Tema 4

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

Desarrollo de la
personalidad en la
adolescencia
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. Desarrollo moral: concepto y modelos teóricos 5
4.3. Desarrollo de la identidad, autoconcepto y
©
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autoestima 15
ersi
4.4. Motivación y aprendizaje: concepto y estrategias
dad
Inte en el aula 22
rnac
iona 4.5. Referencias bibliográficas 25
l de
La A fondo 27
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 Esquema

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dad
Inte
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a Tema 4. Esquema
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 Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

En el presente tema continuaremos con el estudio de diversas dimensiones

psicológicas que sufren un desarrollo en la etapa de la adolescencia.

En primer lugar, estudiaremos cómo se produce el desarrollo moral en el paso por

las diversas etapas infantiles y la adolescencia, revisando algunos de los principales
modelos teóricos que explican el mismo.

Asimismo, se realizará una revisión de algunos de los principales modelos

educativos y consideraciones para el desarrollo moral y la educación en valores.

En el segundo apartado se profundizará en el desarrollo de la identidad del que ya

hemos hablado en los temas anteriores, relacionándola con el desarrollo del
autoconcepto y la autoestima.

Finalmente, estudiaremos el concepto de motivación y como afecta al proceso de

enseñanza-aprendizaje. Se revisarán algunas de las principales estrategias de aula
que permiten elevar el nivel de motivación y mejorar el proceso de aprendizaje.

Los objetivos de estudio que alcanzaremos en este tema son:

 Comprender cómo se produce el desarrollo moral en los sujetos.

 Conocer los principales modelos educativos para promover el desarrollo moral y
©
Univ
la educación en valores.
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 Comprender cómo se produce el desarrollo de la identidad, el autoconcepto y la
dad
Inte autoestima.
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a Tema 4. Ideas clave
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  Comprender el concepto de motivación en la adolescencia así como las
principales estrategias de aula para aumentar sus niveles y mejorar el
aprendizaje de los alumnos.

4.2. Desarrollo moral: concepto y modelos

teóricos

La moral hace referencia al conjunto de pensamientos, sentimientos, normas,

valores y comportamientos que llevarán a un sujeto a desplegar una determinada
conducta. Se diferencia de la ética en que esta última tiene una dimensión global,
aplicable a la sociedad en general, mientras que la primera puede ser diferente
entre diversos grupos sociales. A pesar de ello, veremos que en ocasiones se utilizan
de forma indistinta.

La moral permite a las personas saber qué comportamientos se relacionan con el

«bien» y con el «mal», cuáles son correctos o incorrectos y cuáles aceptables o
inaceptables dentro de su grupo social, guiando de esta forma su conducta.

Por tanto, el desarrollo moral será fundamental para la regulación de la conducta,

permitiendo la construcción de conceptos morales que ayudan a establecer los
comportamientos deseables de los que no lo son. En este sentido, la etapa
adolescente es un momento crucial para este desarrollo. Como ya vimos en varias
ocasiones, se trata de un momento de transición en el que el sujeto contrastará el
sistema moral adquirido en su hogar con los valores, normas e ideas de otros
grupos de personas, llegando a formar su propio sistema moral.

©
Univ
ersi
Cuando hablamos de desarrollo moral nos referimos a cómo las personas
dad construyen ese sistema de pensamientos, normas, valores, etc., en las diferentes
Inte
rnac etapas de su vida.
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a Tema 4. Ideas clave
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 Este desarrollo moral tiene dos dimensiones (Santrock, 2004):

 Dimensión intrapersonal: es el sistema de valores de una persona y su sentido

del «yo». Guía la conducta en aquellas acciones o interacciones no sociales.
 Dimensión interpersonal: abarca lo que la gente debería hacer, o no, cuando
interactúa con los demás. Guía la conducta en interacciones sociales y arbitra
conflictos.

Moral según Jean Piaget

Uno de los autores de referencia para comprender cómo se produce el desarrollo

moral es Piaget. Su teoría del desarrollo moral está relacionada con su modelo de
desarrollo cognitivo. Para él, la moral representa un conjunto de reglas o normas
que el sujeto sigue y entiende en base a la idea de justicia. Tras llevar a cabo
numerosos estudios, Piaget concluyó que los niños piensan acerca de la moral de
dos formas diferentes dependiendo de su estadio evolutivo (Mariscal, Giménez-
Dasí y Carriedo, 2009; Santrock, 2004):

 Moral heterónoma: se produce entre los cuatro y los siete años. En esta etapa
se conciben la justicia y las normas como entidades superiores, impuestas por
otros, inamovibles y fuera del control de las personas. Normalmente, los niños
regirán sus conductas por las normas que le impongan sus figuras de autoridad
(familia, profesores, adultos, etc.), pero no son conscientes de la importancia que
una norma puede tener en sí misma. Los sujetos que están en esta etapa creen
en la justicia inmanente, es decir, que, si quebranta una norma, será castigado
de forma automática e inmediata.

