APUNTES DEL CURSO DE PROFUNDIZACION – I – 2015:

Desarrollo Socioemocional a lo largo del ciclo vital

Dr.(c), M.Cs., Esteban Gómez Muzzio. E-mail: eagomez@uc.cl

El objetivo de este CURSO DE ESPECIALIZACIÓN: “Desarrollo Socioemocional a lo

largo del Ciclo Vital: teoría y evidencia para la evaluación e intervención”, es contribuir a
abordar la relación entre el ejercicio de la parentalidad en los espacios cotidianos de crianza
y el desarrollo socioemocional temprano, con una mirada centrada en explorar el rol del
diálogo cotidiano entre adultos y niños. Para ello, se revisan distintas propuestas teóricas
respecto a qué es el desarrollo socioemocional; luego, se organiza la literatura sobre cómo se
construye, cuál es el entorno normativo del desarrollo socioemocional temprano y qué
mecanismos estarían a la base de su progresión natural; finalmente, se identifican
determinantes del desarrollo socioemocional, con un especial énfasis en la parentalidad, los
estilos de crianza y el lenguaje parental dirigido al niño.

NOTA PRECAUTORIA: este documento es de propiedad intelectual del Dr.(c) Esteban Gómez
Muzzio (2015), y únicamente puede ser usado como material de consulta complementario a
los contenidos revisados en el curso en el que usted participó. NO PUEDE ENTREGARSE A
OTROS, bajo ningún argumento, ni copiarse, citarse o difundirse, utilizando ningún
mecanismo de reproducción física o virtual, totalmente ni por partes. Además, el autor deja
constancia que este es un material en desarrollo, por lo cual el modelo teórico presentado no
está aún en su estado final.
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¿Qué es el Desarrollo Socioemocional?

Si preguntamos cómo reconocer un adulto con desarrollo socioemocional adecuado,

la mayoría de las personas estaría de acuerdo en que debiese tener confianza en sí mismo y
capacidad para confiar en los demás. Que será empático y curioso, abierto al otro, capaz de
usar el lenguaje para comunicar sus necesidades y anhelos, modulando emociones y
comportamientos; por ejemplo, inhibiendo la expresión de su rabia en una discusión para
permitir el diálogo, ajustando la intensidad de su alegría para sintonizar con la tristeza de un
amigo, etc., relacionándose bien con los demás (Cohen, 2005).
Sin embargo, más allá de esta intuición el concepto "desarrollo socioemocional" (en
adelante, DSE) no cuenta con una definición clara y de consenso entre los investigadores.
Existe un importante camino a recorrer en términos de conceptualización y ordenamiento
de la literatura (véase Gross, 2014; Eisenberg et al., 2014), conviviendo tradiciones de
investigación diversas que no siempre se conectan o articulan. Mientras que en bebés se
investiga "atención conjunta", "temperamento", "reactividad emocional", "auto-regulación",
"regulación emocional", "apego" o "referencia social", entre otros; en preescolares se
investiga "teoría de la mente", "apego", "integración al grupo de pares", "autonomía" o
"problemas conductuales"; en escolares se tiende a hablar de "habilidades sociales",
"conducta prosocial", "problemas externalizantes", "salud mental", etc. Y en todos estos casos
pueden encontrarse referencias al concepto "DSE", dando cuenta de lo polívoco o de la
densidad semántica del término.
Para el grupo de expertos de la organización internacional Zero to Three, el DSE
temprano es "la capacidad del infante para experimentar, regular y expresar emociones,
formar relaciones cercanas y seguras, y explorar el entorno y aprender" (Zero to Three, 2001,
en Zeanah, 2009, p.6). En este sentido, un niño o niña con un "buen DSE" se caracterizará por
tener un conjunto de competencias que le permitan entender a los otros y el contexto, regular
o modular sus emociones en función de sus metas, comunicar de manera flexible sus
necesidades y propósitos, y ajustar o corregir sus conductas sociales para reorganizarlas
constantemente. Por ejemplo, activando conductas de apego si la finalidad es aumentar la
proximidad y reducir el estrés; conductas de juego si es recrearse y explorar; o conductas de
hostilidad si es defenderse (Cassidy & Shaver, 2008).
Como primer paso hacia una definición del concepto DSE, Squires, Bricker y Twombly
(2013) han propuesto tratarlo como un constructo bidimensional, que integra competencias
del área social (permiten y facilitan la relación con los demás), y competencias del área
emocional (permiten reconocer, modular y/o comunicar las emociones al servicio de una
meta); ambas áreas están conectadas e íntimamente relacionadas, pero representan
dominios diferenciables.
Respecto a la competencia emocional, Campos, Mumme, Kermoina y Campos (1994),
la definen como la habilidad para regular efectivamente las emociones con la finalidad de

