudiantes.
Para ello, en el Ciclo, la FT se dedica a la enseñanza de prácticas y conocimientos

exploratorios de un amplio rango de necesidades, posibilidades, objetos, técnicas, materiales,
herramientas a través de la producción de proyectos tecnológicos simples no inscriptos en un
oficio. Luego, se propone iniciar la formación sobre lo socioproductivo dando a conocer a sus
estudiantes los distintos Sectores y, por consiguiente, Familias Profesionales más allá de
cuáles sean las que cada institución enseña. Seguidamente, se comienza con el conocimiento
de la Familia Profesional que cada estudiante elige a través de un conjunto de saberes
generales sobre la actividad de producción cursada.
● Fortalecer a las y los jóvenes en su condición de estudiantes.

● Iniciar a las y los estudiantes en los principios, prácticas básicas y nodales de la Formación
Técnica.
● Desarrollar propuestas que permitan experimentar y conceptualizar los saberes del
trabajo.
● Ofrecer una formación polivalente que permita conocer el mundo del trabajo en amplitud y
favorezca desempeños laborales diversos.
● Enseñar los procesos de planificación, desarrollo y evaluación de tareas y proyectos.
● Enseñar a trabajar en equipo.
● Orientar a las y los estudiantes en la elección de una Familia Profesional.
● Iniciar en prácticas básicas del oficio elegido que les brinden un conocimiento general del
mismo.
● Promover la aplicación de los conocimientos y saberes de la Formación General en los
proyectos tecnológicos básicos de la Formación Técnica.
Ciclo Superior
En el Ciclo Superior, la Formación Integral se focaliza en el fortalecimiento de las y los jóvenes

en su proyecto de vida a medida que van avanzando hacia el egreso de este trayecto
educativo y en el acercamiento al mundo del trabajo.
La FT en el Ciclo planifica la continuidad del conocimiento general de cada Familia Profesional

y avanza hacia la especialización en un oficio determinado dentro de esa Familia. En cada
institución, se podrá elegir entre 2 posibilidades de especialización en oficios de acuerdo con
las realidades socioproductivas locales, y los intereses de las y los estudiantes.
● Fortalecer a las y los jóvenes en la construcción de sus proyectos de vida.

● Culminar la formación básica en la Familia Profesional elegida.
● Desarrollar propuestas de enseñanza cada vez más complejas que permitan experimentar
y conceptualizar los saberes del trabajo.
431
● Profundizar la enseñanza de procesos de planificación, desarrollo y evaluación de tareas
y proyectos.
● Enseñar a trabajar en equipo.
● Formar en una orientación especializada en la Familia Profesional elegida.
● Promover la aplicación de los conocimientos y saberes de la Formación General en los
proyectos tecnológicos de la Formación Técnica.
● Intensificar vínculos con organizaciones de la comunidad para implicar a las y los
estudiantes en trabajos colectivos y solidarios.
● Formar en principios y prácticas de la economía social como estrategia de integración
social y desarrollo socioeconómico asentado en los territorios y comunidades locales.
● Acompañar el egreso de cada joven con estrategias que colaboren con su proyección fuera
de la escuela.
La Estructura Curricular de la FT queda definida por:
● Campos de conocimiento
Abordan las prácticas vinculadas específicamente con una gradual profundización en la

educación para el trabajo y progresivamente, en la especialización en una Familia
Profesional. Estos son:
● Prácticas de Exploración en la Formación Técnica.

● Prácticas de Aproximación a los Sectores Socioproductivos.
Para la formación en Familias Profesionales
● Prácticas Básicas de la Familia Profesional.

● Prácticas Especializadas de la Familia Profesional.
Familia Profesional Certificación Básica Certificaciones Especializadas
Actividades Auxiliar en Actividades Huertera/ Huertero con Excedente

Agropecuarias Agropecuarias
Jardinera/ Jardinero de Parques y

Jardines
Actividades Artísticas Artesano Auxiliar de Cerámica y/o Vidrio
Artesana Especializada / Artesano

Especializado en Actividades
Artísticas (mimbrería, orfebrería, etc.)
Carpintería Auxiliar en Carpintería Diseñadora y Armadora/ Diseñador y

Armador de Muebles
432
Restauradora/ Restaurador de
Muebles
Construcciones Auxiliar en Albañil en Construcción en Seco

Construcciones
Albañil en Construcciones
Tradicionales
Cuero, Marroquinería y Auxiliar en Cuero, Calzado y Artesana/ Artesano en Cuero

Calzado Marroquinería
Auxiliar en Confecciones de Cuero:

aparado, armado y acabado de
calzado.
Auxiliar de Moldería: corte y

Textil e Indumentaria Auxiliar en Indumentaria y confección de prendas
Productos de Confección Textil
Estampadora/ Estampador Textil
Industria Gráfica Auxiliar en Industria Gráfica Estampadora/ Estampador en

Multimedial Serigrafía
Estampadora/ Estampador en
Sublimado
Gastronomía Auxiliar Panadería y Repostería

Auxiliar en Cocina
Metalmecánica Auxiliar en Metalmecánica Auxiliar en Herrería

General
Soldadora/ Soldador Básico
Servicios Personales Asistente de Atención al Peluquera/ Peluquero y/o Barbera/

Público en Salón de Belleza Barbero
● Prácticas Formativas en Ambientes de Trabajo
En sus distintos formatos, según normativa vigente (DGCyE. Resolución 2343/17), estas
Prácticas son situaciones de aprendizaje que tienen el objetivo de que cada estudiante logre
poner en acción los saberes adquiridos en su formación y reflexionar críticamente sobre su
posible futura práctica ocupacional de modo de poder proyectarse en ella.
● Proyectos Sociocomunitarios
El espacio curricular Proyectos Sociocomunitarios se propone la integración de los contextos

y la escuela en la participación de las y los estudiantes en un conjunto de acciones
433
transformadoras concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí. Se realizan articulando
la Formación General y la formación para el trabajo en experiencias sociocomunitarias
vinculadas con el acceso al derecho al trabajo.
434
FORMACIÓN TÉCNICA

Ejes transversales
Educación Digital
Intersectorialidad
Interculturalidad
Prácticas de Exploración Prácticas de Aproximación Prácticas Básicas de la Familia Prácticas Especializadas de la

en la Formación Técnica a los Sectores Profesional Familia Profesional
Socioproductivos
Dos Especializaciones posibles a
elección de la institución
Bloque I Bloque II Bloque I Bloque II
Prácticas Formativas en
Ambientes de Trabajo
(en 5º y/ó 6º)
Economía Social
Cooperativismo Escolar
Emprendedorismo o asociativismo
435
Campos de conocimiento Horas/módulos semanales
1º año
Prácticas de Exploración en la Formación Técnica 20
2º año
Prácticas de Aproximación a los Sectores 20

Socioproductivos
3º año
Prácticas Básicas de la Familia Profesional 20
4º año
Prácticas Básicas de la Familia Profesional 20
5º año
Prácticas Especializadas de la Familia Profesional 14
Prácticas Formativas en Ambientes de Trabajo 2
Proyectos Sociocomunitarios 4
6º año
Prácticas Especializadas de la Familia Profesional 14
Prácticas Formativas en Ambientes de Trabajo 2
Proyectos Sociocomunitarios 4
436
Mapa Curricular de la Formación Técnica
Ciclo Año Ejes Transversales Campo de conocimiento Bloque Ejes organizadores del bloque
1º PRÁCTICAS DE EXPLORACIÓN EN LA ● Saberes del trabajo.

FORMACIÒN TÈCNICA ● Prácticas del lenguaje situadas.
B
Á
S 2º PRÁCTICAS DE APROXIMACIÓN A LOS ● El Sector Socioproductivo.
I SECTORES SOCIOPRODUCTIVOS ● Los materiales, las herramientas y las máquinas.
C ● La organización del trabajo.
O ● Sistemas tecnológicos.
● Lenguajes tecnológicos.
Políticas de Cuidado
y ESI PRÁCTICAS BÁSICAS DE LA FAMILIA I ● Orientación ocupacional y formativa
3º PROFESIONAL ● Tecnología de los materiales, máquinas y
Educación herramientas.
Ambiental ● Organización de los procesos técnico-productivos.
● Alfabetización tecnológica.
Interculturalidad ● Prácticas del lenguaje situadas.
Intersectorialidad PRÁCTICAS BÁSICAS DE LA FAMILIA II ● Tecnología de los materiales, máquinas y

S 4º PROFESIONAL herramientas.
U Educación Digital ● La organización de los procesos técnico-
P productivos.
E ● Alfabetización tecnológica.
R ● Prácticas del lenguaje situadas.
I
O ● Tecnología de los materiales, máquinas y
R 5º PRÁCTICAS ESPECIALIZADAS DE LA I herramientas.
FAMILIA PROFESIONAL ● La organización de los procesos técnico-productivos.
● Alfabetización tecnológica
437
S
U PRÁCTICAS FORMATIVAS EN AMBIENTES
P DE TRABAJO
E 5º
R
I
O PROYECTOS SOCIOCOMUNITARIOS
R Políticas de Cuidado
y ESI
● Tecnología de los materiales, máquinas y
PRÁCTICAS ESPECIALIZADAS DE LA II herramientas.
Educación
FAMILIA PROFESIONAL ● La organización de los procesos técnico-productivos.
Ambiental
6º ● Alfabetización tecnológica
Interculturalidad
Intersectorialidad
PRÁCTICAS FORMATIVAS EN AMBIENTES
Educación Digital DE TRABAJO
PROYECTOS SOCIOCOMUNITARIOS
438
El entorno formativo en la Formación Técnica
El desarrollo de una FT requiere un determinado entorno formativo. El entorno formativo

alude a los distintos y complejos aspectos que inciden en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, así como a los contextos en que se llevan a cabo. En este apartado, se
especifican exclusivamente cuestiones fundamentales respecto a las instalaciones y al
equipamiento básico necesario para el desarrollo de las trayectorias educativas en
consideración.
En principio, en cada institución es necesaria la identificación de las condiciones que

aseguran al conjunto de las y los estudiantes disponer del entorno adecuado, equipos y/o
herramientas, insumos, normas de seguridad necesarios que, en principio se corresponden
con una política de cuidado, y que, luego, permita realizar todas las operaciones de las
actividades previstas para el desarrollo de los contenidos de enseñanza proyectados.
Entonces, desde este punto de vista, es imprescindible determinar la pertinencia de los
entornos formativos. Un criterio central para ello es la clara correspondencia entre el
desarrollo de actividades, los aprendizajes previstos y las realidades de las y los estudiantes.
También, es fundamental considerar necesidades de ergonomía que suponen el cuidado y la

enseñanza con respecto a las posturas correctas que hacen a la salud y seguridad de
estudiantes y docentes. Al conocer estas condiciones que deben ser cumplidas, las y los
jóvenes cuentan con información para su respeto y exigibilidad en el futuro ejercicio laboral.
Por otro lado, se debe posibilitar que cada joven pueda elegir una formación determinada y
participar en las situaciones de aprendizaje a diferencia de interpretar la posibilidad individual
para la elección de una Familia Profesional. Y para ello, es ineludible crear las condiciones
de accesibilidad que puedan necesitar algunas y algunos estudiantes por su situación de
discapacidad. Necesitar distintas intensidades y niveles de ayuda a través de personas
y/o dispositivos no excluye a ninguna ni a ningún estudiante de una experiencia
educativa, lo cual es válido también para las Prácticas Formativas en Ambientes de
Trabajo.
Así como existe el derecho al empleo con apoyos garantizado en el marco legal,
también se debe asegurar la Formación Técnica en condiciones adecuadas de
accesibilidad y cuidado. Esto significa que los equipos institucionales tendrán que disponer
las condiciones del entorno formativo que correspondan. Específicamente, algunas y algunos
estudiantes necesitarán adaptaciones en máquinas, herramientas, iluminación,
mobiliario y su disposición, amplitud del espacio, ambiente sonoro, dispositivos
particulares de alta y baja tecnología, etc.
Para ello, es importante la responsabilidad de todo el equipo institucional y

