E n tiempos en los que la educación y la p o líik .1 volvn ion 1 ih .1101 u s ir< nn .

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en tiempos en los que la educación y la polítii .1 nv< I.111 . .ida w / m i, Mr. Ii.n .isos y
Graciela Frigerio
sus límites, en tiempos en los que la cdiu ai k'iii y la políin 1 ....... .. ............. 1 apa Gabriela Diker (comps.)
ces de asegurar igualdad y justicia paia io d o ., 1 •.1< lilim . m nm a 1 p> ir .,11 una vi
m á s - la educación co m o acto polítii o.

N o obstante, éste no es un libro sobre polítii .1 1 <111< 1»1\ 1 I <>•. < .• niir. qui 1*p 11
se presentan pretenden quebrar la identilii .n mu •l> 1 1 •:/ui m u ...... 1 1 . , l u , u n í
escolar y la asim ilación de lo político con /</> /in/liu,/ 1. pmui ndu 1 n |in )•,«> \ <un.
cruzando m últiples coordenadas disciplinan". i|i..........|>ll 111 l .i .......... ... ,nl>........ms
problemas y que, en todo caso, permiten pi ir ..11 la . .1 m l.i \ I i j ••*1Ii i> i ■din un r.
de otro m od o. Así, la pedagogía, la lilosi>1í.i. la n 1n 1.1 pi >1111< 1 •I |• 1■■■1n 11r. 1.. 1.1
eco n o m ía, la d id áctica ofrecen lúa i.u n iru i.r. |>.11.1 .ilmulai, 1 m u n iu r. n 111.r..
Educar:
la cuestión del Estado, la lógica de Lis d a ........ , polfn< ,r., , I
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acto de educar, su carácter político.
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A pesar d e —o justam ente por la a p n im .i d* n in iii. 1 \ m n i.li <|i 1. |■........... ..
éste es un libro que toma posición, i | i i r toin.i |i.11 u d n <> |m u m i ....... M r , . ,
un libro que tom a posiciones y partidos ludir, I.». numi . m u s . ,. m .., ,,
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de un programa de políticas. Antes bien, si nfn >1 n >mim u l<......... paia un •l< I»m
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ese acto político que em ancipa y qm asi |•,111 1 ■mi |iistn 11 1 1 m.i ............. di
• todos en lo público y el derecho de lodos di di 1 11 \ d................ . ■I ■ .......... pul dn 1<

serie sem in a r io s del cem

ISBN 987-21954-1-2

del estante
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del estante
789872 195410 editorial
 182