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alcanzar las metas propias. Squires, Bricker y Twombly (2013), por su parte, la definen como
"el manejo o regulación de las propias respuestas emocionales para obtener las metas
deseadas de formas que sean aceptables para los demás" (p. 8). Una revisión amplia de la
literatura permite identificar un consenso respecto a una cierta equivalencia entre
competencia emocional y el logro de la auto-regulación, especialmente de la regulación
emocional, reconociéndola como el hito más importante en el desarrollo socioemocional
temprano (Lengua, 2002; Eisenberg & Spinrad, 2004; Karreman, Tuijl, van Aken & Dekovic,
2006; Muralidharan, Yoo, Ritschel, Simeonova & Craighead, 2010; Kim-Spoon, Cicchetti &
Rogosch, 2013; Gross, 2014).
Por otra parte, Raver y Zigler (1997) definen la competencia social como un abanico
de conductas que permiten desarrollar relaciones e involucrarse en interacciones con pares,
hermanos, padres y otros adultos. Para Fabes, Gaertner y Popp (2006), la competencia social
"refleja las habilidades de los niños para formar relaciones sociales positivas y exitosas" (p.
299). Para Squires, Bricker y Twombly (2013), este concepto implica "la habilidad del niño/a
para usar una variedad de respuestas comunicativas e interactivas para manejar
efectivamente su entorno social" (p. 8).
Sin embargo, en las definiciones expuestas no queda claro a primera vista cuáles son
esas capacidades o habilidades que permiten a los niños formar relaciones positivas o
manejar de forma exitosa su entorno social. Tampoco queda claro cómo se desarrollan dichas
capacidades o cuáles serían sus determinantes. Así, la definición del constructo DSE hasta
este punto no queda completa, siendo necesario ir más allá, hacia la intersección con otros
campos de investigación.
Como se mostrará a continuación, en los trabajos teóricos y empíricos que aluden al
DSE se reiteran esencialmente tres elementos definitorios: (a) la capacidad para identificar y
modular las emociones, o "regulación emocional", (b) la capacidad para comprender las
claves sociales y usar ese conocimiento para modular el propio comportamiento, o "cognición
social", y (c) la capacidad para comunicarse e interactuar con los otros en función de los dos
procesos anteriores, o "competencia comunicativa".
En los tres casos se habla de capacidades o competencias. Esto es relevante, ya que
supone que los componentes del DSE temprano son más o menos modificables por la
experiencia y los procesos de aprendizaje (i.e., "procesos proximales", véase Bronfenbrenner
& Evans, 2000), como las prácticas de crianza, las interacciones cotidianas o los procesos
formales de enseñanza en que el niño se involucra. Lo segundo, es que las competencias
articuladas bajo el concepto "DSE" siempre están al servicio de una meta u objetivo
prioritario para el niño/a (ej., el reestablecimiento de un estado de bienestar psicofisiológico,
la integración a un grupo de pares, la comunicación de una necesidad o una experiencia a los
padres, etc.), aunque esto no quiere decir que se trate de una meta claramente explícita,
consciente y comunicable; tampoco quiere decir que no existan en un momento particular
más de una meta compitiendo por organizar estos mecanismos, si bien continúa siendo
materia de debate cómo se resuelve la priorización.

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A continuación se revisa brevemente cada una de estas dimensiones o componentes

del desarrollo socioemocional temprano, según han sido utilizados en la literatura y
dependiendo del rango de edad que se esté estudiando.

Un modelo tridimensional del desarrollo socioemocional

(Gómez, 2015)

Las competencias comunicativas

El tercer componente del DSE son las competencias comunicativas, comenzando con
el lenguaje gestual, para incorporar luego el lenguaje verbal. Es importante distinguir el
concepto "competencia comunicativa" del desarrollo del lenguaje. En este apartado se
incluyen estudios sobre lenguaje, pero en función de cómo aporta al logro de la comunicación
y de la relación con otros. Así, cuando decimos competencias comunicativas nos estamos
refiriendo al componente "social" del desarrollo socioemocional.
La investigación ha sugerido el importante papel que juega el lenguaje gestual
deíctico, simbólico e icónico, junto al lenguaje expresivo y comprensivo, tanto en la
posibilidad de identificar y expresar las emociones propias y ajenas, como en el proceso de