fundamentalmente, la valoración y el aporte de terapistas ocupacionales, y de maestras y
maestros de integración laboral en las Prácticas Formativas especialmente.
La enseñanza en la Formación Técnica
El Taller y los proyectos tecnológicos
439
La enseñanza de los campos de conocimiento de la FT se desarrolla mediante una
metodología de Taller. El Taller es una modalidad de organización didáctica que permite
involucrar una pluralidad de conocimientos en torno a un proyecto concreto de trabajo en el
que también se reflexiona sobre aquello que se hace. El trabajo constituye, entonces, un
espacio donde los contenidos de los diversos campos de conocimiento, también de la FG,
son necesarios para la articulación de procesos y productos. Además, promueve aprendizajes
colaborativos al favorecer la construcción entre pares, docentes y conocimientos.
Ante todo, el trabajo en Familias Profesionales debe sustentar una perspectiva de género
que se aleje de relaciones estereotipadas entre posibles oficios y tareas distribuidas
culturalmente a priori por géneros, como se explicita en los ejes transversales de la Propuesta
Curricular: Políticas de Cuidado y ESI e Interculturalidad.
En la FT, entonces, se planifican, implementan y evalúan proyectos tecnológicos que, en

la elaboración de objetos o de acciones colectivas, integran la construcción de conocimientos
y saberes situados con distintas posibilidades de generalización e involucran procesos
metacognitivos de quienes aprenden. Los proyectos tecnológicos son la respuesta a la vida
de las personas y las comunidades; implican en sí mismos contenidos a enseñar desde el
diseño, la planificación, su desarrollo, evaluación, e involucran la aplicación e indagación de
conocimientos provenientes de diferentes campos del conocimiento.
Los proyectos comienzan con su planificación. Esta fase es relevante para las y los docentes
y también, para compartir con las y los estudiantes la visión y el recorrido global de aquello
que se va a elaborar o producir. Planificar supone establecer el producto, su propósito, los
conocimientos y saberes en juego, la organización del tiempo, las tareas individuales y
grupales (si las hubiera), los materiales, las preguntas iniciales que surgen. En este sentido,
es significativo acudir a herramientas de planificación para organizar el trabajo con las y los
estudiantes. Por ejemplo, mapas que establezcan todo el recorrido, los momentos en que se
evalúa, agendas de organización de tareas, responsables y organización del tiempo, entre
otros.
En su desarrollo, la enseñanza en proyectos tecnológicos supone la ejecución de actividades

para la elaboración del producto en sí y además, secuencias de enseñanza sistemática
sobre conocimientos aplicados de los campos de la Formación General y Técnica que
necesitan ser abordados y sistematizados con las y los estudiantes por su relevancia en cada
propuesta. Si bien aquellos serán explicitados en los contenidos prescritos en cada año, no
se limitan a esa formulación, ya que es probable que las y los jóvenes necesiten retomar o
resignificar algunos otros durante su trayectoria educativa.
Por lo dicho, la construcción de conocimiento en la FT incluye necesariamente abordar

trabajo metacognitivo con las y los estudiantes, es decir pensar sobre el propio
razonamiento. Esto se refiere a la planificación, reflexión, y reconstrucción de procesos
transitados u observados, la modificación de hipótesis y posibles resoluciones emprendidas,
la revisión, sistematización y comunicación de fenómenos, objetos, procesos, resultados, la
argumentación, en la medida de lo posible y como procesos a expandir y enriquecer, también
incluidos en la FG.
440
Para quienes lo requieran, como con el entorno formativo, en todas las propuestas de
enseñanza en los talleres habrá que planificar, implementar y evaluar los recursos
adaptados facilitadores de la comunicación, el desplazamiento, la postura, la motricidad, el
aprendizaje (tipo de tareas, y su secuenciación, tiempos, anticipaciones, intervenciones
docentes y de acompañantes externos, si es necesario.
La comunicación y el lenguaje
Las interacciones espontáneas y de enseñanza en el taller se desarrollarán de acuerdo con

una variedad de formas comunicativas y de construcción de significados que emplean las y
los estudiantes. Muchas veces, estas modalidades se desarrollan a través de los objetos, la
mirada, la gestualidad (que no constituye parte de una determinada lengua), distintas lenguas,
sistemas personalizados. Es fundamental que se pueda compartir un repertorio de
comunicación para que todas y todos puedan interactuar entre sí en cada grupo-clase.
Para ello, los equipos técnicos docentes trabajarán con las maestras y los maestros
fundamentalmente en la actualización permanente de los sistemas de comunicación y
representación personalizados. Además, pueden seguirse las sugerencias expresadas en el
campo Prácticas del Lenguaje en la FG.
Las prácticas del lenguaje para aprender y estudiar en los proyectos tecnológicos
En el desarrollo de los proyectos tecnológicos, es importante leer y escribir para planificar y

registrar procesos, resolver actividades planteadas, seguir instrucciones de todo tipo,
interpretar y crear recorridos de construcción, copiar información de alguna fuente, transcribir,
resumir, anotar para recordar, etc. También, escribir para exponer el propio pensamiento y
elaborar el conocimiento mientras se escribe; escribir para pensar y elaborar (mediante notas
personales, crónicas, un texto individual que recupere y sintetice un proceso, un texto grupal
con recomendaciones, un esquema propio, anotar las propias preguntas, etc.).
Entre las actividades de lectura y la escritura (en todas sus modalidades), además se ha de
incluir la búsqueda en fuentes varias de textos que se refieran al diseño de objetos, a las
nuevas tendencias y la actualidad en una actividad, a historizar desarrollos de un oficio, a
conocer personas que producen innovaciones, fueron fundadores de una actividad o crearon
un producto; a conocer el desarrollo de inventos en la historia humana y actuales, etc. Por
ello, será necesario leer también noticias periodísticas, entrevistas, notas de opinión, breves
ensayos, notas de enciclopedia, perfiles, etc. Al mismo tiempo, considerar los contenidos y
aportes didácticos que se exponen en cada uno de los campos de la FT para las Prácticas
del Lenguaje situadas. Además, será importante no solo leer o escribir para cuestiones
estrictamente vinculadas con los procesos productivos del Taller. También, se invita a abordar
otros géneros, como los literarios.
Dentro de un marco de enseñanza grupal, algunas y algunos estudiantes necesitarán

propuestas mayormente organizadas para desarrollar la autonomía personal. Asimismo, para
emprender "pasos" más particulares en tareas dentro de los proyectos tecnológicos en lugar
441
de participar en casi la totalidad de ellos como sus pares del grupo-clase. Este tipo de
propuestas individualizadas tienen que ser planificadas, implementadas y evaluadas, y son
ineludibles dadas las necesidades de quienes aprenden.
Para su planificación, se considerará:
● La inclusión de actividades para la vida y la participación social (Disposición 3/17. Anexo

3) coordinadas con lo planificado en esta misma área en la FG.
● Las modalidades de comunicación (Disposición 3/17. Anexo 2) y planificar las Prácticas
del Lenguaje para el acceso a la información, su tratamiento y producción desde el punto
de partida de cada estudiante.
● La enseñanza de los diferentes momentos de una actividad, jornada, proyecto o secuencia
de trabajo en sus distintos “pasos” y que serán planificados a partir del análisis de los
mismos y de la evaluación de su desarrollo. Serán ajustables a través del tiempo.
● La asignación de significado al contexto de realización de los pasos de las tareas que
asumirá la o el estudiante dentro de las finalidades de un proceso completo en la
construcción/elaboración de un producto.
● La organización de modo personal de la jornada diaria o parte de ella para la o el
estudiante. Esto supone también momentos de aprendizaje y/o intercambios con pares.
El trabajo entre docentes en la Formación Técnica
Las y los docentes de la FT trabajarán en la planificación, desarrollo y evaluación de la

enseñanza de modo relacionado. Particularmente, en cada grupo-clase, se coordinarán las
tareas de enseñanza entre la o el docente de Taller y de Apoyo (AB) trabajando ambas o
ambos con todo el grupo y distribuyendo las tareas destinadas a subgrupos o en forma
individual cuando lo crean necesario en beneficio de las y los estudiantes. Estas y estos
docentes compartirán la responsabilidad de la enseñanza y la evaluación.
Los Proyectos Sociocomunitarios se podrán asumir de forma conjunta con los grupos
escolares entre todas y todos quienes enseñan las Prácticas Especializadas del Ciclo
Superior.
Por otra parte, para la enseñanza a estudiantes con distintas situaciones de discapacidad en
los mismos grupos escolares, en ocasiones, habrá que generar algunas condiciones
particulares. Cuando sea necesario, para ello se organizarán
colaboraciones interinstitucionales entre escuelas de la Modalidad.
Organización del tiempo de enseñanza
El tiempo transcurrido en la escuela es un componente fundamental para asegurar

condiciones de justicia educativa. El potencial del tiempo reside en la riqueza de las
interacciones entre docentes y estudiantes, entre estas y estos entre sí, los objetos culturales
y las comunidades. En el Taller, será necesario establecer tiempos grupales e individuales.
Los tiempos grupales deben dar espacio a la distancia entre hacer y lo que requiere el
pensamiento, y también para poder pensar con otras y otros.
442
Esto implica establecer momentos de reflexión de aquello que está ocurriendo y cómo y para
replantear la continuidad de las tareas, si hiciera falta. Además, evitar lo opuesto, es decir
tiempos excesivamente prolongados que agoten el interés y hagan perder la continuidad.
Esto también supone reconocer tiempos individuales y muchas veces, la redistribución de
responsabilidades, pero siempre dando espacio a que cada cual pueda concluir lo que ha
emprendido.
Por otra parte, el desarrollo de proyectos tecnológicos supone asignar tiempos para la
ejecución de las tareas del proyecto y otros para la enseñanza sistemática de conocimientos
y saberes implicados de distinto tipo entre conocimientos científico-tecnológicos, de prácticas
del lenguaje, etc. (no solo por medio de explicaciones; también, por medio de tareas
particulares de ejercitación que posibiliten su apropiación).
Son ejemplos de esas situaciones: la simulación en las que varían las condiciones (números,
problema planteado), producir repertorios varios, síntesis conceptuales y metodológicas que
queden disponibles para otros proyectos (cómo realizar algún cálculo de forma más
económica —con menos cantidad de pasos—, cómo obtener un determinado color cuando
no se tiene esa pintura, el vocabulario específico de las herramientas, los pasos para cortar
un molde, los verbos que indican las acciones a realizar para armar un mueble, etc.).
La evaluación en la Formación Técnica
La evaluación supone su organización como práctica institucional, colectiva, sistemática,

vinculada a la enseñanza, aunque distinguida de esta en sus propósitos e intervenciones
y momentos particulares.
Siempre ha de considerarse que la enseñanza y el aprendizaje son procesos en diálogo y

con la evaluación, pero son distinguibles. La evaluación no es continua. Se procede por
cortes en ciertos momentos con el objeto de valorar lo recorrido hasta el momento y el punto
alcanzado. Durante la enseñanza, las y los docentes intervienen en colaboración con quienes
aprenden. En cambio, evaluar supone detener la tarea para repasar el proceso recorrido,
dialogar sobre el estado actual de ejecución de una tarea, o de elaboración de un producto,
conversar sobre las dificultades, y aquello que se ha logrado, comprendido, pensar la
continuidad, reorganizar el tiempo, los roles en un equipo.
La evaluación requiere su formulación ya en la planificación de la enseñanza. En el desarrollo

de proyectos tecnológicos, cuáles serán los momentos del tiempo del proyecto, qué
conocimientos se considerarán para conocer el recorrido de lo que se está aprendiendo.
Además, planificar la evaluación requiere la explicitación de criterios, que también se
comunicarán a las y los estudiantes. Los criterios se refieren a qué se considerará para ser
evaluado: por ejemplo, la organización del trabajo, las características del producto elaborado,
la selección y aplicación de los materiales adecuados, etc. y su justificación. Luego, es preciso
definir qué aspectos se valorarán de cada uno desde un marco cualitativo para establecer
una progresión posible por niveles de complejidad.
Esos niveles de desempeño son los indicadores que dan cuenta del estado de avance de
cada estudiante y grupo, en tanto un grupo desarrolla un proyecto con conocimientos y
443
acciones complementarias. Gran parte de los saberes del trabajo están constituidos por poder
planificar en común, colaborar con otras y otros, resolver dificultades y por medio del
pensamiento común. No existe práctica laboral en soledad.
Específicamente, la valoración de los aprendizajes en proyectos tecnológicos se ajusta, por

ejemplo, a las evaluaciones de tipo "portafolio." Ello supone que se coleccionen tareas que
se refieren a momentos del proceso (de estados intermedios y finales) y no se refiere solo a
las tareas de resolución manual. Parte de la colección tiene que estar integrada también por
aquello que da cuenta de los procesos de reflexión.
Entonces, es importante distinguir etapas:

1. Luego de los primeros acuerdos de planificación de las tareas. En este momento,
organizar la constitución de grupos, tareas, agendas de trabajo, formulación del
problema, fuentes y materiales necesarios
2. En etapas intermedias en el proceso de construcción de un objeto. Por un lado, esos
cortes intermedios permiten observar la marcha del proyecto, la necesidad de redefinir
roles, acciones, tiempos, recursos, analizar los obstáculos surgidos y poder reorientar
el trabajo.
Para ello, es necesario establecer momentos de interrupción acordados con las y los
estudiantes para conversar y hacer registros del estado de avance. Por ejemplo, a través de
fotos, videos, o de etapas de un objeto en elaboración que se puedan conservar (incluso si
este se abandona y se vuelve a empezar de cero), mediante la toma de notas, grabaciones
de diálogos que sean guardados y que después, permitan comparar con estados anteriores
y además, reconstruir todo el proceso una vez que se llegue al estadío final.
Es importante que el diálogo valore los aciertos, se desarrolle sobre por qué pasó lo sucedido,
cómo fue realizado. También, acerca de cómo reparar errores, de qué manera continuar,
qué ajustes hacer sobre el tiempo y las actividades compartidas (si las hubiera).
 Al final del proyecto: en este momento, se puede evaluar lo producido en función de las
distintas formas de participación, los conocimientos que se construyeron, cómo se
continuará, (re)definir recorridos.
 Al finalizar una etapa (cuatrimestre/año escolar): este corte permite reconstruir el lugar de
cada cual en relación con el lugar de las otras y los otros, con la acción del conjunto, con
los resultados de esas acciones, con los obstáculos surgidos, con los saberes construidos
y también proyectar desafíos, preguntas, etc.
Es muy relevante establecer lazos con lo hecho y lo que se hará más adelante, que las y los
estudiantes conozcan la continuidad del trayecto de formación, en particular, al cambiar de
año, de ciclo, campo, etc. Que estén al tanto del tiempo que resta, de qué significa cada etapa
y la diferencia con otra.
Registros de evaluación
La valoración de los aprendizajes y la enseñanza precisa ser registrada. En principio, será

necesario establecer qué se guardará en la colección individual de cada estudiante sobre sus
propios trabajos y su participación en trabajos grupales. Además, es importante, por ejemplo,
elaborar grillas de evaluación para consignar los procesos de cada estudiante, y/o registros
444
narrativos individuales. Precisamente la valoración del proceso surge de la lectura de lo
acontecido en una línea de continuidad que se traza entre cada uno de los cortes de
evaluación, lectura que permite ver discontinuidades, continuidades, progresos,
conocimientos más inestables, etc.
En esta Propuesta Curricular, en cada campo de conocimiento se explicitan indicadores de

avance que definen el alcance de los aprendizajes. Los desempeños de las y los estudiantes
no se pueden definir como absolutos ni definitivos; sí se pueden situar en las actividades,
graduar como estadios progresivos y por eso, considerar su "avance." Por ello, es fructífero
formular características que se van a valorar mediante estados graduales, por ejemplo tres
estados del tipo: "seleccionan todos los materiales adecuados para el objeto a elaborar";
"seleccionan algunos materiales adecuados para el objeto a elaborar"; "seleccionan
materiales inadecuados para el objeto a elaborar."
Cuando se establece una gradualidad de características de los trabajos es posible

observarlas y por ende, producir intervenciones enseñantes en una dirección más clara. De
la valoración de los desempeños, surgen indicadores del estado final de un proyecto que
permiten planificar un nuevo período de enseñanza e incluso, considerar las situaciones
individuales. Por otro lado, para el seguimiento del proceso de enseñanza es también
importante realizar registros docentes (como bitácoras, por ejemplo) en los que se registren
las impresiones, dudas, interrogantes, desaciertos y progresos sobre la tarea de quien
enseña.
445
446
PRIMER CICLO
PRIMER AÑO
LAS PRÁCTICAS DE EXPLORACIÓN EN LA FORMACIÓN TÉCNICA
Las Prácticas de Exploración en la Formación Técnica y su enseñanza
El Campo de las Prácticas de Exploración en la Formación Técnica es común a todas las

instituciones de Formación Integral de la provincia de Buenos Aires, independientemente de
la oferta educativa que estas tengan en la formación de oficios.
Se consideran “prácticas de exploración” a aquellas que proponen distintas experiencias

en el diseño, la creación e investigación de objetos, técnicas y modos de producción,
acercando así a cuestiones generales de la FT (como planificar, desarrollar, evaluar la
elaboración de sistemas tecnológicos, de productos y servicios; seleccionar materiales,
manipular herramientas, máquinas y emplear lenguajes asociados a estas actividades) y a
los saberes del trabajo y sus procedimientos técnicos a través del desarrollo de
proyectos tecnológicos simples.
Con saberes del trabajo se hace referencia a aquellos que abordan el significado del trabajo
en toda su extensión: las transformaciones en los procesos de su desarrollo, los aspectos
éticos, políticos, socio-históricos, científico-tecnológicos, lingüísticos, las relaciones sociales,
las desigualdades y diversidades que involucra y los procedimientos técnicos, “aquellos que
permiten transformar los materiales con diferentes propósitos, desde lo simple a lo complejo”
(DGCyE, 2011. Anexo 1).
Por eso, durante este año, la escuela ofrecerá la posibilidad de desarrollar proyectos
tecnológicos simples y de reflexionar sobre ese hacer. Los proyectos tecnológicos simples
son los que tienen el propósito de satisfacer una demanda personal, grupal, comunitaria, el
interés de conocer más sobre un tema y en los que se pueden promover distintas
experiencias gráficas, artísticas, técnicas y tecnológicas mediante múltiples soportes en
diferentes procedimientos técnicos. En ellos, se espera conjugar prácticas y conocimientos
de carácter tradicional con otros de mayor grado de innovación, como son los digitales
(pensamiento computacional, tecnologías de control y robótica, diseño y fabricación
digital). También, involucran conocimientos de la FG.
Un proyecto tecnológico supone delimitar un recorte que se focaliza en el intercambio

de información, experiencias, conocimientos acerca de un tema, necesidad o
interés. individual y grupal de dichos procesos. Es en el desarrollo de estos proyectos donde
los saberes del trabajo que incluyen los procedimientos técnicos se ponen en juego.
Algunos ejemplos de estos proyectos son:

● Creación y construcción de objetos (por ejemplo, objetos de uso cotidiano, cartucheras
sustentables, objetos en diferentes materiales, reutilización de los materiales para
crear otros objetos y materiales, etc. creación de juegos y juguetes, creación de
objetos, proyectos tecnológicos, etc.
● Investigación sobre un tema y/o asunto y participar en la feria de ciencias.
447
● Acciones colectivas de intervención en el espacio público con diferentes objetivos y
por diferentes cuestiones a modo de ejemplo, intervenir en el barrio de la escuela a
partir de la construcción de un mural, la construcción de juegos y libros para la
biblioteca del barrio, la intervención sobre el espacio público dentro de la escuela, etc.
Entonces, el desarrollo de los proyectos tecnológicos simples implica los procedimientos

técnicos, pero los comprende como recursos materiales, como el uso de diferentes técnicas,
máquinas y herramientas como parte de una iniciativa colectiva que les da sentido.
Elaborar un proyecto tecnológico:
• No es trabajo manual: si bien incluye las actividades que el mismo abarca, lo hace en un
marco más amplio de resolución de problemas. El trabajo manual, en su concepción
tradicional, se orienta, sobre todo, a desarrollar habilidades (como su nombre lo indica)
“manuales” y a entrenarse en el manejo de materiales y herramientas, mientras que para la
educación tecnológica esto es solo un aspecto de las actividades manuales.
• No es expresión plástica: si bien en todos los objetos creados por las personas y que
conforman el mundo artificial hay un componente tecnológico y uno estético muy vinculados,
casi se podría decir inseparables, este proyecto se centra en el componente tecnológico, pero
sin dejar completamente de lado el componente estético.
• No es ciencia experimental: su objetivo no es la confirmación o validación de hipótesis o
leyes científicas; tampoco es ciencia aplicada, pues si bien utilizan conocimientos científicos,
se aplican también conocimientos empíricos. Busca, sobre todo, despertar la creatividad en
la búsqueda de las soluciones más eficientes a problemas reales y no simplemente aplicar
conocimientos. Para la tecnología, el conocimiento científico es una herramienta más para
lograr el fin propuesto.
• No es una introducción a la formación laboral: no está centrado en un ningún ámbito
concreto y específico. En principio, no profundiza en un determinado tema; además
conceptualmente se centra en una formación general, si bien puede orientar a las y a los
estudiantes en lo referente a su futura actividad laboral.
Entonces,
El proyecto es una actividad típicamente tecnológica. Se parte de la detección de una

situación y de la consecuente formulación de un problema. Luego, se pasa al análisis del
mismo y a la búsqueda de alternativas de solución para después seleccionar una de ellas.
Esa selección estará enmarcada dentro de las posibilidades manuales de las y los
estudiantes y de los materiales con que pueden trabajar (papel, cartón, telas, maderas
livianas, alambre, hilo, piolín, etc., materiales tecnológicos, materiales teóricos y de
investigación, etc.), y finalmente concretarse en los hechos.
Propósitos
● Gestionar e implementar proyectos tecnológicos de producción, creación, investigación

en el aula.
● Propiciar experiencias gráficas, artísticas, técnicas y tecnológicas de tipo analógico y
digital.
448
● Trasladar a distintos ámbitos cotidianos lo aprendido en la escuela para plantear
diagnósticos, hipótesis, alternativas y tentativas en distintas experiencias.
● Profundizar y complejizar conocimientos teóricos y conceptuales a partir de la creación
de productos de uso personal y grupal.
● Enseñar conocimientos técnicos, tecnológicos y científicos para la materialidad de los
proyectos.
● Enseñar a construir explicaciones y argumentaciones que relacionen las distintas
experiencias y prácticas, entendiendo los lenguajes en vinculación con la escucha, la
mirada, la producción y la interpretación.
● Enseñar conocimientos de la FG aplicados que inciden en la construcción de los proyectos
desarrollados.
● Distribuir y fortalecer prácticas del lenguaje para el aprendizaje y la participación.
Al finalizar este campo de conocimiento, se espera que las y los estudiantes puedan:
● Progresar en el conocimiento global del medio, estableciendo hechos, relaciones, causas

y comparaciones, a través de una exploración sistemática en intercambio con las otras y
los otros.
● Construir su propia identidad como protagonistas de una cultura.
● Hacer un mejor uso de los productos de la tecnología desarrollando hábitos inteligentes
de consumo, y uso y valorando su propia capacidad como productoras y productores.
● Colaborar en el cuidado y mejoramiento del ambiente natural y social cercano.
● Compartir con las otras y los otros, respetando e integrando las diferencias culturales,
sociales y físicas.
● Reconocer el valor del trabajo para la vida social.
● Valorar el trabajo de y con las otras y los otros.
● Iniciarse en el conocimiento de las formas y valores de la democracia a través de las
múltiples situaciones que se les presentan en la vida cotidiana escolar.
● Gestionar e implementar proyectos tecnológicos de producción, creación, investigación
en el aula.
● Movilizar conocimientos técnicos, tecnológicos, científicos y matemáticos para la
materialidad de proyectos tecnológicos simples.
● Elaborar explicaciones y argumentaciones que relacionan las distintas experiencias y
prácticas, entendiendo los lenguajes en vinculación con la escucha, la mirada, la
producción y la interpretación.
● Seleccionar materiales y modos de producción.
● Incorporar gradualmente vocabulario específico del campo de conocimiento en la lengua,
código o sistema personalizado.
Los contenidos se estructuran por medio de ejes organizadores que reúnen prácticas y sus
conocimientos involucrados distribuidos en núcleos temáticos.
449
Ejes organizadores del campo de conocimiento
Los ejes organizadores son:
● Exploración de los saberes del trabajo.

