Trastornos Especificos Del Aprendizaje Alicia Rsueno y Iris Mota

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Trastornos Específicos DEL Aprendizaje. Alicia rsueño y Iris

Mota
Psicopedagogía Institucional (Universidad de Buenos Aires)
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TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE
Alicia Risueño
Iris Motta
Capítulo 1: El aprendizaje como proceso biopsicosocial
El hombre, hacedor de su historia y sus experiencias sociales que lo identifican como

persona, no es más que un siendo-con-otros-aprendiendo. El ir aprendiendo con otros es
apertura hacia el mundo , posibilitando cambios y maduraciones personales, que redundan
en desarrollos comunitarios y sociales.
Este proceso dialéctico es autoestructurante y “permite al hombre garantizar su

supervivencia, a partir de la transmisión de lo construido por la humanidad, con una
legalidad que lo organiza y le posibilita compartir”
El aprendizaje es un proceso integral que acontece desde el inicio de la vida. Requiere para
el que aprende, del cuerpo, del psiquismo y de los procesos cognitivos que se dan en un
sistema social organizado, sistematizado en ideas, pensamientos y lenguaje.
Al “proceso de aprendizaje” lo suscribimos como “conducta”, ya que refiere a la totalidad

del hombre y a cada momento de su vida. El aprender es un fenómeno biopsíquico, pero
además es un fenómeno cognitivo que posibilita el expresarse socialmente.
El aprender es pues, el camino necesario para el logro de crecimiento, maduración y

desarrollo como personas en un mundo organizado. El aprendizaje como proceso
sistemático resulta imprescindible como coadyuvante del proceso humano originario de
aprender. Ciertos aprenderes son indispensables como caminar, hablar, reconocer el
mundo y reconocerse a sí mismo. Estos aprendizajes configuran el “abc” de la estructura
psíquica.
Los procesos gnosopráxicos dan la materia prima para que se construya el lenguaje; y éste
es lo que habilita al hombre a nombrarse y nombrar; es decir, la diferenciación yo-no yo. Si
no existe un mundo como algo distinto a mí, no hay nada que aprender. Lo gnosopráxico y
el lenguaje son imprescindibles para la construcción de una estructura psíquica y de una
organización cognitiva que permitan decir “YO”.
El aprendizaje en tanto conducta es dinámica humana en la que interjuegan cuerpo, psique

y cognición. Cada hombre como único e irrepetible y cada momento histórico vital de
dicho hombre tendrá un registro particular que lo distinguirá del resto de la humanidad.
El aprendizaje no se circunscribe a lo escolar, las dificultades preocupantes para padres y

docentes, ya que se instala como fracaso escolar. Es importante analizar, teniendo en
cuenta el aprendizaje como proceso neuropsicocognitivo y autoestructurante, las causas y
las distintas formas en las que se manifiesta este fracaso.
1.1- Causas del fracaso escolar

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Las dishabilidades para el aprendizaje formal, además de instalarse como fracaso escolar,
suelen repercutir en las restantes áreas de la vida cotidiana.
Múltiples factores intervienen para que se dé como resultado del proceso de aprendizaje
un fracaso escolar. Algunos están relacionados con los aspectos bióticos y más
precisamente con lo neurobiótico, (SNC).
No debemos descuidar los aspectos psíquicos intervinientes y que en muchos casos son la
causa del bajo rendimiento. Están aquellos factores sociales que están relacionados más
con el “cómo se aprende” y “en el ámbito” en el que se aprende.
Las alteraciones del aprendizaje se pueden deber a la multiplicidad de factores que

intervienen en el mismo, es decir, a factores neurobióticos, a afectaciones emocionales o a
organizaciones pedagógicas alejadas de la realidad psicosocial de aquellos que transitan
por dicho proceso.
Esta mirada remite a un “modelo biopsicosocial” que en su integración hace que el todo
sea más que la suma de las partes y que los tres valores (bióticos, psíquicos y sociales), se
impliquen mutuamente. (Cuadro 1 pág 17)
Los factores bióticos según sea el tipo de factor y el período (pre, peri o postnatal) en que
aparecen pueden dar como resultado una lesión o una disfunción. No implican
necesariamente lesiones irreversibles en el tejido nervioso. Los trastornos de aprendizaje
causados por factores bióticos se expresan tanto en lesiones como en disfunciones.
- Prenatales: genéticos, noxas teratogenéticas

- Perinatales: hipoxia, traumatismos obstétricos, desnutrición, prematurez,
encefalopatías epilépticas
- Postnatales tempranos: infecciones traumatismos de cráneo, intoxicaciones,
desnutrición, etc.
(CUADRO 2 PAG 18)
En segundo término están los “factores” vinculados a lo “psíquico”, aparece el fracaso

escolar considerándolas particularidades que asumen las modalidades de aprendizaje
manifestándose de manera particular de acuerdo al desarrollo afectivo-emocional.
Por último, están los “factores sociales” que en algunas ocasiones resulta el origen del
problema y en otros casos, incrementan las dificultades que aparecen asociadas a otro
factor predominante. (CUADRO 3- PAG 19)
Definimos la Deprivación Social como la ausencia de oportunidad de acceso a la educación

dadas por el trabajo infantil, distancia o imposibilidad de traslado a centros educativos. En
tanto que la Iatrogenia Educativa son las acciones psico-socio-pedagógicas que generan
efectos negativos en los aprendizajes de los estudiantes, metodologías inadecuadas,
vínculo docente-alumno-tarea.
1.2- Trastornos específicos del aprendizaje