 Moral autónoma: habitualmente se produce a partir de los diez años. En esta

©
Univ etapa, el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas y es
ersi
dad consciente de que las normas son creadas por las personas. Además, como el
Inte
rnac sujeto es capaz de pensar de una manera lógica, y sobre todo a partir del estadio
iona
de las operaciones formales, comenzará a darse cuenta de que para juzgar una
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a Tema 4. Ideas clave
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 acción deben tenerse en cuenta tanto las intenciones, como las consecuencias. El
niño adoptará una visión más crítica de las normas, tomando conciencia de que
puede interpretarlas. Los sujetos que se encuentran en esta etapa de
pensamiento saben que los castigos están relacionados con una dimensión social
y que se producirá si una figura de autoridad presencia la transgresión de la
norma.

Antes de la etapa heterónoma, existe una etapa premoral. En los primeros años de
vida, el niño no es muy consciente de la existencia de normas y reglas, y por tanto
no rige su conducta en base a ellas. Más tarde, irán transformando su visión de las
reglas (externas, impuestas, no modificables, etc.) hasta llegar a la moral
heterónoma.

Por otra parte, entre los siete y los diez años existe una etapa de transición entre
ambos tipos de moral, por lo que se presentarán rasgos de ambas. Por otra parte,
es importante tener en cuenta que la moral heterónoma persiste a lo largo de
toda la vida de las personas, aunque sea en menor grado. La presión de la
autoridad será en muchas ocasiones de la etapa adulta la que guíe el
comportamiento de las personas.

Veamos dos ejemplos breves de ambos tipos de moral:

 Un niño que se encuentra en una etapa de moral heterónoma, por ejemplo,

tendrá bastantes dificultades para modificar normas, o introducir algunas
nuevas, cuando está jugando. Por el contrario, un niño que hace uso de una
moral autónoma no tendrá problemas para modificar o introducir normas, e
incluso no hacer uso de ellas en determinadas ocasiones.

©
Univ  Asimismo, un niño con moral heterónoma dirá que es peor romper
ersi
dad accidentalmente una caja de lápices completa, que romper un solo lápiz de
Inte
forma consciente, por ejemplo, por estar enfadado con el propietario del lápiz,
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iona que puede ser un compañero. En cambio, un pensador autónomo pensará lo
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a Tema 4. Ideas clave
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 contario, puesto que ya tiene en cuenta la intencionalidad (el primero lo haría de
forma accidental, mientras que el segundo lo haría de forma consciente y como
consecuencia de su enfado).
Por otra parte, Piaget indica que el desarrollo moral se basará en el respeto
progresivo a las reglas. Piaget estableció cuatro estadios en lo que se refiere a la
práctica de las reglas, tomando como referencia el juego (Aguirre, 2009):

 Estadio motor/individual: en esta etapa no existen normas o reglas. El sujeto

llevará a cabo acciones y conductas basadas en la manipulación y en sus deseos y
necesidades. El «juego» que realiza es individual.

 Egocentrismo: esta etapa tiene lugar entre los dos y los cinco años. Los niños
comienzan a jugar con otros niños, pero no se rigen por normas de juego
compartidas. En cambio, es el momento en el que comienzan a recibir normas y
reglas impuesta de forma externa (padres, profesores, etc.) y creen que juegan
de acuerdo con ellas. Sin embargo, el niño suele adaptarlas a sus necesidades.

 Cooperación naciente: esta etapa se da entre los siete y los ocho años,
aproximadamente. Aparece la necesidad de que el sujeto llegue a un acuerdo
sobre las normas de juego con sus compañeros, aunque cada uno tratará de
imponer sus normas. Se pasa de una conducta más relacionada con aspectos
motores a una conducta más social.

 Codificación de las reglas: se alcanza en la adolescencia, entre los once y los

doce años. Se establecen reglas de forma muy detallada y deben ser conocidas y
respetadas por todos.

Por otra parte, en lo que respecta a la conciencia de la regla, Piaget estableció tres
©
Univ estadios (Aguirre, 2009):
ersi
dad
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 1er estadio: va desde los cuatro a los siete años. En esta etapa, los sujetos no
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iona tendrán la conciencia de la que las normas y reglas son «obligatorias», sino que
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a Tema 4. Ideas clave
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 las tomarán como ejemplos interesantes a seguir. No hay una conciencia real de
la regla.

 2o estadio: va desde los siete a los diez años. En este momento la regla es algo
intocable y de origen superior. No se permite modificar las reglas.

 3er estadio: a partir de los diez años. El niño toma las reglas como algo decidido
de forma libre, no como algo superior e impuesto. Una regla será adecuada
siempre que haya un consentimiento mutuo, que sea transformable por
voluntad propia y siempre que sea adecuada a la opinión general.

Respecto a la idea de justicia, Piaget distingue tres períodos en base a cómo los
sujetos comprenden la misma:

 Justicia relacionada a la obediencia: entre los seis y los ocho años. La justicia
será obedecer los que los adultos «imponen» a través de reglas y normas.
 Justicia relacionada con la igualdad: entre los ocho y los once años. En esta
etapa, la justicia se basará en un trato igualitario para todas las personas,
independientemente de la situación.
 Justicia relacionada con la equidad: a partir de los once o doce años. En esta
etapa, aunque se partirá de las reglas y normas, se actuará en base a cada
situación específica.