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educadores, porque desmonta muchos de los pilares sobre los que se edificó la
pedagogía moderna: la verdad, el saber, la neutralidad, el pastorado. Después de
Foucault, es difícil sostener impávidamente que uno sólo busca hacer el bien
cuando educa o que la escuela fue una máquina maravillosa de asimilación y
progreso cultural. Sin embargo, como ha pasado tantas otras veces, esta inco­
modidad pudo, y puede, ser domesticada (Foucault mostró bien que esto es
posible en su historia de la sexualidad: ante otras condiciones, el poder se
repliega y reorganiza nuevamente el campo de lucha en otros términos, usando
las armas de su enemigo). Buena parte de la pedagogía crítica incluye hoy en su
«vulgata» párrafos de Vigilar y castigar y ya no sorprende a nadie decir que la
escuela disciplina y normaliza.
Quizá es hora de plantearse si las inquietantes intervenciones foucaultianas
todavía siguen teniendo filo, «hacen tajos», como quería el filósofo en 1971,
cuando escribió N ietzsche, la genealogía y la historia , probablemente uno de sus tex­
tos más insurgentes. Nada de consuelo en el juego de los reconocimientos pedía
entonces, abramos a navajazos las certidumbres y animémonos a instalar lo sin­
gular, lo discontinuo, lo incierto. La paradoja que puede verse hoy, treinta años
después, es que ese «hacer tajos» terminó convertido en una estrategia de cono­
cimiento segura, certera, porque se tradujo en un aparato conceptual que ya sabe
lo que va a encontrar en todos lados. Así, es común decir y/o escuchar que nin­
gún conocimiento es neutral y que todos involucran juegos de poder, se puede
Estanislao Antelo sospechar de las buenas intenciones de las promesas inclusoras y los más osados
Pedagogo. D o cto r en Humanidades y Artes. D ocen te investigador. hasta podemos cuestionarnos a nosotros mismos sobre nuestra complicidad con
Universidad Nacional de Rosario ( u n r ). este régimen de saber-poder y desautorizarnos como portavoces de alguna cosa.
 La invitación a pensar la escuela y el poder después d e Fou cau lt hace pensar el poder que un hombre ejerce sobre otro es siempre peligroso. No
si este tipo de críticas es todo lo que podem os hacer co n /ju n to a/después de estoy diciendo que el poder sea malvado por naturaleza; estoy
Fou cault. Sospecho que a él no le hubiera convencido esta política y esta ética diciendo que, debido a sus mecanismos, el poder es infinito (lo cual
de sus pretendidos herederos, pero poco im porta, después de tod o, no quiso no quiere decir que sea todo-poderoso, todo lo contrario).
tener herederos ni iglesias. Lo que sí debería im portarnos es qué cosas aún
podrían pensarse co n /ju n to a/después de Foucault que no estam os pensando, E n este m ism o ensayo, afirm a que una prueba de que el poder no es om n ím o d o
qué de su im pulso crítico de poner todo «patas para arriba» vale la pena toda­ es que hay hom bres que se rebelan. Y son estas revueltas las que perm iten que
vía hoy retom ar y desplegar hacia terrenos que aún no fueron suficientem ente la historia sea historia y no evolución determ inista. «Es a través de la revuelta
recorridos. E n este breve ensayo, quiero proponer detenernos en tres aspectos: que la subjetividad (no la de los grandes hom bres, sino la de cualquiera) se
el poder, el cuerpo y la crítica, buscando recuperar algo de esa política inquie­ introduce en la historia y le da el aliento de vida» (ídem : 1 3 3 ). U n o podría im a­
tan te que nos legó Foucault. ginarse que lo que Fou cault tenía en m ente cuando pensaba en las revueltas era
más las revueltas anónim as de los anorm ales, de los desclasados, las menos pre­