Exploración de los saberes del trabajo
El eje se centra en el trabajo como hecho educativo, como una relación entre la acción y la
reflexión, teniendo en cuenta que esta acción es una acción mediada por relaciones políticas,
sociales, económicas, tecnológicas, científicas y que además se enmarcan en relaciones no
solo individuales sino colectivas. Además, los saberes del trabajo incluyen los procedimientos
técnicos correspondientes y conocimientos aplicados de la Formación General.
La elaboración de proyectos tecnológicos simples articula todas las prácticas y sus

conocimientos involucrados. Esto indica el abordaje interrelacionado y de manera
simultánea de los contenidos de enseñanza en función de los proyectos que se lleven a cabo
junto con procesos de reflexión y sistematización que se desarrollen en torno a ellos.
450
Indagar necesidades e intereses individuales y colectivos. La creación de objetos

Investigación e indagación de necesidades individuales y/o
Experimentar sobre el uso de técnicas y materiales para crear objetos colectivas: encuestas, entrevistas, observaciones, solicitudes.
tecnológicos de uso cotidiano y de variada naturaleza con distintos La planificación de los objetos.
propósitos. La representación de objetos a construir: bocetos, dibujos,
fotografías,
El desarrollo es monitoreado.
Planificar y desarrollar distintos procedimientos vinculados a
diferentes temáticas.
La creación de objetos de uso cotidiano
Objetos de uso personal y grupal.
Crear objetos de uso colectivo.
Objetos para decorar ambientes.
Objetos para jugar: juegos grupales e individuales (con cartas,
Prácticas de Intervención en el contexto cercano. con, etc.), de animación (stop motion, etc.).
Objetos de utilidad cotidiana.
Experimentar el desarrollo de actividades socio comunitarias.
Proyectos
Construcción de objetos en forma individual y colectiva tecnológicos
Registrar el proceso en la elaboración de un objeto. Elaboración de un proyecto individual.
simples
Elaboración de un proyecto colectivo.
Diseñar un producto que podría contribuir a resolver un problema, Cooperación de otras y otros. (transversal)
embellecer un espacio escolar,
Características de los objetos
Detectar en su contexto y plantearse problemas tecnológicos. La bidimensión y tridimensión.
Lo analógico y lo digital.
Buscar información que ayude a ampliar y situar el tema del Proporciones, medidas.
proyecto desarrollado. Lo estático, lo dinámico.
Experimentar con diferentes materiales, herramientas, máquinas e Materiales

instrumentos para fines específicos Papeles, cartones, cuerdas, cuero, hilos, telas, maderas,
cerámica, etc.
Explorar diferentes lenguajes. Propiedades de los materiales.
Técnicas
451
Aprender, construir y respetar normas de seguridad e higiene. Técnicas operativas de base manual
Técnicas de base digital
Herramientas
Analógicas.
Digitales: computadoras, teléfonos celulares, tablet,
aplicaciones de diseño, para tomar fotografías, etc.
Seguridad e higiene
Cuidado de sí, de las otras, los otros, de los materiales, del
espacio.
La higiene en todas las etapas del proceso de trabajo:
higiene personal, de los elementos, la vestimenta, los
materiales, etc.

En todas las lenguas, códigos, sistemas personalizados
En este eje, se busca avanzar de manera sistemática en el desarrollo de habilidades que posibiliten progresivamente mayor autonomía en los
intercambios interpersonales, y en la comprensión y producción de distintos tipos de discursos involucrados en los saberes del trabajo. Es
necesario integrar la Disposición 3/17. Áreas Específicas de la Modalidad.
Comunicar de manera oral y/o escrita sus ideas ● Interactuar de modo oral, gráfico y escrito con distintos propósitos, destinatarias, destinatarios y en
y pensamientos. situaciones varias.
● Emplear textos vinculados a los saberes del trabajo y para la elaboración de proyectos tecnológicos
Realizar consultas y construir interrogantes. simples.
o Instrucciones, descripciones de procesos, explicaciones, narraciones, etc.
● Leer y escribir textos para registrar y comunicar la información de diferentes modos.
Interpretar consignas.
● Incorporar vocabulario específico del campo de conocimiento.
o Instrumentos, herramientas, máquinas, materiales, técnicas, conceptos científico-tecnológicos
Identificar ideas principales desde la escucha o implicados.
la lectura.
452
Consultar fuentes sobre temas puntuales.
453
Los proyectos de este espacio son de definición institucional y deben ser inscriptos en la
comunidad educativa como una creación colectiva entre varias y varios docentes y para ser
concretados por un grupo escolar en particular. La invitación es a pensar en propuestas
didácticas que animen a la exploración y expansión de las experiencias de las y los
estudiantes a través del desarrollo de diferentes procedimientos técnicos.
Cuando se habla de la elaboración de un proyecto tecnológico simple, se hace referencia a

una estrategia didáctica basada en el desarrollo de proyectos, que buscan, por un lado,
vincular la escuela con lo que pasa fuera de ella (territorialidad y comunidad), y por otro, no
transmitir saberes “empaquetados”, sino que las y los estudiantes vayan construyendo sus
conocimientos en interacción con el medio.
El proyecto es una forma de enfocar integralmente conocimientos significativos

vinculados con la realidad sin subdividir artificialmente el aprendizaje. Si bien en el
ámbito de la educación el proyecto es una estrategia didáctica, en la educación tecnológica
es algo más: es una de las razones de ser de la disciplina, pues el proyecto tecnológico es
contenido central; es el método que utiliza la tecnología para solucionar problemas sociales.
En el proyecto, lo que interesa es tanto el proceso como el producto; este último, síntesis del
primero. El proyecto es globalizador, pues integra diversos conocimientos, además favorece
el desarrollo de procedimientos técnicos y estimula la participación grupal y la
responsabilidad, revalorizando la apropiación del conocimiento por los canales del hacer.
Al ser proyectos polivalentes, cada enseñante podrá pensarlos en relación con su formación,
pero atendiendo a las orientaciones establecidas en este documento:
● Iniciar una exploración buscando plantear formulaciones lo más amplias posible (que no
se reduzcan a objetos en sí), y luego seleccionar:
● los que mejor articulen lo individual y lo general, tanto a nivel social (dinámica
persona/sociedad), como tecnológico;
● los que mejor evidencien las transformaciones que provoca la tecnología y el impacto
que esta tiene en lo social y cultural;
● los que muestren más claramente la relación e interacción de lo tecnológico con los
otros campos de conocimiento.
● Buscar de dar prioridad a los temas:
● sugeridos por las y los estudiantes y/o sus grupos familiares, en función del interés o
la problematicidad que presentan;
● o los que la escuela, las organizaciones intermedias o el gobierno local consideren
de interés para la región.
Algunos ejemplos:
1. El problema y su solución desde la óptica del usuario; es decir, la relación producto/usuaria-

usuario.
2. El problema y su solución desde la óptica de la sociedad, teniendo en cuenta los aspectos

que aparecen al multiplicarse los objetos tecnológicos y las usuarias y los usuarios; es decir
454
el problema y las relaciones producto/sociedad y producto/mundo natural y mundo artificial.
Con este ítem se busca poner énfasis en el impacto y las interacciones que los objetos
tecnológicos tienen, tanto en el mundo natural como en el artificial, especialmente cuando se
difunde una tecnología.
3. Los aspectos socioeconómicos, culturales, políticos, etc., y todos los no tecnológicos que
enmarcan y condicionan el problema y sus posibles soluciones.
4. Los recursos (humanos, materiales, económicos, etc.), los conocimientos requeridos, las
técnicas disponibles, las características y normas técnicas,
Es preferible partir de situaciones-problemas que admitan diversas alternativas de solución,

y no plantear la construcción de productos definidos. Por ejemplo, en vez de pedirle a las y
los estudiantes que hagan determinada construcción, con determinados materiales y que
cumplan con determinadas condiciones, se sugiere que se les plantee una situación
problemática vinculada a la construcción que interesaría que hagan y que ellos busquen la
solución. Una vez definida, que fijen las estipulaciones en función del problema, de los
materiales de que disponen o que se les pueda sugerir, etc. A partir de situaciones-problemas,
se exige mayor nivel de creatividad en la búsqueda y concreción de la solución o no. La
siguiente etapa sería una reflexión sobre lo realizado.
Por ejemplo, en lo relacionado con la indumentaria, se pueden ofrecer procedimientos

técnicos a partir de diferentes experiencias gráficas en textiles diferentes y con materiales
diferentes, por ejemplo, a partir de la construcción de elementos personales. La creación de
una cartuchera se puede transformar en un proyecto tecnológico a partir de investigación,
exploración, creación y diseño donde se aborden temáticas como tintura sostenible y
sustentable, pigmentos naturales, especies tintóreas de especies vegetales.
El taller de carpintería se podrá transformar en un aula que elabore proyectos vinculados a la

temática de los materiales sostenibles y la construcción de objetos de uso diario, como la
creación de juegos y juguetes, la biblioteca ambulante de la escuela, una instalación en la
biblioteca, etc.
Trabajo metacognitivo
El campo supone trabajo metacognitivo para que las y los estudiantes puedan incrementar
la conciencia sobre el propio aprendizaje e incorporar esos conocimientos al repertorio de
cada una, uno y del grupo.
De este modo, el punto de partida en los próximos proyectos podrá ser diferente, más
económico en estrategias y tiempo en la medida en que lo ya transitado permita tomar nuevas
decisiones sobre el uso de materiales, herramientas, técnicas uso del tiempo, formas de
elaboración, de colaborar entre pares, de arriesgar novedades, del incremento de la confianza
en el hacer, etc. Por eso, la actividad de metacognición se puede hacer en distintas etapas
de un desarrollo, mediante conversaciones que guíen a las y los estudiantes, que les ayuden
a reorganizar su tiempo y, sobre todo, como reconstrucción en su finalización. Para ello,
puede ser muy importante dejar registro de ese trabajo de elaboración conceptual: grabar
conversaciones con permiso de las chicas y los chicos, elaborar tutoriales para otras y otros
(ya que explicar el hacer es un muy buen modo de objetivar lo aprendido), etc.
455
Para que esta tarea potencie su sentido es útil volver a los registros en nuevas oportunidades
en otros proyectos para plantear y optimizar las tareas a desarrollar.
Específicamente en las orientaciones para el desarrollo de proyectos tecnológicos en la FT,

se requiere contemplar cuáles serán los conocimientos se considerarán para conocer el
recorrido de lo que se está aprendiendo y en qué etapas de los proyectos tecnológicos; la
explicitación de criterios de evaluación situados que se establecerán en una progresión
cualitativa posible que diferencie niveles de complejidad y que se comunicarán a las y los
estudiantes. La valoración de los aprendizajes y de la enseñanza precisa ser registrada por
medio de escalas valorativas y/o registros narrativos.
Además, en el apartado dedicado a la evaluación en la FT, se orienta una evaluación de tipo

que coleccione el trabajo de cada estudiante y los trabajos grupales, que sistematice
conocimientos y prácticas y vaya revisando también la enseñanza:
● Luego de los primeros acuerdos de planificación de las tareas.

● En etapas intermedias en el proceso de construcción de un objeto;
● al finalizar un proyecto: evaluar lo producido en función de las distintas formas de
participación, los conocimientos que se construyeron, cómo se continuará, (re)definir
recorridos.
● Al finalizar una etapa (trimestre/bloque).
Es muy importante establecer lazos con lo hecho y con lo que se hará más adelante; que las
y los estudiantes conozcan la continuidad también con el año siguiente; que estén al tanto del
tiempo que resta, de qué significa este bloque y la diferencia con el siguiente.
En el transcurso del bloque, las y los estudiantes:
● Indagan necesidades e intereses individuales y colectivos.