Una vez revisadas las aportaciones hechas por Piaget en el campo del desarrollo
moral, reflexiona sobre las siguientes cuestiones: ¿crees que el sistema moral se
forma completamente al llegar a la adolescencia, o todavía se sigue moldeando en
la etapa adulta? ¿Crees que en todos los adultos predomina una moral autónoma
sobre una heterónoma? En nuestra sociedad actual, ¿existe realmente un concepto
©
Univ de justicia relacionado con la equidad?
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Como futuros docentes, debemos tener en cuenta que los estudiantes con los que
rnac
iona trabajaremos en el aula se encontrarán en una fase de moral autónoma. Sin
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a Tema 4. Ideas clave
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 embargo, es muy probable que algunos de ellos aún muestren rasgos de las
anteriores fases del desarrollo moral, independientemente de la edad. Esto
provocará dificultades a la hora de comprender situaciones sociales que tienen
lugar en el aula e, incluso, puede llevar al desarrollo de una problemática
conductual.

Moral según Lawrence Kohlberg

La teoría del desarrollo moral de Kohlberg toma como base las ideas de Piaget en
este campo. Para comprender correctamente la teoría, es necesario tener presente
el concepto de interiorización, es decir, el hecho de que la conducta humana pasa
de estar controlada de forma externa a que lo esté de forma interna, por el propio
individuo.

Kohlberg estableció que el desarrollo moral tiene tres niveles, que a la vez se
dividen en dos etapas cada uno (Mariscal, Giménez-Dasí y Carriedo, 2009; Santrock,
2004; Woolfolk, 2014):

 Nivel 1: razonamiento preconvencional. Es el nivel inferior de la teoría. Suele

extenderse hasta los nueve años. En el mismo, los sujetos no muestran
interiorización de valores morales. Estos estarán mediados por el uso de
recompensas y castigas externos. Se divide en dos etapas:

• 1a etapa: moralidad heterónoma (orientada hacia la obediencia). Los sujetos

emiten conductas en base a las consecuencias que estas pueden tener a corto
plazo. Se obedece a los adultos para evitar el castigo.
• 2a etapa: individualismo, propósito instrumental e intercambio (orientada
hacia la recompensa/intercambio). Los individuos actúan en base a sus
©
Univ propias necesidades y deseos, y entiende que los demás también lo hagan. Lo
ersi
dad correcto será aquello que implique un intercambio igualitario.
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a Tema 4. Ideas clave
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  Nivel 2: razonamiento convencional. Es el nivel intermedio de la teoría. Abarca
desde la adolescencia hasta el principio de la edad adulta. Se produce un nivel de
interiorización de las normas intermedio. Los sujetos guiarán su conducta por las
obligaciones asociadas a los roles establecidos de forma social (estereotipos de
buena conducta). También se divide en dos etapas:
• 3a etapa: expectativas interpersonales, relaciones y conformidad
interpersonal (orientación hacia ser agradable/hacia las relaciones). Los
sujetos valorarán la confianza, cuidado y lealtad de los otros para dar base a
sus juicios morales. Los sujetos adoptan los valores morales de los padres para
ser considerados como «buenos». En definitiva, ser bueno será ser agradable
y complacer a los demás.
• 4a etapa: moralidad de los sistemas sociales (orientación por la ley y el
orden). En esta etapa, los sujetos basarán sus juicios morales en la
comprensión y el respeto del orden social, la ley, la justicia y el deber.

 Nivel 3: razonamiento posconvencional. Es en nivel superior de la teoría. En este

nivel la moral es completamente interiorizada e independiente de los otros. El
sujeto podrá reconocer y admitir la existencia de otras opciones morales. Se
divide en:

• 5a etapa: contrato social o utilidad y derechos individuales (orientación por

contrato social). Los sujetos llegarán al razonamiento de que los valores,
derechos y principios son los que rigen, y pueden ir más allá que las leyes. Por
tanto, una ley será válida si respeta los derechos y valores humanos
fundamentales.
• 6a etapa: principios éticos universales (orientación por principios éticos
universales). El individuo desarrolla criterios morales que se basan en los
derechos humanos universales. Si se da un conflicto entre ley y conciencia, se
©
Univ priorizará a esta última.
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dad
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Es importante destacar que muy pocos adultos son capaces de alcanzar un juicio
rnac
iona posconvencional.
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a Tema 4. Ideas clave
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 Razonamiento moral prosocial

Nancy Eisenberg es una de las autoras referentes en el estudio de la conducta moral

prosocial. Cuando hablamos de este tipo de conductas, hacemos referencia a
conductas como ayudar, consolar o compartir, relacionadas con el altruismo.
Propone cinco estadios (Gutiérrez y Vila, 2015):

 1er nivel. Orientación hedonística y pragmática: se da en las etapas de

Educación Infantil y comienzo de Educación Primaria. El sujeto ejecuta sus
conductas en base a las consecuencias que pueden tener sobre él mismo. Si
ayuda a alguien lo hará en base a su interés presente o futuro.

 2o nivel. Orientación hacia las necesidades de los otros: tiene lugar en las
mismas etapas que la anterior. El sujeto se preocupa por las necesidades de los
demás, aunque entren en conflicto con las suyas.

 3er nivel. Orientación centrada en la aprobación y/o orientación estereotipada:

tiene lugar en Primaria y Secundaria. El individuo justifica sus conductas a partir
de imágenes estereotipadas de personas «buenas» y «malas». Se basan en la
aprobación de otros.