visibles, pero, por eso, tam bién las más heroicas. D ecía que siempre
El poder: abstencionistas, abstenerse
es necesario ser respetuosos cuando emerge lo singular y ser intransi­
Prim ero, probablem ente, sería conveniente volver a revisar su idea de poder, o gentes cuando el poder la emprende contra lo universal. [...] Es siem­
de poderes, y hacerla resonar o restregarla co n tra lo que pensam os usualm ente pre necesario estar atentos a lo que, un poco más allá de la historia, la
en el espacio pedagógico. Ya es bien sabido que el filósofo francés dijo que el rompe, la agita; es necesario mirar, un poco más atrás de la política,
p oder es relacional, no es una sustancia; es m ultiform e y m icrofísico, y opera en por lo que debe limitarla, incondicionalmente (ídem :134).
un juego o en múltiples juegos que tienen su historicidad. Pero así co m o no
existe un saber, no existe un poder; se trata de grillas analíticas, de bitácoras que U n p o co más allá de la historia y un poco por detrás de la política: nos urge a
nos ayudan a entender co m o se relacionan los sujetos y có m o se organizan las que m irem os en otra p a rte y esta «otra parte» no es un lugar (los m argenes, los
instituciones. Es una relación, nos dice en otros m om entos, que se ejerce desde centros, o lo singular o lo universal), sino que se redefine en función del juego.
afuera hacia adentro y desde adentro hacia afuera. Todos tenem os algún poder, E n el ensayo sobre la revuelta, Foucault avanza o tra idea que es m enos
no equiparable, no conm ensurable, pero poder al fin. Y, sobre tod o, Fou cault nos co n o cid a y m enos trabajada por los posfoucaultianos: la idea del am paro de la
enseñó que el poder es represivo a la par que productivo, que el poder obliga, ley frente al poder.
pero tam bién incita, moviliza, encarna en cuerpos saberes y pasiones:
Para limitar al poder, nunca son suficientemente rigurosas las reglas. Pa­
El gobierno, en el sentido amplio del término [como se hablaba en el ra desplazarlo de todas las oportunidades sobre las que cae, los prin­
siglo XVI, de gobierno de los niños, de la familia o de las almas] no es una cipios universales no son suficientemente estrictos. Contra el poder,
forma de forzar a la gente a que haga lo que el gobernador quiere que es siempre necesario oponer una ley inquebrantable y derechos
haga; siempre es un equilibrio versátil, con complementariedad y con­ inalienables (ibídem).
flictos entre técnicas que imponen coerción y procesos a través de los
cuales el yo se construye o modifica a sí mismo (Foucault, 1997c: 182). U n a igualdad libertaria an te/p o r la ley. Sorprende esta defensa de la ley en un
pensador que m ás bien criticó el aparato jurídico m od ern o co m o uno de los
En algún m o m en to , Fou cault (1 9 9 7 a :5 1 ) acerca una definición del p oder co m o soportes m ás fuertes del poder en nuestra era (Ew ald, 1 9 9 3 ; H u n t, 1 9 9 3 ), pero
«toda una serie de m ecanism os particulares, definibles y definidos, que parecen está bien sorprenderse, porque eso m uestra hasta qué punto Fou cau lt ponía a
inducir conductas o discursos». E sta capacidad de influir sobre otros, o inducir rodar su «caja de herram ientas».
a otros, es maravillosa y es tenebrosa al m ism o tiem po y produce situaciones que ¿C ó m o resuenan estas ideas en la pedagogía? Incluso G eorge Steiner, no
deben seguirse de cerca. Foucault (1 9 9 9 :1 3 4 ) dice, en un sugerente ensayo m u y afecto al pensam iento de Foucault, valora los aportes del francés para pen­
sobre el valor de la rebelión, que sar el vínculo pedagógico. D ice Steiner ( 2 0 0 3 :1 3 ) :
 186 187
EDUCAR: ESE ACTO POLÍTICO PENSAR LA ESCUELA Y EL PODER DESPUÉS DE FOUCAULT