● Experimentan procedimientos técnicos, materiales y procesos.
● Planifican y desarrollan objetos de diseño.
● Crean objetos tecnológicos de uso cotidiano.
● Crean objetos de uso colectivo.
● Experimentan el desarrollo de actividades comunitarias.
● Bocetan, dibujan los objetos a producir.
● Registran las acciones realizadas.
● Intervienen el espacio escolar y comunitario.
● Participan de proyectos socio comunitarios.
● Aprenden, participan y construyen normas de seguridad e higiene.
● Comunican de manera oral y/o escrita sus ideas y pensamientos.
● Realizan consultas y construyen interrogantes.
● Incrementan gradualmente la interpretación de consignas.
● Consultan fuentes sobre temas puntuales.
● Incorporan vocabulario específico.
456
PRIMER CICLO
SEGUNDO AÑO
PRÀCTICAS DE APROXIMACIÒN A LOS SECTORES SOCIOPRODUCTIVOS
Las Prácticas de Aproximación a los Sectores Socioproductivos y su enseñanza
El campo de las Prácticas de Aproximación a los Sectores Socioproductivos presenta el

amplio abanico de Sectores y Familias Profesionales. Fundamentalmente, se orienta a que
las y los estudiantes puedan conocer variantes del mundo socioproductivo en una visión
integral y a la vez, diferenciadora.
En continuidad con el campo previo en el que se comenzaron a abordar los saberes del
trabajo, se procurará el mayor acercamiento posible a cómo esos saberes se involucran en
las diferentes actividades productivas. Por ello, se dará espacio a la conversación y a las
evidencias respecto de lo cultural, político, económico, científico, tecnológico, y social
implicados en cada Sector y en el mundo socioproductivo en general.
Desde perspectivas complementarias, en los campos de la FG ya se desarrolla el estudio de

gran parte de la actividad humana transformadora implicada en la construcción del ambiente
y en las formas de habitarlo, de intervenir en el mundo y la vida humana. Por lo tanto, será
esencial tomar en cuenta estos conocimientos para su interrelación.
En el Taller, que puede exceder la escuela y expandirse en variados espacios de ejercicio

ocupacional real de trabajadoras y trabajadores, se construirán objetos en materiales
diversos, se confeccionarán prendas, se cocinarán alimentos, se participará de situaciones
que involucren servicios personales, etc. Todas las actividades estarán enmarcadas en
breves proyectos, donde la enseñanza no se circunscriba a la ejecución de tareas y sobre
todo, como reproducción. Se privilegiará el trabajo de reflexión y el metacognitivo, es decir la
reconstrucción de cómo se logró un objetivo, qué dificultades y alternativas de solución se
encontraron, qué se pudo realizar con otras y otros, qué conocimientos se aplicaron, etc.
A la vez, las experiencias y los conocimientos pretenden aportar a la elección de la formación

en un oficio que hará cada estudiante, según la oferta de cada institución, desde las Prácticas
Básicas de la Familia Profesional (bloque I) en el Ciclo Básico y con continuidad en el Ciclo
Superior (bloque II), hacia los campos de las Prácticas Especializadas de la Familia
Profesional en quinto y sexto año.
La decisión individual por una Familia Profesional que tomará cada estudiante incluye un
proceso de orientación que cada escuela organizará durante este año, también con la
participación del equipo técnico docente junto con maestras y maestros de la FT.
Propósitos
● Presentar conocimientos exploratorios sobre problemas, tareas y contextos de diferentes

Sectores Socioproductivos.
457
● Evidenciar la multidimensionalidad de relaciones implicadas en cada sector y en sus
prácticas laborales.
● Presentar distintos procedimientos técnicos y tecnológicos, sistemas y lenguajes
tecnológicos.
● Dar a conocer y ejercer normas de seguridad e higiene en el trabajo.
● Construir el concepto de entorno formativo.
● Desarrollar proyectos tecnológicos breves vinculados a distintos Sectores
Socioproductivos.
● Desarrollar trabajo en equipo.
● Desarrollar y fortalecer el trabajo institucional entre el Ciclo Básico y Superior de la
● Profundizar conocimientos de la Formación General aplicados a este campo de
conocimiento.
● Acompañar a cada estudiante en la elección de la formación en un oficio determinado.
● Distribuir y fortalecer prácticas del lenguaje para el aprendizaje y la participación.
Al finalizar este campo de conocimiento, se espera que las y los estudiantes puedan:
● Distinguir la variedad de sectores que integran el Sector Socioproductivo.

● Relacionar personas, escenarios y prácticas implicadas en cada Sector Socioproductivo.
● Conocer la diferenciación entre Sectores y Familias Profesionales.
● Conocer procedimientos técnicos y tecnológicos, sistemas tecnológicos, y lenguajes de
los diferentes Sector Socioproductivo.
● Vincular proyectos tecnológicos con los distintos Sectores.
● Atender las normas de seguridad e higiene en el trabajo.
● Desarrollar trabajo colaborativo y en equipo.
● Desarrollar proyectos tecnológicos breves vinculados a distintos Sectores
Socioproductivos.
● Emplear conocimientos de la FG aplicados al campo.
● Elegir un oficio para formarse en la continuidad de su trayectoria educativa en la FT.
● Ejercer e incrementar prácticas del lenguaje que les permitan participar en los contextos,
obtener, gestionar y comunicar información.
● Incorporar vocabulario específico del campo de conocimiento.
Los contenidos se presentan en ejes organizadores de prácticas (ejercibles y enseñables)

y sus conocimientos involucrados reunidos en núcleos temáticos e incluyen también
conocimientos y saberes científico-tecnológicos articulados con los enseñados en la FG. Se
incorpora el proyecto tecnológico como articulador de todos los ejes. Por lo tanto, esta
presentación indica el abordaje interrelacionado de contenidos en la enseñanza en función
de los proyectos que se lleven a cabo junto con procesos de reflexión y sistematización en
torno a ellos.
Ejes organizadores de este campo de conocimiento
458
Los ejes organizadores son:
● El Sector Socioproductivo.
● Los materiales, las herramientas y las máquinas.
● La organización en el trabajo.
● Sistemas tecnológicos.
● Lenguajes tecnológicos.
459
El Sector Socioproductivo
El eje presenta el concepto de Sector Socioproductivo, la diversidad de sus Sectores, las Familias Profesionales y sus actividades básicas en
el marco de la complejidad de la cadena productiva de bienes y servicios en sus relaciones sociales, económicas, ambientales. Se espera que
esto favorezca una visión integral del Sector y además, aporte a la elección de una Familia Profesional en la que formarse específicamente
dentro de las disponibles en cada institución a partir de tercer año de la FT.
Prácticas Conocimientos involucrados Proyecto tecnológico (transversal)
Indagar la amplitud del Sector Sectores y Familias Profesionales Proyectos variados representativos de distintos Sectores
Socioproductivo en general y el El concepto del Sector Socioproductivo y su Madera y muebles, alimentación, confecciones,
bonaerense. incidencia social y cultural. construcciones, artesanías, actividades
Sectores. Participación de los Sectores en la agropecuarias, servicios personales, industria gráfica.
Reconocer y clasificar Familias cadena productiva.
Profesionales del Sector Interrelaciones sociales, económicas, ambientales, Ejemplos de objetos y productos
Socioproductivo. políticas, etc. Confección de indumentaria, preparación de comidas,
Escalas artesanales e industriales: talleres, construcción de objetos simples en distinto tipo de materiales;
Diferenciar bienes de servicios. empresas, fábricas, microemprendimientos, casas de comidas, panaderías, peluquerías, etc.
PYMES.
Participar en contextos, prácticas Diferencia entre bienes y servicios. Etapas de desarrollo de proyectos
y tareas de sectores socioproductivos Contextos, personas, prácticas y tareas en cada ● Planificación.
diferentes. Sector. ● Desarrollo.
Organismos implicados en cada Sector. ● Evaluación.
Posibilidades y posiciones laborales.
Conocer personas que se
Etapas: obtención de materia prima, producción,
desempeñan en el sector Trabajo metacognitivo.
comercialización.
socioproductivo en distintos puestos
Asociaciones de profesionales, obreros, etc.
de trabajo.
Las Familias Profesionales que brinda la

Identificar la diferencia de proyectos
institución
tecnológicos según el sector.
Oficios en los que forma la institución.
Especificidad de tareas en cada oficio.
460
Comprender el proceso de las Interrelaciones sociales, económicas, ambientales,
cadenas productivas. políticas, etc.
Conocer los procesos de

comercialización.
461
Los materiales, las herramientas y las máquinas
El eje presenta un universo de materiales vinculados al mundo del trabajo diferenciando propiedades, origen, usos más frecuentes de la materia
prima. Presenta el concepto de materia elaborada a partir de los procesos del trabajo artesanales e industriales. Estos conceptos se analizan
desde los criterios de sustentabilidad y sostenibilidad. Los contenidos se podrán comprender a partir de conocimientos estudiados en la FG, y
de algunos explícitamente aplicados.
Identificar instrumentos herramientas propias y Las herramientas para el desarrollo de proyectos en los Sectores
apropiadas de distintos Sectores y tareas. Herramientas frecuentes en las tareas del Sector Socioproductivo.
Diferenciación, descripción y uso de herramientas según el propósito y los
Reconocer máquinas propias de distintos Sectores y materiales.
adecuadas para diferentes tareas.
Instrumentos para el desarrollo de proyectos
Diferenciar entre máquinas manuales, eléctricas Instrumentos de medición, trazado, corte, preparación de los materiales
y digitales. (pulido, etc.), para su conservación y acabado en distintos Sectores.
Vincular el uso de tecnología con la resolución de Las máquinas para el desarrollo de proyectos
situaciones problemáticas. Máquinas frecuentes en las tareas del Sector Socioproductivo
Máquinas manuales, eléctricas y digitales: clasificación
Diferenciación, descripción y usos, según el propósito y sus Proyecto tecnológico
Reconocer sustancias y materiales en la construcción (transversal)
características.
de objetos y productos.
Materia prima
Diferenciar distintos materiales según sus orígenes,
Concepto de materia prima. Obtención de sustancias y materiales
propiedades y usos.
implicados en productos del Sector Socioproductivo.
Reflexionar sobre la obtención de materia prima con
Origen, tratamiento, sustentabilidad.
criterio de sustentabilidad y sostenibilidad
Clasificación de materiales según sus propiedades: durabilidad,
flexibilidad, maleabilidad, transparencia, opacidad, translucidez, etc.
Seleccionar materiales de acuerdo con el propósito y Clasificación de materiales por sus usos.
sus características
Materia elaborada
Comprender la transformación de la materia prima en Concepto de materia elaborada y de transformación de los materiales.
elaborada. Procesos de transformación de sustancias y materiales.
462
Reemplazar materiales por otros más convenientes, Conservación de los materiales y sustancias: refrigeración, calor,
menos contaminantes o escasos. iluminación, doblado, etc.
Buen y mal estado de materiales y sustancias.
Conservar, descartar y reutilizar materiales y Descarte y reutilización de materiales y sustancias.
sustancias.
Números y operaciones en contexto de problemas
Usar la calculadora para calcular y validar resultados. Contexto y uso social de los números.
Campo de los números naturales:
● Lectura y escritura de números sin restricciones.
Reconocer el impacto de las acciones humanas en los
● Contar, ordenar y comparar colecciones.
ambientes naturales.
Campo de los números racionales:
● Expresiones decimales: uso social.
Conocer y reflexionar sobre el impacto de las ● Los números decimales y su relación con la moneda de uso
tecnologías digitales en la vida cotidiana, el estudio y el vigente
trabajo. Cálculos exactos y estimativos que involucran las cuatro operaciones.
Repertorio de cálculos mentales. Uso de la calculadora
Situaciones problemáticas que involucran el uso del dinero en contexto
de compra-venta.
Proporcionalidad
Proporcionalidad directa: Contexto de Porcentaje.
Medida
Mediciones de longitudes, capacidades y pesos
Unidades de medida convencionales (SIMELA) y no convencionales
(pasos, sogas, recipientes).
Instrumentos de medida de uso social.
463
La organización en el trabajo
El eje aproxima a la noción de etapas y a la organización secuencial de las tareas en un proceso productivo. A su vez, enseña el ejercicio de
las condiciones de seguridad e higiene y sus normas. Problematiza las condiciones de accesibilidad para que las personas con discapacidad
puedan desempeñarse como trabajadoras y trabajadores.
Comprender las etapas de un proceso productivo. Etapas en el proceso productivo
Problematizar y explorar condiciones para el desarrollo accesible Trabajo colectivo

del trabajo. Reconocimiento del saber propio y de sus pares.
Construcción de acuerdos para la realización de proyectos.
Conocer personas con discapacidad que se desarrollan en el
mundo del trabajo. La división del trabajo
Estructuras de responsabilidades.
Conocer y utilizar tecnologías de apoyo o adaptativas. Responsabilidad compartida.
Distribución de tareas en el Sector Socioproductivo.
Desarrollar trabajo grupal y colaborativo con tecnologías digitales
como estrategia para la realización y la resolución de tareas con La seguridad e higiene en el trabajo
otras y otros. La protección propia, y de otras y otros. Proyecto
Los elementos de protección, su importancia y función. tecnológico
El cuidado de los elementos. (transversal)
Comprender la importancia del uso de tecnologías digitales para
Conocimiento de la existencia de normas de seguridad en
la realización de diversas tareas que de otra manera no podrían
distintos sectores.
resolverse.
La higiene en todas las etapas del proceso productivo: higiene
personal, de los elementos, la vestimenta, las máquinas,
Cuidarse a sí misma y a sí mismo, y cuidar a otras y otros, materiales, etc.
entornos, e insumos.
Tratamiento de desechos
Reconocer y respetar las normas de seguridad e higiene en el La conservación de objetos, materiales, máquinas,
trabajo. instrumentos, herramientas, ambiente.
464
Condiciones de accesibilidad para las personas con
discapacidad
Apoyos para personas con discapacidad en el trabajo.
Adaptación de máquinas, instrumentos, tareas.
Tecnologías de apoyo de baja y alta tecnología.
Acompañantes.
Anticipaciones.
Condiciones del ambiente: lumínicas, sonoras, ritmos,
materiales, herramientas, etc.
Sistemas tecnológicos
El eje se ocupa de introducir en la comprensión y el análisis de los sistemas tecnológicos para que las y los estudiantes puedan interpretar su
composición y funcionamiento.
Comprender qué es un sistema tecnológico. Sistemas tecnológicos simples

Mecanismos simples asociados a los distintos
Analizar la composición de sistemas tecnológicos. sectores.
Constitución y comportamiento de un sistema. Proyecto tecnológico
(transversal)
Analizar la construcción y el funcionamiento de mecanismos
simples.
Construir sistemas tecnológicos simples.
465
Lenguajes Tecnológicos
El eje se dedica a la exploración de modos de representación e interpretación de objetos tecnológicos vinculados a los distintos Sectores
Socioproductivos.
Construir cuerpos y figuras a escala. Los procesos de representación

Representaciones de objetos.
Construir objetos siguiendo indicaciones.
Construcción de objetos siguiendo indicaciones
Representar objetos a construir.
Los medios e instrumentos de representación
Indagar formas de dibujar, bocetar, objetos a construir. Útiles e instrumentos: lápiz, goma, reglas, escuadras, compás
Croquis y bocetos, señalizaciones.
Explorar distintas tecnologías, dispositivos y recursos Referencias en un mapa, plano, esquema, croquis, boceto, etc.
para el diseño de objetos.
Geometría
Los instrumentos de geometría: Función y uso. Proyecto
Figuras y cuerpos: propiedades como base para la construcción. tecnológico
Elementos geométricos: (transversal)
● Figuras: vértices y lados.
● Cuerpos: vértices, caras y aristas
Software de geometría: Función y uso. Software accesible.
Proporcionalidad
Contexto de proporcionalidad.
Contexto de escala: Constante de proporcionalidad como razón.
Numeración y operaciones
Contexto y uso social de los números.
Cálculos exactos, mentales y estimativos con números naturales.
466
Aproximación a los números racionales: fracciones de uso social y
expresiones decimales asociadas a la medida.
Uso de la calculadora.