 4o nivel. Orientación empática: se da al final de Secundaria. El sujeto adopta un

carácter empático hacia los demás y trata de ponerse en su lugar.

 5o nivel. Orientación hacia valores interiorizados: se da en pocos sujetos al final

© de Secundaria. Los sujetos que llegan a este razonamiento se basan en los

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valores que han interiorizado, en normas y responsabilidades. Creen en los
dad derechos e igualdad de todos los individuos.
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a Tema 4. Ideas clave
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R)
 Es recomendable que revises el recurso «Teorías sobre el desarrollo moral» de la
sección A fondo para revisar otras teorías que han gozado de especial importancia
en el campo del desarrollo moral de las personas (Ausubel, Bandura, Teoría
psicoanalítica).

Educación moral y en valores

Como precursor de la educación moral debemos nombrar a John Dewey, el cual

indicó que, aun cuando los centros educativos no despliegan programas específicos
para la educación moral, sí que llevan a cabo este tipo de formación mediante lo
que denominó el «currículo oculto». Este vendría determinado por el ambiente
moral que se vive en el centro educativo (normas del centro, funcionamiento de las
clases, moralidad de los profesores y dirección, etc.). Dentro de la educación moral,
encontramos las siguientes dimensiones (Santrock, 2004):

 La educación del carácter: busca enseñar a los alumnos los principios morales
básicos para evitar conductas inmorales o dañinas (mentir, robar, copiar, hacer
trampas, etc.) para ellos mismos o los demás. Sería adecuado que todos los
centros educativos posean un código moral registrado, para ser transmitido a los
alumnos.

 La clarificación de valores: busca ayudar a los individuos a clarificar cuál es el

sentido de sus vidas y por qué deben esforzarse. Para ello, cada persona debe ser
consciente de sus valores y entender y respetar los de los demás. En este caso, al
contrario de lo que ocurre en la educación del carácter, no se indica a los
estudiantes qué valores deben tener. Este tipo de educación va un poco más allá
©
Univ de los valores básicos.
ersi
dad
Inte
rnac  La educación moral cognitiva: se basa en la creencia de que los alumnos deben
iona
valorar cosas como la democracia o la justicia a medida que se desarrollan
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a Tema 4. Ideas clave
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 moralmente. Puede llevarse a cabo mediante programas en los que los alumnos
se reúnen de forma periódica para debatir sobre cuestiones morales, actuando el
profesor como un mediador o guía.

 La educación en servicios a la comunidad: este tipo de educación promueve la

responsabilidad social y el servicio a la comunidad. En este caso, los sujetos
deben evitar centrarse en sí mismos y centrarse en los demás, siendo sus
tutores, ayudándoles, realizando determinadas labores para el resto, etc.

Las propuestas de educación en valores deben ser enseñadas de diferente forma

que los contenidos disciplinares, puesto que además de un componente cognitivo,
hay que tener en cuenta los sentimientos, preferencias y subjetividades de los
sujetos, además del componente conductual, que serían las acciones manifiestas y
las declaraciones de intenciones. Para que los alumnos puedan percibir los valores
y, por tanto, se pueda lograr una adecuada educación en valores, deben darse una
serie de requisitos (Parra, 2003):

 Debe establecerse una relación adecuada y congruente entre los valores básicos
que deben estar presentes en todas las personas y los valores del contexto
sociocultural en el que se encuentre el centro educativo. También será
importancia relacionarlos con los valores individuales de cada persona y el
sistema de valores del educador. En caso contrario, se producirían
incongruencias que dificultarían mucho el proceso.

 Debe aplicarse un sistema de enseñanza comunicativo entre profesores y

alumnos y de estos últimos entre sí. Debe procurarse la autonomía del alumno
para que disponga de iniciativa y de una toma de decisiones en un ambiente
adecuado. Se requiere, por tanto, un clima psicológicamente seguro en el que se
©
Univ den tres condiciones: implicación personal y afectiva de los educadores,
ersi
dad explicaciones aportadas de un modo preciso y adaptadas a los alumnos y la
Inte
comunicación de éstas en un estilo cercano.
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a Tema 4. Ideas clave
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  El profesor ha de conocer los valores y tener el deseo de transmitirlos. Si
dispone de los métodos y las estrategias adecuadas para hacerlo habrá un alto
porcentaje de garantía de éxito.

 Debe aprovecharse cualquier circunstancia de los alumnos para poner en

práctica la educación en valores. Es decir, debe ser un continuo que no se vea
reducido a un determinado tiempo durante el horario de clases o a una
determinada asignatura.

 Debe fundamentarse en una estructura interdisciplinar. En relación con el punto

anterior, cualquier asignatura es adecuada para tratar cuestiones relativas a los
valores.