El punto de vista de Foucault, por simplificado que esté, tiene su per­ d om in ar o doblegar. N o es una educación para abstencionistas o para los que bus­
tinencia. Se podría considerar la enseñanza como un ejercicio, abierto can el confortable lugar seguro de la neutralidad; más bien, convoca a jugarse en
u oculto, de relaciones de poder. El Maestro posee poder psicológico, la experim entación, a tom ar partido, a asumir el riesgo.
social, físico. Puede premiar y castigar, excluir y ascender. Su autori­
dad es institucional, carismàtica, o ambas a la vez. Se ayuda de la pro­
mesa o la amenaza. El conocimiento y la praxis mismos, definidos y Poderes in-corporados, cuerpos pedagogizados
transmitidos por un sistema pedagógico, por unos instrumentos de
educación, son formas de poder. El segundo aspecto que proponemos revisar es el cuerpo. Foucault insiste repeti­
dam ente, claram ente en Vigilar y castigar, pero tam bién en m uchos otros textos,
P lantear que el d ocente siempre ejerce un poder sobre los alum nos, que los exá­ en que el poder encarna en cuerpos, en que el poder se realiza en los cuerpos y
menes son instituciones disciplinarias y que la autoridad siem pre involucra un no en la con cien cia o en los espíritus. E l cuerpo es la superficie en que se juega
peligro llevó a algunos a la abstención pedagógica o a sospechar de to d a y cual­ este juego, en que se produce y se reprim e, en que se in cita y se inhibe; es el
quier intención de educar. Aunque la sospecha sobre los m otivos que nos llevan cuerpo el que se acom oda y es el cuerpo el que resiste.
a educar sea fundada (co m o irónicam ente señala Philippe M eirieu en L a opción E l cuerpo es la superficie sobre la que se inscribe la n o rm a, se con form a un
d e educar), valdría la pena detenerse y pensar si lo que Fou cault prop onía era p atrón de norm alidad, se instaura una relación de sujeción y obediencia
u n a abstención. E n o tro texto, de su últim a etapa, planteaba que no tod a au to ­ (N ievas, 1 9 9 8 ); y también, por ello, es aquello que con tin u am en te transgrede,
ridad es inútil o autoritaria y que debe trabajarse en esa dirección: se escapa de la norm a, excede. C o m o dice la historiadora D enise Bernuzzi
S a n tA n n a , el cuerpo es un térm ino polisém ico donde se cruzan la biología, las
la institución pedagógica [...] ha sido objeto de críticas, con frecuen­ expresiones psicológicas, los recelos y fantasm as culturales, la historia. Es una
cia justificadas. [...] [Pero] no veo en qué consiste el mal en la prác­ «m em oria m u tan te de las leyes y códigos de cada cultura, registro de las solu­
tica de alguien que, en un juego de verdad dado y sabiendo más que ciones y de los límites tecnológicos y científicos de cad a ép oca [...] E l cuerpo
otro, le dice lo que hay que hacer, le enseña, le transmite un saber y —sigue S an tA n n a— no deja de ser fabricado a lo largo del tiem po» ( 1 9 9 5 :1 2 ) . Y
le comunica determinadas técnicas. El problema está más bien en saber la fabricación del cuerpo saludable, bello, eficaz, atlético y joven es paralela a la
cómo se van a evitar en estas prácticas -e n las que el poder necesaria­ con stru cción de su oponente, el cuerpo enferm o, desviado, sucio, indecoroso,
mente está presente y en las que no es necesariamente malo en sí mismo— ocioso, feo, al que perm anentem ente se trata de redefinir y conjurar.
los efectos de dominación que pueden llevar a que un niño sea some­ U n o de los grandes m éritos de los lectores pedagógicos de Fou cault (por
tido a la autoridad arbitraria e inútil de un maestro, o a que un estu­ ejem plo, Stephen Ball oT h om as Popkewitz) es haberle dado visibilidad al cuerpo,
diante esté bajo la férula de un profesor abusivamente autoritario. Me que era un gran ausente de la teorización pedagógica. Parecía que la pedagogía y
parece que es necesario plantear este problema en términos de reglas la educación debían ocuparse de las m entes y las almas y no de los cuerpos, pen­
de derecho, de técnicas racionales de gobierno, de ethos, de prácticas de sados por m ucho tiempo com o ám bito de las inclinaciones naturales ligadas al
sí y de libertad (Foucault, 1994:138).
pecado y, en el siglo XIX, com o fuente peligrosa de fluidos y gérmenes.
Sin em bargo, revisando la experiencia escolar, la presencia del cuerpo era
N uevam ente aparece la reflexión sobre los derechos y las norm as co m o espacios un tem a cen tral y recurrente. C o m o d ice el soció lo go b ritán ico Philip
de defensa de la libertad de los sujetos. E n este y otros textos, Fou cault nos invita C o rrig an , uno m uchas veces olvida lo que la escuela hizo «con, de, y para mi
a pensar la educación co m o una form ación en las paradojas de la libertad, co m o cuerpo». U n pequeño ejemplo de la m agnitud de la intervención de la escuela
la form ación de u na libertad que entienda sus límites (p o r ejem plo, a p artir de sobre los cuerpos puede medirse a través del relato de algunos de los sesenta y
o tra relación co n las norm as y el derecho), pero tam bién busque expandirlos a cinco maestros y maestras norteam ericanos traídos p or Sarm iento para reorgani­
través de nuevas experiencias (centrándose, de a ratos, más en los derechos de los zar el sistema de educación pública entre 1 8 6 9 y 1 8 9 8 . C on tab a uno de los maes­
individuos que en sus obligaciones, com o fue tradicionalm ente el cen tro de la tros de aquel contingente, Joh n W illiam s Stearns, que cuando organizó la escuela
educación en Argentina); una educación que analice a la autoridad com o una rela­ norm al de Tucum án tuvo que cambiar las pautas de vestim enta de los alumnos.
ción con tin gen te y socialm ente necesaria a la vez; una educación que se co n ec­
te co n el cuerpo y los sentim ientos sin pensarlos solam ente co m o ám bitos a
 Aquí -escribió en una de sus cartas a familiares entre 1875 y 1 8 7 7 - los adopción de bancos y pupitres; la clasificación de los cuerpos en «discapacitados»,
niños más pobres van completamente desnudos o apenas con una «deformes», «anormales», «desviados» y «normales»; la influencia de los discur­
camisa andrajosa, y aun aquellos de la clase media, sin lavarse ni pei­ sos militares y la presencia de «cuerpos militarizados» en la escuela. M ás cerca
narse, y vestidos con ropas que consideraríamos apropiados sólo para los en la historia, habría que m irar las dietas, cirugías y tratam ientos m édicos,
mendigos [...] Hemos librado batalla, y con sólo rehusar la entrada a incluyendo la creciente farm acopedia en que se convierte el tratam ien to psico­
los que no concurran decentemente vestidos, se ha producido un cam­ lógico infantil; las m odas, los estilos, los tatuajes, las incisiones. T odo ello habla
bio milagroso. La escuela tiene fama de estar muy por encima de cual­ de la relación de los cuerpos con el poder, con la ley, con los códigos y de sus
quier otra de la ciudad, y antes que perder la oportunidad de enviar a márgenes de libertad, de sus revueltas y de sus irrupciones. Foucault sigue dán­
sus hijos aquí, los padres han preferido comprarles ropas nuevas (cit. en donos pistas para otras arqueologías y genealogías de la escuela que den cuenta de
Houston Luiggi, 1959:104). có m o se produjeron y producen sujetos, poderes, verdades.