En todas las lenguas, códigos, sistemas personalizados
En este eje, se abordan contenidos relativos a los modos de comunicarse requeridos por las actividades propias de los Sectores
Socioproductivos. Se busca avanzar de manera sistemática en el desarrollo de habilidades que permitan progresivamente mayor autonomía en
la comprensión, producción e intercambios de distintos tipos de discursos (verbales, no verbales, multimodales) en contextos específicos del
Sector Socioproductivo. En el eje, es necesario integrar la Disposición 3/17. Áreas Específicas de la Modalidad.
Interpretar consignas. ● Participar en interacciones orales y escritas con distintos propósitos, destinatarios y en situaciones
varias.
Realizar consultas y construir ● Entrevistas, instrucciones, preguntas, coloquios, conversaciones, etc.
interrogantes. ● Emplear textos vinculados a distintos Sectores Socioproductivos.
● Instrucciones, descripciones de procesos, explicaciones, narraciones.
● Producir textos para resumir, sintetizar y organizar información
Comunicar de manera oral y/o escrita sus
● Cuadros, mapas conceptuales.
ideas y pensamientos.
● Incorporar vocabulario específico.
● Nombres de Sectores, Familias Profesionales, oficios, instrumentos, herramientas, máquinas,
Identificar ideas principales desde la materiales, técnicas, conceptos científico-tecnológicos implicados
escucha o la lectura.
Consultar fuentes sobre temas puntuales.
Entrevistar a personas para conocer sobre

sus actividades ocupacionales.
467
Organizar, resumir y sintetizar información.
468
En primer lugar, es importante que las y los estudiantes conozcan el trayecto completo por la
FT, que estén en conocimiento de qué significa cada etapa de su formación y su diferencia
con otras. En este campo de conocimiento, ello es además particularmente significativo dado
que, al año siguiente, se pasará a una etapa formativa elegida por cada una de ellas y por
cada uno de ellos.
Específicamente el conocimiento sobre el Sector Socioproductivo se construirá enseñando el

amplio abanico de Sectores que lo integran y a través de secuencias conceptuales y
proyectos tecnológicos que las incluyen, más allá de las Familias Profesionales que se
enseñen en cada institución.
Como se dijo, se busca abordar conocimientos globales y también situados de la actividad de

producción de bienes y del desarrollo de servicios. Se trata de un conocimiento
aproximativo que permita acercarse a las nociones mencionadas, que entusiasme, que
despierte inquietudes, y que además colabore en la elección de la Familia Profesional en la
que cada estudiante se formará en el resto de la trayectoria de la FT.
La aproximación a distintos Sectores se realizará por lapsos breves para poder abarcar una
variedad significativa y más allá de lo cercano. Se enfatiza la importancia de la
participación en actividades fuera de la escuela, en contextos reales de trabajo. Por
ello, los distintos proyectos tecnológicos tendrán una duración breve y se espera su
combinación durante una misma semana de clases distribuyendo el tiempo entre ellos, de
modo de asegurar una variedad que les permita a las y los estudiantes conocer la amplitud
que supone el ámbito socioproductivo.
Algunas situaciones didácticas y actividades a modo de ejemplo:
● Indagar sobre las actividades socioproductivas locales donde se ubica la escuela, los
domicilios de las y los estudiantes; de la ciudad, la zona, la provincia y el país.
● Observaciones y entrevistas en variados contextos reales de trabajo de distinta
dimensión.
o Preparación de observaciones y/o entrevistas, tareas de registro y posterior
clasificación e interpretación.
o Elaboración de posteriores síntesis y escritura de otros tipos de textos con propósitos
como: comunicar a otras personas; elaborar un diario del grupo-clase, otros.
● Actividades compartidas en contextos del sector fuera de la escuela, participación en
prácticas guiadas.
● Consulta de fuentes (textos, videos, etc.).
● Investigar, entrevistar, informarse sobre el desarrollo de actividades de trabajo de
personas con discapacidad.
● Investigar sobre personas con discapacidad que se desempeñan en distintos
ámbitos, tareas y puestos de trabajo.
● Investigar la normativa para el desarrollo el trabajo para personas con discapacidad.
● Conocer condiciones de accesibilidad y apoyo necesarios en que personas con
discapacidad desarrollan actividades productivas.
● Elaboración de síntesis de los conocimientos construidos sobre el Sector Socioproductivo.
469
● Desarrollo de diversas tareas utilizando herramientas manuales sencillas.
● Exploración de diferencias, similitudes según los materiales utilizados.
● Exploración y clasificación de herramientas y máquinas según distintos criterios.
● Explorar sistemas sencillos que producen/fabrican tal o cual cosa.
● Emplear la tecnología en el sector productivo.
● Análisis, diseño y construcción de mecanismos simples.
● Análisis de productos terminados.
● Armado y desarmado de objetos y estructuras de menor complejidad para observar su
constitución y funcionamiento.
● Planificación de la fabricación/elaboración de productos, desarrollo y evaluación de lo
producido y de los procesos que se transitaron (uso del tiempo, organización, uso de
materiales, etc.).
● Planificación, seguimiento y evaluación individual y grupal de tareas asignadas.
● Clases compartidas con grupos escolares del Segundo Ciclo de las distintas Familias
Profesionales que brinda la institución en el segundo cuatrimestre.
● Organización de procesos de orientación para la elección de la Familia Profesional.
En el desarrollo de proyectos en la FT, se requiere contemplar cuáles serán los conocimientos

a considerar para conocer el recorrido de lo que se está enseñando y aprendiendo, en qué
forma se identificarán los avances o detenciones en ese recorrido, en qué momentos se hará
una pausa para ello. Por eso, se orienta una evaluación que coleccione trabajos individuales
y grupales y que establezca algunas tareas puntuales significativas para precisar la
evaluación de algún concepto, recorrido, práctica, técnica. Además, es fundamental la
explicitación de los criterios de evaluación y que se comunicarán a las y los estudiantes.
La valoración de los aprendizajes y la enseñanza podrá ser consignada en distintos tipos de

registros cualitativos que cada docente decida y/o se acuerden institucionalmente. También,
sería muy interesante realizar diarios grupales, donde se vayan narrando de formas diversas
los procesos en forma diaria/semanal/quincenal y que estén siempre disponibles para que
chicas, chicos y docentes puedan enriquecerlos cuando lo deseen agregando sus
impresiones, dudas, pensamientos, preguntas, comprensiones repentinas u ocurrencias.
Específicamente en este campo de conocimiento se sugiere determinar momentos de

evaluación de proyectos:
● Luego de los primeros acuerdos de planificación de las tareas. Por ejemplo:

constitución de grupos para entrevistar personas que se desempeñen en un Sector
determinado. Organización de una agenda y distribución de actividades previas, durante
las entrevistas y posteriores. Consulta previa de fuentes y previsión de materiales
necesarios para concretar las entrevistas.
● En etapas intermedias de un proceso. Por ejemplo, observar el estado de avance de la
construcción de un objeto: qué pudo hacerse hasta el momento. Considerar si se
presentan dificultades a resolver, si hace falta consultar a otras personas, libros o
tutoriales, repasar algún concepto o procedimiento. Si se trata de un proyecto compartido
470
entre pares, evaluar el proceso hasta el momento, decidir si es necesario redefinir roles,
acciones, planificar el tiempo que queda por delante para concretar su finalización.
En estos momentos de corte para evaluar junto con las y los estudiantes: conversar y hacer
registros del progreso del trabajo. Por ejemplo, a través de fotos, videos, o por la conservación
de estadíos del objeto en elaboración, incluso si este se abandona y se vuelve a empezar de
cero. Elaborar notas, grabaciones de diálogos que sean guardados y que después, permitan
comparar con estados anteriores y además, reconstruir todo el proceso una vez que se
llegue al final. Es fundamental que las conversaciones valoren los aciertos, se desarrollen
acerca de por qué pasó lo sucedido, cómo fue realizado. También, acerca de cómo reparar
errores, de qué manera continuar, qué ajustes hacer sobre el tiempo y las actividades
compartidas (si las hubiera).
● Al finalizar el proyecto: evaluar el producto final en función de las distintas formas de

participación, los conocimientos que se construyeron, cómo se continuará, (re)definir
recorridos. Si se construyeron objetos que pueden ser conservados, estos integrarán parte
de la producción anual y además, podrán convertirse en referencia de nuevas
producciones.
Asimismo, es importante dedicar tiempo a la evaluación al finalizar una etapa

(cuatrimestre/año escolar): reconstruir los procesos grupales y personales; identificar los
resultados de las acciones, los obstáculos surgidos, los saberes construidos y también
proyectar desafíos, preguntas, etc. Los objetos conservados o registrados se pueden recorrer,
analizar y desde estas prácticas, sacar conclusiones.
A su vez, es importante reparar en conceptos centrales construidos por el grupo y cada

estudiante. Por ejemplo, en las conversaciones, por medio de mapas conceptuales, una
breve enciclopedia digital, instructivos, crónicas, u otros organizadores de información que
vuelquen clasificaciones, explicaciones, síntesis que se vayan completando gradualmente y
queden disponibles para consultas sobre:
● Sectores y Familias.
● Definiciones y clasificaciones de Familias Profesionales y las actividades socioproductivas
que incluyen.
● Los saberes del trabajo.
● La cadena socioproductiva.
● La construcción de la diferencia y la selección adecuada entre materiales, máquinas,
herramientas.
● Sistemas tecnológicos cotidianos y en los Sectores.