4.3. Desarrollo de la identidad, autoconcepto y

autoestima

Identidad

La consecución de la identidad es una de las tareas básicas que deben llevar a cabo
los adolescentes. Podríamos definir la identidad como la concepción o sentido que
cada persona tiene sobre sí misma, la cual va unida a creencias y actitudes. La
identidad engloba a otros términos relativos a la percepción de uno mismo, tales
como el autoconcepto y la autoestima, aunque debemos ser conscientes de que en
muchas ocasiones son utilizados de manera indistinta por algunos autores
(Woolfolk, 2014).
©
Univ
ersi Erikson (1968) afirmó que una de las tareas básicas de la adolescencia consiste en el
dad
Inte
establecimiento de una identidad coherente para el sujeto y la anulación del
rnac
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a Tema 4. Ideas clave
(UNI
R)
 sentimiento de difusión de la identidad que suelen sufrir las personas en las
primeras etapas adolescentes.

Según este autor, la difusión de la identidad se produce a partir de cuatro

componentes básicos (Coleman y Hendry, 2003):

 Reto de la intimidad: preocupación por las relaciones interpersonales íntimas

por miedo a perder su propia identidad.
 Difusión de la perspectiva temporal: el individuo no es capaz de hacer planes de
futuro o conservar el sentido del tiempo, a causa de las preocupaciones por el
cambio y el paso a la adultez.
 Difusión de la laboriosidad: el sujeto no es capaz de aprovechar sus recursos de
forma realista en lo que se refiere a los estudios o el trabajo. Como ambas
actividades requieren un compromiso, el sujeto puede verse incapaz de
concentrarse o concentrase en una tarea fuertemente, pero excluyendo todas
las demás.
 Identidad negativa: selección de una identidad propia completamente opuesta a
la preferida por padres o adultos de referencia.

Erikson también hizo referencia al concepto de moratoria psicosocial, el cual se

refiere a un tiempo durante el que el sujeto «detiene» la búsqueda de su propia
identidad, mientras interactúa con su entorno aplazando decisiones y
consecuencias que puedan estar relacionadas con su identidad.

Por su parte, Marcia fue un autor que, tomando como base los trabajos de Erikson,
propuso cuatro estatus de identidad que dependerían de la combinación de dos
dimensiones: el haber atravesado, o no, una crisis de identidad y el haber adoptado,
o no, compromisos de tipo vocacional, ideológico o personal (Delgado, 2009).
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a Tema 4. Ideas clave
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 Niveles o estatus de identidad

Crisis

Sí No

Compromiso Sí Identidad de logro Identidad hipotecada

No Moratoria Identidad difusa

Tabla 1. Niveles o estatus de identidad según Marcia.
Elaborado a partir de datos de Delgado (2009).

Al inicio de la adolescencia suele darse el estatus de identidad difusa, donde el

sujeto no ha adoptado compromisos ni está explorando opciones de identidad.
Posteriormente tiene lugar la etapa de moratoria, donde el individuo explora
alternativas en lo que se refiere a su identidad (experimentación).

Finalmente, se llega a la identidad de logro (consecución de la identidad), que se da

cuando el sujeto resuelve la crisis de identidad y se compromete con sus metas y
creencias. Puede ocurrir que un sujeto no pase por una crisis de identidad, pero sÍ
se comprometa con algo (habitualmente en base a elecciones que otros «hacen por
él»), lo que se denominaría identidad hipotecada.

Woolfolk (2014) propone las siguientes directrices para docentes orientadas al

apoyo de la formación de la identidad de los alumnos:

 Mostrar a los alumnos diversos modelos para la elección de carrera y para

otros roles como adultos. Por ejemplo: enseñar modelos de personas que hayan
contribuido a la literatura o historia, marcando la fecha de su cumpleaños en un
© calendario y hablando sobre sus logros en el día marcado.
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a Tema 4. Ideas clave
(UNI
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  Ayudar a los alumnos a encontrar recursos para resolver problemas personales.
Por ejemplo: animándolos a hablar con los consejeros escolares o hablando
sobre servicios de apoyo externos.

 Ser tolerante con las modas pasajeras de los adolescentes, cuando no

interfieran sobre el resto o sobre la actividad escolar. Por ejemplo: evitando
imponer códigos estrictos para vestir o peinarse.

 Dar a los alumnos una retroalimentación realista sobre su trabajo y ofrecer

apoyo para que mejoren. Dar «segundas oportunidades». Por ejemplo: no
utilizar el trabajo de los alumnos como ejemplo de algo mal hecho o evitar
criticar a una persona, aunque se haga una crítica sobre su rol.

Autoconcepto

Es un término que hace referencia a la dimensión cognitiva sobre el propio «yo» (la
autoestima sería la dimensión afectiva). Son los conocimientos y creencias que cada
sujeto tiene sobre sí mismo. Es decir, es lo que cada uno piensa sobre sí mismo.

El autoconcepto general de los alumnos está formado a partir de otros conceptos

más específicos, que pueden ser académicos y no académicos. Dentro del primero
se englobarían los autoconceptos de las diversas áreas académicas (verbal,
matemáticas, solución de problemas, etc.) y dentro del segundo los autoconceptos
de áreas no matemáticas (apariencia física, popularidad, estabilidad emocional,
etc.).