El cam bio operado en el aspecto y los modales de los alum nos era, para Stearns,
uno de sus mayores m otivos de orgullo. O tro ejem plo de estos cam bios fue la El lugar de la crítica: para una ética de la inquietud
in trodu cción de la «falda corta», esto es, al tobillo, que vestían estas maestras.
Su uso inicialm ente produjo escándalo en las capitales de provincia donde fue­ Foucault fue un crítico ácido de los intelectuales y de sus pretensiones de objeti­
ron destinadas, ya que lo habitual era que las mujeres usaran vestidos de cola vidad y de distanciam iento. Para él, todo el edificio de la ciencia social m oderna
larga (ídem ). El hecho de que las mujeres trabajaran y el de que vistieran por había servido para instalar discursos de verdad sobre los seres hum anos, el co n o ­
fuera de los m arcos fijados fue la base de m uchas quejas y resistencias a las cim iento y la sociedad que producían sujeciones y adocenam ientos. Fue especial­
escuelas norm ales y escuelas primarias en que ellas enseñaban. Las nociones de m ente crítico con los intelectuales de izquierda que, en nom bre del socialismo y
la decencia y el d ecoro, la pulcritud y la suciedad, estaban en aquel m o m en to la revolución, nunca abandonaron sus pretensiones de dictam inar sobre lo
en plena redefm ición, co m o lo investigó Georges Vigarello ( 1 9 8 8 ) , no casual­ bueno, lo justo y lo verdadero para el resto de sus congéneres hum anos y escasa­
m ente estudiante de Fou cault en los años 7 0 . m ente fueron autocríticos sobre su com plicidad con los poderes instituidos, en
Las reglam entaciones del vestuario y la uniform ización de los cuerpos tam ­ el partido, la universidad o el Estado. Por esta crítica fue llamado m uchas veces
bién aparecen en los recuerdos de la educadora brasileña G uacira Lopes Louro «joven conservador» y fue puesto bajo sospecha de favorecer a los poderosos.
( 1 9 9 9 ) . Las disputas por alargar la pollera p o r parte de las autoridades y de las Sin em bargo, Fou cault n unca renunció a la crítica y estableció, al m enos en
adolescentes p or acortarla, y tam bién por abolir un uniform e que las h acía fácil­ algunos de sus escritos, una clara filiación con la tradición «progresista» o cci­
m en te identificables en cualquier p un to de la ciudad son conflictos que con d en ­ dental (el m arxism o y la Escuela de Frankfurt, entre sus representantes más des­
san cuestiones sobre la autoridad y el currículum en la escuela. E stos «cam inos tacados). E n una conferencia que pronunció en la Sociedad Francesa de
laterales» del currículum y la pedagogía (según la expresión de Adriana Puiggrós) Filosofía en m ayo de 1 9 7 8 , Foucault responde a la pregunta «¿Qué es la crítica?»
tienen m u ch o para decirnos sobre las relaciones de poder en la escuela, la co n ­ de maneras m uy sugerentes. Allí señala que la crítica es una acción , un instru­
figuración de identidades, los márgenes de au ton om ía y libertad que se perm i­ m en to , que escruta «un dom inio que quiere vigilar y que es incapaz de regular»
ten, los saberes que circulan. ~XFóucault, 1 9 9 7 a :2 5 ). Enraizada en el legado del Ilum inism o y en una actitud
H acer resonar a Foucault para pensar el poder y la escuela desde y con los tan to acom p añ ante co m o adversaria de sus objetivos políticos de gobierno de
cuerpos im plicaría ocuparse de analizar có m o se pensó y se piensa (se teoriza, se los sujetos, el arte de la crítica ha buscado ser un acto de desafío, de oposición,
prescribe) la presencia de los cuerpos en las aulas, có m o se los n om b ró y se los un m od o de transform ar ese gobierno, de buscar una form a de escaparse de él
nom b ra, cuáles fueron los límites del disenso, qué tecnologías se usaron y se o de desplazarlo. L a crítica es una
usan para «corregirlos» y «normalizarlos». Para ello, habría que m irar la influen­
cia de los discursos médicos e higienistas en la con form ación de las direcciones actitud política y moral, una manera de pensar, que llamaría simple­
de salud escolar y en los libros de texto de higiene; los discursos «ortopédicos» mente el arte de no ser gobernado o, mejor aún, el arte de no ser gober­
(aparatos y dispositivos para la corrección del cuerpo: palm etas, corsés, yesos, nado de esa forma y a ese costo. Por eso voy a proponer, como una pri­