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En el marco de los trastornos de aprendizaje causados por factores bióticos, ubicaremos a

los “trastornos específicos del aprendizaje”. Los TEA son aquellos que afectan de manera
directa sólo a los procesos de aprendizaje de la lectoescritura y del cálculo. Los trastornos
en el aprendizaje, son las alteraciones que se manifiestan como consecuencia de
problemáticas que no son específicas de aprendizaje de lectoescritura y cálculo, aunque
estos procesos se encuentren comprometidos. La característica principal en los TEA es que
el nivel intelectual medido por distintas pruebas estandarizadas, es normal o superior. Los
TEA son una de las causas del fracaso escolar.
1-3-antecedentes de las clasificaciones actuales de trastornos específicos del aprendizaje
Al inicio, se consideró a los TEA junto con otros trastornos enmarcados en los Trastornos
Espécíficos del Desarrollo. En la actualidad, se les reconoce como entidades clínicas
independientes.
Johson y Myklebust (1967) y Tarnopol (1971) consideran los trastornos del aprendizaje
como síndromes complejos teniendo en cuenta el síndrome de dislexia-disgrafia, el
síndrome de disfunciones perceptivo-motoras, los retrasos del lenguaje.
(CUADRO 4 PAG 22)
La Clasificación Internacional de Enfermedades de la OMS, en su décima versión (CIE-10,

1992), realiza una clasificación jerárquica de los trastornos del desarrollo, tomando dos
grandes grupos: los generalizados y los específicos. (CUADRO 7 PAG 24)
De acuerdo con la definición actual de trastornos específicos del aprendizaje (TEA)” estos
implican un rendimiento en el área académica por debajo de lo esperado para la edad, el
nivel intelectual y el nivel educativo, y cuyas manifestaciones se extienden a otras áreas de
la vida, sólo en aquellos aspectos que requieren de la lectura, la escritura o el cálculo; lo
que deja fuera de este diagnóstico el retardo mental, los trastornos del lenguaje y los
déficit sensoriales primarios (visuales y auditivos)
La dislexia es un trastorno del desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura, caracterizado

por un bajo rendimiento en lectura y escritura de grafemas y símbolos numéricos. Dicha
alteración, interfiere significativamente en el rendimiento académico olas actividades de la
vida cotidiana que exigen habilidades relacionadas con esas competencias.
Capítulo 2
2- Procesos neuropsicológicos implicados en la lectoescritura
El proceso lector se configura teniendo en cuenta las bases neurofuncionales y los

procesos psicológicos, es decir lo psíquico y lo mental.
La lectoescritura es un proceso neuropsicocognitivo complejo, para considerarlo se deben

considerar diversos procesos: gnosias, praxias, atención, memoria, lenguaje y función
ejecutiva.

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2-1: GNOSIAS: el proceso sensoperceptivo
Los procesos intelectuales comienzan en las funciones sensoriales. El producto del

estímulo sobre el órgano sensorial (sensación) no da cuenta de ningún proceso si no fuera
registrado por los centros corticales (cerebro) y no se le diera una singular significación, de
acuerdo con nuestra experiencia previa y nuestras posibilidades.
Los procesos sensoperceptivos son los que permiten configurar la imagen que tenemos de
la realidad. Las formaciones nerviosas que participan en este proceso son:
1- Receptor específico: cuando un estímulo de características físicas especiales