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formar relaciones con otros, familiares, amigos y pares en el sistema escolar (Koop, 1989;
Farkas, 2007; Roben, Cole & Armstrong, 2013; Gross, 2014). Sin embargo, la relación entre
lenguaje y DSE temprano ha recibido menos atención que, por ejemplo, los procesos de
control de la atención. Como señalan Roben, Cole y Armstrong (2013) "no existe una teoría
predominante que haya especificado las variadas formas en que el lenguaje puede contribuir
a la auto-regulación de la rabia" (p. 891). No obstante, los mismos autores proponen que es
razonable hipotetizar que:
...las habilidades lingüísticas mejoran la habilidad de un niño para expresar necesidades
con palabras más que con emociones, para pensar antes de actuar en una situación
frustrante y para generar y sostener ideas que sirvan al control de la atención (...) Esto
es, los niños pequeños que adquieren el lenguaje rápidamente y bien, debiesen ser
capaces de pensar acerca de reglas ("Mami dijo espera"), a comunicar sus necesidades
calmadamente (el lenguaje mitiga la necesidad de expresar necesidades en forma no
verbal), y, cuando sea necesario, a sostener un giro de la atención más que focalizarse
en algo que no pueden tener (op cit.).
Existe alguna evidencia que apoya estas ideas. Por ejemplo, en un estudio con 78
preescolares (33 - 59 meses), su grado de competencia lingüística se asociaba positivamente
con su capacidad para utilizar estrategias regulatorias como la distracción en situaciones de
estrés, frustración y obediencia a los padres (Stansbury & Zimmerman, 1999). Cohen y
Mendez (2009) evaluaron 331 preescolares, encontrando una asociación significativa entre
el vocabulario receptivo y la RE, tanto concurrente como prospectivamente; el vocabulario
receptivo se asoció además a las trayectorias de desarrollo de la RE a lo largo de un año
escolar. Y en un estudio longitudinal reciente, Roben, Cole y Armstrong (2013) evaluaron a
120 niños desde los 18 a los 48 meses, examinando las asociaciones entre su competencia
lingüística, la expresión de enojo observada y las estrategias regulatorias durante una tarea
de postergación de la gratificación. Se encontró que los toddlers con un mejor nivel de
lenguaje y aquellos cuyas habilidades de lenguaje se incrementaban más en el tiempo, se
observaban menos enojados a los 48 meses y que su enojo declinaba más en el tiempo. Dos
estrategias regulatorias principales, la búsqueda de apoyo y la distracción, explicaban parte
de la varianza en la asociación entre capacidad lingüística y expresión de rabia después de la
etapa de toddler.
El lenguaje gestual cumple un rol fundamental en el DSE temprano (Farkas, 2007). Los
gestos deícticos se refieren a apuntar, mostrar, ofrecer, dar y realizar peticiones en forma
ritual, correspondiendo a los gestos protodeclarativos y protoimperativos descritos por
Premack y Woodruff (1978, en Farkas, 2007). Su desarrollo requiere la intención
comunicativa triádica (por ejemplo, en la atención compartida); así, las competencias
comunicativas gestuales que facilitan la interacción del bebé con su entorno social, se
relacionan íntimamente con el desarrollo de las competencias socio-cognitivas. Además, se
ha descubierto que los gestos deícticos incrementan linealmente y se correlacionan
positivamente con el desarrollo del lenguaje y del discurso (Camaioni et al., 2003, en Farkas,

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2007). Los gestos simbólicos tienen una función comunicativa y nominativa, y sustituyen el
habla hasta que los equivalentes verbales sean posibles. Se dividen en gestos sociales (ej.,
mover la mano para saludar) y gestos inactivos (ej., aletear como pájaro) (Rodrigo et al.,
2006, en Farkas, 2007).
Entre las formas de conducta social y transacción comunicativa que caracterizan el
DSE temprano, se han identificado la capacidad del infante para (Hobson et al., 2004): (a)
seguir la mirada; (b) apuntar hacia otra persona; (c) solicitar ayuda; (d) responder a
peticiones verbales simples; (e) indicar o mostrar objetos a otros; (f) iniciar así como aceptar
invitaciones a juegos del estilo "dónde-está/aquí-está"; (g) disentir o expresar rechazo a
través del movimiento negativo de la cabeza; (h) imitar gestos convencionales y acciones con
objetos; (i) repetir saludos y nombres de cosas o personas; (j) y simular actividades de
adultos como sostener una conversación telefónica. En todos, las competencias
comunicativas/relacionales aparecen entrelazadas con las competencias de cognición social
y regulatorias. En algunos casos, como el de la atención conjunta, su asignación a un área
exclusiva de competencia no es posible, por cuanto son -al mismo tiempo- capacidades que
permiten al niño entender las intenciones de los demás (cognición social) y darse a entender
en la interacción con otros (comunicación).

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