penas disciplinarias, aparatos para la corrección de la visión y la au dición ); los mera definición de crítica, esta caracterización general: [es] el arte de
reglam entos disciplinarios; la educación física; la regulación de la vestim enta; la no ser tan gobernado [not being governed quite so much\ (ídem:29).
 E n esta dirección, la crítica es el m ovim iento la filosofía explicar lo que es el hoy y lo que somos hoy, pero sin que
nos golpeemos el pecho teatralmente mientras decimos que éste es el
por el cual el sujeto se da a sí mismo el derecho a cuestionar la verdad momento de la perdición o el amanecer de una nueva era. No, es un
en sus efectos de poder y cuestionar el poder en sus discursos de ver­ día como cualquier otro, o mucho más, es un día como ningún otro
dad. Entonces, la crítica será el arte de la insubordinación voluntaria (Foucault, 1996:359).
[...] la desubyugación del sujeto en el contexto de lo que llamaría, en
una palabra, la política de verdad (ídem:3^). H o y es un día co m o ningún otro. N o podem os dorm irnos en nuestras certezas
ni hacer ejercicios críticos que se repitan a sí mism os y que ya no dicen nada.
v /T
E l lugar de la crítica no es un ám bito neutral o que está a salvo. N o hay un espa­ Pensar la escuela y el poder después de Foucault es anim arse a ver qué hay de
cio que pueda preservarse de las relaciones de saber-poder y, en esos juegos, nuevo, qué de ese arte de la im pugnación nos sirve hoy para analizar este pre­
todos participam os, tom am os partido y somos cóm plices de una u o tra m anera, sente, qué nos sirve para pensar otras políticas y otras éticas, qué dice de nucs
í E n otro texto, Foucault ( 1 9 9 la : 1 8 7 ) vuelve sobre la idea de peligro que había tro cuerpo y qué le dice a nuestro cu erp o, qué nos inquieta lo suficiente para
esbozado para hablar del poder: «La opción ético-política que cada día debemos ponerlo a rodar y a producir nuevas pedagogías.
hacer consiste en determ inar cuál es el peligro principal. [...] M i idea no es la de
que todo es m alo, sino de que en todas partes existe peligro, [...] to d o im plica
riesgos»: el peligro de equivocarse, de excluir a otros, de com eter injusticias. N o se
trata de no hacer nada, porque aun ese «no hacer nada» estaría produciendo
efectos, legitim ando las injusticias y prolongando los dolores presentes, sino de
hacer con stan tem en te, estando atentos a lo que cream os a nuestro paso y
dejando espacio para criticarnos y recrearnos perm anentem ente. N uevam ente
citam os a Fou cault (1 9 9 1 b :7 0 ): «M ientras que otras políticas sólo reconocen
necesidades ideales, determ inaciones unívocas o el libre juego de las iniciativas
individuales, una política progresista reconoce las condiciones históricas y las re­
glas específicas de una práctica». Se trata de pensar la crítica co m o actividad
situada (co m o luego lo plantearon los teóricos feministas y poscoloniales), de
localizarla en unas condiciones específicas, de plantearla co m o una actividad
apasionada, com p rom etid a y partidista, que busca señalar cuál es el costo de ser
gobernados de esta m an era y busca imaginarse qué otras form as serían posibles
para que los m árgenes de libertad fueran mayores y las injusticias m enores.
Pensar en una crítica situada im plica tam bién pensar otra relación co n la
tem poralidad. E n una entrevista, en 1 9 7 8 , manifestaba:

[Uno de los] hábitos más destructivos del pensamiento moderno [...]

es que el momento presente es considerado en la historia como la rup­
tura, el clímax, la realización, el retorno de la juventud, etc. [...] Uno
debería probablemente encontrar la humildad de admitir que el
tiempo de la propia vida no es el tiempo-uno, momento básico, revo­
lucionario de la historia, en el cual todo comienza y en el cual todo se
completa. Al mismo tiempo, esta humildad es necesaria para decir sin
solemnidad que el tiempo presente es bastante excitante y que
demanda nuestro análisis. ¿Qué es el hoy? En relación a la pregunta
kantiana «¿Qué es la ilustración?» uno podría decir que es la tarea de
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(
Inés Dussel \
Coordinadora del área Educación de FLACso/Argentina. 1

O btuvo su d octo rad o en la Universidad de W isconsin-M adison. I

A utora de varios libros y artículos sobre pedagogía, currículum e historia. /