● Reconocen los contextos, las actividades, las prácticas, personas y organizaciones de

distintos sectores socioproductivos.
● Clasifican materiales de acuerdo con su origen, obtención, propiedades y usos.
471
● Distinguen y comparan materiales de acuerdo con sus propiedades para el diseño de
productos diversos.
● Comprenden la importancia de administrar el uso de materiales.
● Diferencian instrumentos, máquinas y herramientas y reconocen su utilidad.
● Progresan en la planificación del tiempo en la realización de tareas.
● Incrementan su autonomía mediante distintos niveles de ayuda.
● Identifican y comunican lo que no comprenden o no pueden realizar para solicitar
colaboración.
● Trabajan en equipo.
● Ofrecen colaboración a otras y otros.
● Participan en actividades con perspectiva de género.
● Tienen en cuenta las normas de seguridad e higiene a su alcance.
● Reconocen productos tecnológicos.
● Reconocen gradualmente las partes, funciones y estructuras que componen sistemas
tecnológicos simples.
● Interpretan esquemas y especificaciones técnicas en productos de uso cotidiano.
● Representan objetos a construir.
● Indagan formas de dibujar, bocetar, objetos a construir.
● Construyen objetos siguiendo indicaciones.
● Progresan en la interpretación de consignas.
● Comunican de manera oral y/o escrita sus ideas y pensamientos.
● Construyen interrogantes.
● Identifican ideas principales desde la escucha o la lectura.
● Consultan fuentes sobre temas puntuales.
● Organizan, resumen y sintetizan información.
● Incorporan vocabulario específico.
472
PRIMERO – SEGUNDO CICLO
TERCERO- CUARTO AÑO

Familia Profesional Certificación Básica
Actividades Agropecuarias Auxiliar en Actividades Agropecuarias
Actividades Artísticas Artesana/Artesano
Carpintería Auxiliar en Carpintería
Construcciones Auxiliar en Construcciones
Cuero, Marroquinería y Calzado Auxiliar en Cuero, Calzado y Marroquinería
Textil e Indumentaria Auxiliar en Indumentaria y Productos de Confección

Textil
Industria Gráfica y Multimedial

Auxiliar en Industria Gráfica
Gastronomía
Metalmecánica Auxiliar en Metalmecánica General
Servicios Personales Asistente de Atención al Público en Salón de Belleza
473
Campo de conocimiento Bloque
3º PRÁCTICAS BÁSICAS DE LA FAMILIA I

PROFESIONAL
PRÁCTICAS BÀSICAS DE LA FAMILIA II

PROFESIONAL
4º
474
SEGUNDO CICLO
QUINTO Y SEXTO AÑO

Familia Profesional Certificaciones Especializadas
Actividades Agropecuarias Huertera/Huertero con Excedente
Jardinera/Jardinero de Parques y Jardines
Actividades Artísticas Auxiliar de Cerámica y/o Vidrio
Artesana Especializada/Artesano Especializado en

Actividades Artísticas (mimbrería, orfebrería, etc.)
Carpintería Diseñadora y Armadora/ Diseñador y Armador de

Muebles
Restauradora/ Restaurador de Muebles
Construcciones Albañil en Construcción en Seco
Albañil en Construcciones Tradicionales
Cuero, Marroquinería y Calzado Artesana/Artesano en Cuero
Auxiliar en Confecciones de Cuero: aparado, armado y

acabado de calzado.
Auxiliar de Moldería: corte y confección de prendas

Textil e Indumentaria
Estampadora/Estampador Textil
Industria Gráfica y Multimedial Estampadora/Estampador en Serigrafía
Estampadora/Estampador en Sublimado
Gastronomía Auxiliar en Panadería y Repostería
Auxiliar en Cocina
Metalmecánica Auxiliar en Herrería
Soldadora/Solador Básico
475
Servicios Personales Peluquera/ Peluquero y/o Barbera/ Barbero
Campo de conocimiento Bloque
5º PRÁCTICAS ESPECIALIZADAS DE LA FAMILIA I

PROFESIONAL
5º PRÁCTICAS FORMATIVAS EN AMBIENTES DE

TRABAJO
PRÁCTICAS ESPECIALIZADAS DE LA FAMILIA II

PROFESIONAL
6º
PRÁCTICAS FORMATIVAS EN AMBIENTES DE

TRABAJO
476
SEGUNDO CICLO
QUINTO Y SEXTO AÑO

Los Proyectos Sociocomunitarios
Los Proyectos Sociocomunitarios se definen como proyectos con perspectiva de economía

social, ya que a través de ella se engloban varias formas de organización que varían en su
concreción, pero todas parten de características similares:
● carácter articulador con otras instituciones, organismos, comunidad;

● integralidad de saberes de la trayectoria educativa y de egreso;
● integración con Planes y Programas a escala nacional, provincial y local vinculados a la
temática e incluyendo aquellos destinados para las personas con discapacidad en sus
distintos niveles;
● articulación con universidades, gremios, entre otras instituciones formales y no formales
que pueden potenciarlos.
Se configuran como un conjunto de actividades y acciones transformadoras concretas,

interrelacionadas y coordinadas entre sí. Pretenden plasmar el recorrido de saberes realizado
en las trayectorias educativas de las y los estudiantes al promover la articulación entre la FG
y la educación para el trabajo en el seno de experiencias socioproductivas y colectivas. A su
vez, se proponen acompañar el egreso de cada joven en relación con su proyecto de vida,
hecho en el que los equipos docentes y de conducción harán especial hincapié en este
espacio curricular.
Por un lado, estos proyectos pueden desplegar las realidades e iniciativas personales de las
y los estudiantes y las que surgen en las escuelas y que cobran sentido cuando potencian los
proyectos futuros y los intereses de ellas y ellos y particularmente, en el último tramo de su
formación. Por otro, dan lugar a concretar intervenciones en los territorios junto con las
comunidades, sus organizaciones y otros organismos sobre un determinado recorte de la
realidad social, económica y productiva.
Como se dijo, son las escuelas quienes juegan un rol articulador entre actores locales
configurándose como lugares de referencia socio-comunitario. Por ello, desde una mirada
político-pedagógica especialmente centrada en garantizar el ejercicio de derechos de las y
los jóvenes con discapacidad, esta articulación puede concretarse en un trabajo intersectorial
sistemático y relevante que, si bien tiene eje en la economía solidaria y social y en los saberes
del trabajo, puede materializarse a través de diferentes formatos: cooperativismo,
asociativismo y emprendedorismo y en otras formas de organización socioproductiva que
surjan en los contextos de pertenencia (emprendimientos económicos solidarios,
cooperativas, proyectos productivos sociales, agricultura familiar, etc.).
En cada escuela, según sus características territoriales, se podrán generar dispositivos y

estrategias con otras organizaciones mediante convenios colaborativos, por la coordinación
de acciones y de los componentes formativos que proponen (Levy, 2012; Martínez y Garino,
477
2017; Bowman, 2019). En este sentido, se torna necesario contextualizar las propuestas y
potenciar los alcances de la inserción sociocomunitaria de las y los estudiantes para entonces
fortalecer los saberes del trabajo. El protagonismo de las y los jóvenes en proyectos o
actividades comunitarias promueve su involucramiento junto a otras personas en el diseño y
desarrollo de acciones en pos de un objetivo común que suponga afianzar la integración con
la comunidad.
Ello constituye, sin lugar a dudas, una experiencia de aprendizaje sumamente interesante por
diversos motivos. En primer lugar, supone tomar contacto con problemáticas y realidades
diferentes de las escolares: lo que se vive cotidianamente en el barrio, o experiencias que
van más allá de lo habitual y conocido y por ende, representan una ocasión para ampliar el
horizonte de experiencias que suelen tener las y los jóvenes de la Formación Integral. En
segundo lugar, se despliega una serie de estrategias de organización y acción que les permite
vivenciar la solidaridad y el proyecto colectivo.
Que las y los jóvenes sean partícipes de estos procesos es aceptar sus posibilidades de
autonomía creciente, lo cual enriquecerá aún más sus potencialidades. Ello podrá fortalecer
el recorte de contextos de indagación y la construcción de problemas que se viene realizando
especialmente en la FG desde 1º año al participar ahora con otras organizaciones y agentes
que tienen otros modos de plantear problemas, de proponer y construir alternativas.
Una de las cuestiones preponderantes en los Proyectos Sociocomunitarios, por lo tanto, es

el aspecto metodológico. Se espera poder configurar y fortalecer con las chicas y los chicos
procesos de planificación, intervención y evaluación participativa ya transitados en la
Formación Integral. La articulación entre los contextos socio-productivos y las escuelas
necesitará de tareas de mapeo de las realidades del contexto para la identificación de
necesidades y potencialidades, y la promoción de la participación estudiantil en experiencias
situadas y democráticas.
En la escuela, el trabajo en pareja pedagógica y la conexión de los contenidos desde las

propuestas docentes permitirá que estas últimas se concreten situadas, que desarrollen
estrategias complementarias y flexibles: los derechos laborales y sus posibilidades en
vinculación al proyecto de vida, la articulación con los proyectos familiares, comunitarios entre
otros. De este modo, procesos de tutoría, de orientación sociolaboral, y el reconocimiento de
saberes adquiridos fuera del aula completarán un panorama basado en una “economía de
esfuerzos” (Rojas, 2017) que concentre las estrategias destinadas a las mismas destinatarias
y a los mismos destinatarios.
Propósitos
● Acompañar el egreso de cada joven con estrategias que colaboren con su proyección
fuera de la escuela.
● Intensificar vínculos con organizaciones de la comunidad para implicar a las y los
estudiantes en trabajos colectivos y solidarios.
● Desarrollar la vinculación entre educación, producción y contexto local.
● Formar en principios y prácticas de la economía social como estrategia de integración
social y desarrollo socioeconómico asentado en los territorios y comunidades locales.
478
● Realizar el análisis de sistemas productivos locales y enseñar a articular con las áreas de
los municipios vinculados con el desarrollo local.
● Enseñar a identificar a los actores sociales locales.
● Promover el conocimiento de procesos de gestión y de toma de decisiones que impacten
en el desarrollo comunitario y personal.
● Aplicar conocimientos y experiencias integrados de la Formación General y la Formación
Técnica.
● Distribuir y fortalecer prácticas del lenguaje para la participación en proyectos
sociocomunitarios.
Al finalizar los Proyectos Sociocomunitarios, las y los estudiantes podrán:
● Proyectar posibilidades al egreso de la Formación Integral.

● Establecer vinculaciones entre los conocimientos desarrollados en la escuela, la
producción y el contexto local.
● Interpretar el valor de la economía social y solidaria como estrategia de desarrollo
socioeconómico en los territorios y comunidades locales.
● Realizar algunos cuestionamientos a la forma de consumo y producción preponderante
en la sociedad.
● Conocer tipos de sistemas productivos locales.
● Disponer de conocimientos de desarrollo local, de herramientas para el diagnóstico de
posibilidades de producción, distribución, y consumo para la vida.
● Conocer las posibilidades de articular con las áreas de los municipios vinculados con el
desarrollo local.
● Identificar a las y los actores sociales locales.
● Participar en procesos de gestión y toma de decisiones que impacten en el desarrollo
comunitario.
● Integrar saberes entre la Formación General y la Formación Técnica.
● Ejercer e incrementar prácticas del lenguaje que les permitan participar en los contextos,
obtener, gestionar y comunicar información.
● Incorporar el vocabulario vinculado con los proyectos sociocomunitarios.
Respecto de la economía social, se orienta recorrer material bibliográfico, conocer

experiencias desarrolladas o en desarrollo, entrevistar a distintas personas para
documentarse más profundamente sobre el tema; lo mismo acerca de los Planes y Programas
vigentes.
Para hacer efectivos los proyectos sociocomunitarios, se sugiere a las y los docentes la previa
exploración de intereses individuales y grupales de las y los estudiantes, de la existencia de
su participación en proyectos familiares o con otras personas de sus entornos cercanos, como
la formalización de experiencias escolares llevadas adelante quizás de modo más
asistemático. Se trata, entonces, de ordenar y organizar las experiencias que vienen
sucediendo, capitalizando el saber conceptual y metodológico construido y además,
vincularse con otras realidades y personas que puedan enriquecerlos e incrementarlos. Por
479
otro lado, además, se orienta la indagación de experiencias de organización comunitaria con
potencial para compartir proyectos. En todos los casos, habrá que convertir esas experiencias
en proyectos áulicos e institucionales.
Todos los proyectos que se acompañen necesitarán tutoría, evaluación y situaciones

didácticas de formación de las y los estudiantes.
Para la implicación en proyectos con organizaciones y agentes externos que puedan surgir
al conocer distintas realidades locales, cada escuela tendrá que analizar las posibilidades
reales de involucrarse con sus estudiantes en ellos. Esto ayudará a determinar cuál será
finalmente el contexto, el marco y el alcance de la participación y con el tiempo para que se
pueda concretar.
Luego, en la planificación habrá que establecer acuerdos claros (por escrito) respecto del
compromiso que se asume, el tiempo de desarrollo total y de dedicación
semanal/quincenal/mensual, las actividades que se compartirán y en qué condiciones. Cada
institución deberá resolver cuestiones operativas para traslados de estudiantes, y todo tipo
de situaciones que también hagan a sostener la experiencia. A su vez, como se dijo, su
seguimiento supondrá espacios de tutoría con frecuencias diversas y establecidas
situacionalmente y que luego, se completarán con la evaluación final.
Si las y los estudiantes serán parte de proyectos ya existentes con otras organizaciones, es
importante que conozcan cómo estas se gestaron, cómo se organizan y no solo que se
incluyan en las actividades concretas. Por otro lado, si fuera posible y si es que se llevaran
adelante, que sean consideradas y considerados en las actividades de formación de las y los
integrantes de esas experiencias y también con otras instituciones, como universidades.
El tiempo de enseñanza se dividirá entre las actividades de cada proyecto y secuencias

didácticas que se sistematicen conocimientos en las que podrían intervenir también otras y
otros (profesionales, integrantes de las organizaciones, de organismos, etc.). Estas
actividades podrán alternarse como cada institución crea conveniente.
De acuerdo con las orientaciones ya expresadas para la FT, los aprendizajes y la enseñanza
en este espacio curricular se valorarán de modo cualitativo.
La reflexión en distintos momentos del proceso de un proyecto (inicial, intermedio y final)

privilegiará el trabajo de evaluación colectiva genuina entre todas y todos sus participantes.
Por otro lado, las y los docentes completarán con el grupo de estudiantes la evaluación de
los aprendizajes de los conocimientos abordados que provienen de los distintos campos de
conocimiento de la Formación Integral.
En el transcurso de cada experiencia, se podrá, por ejemplo, elaborar bitácoras en las que se
registre el proceso, que sea rica en imágenes, grabaciones, comentarios e impresiones de
las y los participantes, etc. Asimismo, se alienta a que estas experiencias sean dadas a
conocer y hasta publicadas para su difusión.
480
A partir de la participación en los proyectos sociocomunitarios, las y los estudiantes:
● Conocen formas de participación sociocomunitaria.