Dentro de las áreas del autoconcepto que conforman el autoconcepto general,

suelen destacarse los siguientes (Roa, 2013):
©
Univ
ersi
dad  Autoconcepto físico: es la percepción que cada persona tiene sobre su
Inte
rnac apariencia y presencia físicas («soy alto/bajo»), así como de su capacidad y
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a Tema 4. Ideas clave
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 destreza físicas («soy rápido/lento corriendo»). Es decir, puede hacer referencia
a rasgos físicos o a capacidades referidas a diversas actividades físicas.
 Autoconcepto académico: engloba todas las experiencias, éxitos, fracasos y
valoraciones académicas que el alumno acumula a lo largo de su escolarización.
Como comentamos anteriormente, puede dividirse en áreas académicas.
 Autoconcepto social: dependerá de las relaciones sociales del alumno, de su
habilidad para resolver conflictos sociales, de la adaptación al medio y de la
aceptación de los demás.
 Autoconcepto personal: la percepción de la propia identidad, el sentido de
responsabilidad, autocontrol y autonomía personal.
 Autoconcepto emocional: se forma a partir de los sentimientos, bienestar y
satisfacción, el equilibrio emocional, la aceptación de sí mismo y la seguridad y
confianza en sus posibilidades.

Como comentábamos, dentro de cada área del autoconcepto habrá otras subáreas
(por ejemplo: dentro del autoconcepto físico, la apariencia y la capacidad físicas).
Dentro de cada subárea, habrá situaciones específicas en las que el sujeto podrá
sentirse más o menos competente. Así, por ejemplo, dentro de la capacidad física,
un sujeto puede pensar: «soy muy rápido corriendo, pero tengo muy mala puntería
con el balón». Por tanto, el autoconcepto se verá modificado en cada situación
específica vivida por el sujeto.

Debemos tener en cuenta que, tal y como ya vimos, los rápidos cambios puberales
de los sujetos provocarán que la apariencia física ocupe un lugar predominante
dentro del autoconcepto. Esta situación se irá modificando a medida que los sujetos
se hacen mayores, haciendo que el autoconcepto se vea más influido por sus rasgos
psicológicos, por sus relaciones sociales, etc.

©
Univ Autoestima
ersi
dad
Inte
rnac Hace referencia a la dimensión afectiva sobre el propio «yo» (recordemos que el
iona
autoconcepto es la dimensión cognitiva). Es lo que cada uno siente por sí mismo. La
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a Tema 4. Ideas clave
(UNI
R)
 autoestima es uno de los principales predictores de bienestar personal entre
adolescentes y adultos (Mariscal et al., 2009).

Autoconcepto y autoestima no son conceptos independientes, si no que están

interrelacionados.

Al igual que ocurre con el autoconcepto, existe una autoestima global que está
formada por diversos tipos de autoestima.

Dentro de la autoestima, Harter (2012) estudió otros aspectos de esta. Diseñó una
escala que define el perfil de autopercepción en adolescentes que recoge ocho
dominios de la autoestima que conforman la autoestima global:

 Competencia académica: hace referencia a la competencia cognitiva percibida

por el individuo, en lo que se refiere al desempeño académico. Por ejemplo,
obtener buenos resultados, ser capaz de encontrar respuestas a las preguntas
que se plantean, resolver problemas o sentirse inteligente.
 Competencia social: hace referencia a las relaciones sociales del sujeto (como
saber cómo hacer amigos, tener habilidades para gustar a los demás, saber qué
hacer para que otros te acepten, etc.).
 Competencia atlética: comprende la habilidad de cada uno para realizar un buen
desempeño en la actividad física y el deporte.
 Apariencia física: se refiere a cómo el sujeto se siente en cuanto a su apariencia
y presencia físicas.
 Competencia laboral: hace referencia a si los sujetos perciben que tienen
habilidades para trabajar, o si está preparado para desempeñar un trabajo a
jornada parcial o si está desempeñando bien su puesto laboral.
 Atractivo romántico: se refiere a las percepciones de los adolescentes sobre su
©
Univ atractivo romántico hacia las personas que le interesan, sobre si están
ersi
dad manteniendo una relación con las personas que realmente quieren o si son
Inte
divertidos e interesantes en las citas que tienen.
rnac
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a Tema 4. Ideas clave
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  Comportamiento: hace referencia a si a uno mismo le gusta cómo se comporta,
si hace lo correcto, si se comporta de la forma que otros esperan y evita meterse
en problemas.
 Amistad íntima: está relacionada con la capacidad de cada uno para hacer
amigos cercanos.

Además, Rosenberg (1986) distingue entre dos aspectos o dimensiones aspectos de

la autoestima (Arnett, 2008):

 Autoestima estable: se refiere a la opinión constante y que es perdurable en el

tiempo que la persona tiene sobre sí misma. Esto no impide que las personas con
una autoestima estable alta puedan ser autocríticos o sentirse incompetentes en
ocasiones.
 Autoestima fluctuante: hace referencia al sentido cambiante de valía y bienestar
que tiene la gente cuando responde a diferentes situaciones en el día a día. En la
adolescencia varía de forma muy intensa a lo largo de un mismo día.