● Identifican y participan en proyectos colectivos, solidarios y participativos.
● Conocen principios de la economía social y toman parte en proyectos vinculados con ella.
● Comprenden realidades que se pueden gestionar desde la economía social.
● Planifican acciones a realizar en común con otras y otros.
● Planifican, desarrollan y evalúan proyectos sociocomunitarios.
● Protagonizan actividades de gestión de proyectos de economía social.
● Comprenden realidades que se pueden gestionar desde el cooperativismo.
● Protagonizan actividades de gestión de proyectos de cooperativismo.
● Conocen y comprenden los principios del emprendedorismo.
● Conocen los procesos de gestación de emprendimientos.
● Aplican conocimientos construidos a lo largo de la Formación Integral.
● Participan de interacciones sociales cada vez más ricas.
● Toman conciencia de su futuro egreso de la escuela.
● Imaginan proyectos de vida fuera de la escuela.
481
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Negro, Argentina.
487
ANEXO I. IMPLEMENTACIÓN DE LA NUEVA PROPUESTA CURRICULAR
Acciones previas a la implementación
2021
● Elaboración de una Planta Orgánico Funcional proyectada.
En los casos en que fueran a corresponder reasignaciones, modificaciones de tareas, etc.

no se afectarán las trayectorias docentes asegurando los derechos estatutarios
correspondientes, y se trabajará, por supuesto, en acuerdo con los gremios.
● Previsión de conformaciones de centros de Formación Integral a partir de

actuales Servicios Agregados en otras escuelas de la Modalidad. Tratamiento de
organizaciones institucionales con inspectoras, inspectores y equipos de
conducción.
2021- 2022
● Análisis de los territorios y sus particularidades: matrícula y su procedencia, ofertas

formativas distribuidas entre instituciones del distrito, región (si es única oferta o existen
varias en su tipo).
● Análisis de condiciones de infraestructura. Las actuales situaciones edilicias son
dispares y algunas de ellas muy complejas. Algunos edificios de los CFI carecen de
dimensiones adecuadas para alojar a la totalidad de la matrícula en 2 turnos. Otros no están
en buen estado y/o no disponen de condiciones de accesibilidad para algunas y algunos
estudiantes por su discapacidad (motriz fundamentalmente). En algunos casos, estas
variables convergen. Esta es la situación preponderante en aquellos distritos donde la
formación está distribuida entre 2 instituciones: en la escuela “500” funciona el Ciclo Básico
y en el edificio del CFI, el Superior.
● Provisión de recursos de enseñanza. Es preciso resolver la provisión sostenida de
materiales y herramientas para la enseñanza en los talleres de la Formación Técnica. Ello
suele depender, en la mayoría de los casos, de la comunidad educativa, la Asociación
Cooperadora, de la articulación con organismos municipales, o de la existencia de planes y
programas para tales fines.
● Consulta: según se expuso en páginas anteriores, el proceso de elaboración de la
Propuesta fue acompañada por mesas curriculares con docentes desde octubre de 2021.
Se prevé una consulta a todas la instituciones y familias en octubre de 2022. Asimismo, su
presentación a universidades nacionales, COPRET y otros.
● Elaboración y publicación de documentos curriculares orientadores de la
enseñanza y que acompañen un acercamiento a la nueva Propuesta Curricular: “Serie de
documentos curriculares participativos para la Formación Integral de Adolescentes y
Jóvenes con Discapacidad.”
● Elaboración de un trayecto de formación para docentes de la Formación Integral en
conjunto con la Dirección de Educación Permanente que acompañe la implementación. Su
propósito es construir herramientas para el trabajo con juventudes con discapacidad con
una visión política de los procesos colectivos, interseccionales e intersectoriales que
488
garanticen sus derechos de ciudadanía. Incluirá una formación conceptual y didáctica en el
enfoque de enseñanza centrado en campos de conocimiento y recortes de contextos de
indagación.
Acciones de implementación
2023 en adelante
● Comienzo de la implementación progresiva desde el primer año.
● Inicio de trayecto formativo para docentes de la Formación Integral.
● Asistencias técnicas.
489
ANEXO II. MAPEO DE LA FORMACIÓN INTEGRAL EN OTRAS JURISDICCIONES (CONSULTA 2021 Y 2022)
1.En otras jurisdicciones argentinas
Santa Fe Chubut Córdoba Mendoza
3 Niveles de 2 Ciclos escolares Ciclo Básico de 3 años: 2 ciclos de 3 años cada uno. Ciclo Básico de 2 años.
cada uno. Alfabetización en múltiples
lenguajes. Primer Ciclo Ciclo Orientado y diversificado
3 Ejes en cada Nivel Articula con la Educación de 4 años.
● Múltiples lenguajes Ciclo Orientado de 3 años: Primaria.
● Socio-comunitario Proyecto de vida independiente
● Formación Profesional Segundo Ciclo
Formación equilibrada entre la
Es posible cursar: en la escuela Educación Secundaria
de Educación Especial (Nivel I). (formación ciudadana y la
Desde el Nivel II: en la escuela preparación para el mundo del
y en otras instituciones trabajo) y lo técnico-laboral.
educativas u organizaciones.
Eje Múltiples Lenguajes ● Educación Ciudadana y Materias comunes en ambos Ciclo Básico
● Lengua Derechos Humanos. Ciclos ● Disciplinas básicas
● Educación Artística ● Educación para la Salud. ● Matemática
● Comunicación ● Educación y Trabajo. ● Lengua y Literatura Ciclo Orientado
● Lengua Extranjera ● Lenguajes Artísticos. ● Ciencias Naturales ● Educación Artística
● Deporte y Recreación. ● Ciencias Sociales y
Eje socio-comunitario ● Sociedad y Cultura. ● Educación Artística ● Educación Técnico
● Formación Ética y ● Relación con el Medio ● Educación Física Profesional
Ciudadana Ambiente.
● Ciencias Naturales y del Ejes
● Lengua y Literatura. Se agregan:
Ambiente Primer Ciclo ● Construcción de
● Matemática aplicada a la Ciudadanía
● Ciencias Sociales y Vida Cotidiana y al Mundo ● Formación para la Vida y el
Humanidades. Trabajo (1er ciclo) ● Cuidado de la Salud
Laboral.
490
● Educación Física ● Nuevas Tecnologías. ● Ciudadanía y Participación ● Mundo del Trabajo y
● Educación Sexual Segundo Ciclo Capacidades Laborales
Eje Formación Profesional ● Formación Laboral ● Prácticas Profesionalizantes
● Informática y Nuevas ● Espacios de opción
Tecnologías institucional
● Matemática ● Prácticas educativas en
● Educación Tecnológica. contextos socio-productivos
internos y externos.
491
Análisis
En las jurisdicciones consultadas, los trayectos educativos se encuentran organizados en 2

ciclos o tramos formativos (uno Básico y el otro Orientado) de 3 años cada uno, excepto en
Mendoza donde la distribución es de 2 y 4 años respectivamente. La organización de los
espacios curriculares sostiene la referencia a materias del Nivel Secundario. La denominación
de la mayoría de ellas son similares entre las distintas jurisdicciones vinculadas a las
habituales del sistema educativo. Algunas provincias incorporan espacios electivos y
posibilidades de cursarlos en la escuela de Educación Especial y/o en otras instituciones y
organizaciones; esto último principalmente promovido en la provincia de Santa Fe desde el
3º Ciclo escolar (Nivel II) de la formación.
La certificación, en casi todos los casos, es expedida por la Modalidad de Educación Especial
y acredita la Formación Técnico-Profesional. La provincia de Córdoba constituye una
excepción al otorgar el título de “Bachiller de Modalidad Educación Especial”, cuyo alcance
es provincial y no habilitante para continuar estudios en el Nivel Superior.
2. Propuestas educativas para adolescentes y jóvenes con discapacidad en países de

la Región (consulta en 2021)
La indagación se realizó en los países de la Región: Brasil, Uruguay y Chile. Estos, junto con
Argentina entre otros de América del Sur, ratificaron la Convención Internacional de las
Personas con Discapacidad.
Del análisis realizado a partir de las normas vigentes, se desprende que en Brasil (Ley 20.422
y Decreto 10.502/20) y Uruguay (Protocolo de actuación de 2017) existe una tendencia mayor
hacia la promoción de la denominada “inclusión plena” y la preferencia por la inscripción de
adolescentes y jóvenes con discapacidad en escuelas de Nivel. En Brasil, se establece la
posibilidad de crear “clases especiales” en las “escuelas regulares” para quienes necesiten
esta opción, y además, escuelas y clases bilingües Lengua de Señas Brasileña (LIBRAS)-
portugués exclusivas para estudiantes Sordas y Sordos (Ley 18437/08).
Chile sostiene más claramente la posibilidad de educarse exclusivamente en Educación

Especial hasta los 24 años de edad pudiendo extenderse, en ciertos casos, hasta los 26 años,
aunque también promueve la educación llamada “inclusiva.”

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Propuesta Curricular para La Formación Integral de Adolescentes y Jóvenes Con Discapacidad. 2022

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DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Director General de Cultura y Educación

Vicepresidente 1º Consejo General de Cultura y Educación

Dirección de Educación Especial

PRESENTACIÓN DE LOS DISEÑOS Y LAS PROPUESTAS CURRICULARES

En el marco de la gestión se definió una ambiciosa política curricular por considerarla

Los procesos de construcción curricular implicados se iniciaron en 2020 y el plan de trabajo

En paralelo se avanzó en la construcción de las definiciones de la política educativa

En ese marco las definiciones y decisiones de política curricular y la metodología de trabajo

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A partir de la decisión de llevar a cabo políticas públicas que se materialicen en acciones

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Un Estado que interviene para equilibrar desigualdades en clave de derechos es el

Claudia Bracchi Alberto Sileoni

1. MARCO GENERAL DE LA PROPUESTA CURRICULAR DE LA FORMACIÓN

2.1. FORMACIÓN GENERAL

Bloque: Comunicación e interacción

Bloque Comunicación e Identidades

Bloque Comunicación y Autonomía

Bibliografía y recursos sugeridos para el campo de conocimiento de Prácticas del

Bloque Ciudadanía y Participación

Bloque Ciudadanía y Política

Bloque Ciudadanía y Trabajo

Bibliografía y recursos sugeridos para el campo de conocimiento Prácticas de la

PRÁCTICAS DEL QUEHACER CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO

Bloque Ciencia, Tecnología y Ambiente

Bloque Ciencia, Tecnología y Ciudadanía

Bloque Ciencia, Tecnología y Derecho al Trabajo

Bloque Prácticas de Experimentación

Bloque Prácticas de Investigación

Bloque Prácticas de Producción

Bibliografía y recursos sugeridos

Bloque Educación Física: Formación Corporal y Motriz

Bloque Educación Física: Cultura Corporal y Motriz

Bloque Educación Física: Trabajo, Salud y Proyectos Sociocomunitarios

2.2. FORMACIÓN TÉCNICA

Prácticas de Experimentación en la Formación Técnica

Prácticas de Aproximación a los Sectores Socioproductivos

Familias Profesionales y certificaciones

La Modalidad de Educación Especial integra un sistema educativo bonaerense que tiene la

La obligatoriedad educativa hasta la finalización del Nivel Secundario, determinada por la

Para dar cumplimiento a esta responsabilidad, por la Resolución 4418/11 se aprobó un

A la luz de la evaluación de su implementación y por el dinamismo de las transformaciones

En la elaboración de esta Propuesta, se consideraron los aportes de docentes de la

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