A continuación, se recogen algunas de las características propuestas para sujetos

con autoestima alta o baja, las cuales nos permitirán identificar estas conductas en
el aula (Roa, 2013):

 Con alta autoestima:

• Es capaz de tomar iniciativas.
• Afronta nuevos retos.
• Valora los éxitos obtenidos.
• Sabe superar los fracasos y es tolerante a la frustración.
• Muestra amplitud de emociones y sentimientos.
• Le gusta mantener relaciones con los otros.
©
Univ • Asume responsabilidades.
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dad • Actúa con de forma independiente y por decisión propia.
Inte
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iona  Con baja autoestima:
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 • No muestran iniciativa y suelen requerir que otros los guíen.
• Muestra miedo hacia los nuevos retos.
• No muestra aprecio por sus aptitudes.
• Carácter defensivo y poca tolerancia a la frustración.
• Tiene miedo a relacionarse y siente que no será aceptado.
• Muestra miedo a la hora de asumir responsabilidades.
• No demuestra demasiadas emociones y sentimientos.
• Depende y se deja influir por aquellas personas que considera superiores.

En el apartado A Fondo puedes leer más sobre este tema en el artículo de Roa: «La
educación emocional, el autoconcepto, la autoestima y su importancia en la
infancia».

4.4. Motivación y aprendizaje: concepto y

estrategias en el aula

La motivación, de forma muy básica, podría definirse como aquello que mueve a las
personas a hacer algo, dirigiendo y manteniendo la conducta. Dentro de la
motivación podemos diferenciar, también de forma muy general, entre: motivación
intrínseca y motivación extrínseca.

En el caso de la educación, un alumno estará motivado intrínsecamente cuando

posea un deseo o ganas de aprender de forma interna (por ejemplo, un alumno que
disfruta adquiriendo conocimientos sobre una materia). Por el contrario, un alumno
mostrará una motivación extrínseca cuando debe ser estimulado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje mediante premios o amenazas (por ejemplo, un alumno que

© estudia para obtener reconocimiento de sus amigos por sacar buenas notas o para
Univ
ersi
evitar castigos de su familia).
dad
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a Tema 4. Ideas clave
(UNI
R)
 En cualquier caso, no debemos pensar en la motivación intrínseca y extrínseca
como los dos extremos del continuo de motivación. Más bien son dos posibilidades
de motivación independientes, que pueden darse de forma paralela en mayor o
menor grado. Por ejemplo, podemos sentir una motivación intrínseca hacia el
estudio de la Geografía, pero no estar motivados intrínsecamente a la hora de
estudiar todos los ríos de Europa de memoria.

Para no entrar en profundidad en las diversas teorías de la motivación existentes,

vamos a revisar a través de la tabla 2 las más relevantes:

Perspectivas de la motivación

Fuente de Influencias Principales

motivación importantes teóricos

Reforzadores,
CONDUCTUAL Extrínseca recompensas, Skinner
incentivos y castigos
Necesidad de
Maslow
HUMANISTA Intrínseca autoestima,
autorrealización y Deci
autodeterminación
Creencias, atribuciones Weiner
COGNITIVA Intrínseca del éxito y del fracaso,
Graham
expectativas
COGNITIVA Intrínseca y Metas, expectativas, Locke y Latham
intenciones,
SOCIAL extrínseca Bandura
autoeficacia
Participación
comprometida en
comunidades de
aprendizaje; Lave
SOCIOCULTURAL Intrínseca mantenimiento de la
Wenger
identidad a través de la
participación en
actividades grupales

Tabla 2. Perspectivas de motivación.

© En cualquier caso, lo ideal en el ámbito del aprendizaje será que el alumno posea un
Univ
alto grado de motivación intrínseca, pero en muchas ocasiones no ocurre esto. Por
ersi
dad ello, como futuros docentes debemos disponer de estrategias que tengan como
Inte
rnac objetivo motivar al alumno.
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a Tema 4. Ideas clave
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R)
 Para lograr un buen clima motivacional, debe lograrse:

 Que el alumno se sienta competente, lo que mejorará la motivación intrínseca

del mismo.
 Dar retroalimentación positiva (feedback positivo) a los alumnos sobre sus
actividades, incrementando la motivación intrínseca.
 La actividad académica debe plantearse como un reto asumible para el alumno.

Coll (2010) hace referencia a cinco propuestas para mejorar la motivación de los
alumnos en el aula:

 Promover proyectos personales que incluyan la necesidad de aprender y

obtener los títulos que acredita la escuela, lo que abrirá posibilidades en el
mundo personal y profesional. Para ello, propone: hablar en clase sobre
proyectos de estudio y trabajo, traer al aula información sobre el mundo laboral,
gestionar refuerzos concretos ante deberes cumplidos, etc.

 Promover el interés de los contenidos de aprendizaje, desarrollando el docente

un papel clave a la hora de poner en valor la utilidad de estos para el mundo real.
Algunas de las propuestas son: relacionar las explicaciones con objetivos y
proyectos del alumnado, comenzar los temas con preguntas
inquietantes/polémicas/debates, demostrar entusiasmo por lo interesante de los
contenidos y organizar proyectos para intervenir en la realidad social.

 Promover la competencia para aprender y el sentimiento de eficacia, puesto

que el sentimiento de competencia/incompetencia es clave en la motivación.
Para ello, propone: organizar bien los tiempos de clase y del curso en general,
©
Univ exigir el material necesario, enseñar estrategias concretas para aprender cada
ersi
dad contenido, atender a los estados emocionales de los alumnos.
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a Tema 4. Ideas clave
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R)
  Promover la apreciación del profesor como alguien a quien le importas y te
ayuda, combinando autoridad y afecto. Algunas de las propuestas son: dirigirse
al alumnado de forma personalizada, dedicar tiempo exclusivo a cada alumno,
organizar las clases para que haya tiempo a prestar ayuda individualizada y
recordar que las amonestaciones van dirigidas a corregir comportamientos y
promover su formación.

 Promover la relación entre compañeros como fuente de ayuda y colaboración,

puesto que pueden representar una fuente de conocimientos tan importante
como el profesor. Para ello, se propone: determinar las normas para un
ambiente de orden y trabajo, proponer trabajo en equipo, promover y dar
importancia al conocimiento que puede generarse de forma grupal permitiendo
al alumno participar en la explicación, hacer que los alumnos compartan
inquietudes y proyectos con el grupo.

4.5. Referencias bibliográficas

Aguirre, Á. (coord.). (2009). Psicología de la adolescencia. Marcombo.

Arnett, J. J. (2008). Adolescencia y adultez emergente (3a ed.). Pearson Educación.

Coleman, J. C. y Hendry, L. B. (2003). Psicología de la adolescencia (4a ed.). Ediciones

Morata.

Coll, C. (Ed.) (2010). Desarrollo, Aprendizaje y Enseñanza en la Educación

Secundaria. Editorial Graó.

Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez. Vol. 2.

©
Univ McGraw-Hill.
ersi
dad Erikson, E. (1968). Youth: Identity and crisis. New York: W.W. Norton & Company.
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iona
Gutiérrez, F. y Vila, J. Ó. (coords.) (2015). Psicología del Desarrollo II. UNED.
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a Tema 4. Ideas clave
(UNI
R)
 Harter, S. (2012). Self-perception profile for adolescents: Manual and

questionnaires. Univeristy of Denver.

Mariscal, S., Giménez-Dasí, M. y Carriedo, N. (2009). El desarrollo psicológico a lo

largo de la vida. McGraw-Hill.

Parra, J. M. (2003). La educación en valores y su práctica en el aula. Tendencia

Pedagógicas, 8, 69-88.

Roa, A. (2013). La educación emocional, el autoconcepto, la autoestima y su

importancia en la infancia. Edetania. Estudios y propuestas socioeducativas,

(44), 241-257.

Rosenberg, M. (1986). Self concept from middle childhood through adolescence. En

J. Suls y A. Greenwald (comps.), Psychological perspectives on the self (vol.

3). Erlbaum.

Santrock, J. (2004). Psicología del desarrollo en la adolescencia (9a ed.). McGraw-

Hill.

Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa (12a ed.). Pearson.

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a Tema 4. Ideas clave
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R)
 A fondo
Teorías sobre el desarrollo moral

Aguirre, Á. (coord.) (1994). Psicología de la adolescencia (pp. 281-291). Madrid:

Marcombo. Disponible en la Biblioteca virtual UNIR.

En las páginas 281-291 de este libro podrás ampliar información sobre el desarrollo
moral de las personas revisando algunas de las principales teorías al respecto,
elaboradas por Piaget, Kohlberg, Ausubel y Bandura, o la teoría psicoanalítica.

La formación del profesorado en educación en valores: propuesta y materiales

Buxarrais-Estrada, M. R. (2011). La formación del profesorado en educación en valores:

propuesta y materiales (4ª ed.). Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer. Disponible en la
Biblioteca virtual UNIR.

La doctora Buxarrais-Estrada, autora de este libro, es una autoridad mundial en el

ámbito del desarrollo moral y de la educación en valores. En este manual se ofrecen
estrategias formativas para el futuro docente que le permitan abordar la educación
en valores de sus alumnos con garantías: desarrollo del juicio moral, uso de los
dilemas morales, fomento de la empatía, etc.

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a Tema 4. A fondo
(UNI
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 Condición física, adiposidad y autoconcepto en adolescentes. Estudio piloto

García-Sánchez, A., Burgueño-Menjibar, R., López-Blanco, D. y Ortega, F. (2013).

Condición física, adiposidad y autoconcepto en adolescentes. Estudio piloto. Revista de
Psicología del Deporte, 22(2), 453-461. Recuperado de http://www.rpd-
online.com/article/view/v22-n2-garcia-sanchez-burgueño-mengibar-lopez-blanco-
ortega/958

Este artículo profundiza en las relaciones entre la condición física y el autoconcepto

adolescente. En este caso, una de las variables de estudio es la adiposidad (índice
de grasa corporal) y su relación con el autoconcepto y la autoestima adolescente.
Dado que desde el entorno social suele promoverse un cuerpo idealizado, no
siempre posible de alcanzar, este trabajo resulta de especial importancia.

La educación emocional, el autoconcepto, la autoestima y su importancia en la

infancia

Roa, A. (2013). La educación emocional, el autoconcepto, la autoestima y su

importancia en la infancia. Edetania. Estudios y propuestas socioeducativas, (44), 241-
257. Recuperado de https://revistas.ucv.es/index.php/Edetania/article/view/210/178

En este artículo se hace una revisión de la importancia del autoconcepto y la

autoestima en las personas, relacionándolo con aspectos sociales, personales,
académicos y laborales. Además, se recogen una serie de pautas y
recomendaciones para mejorar la autoestima desde el ámbito familiar.

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