aparece en el campo perceptivo de la persona, el mismo es captado por un
receptor específico localizado en el órgano sensorial correspondiente. Su función es
realizar la transducción del estímulo, lo transforma en energía bioelectroquímica.
A los efectos de los procesos de lectoescritura, los receptores involucrados serán
las células especializadas de la retina, el órgano de Corti en el oído interno y
distintos receptores que captarán desde la sensibilidad cutánea hasta la
sensibilidad profunda a la presión, pasando por la sensibilidad referida a los
músculos, tendones y articulaciones, que permite conocer la posición y el
movimiento de los diferentes segmentos corporales (sensibilidad propioceptiva)
necesaria para la retroalimentación sensorial del movimiento.
2- Vía sensorial periférica correspondiente: todos los órganos sensoriales se
encuentran en la periferia del cuerpo, de modo tal que para que sea posible el
procesamiento nervioso del estímulo, es necesario que el resultado de la
transducción que realizó el receptor sea conducido por el SNC. Tal actividad es
realizada por los axones
3- Centro nervioso: la primera escala de procesamiento de los distintos tipos de
estímulos se da en los centros nerviosos ubicados a distintos niveles del SNC
4- Vía sensorial central: está constituida por axones que llevan la información desde
el centro nervioso hasta otras zonas del SNC. Todas las alteraciones funcionales que
se produzcan hasta esta instancia corresponden a lo que llamaríamos déficit
sensoriales primarios, y ninguno de ellos, son causa de dislexia propiamente dicha.
5- Tálamos: parte interna basal del cerebro. Participa de la integración sensomotora,
emocional y cognitiva, ya que aporta los elementos perceptuales necesarios para la
posterior elaboración sensoperceptiva.
6- Corteza cerebral: el cerebro humano se encuentra cubierto por las meninges, la
parte más externa es la corteza. Los circuitos o redes neuronales, implican la
interconexión necesaria de las distintas áreas para conformar la funcionalidad de
procesos complejos como la lectura o la escritura.
Estas redes de interconexión adoptan formas particulares en cada persona. De esta
forma, frente a una misma tarea, diferentes personas no procesarán la información
de manera idéntica, aunque lleguen al mismo resultado.
Una vez llegada la información sensorial a la corteza se inicia el proceso de
reconocimiento configuracional o gestáltico.

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En esta fase perceptiva propiamente dicha, la que se denomina proceso gnósico o

gnosias. La misma depende de las llamadas áreas primarias de la corteza posterior
(lóbulos parietal, occipital y temporal) que son las primeras en completar su
maduración.
La segunda fase de dicho proceso es la formación de la memoria sensorial. La
existencia de un registro de cada experiencia sensorial en la corteza cerebral
posterior, posibilita el reconocimiento configuracional. Esto nos permite vivenciar la
experiencia como nuestra y familiar.
“ GNOSIA: reconocimiento de un objeto a través de una modalidad
sensorial”
Para cada modalidad sensoperceptiva (visiva, auditiva, táctil, etc), corresponderá
un área de corteza cerebral específica.
Esto determinará distintos tipos de gnosias:
-gnosias visivas
-gnosias auditivas
-gnosias táctiles
-etc
Regiones corticales de función gnósica: tienen una función predominantemente

gnósica, incluyen los lóbulos parietal, temporal y occipital.
Áreas occipitales: son visivas, visión monocular, responsable de las imágenes
visuales, guía ocular para los movimientos finos de las manos y en particular de los
dedos, para la escritura.
Áreas temporales: son acústicas, el reconocimiento de los sonidos relacionados
con el lenguajes, comprensión de las palabras, área semántica nominal. Organiza
palabras, frases y oraciones gramaticalmente para el logro de la comprensión de
los aspectos en los que la sintaxis interfiere lo semántico .
Áreas parietales: son somatosensoriales, procesan la información táctil y
propioceptiva de todo el cuerpo. La distribución de la información en estas áreas es
somatotópica, lo que significa que existe en ellas una especie de mapa virtual del
cuerpo en el cual se encuentran representadas todas las partes del mismo,
homúnculo sensorial. No todas las zonas del cuerpo tienen la misma intensidad
representativa: fuerza representativa de distintas partes del cuerpo varía según sea
la necesidad de esa persona.
Encrucijada parieto-témporo-occipital: integración gnósica centraliza e integra la
información de las áreas sensoriales circundantes (visivas, auditivas y
somestesicas). Asocia imágenes visuales y acústicas a objetos: en el caso de la
lecto-escritura permite relacionar el “dibujo” de la letra con el sonido que le
corresponde. Proceso gnósico llamado somatognosia indispensable para la
construcción de la lectoescritura.
Alteraciones del proceso gnósico

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Los trastornos en el reconocimiento configuracional se deben a la desorganización

funcional de la áreas cerebrales dedicadas a guardar el recuerdo de lo percibido.
Esto es lo que conocemos con el nombre de a-gnosia. Desde el punto de vista
neuropsicológico, cuando el trastorno se da durante el desarrollo se denomina dis-
gnosia.
AGNOSIA/DISGNOSIA: Imposibilidad de reconocer objetos a través de una

modalidad sensorial.
Justamente porque las agnosias/disgnosias, por definición, se deben a trastornos
en las areas de la corteza cerebral, no se considera como tal nigún trastorno que se
deba a: déficit sensorial primario (ceguera, hipoacusia), nivel intelectual bajo
(retardo mental) y/o trastorno del lenguaje.
Tipos de agnosias/disgnosias:
-según modalidad sensoperceptiva:
a)- visivas: existen agnosias visivas con respecto a los objetos animados,
inanimados, imágenes bidimensionales, colores, rostros y símbolos lingúisticos.
Disgnosias con respecto a grafemas, números, iconos y/o símbolos musicales, cuya
consecuencia será la imposibilidad de leer los mismos.
b)- auditivas: la dificultad para la discriminación y reconocimiento de sonidos, para
sonidos no verbales, para sonidos musicales y para sonidos que pertenecen a la
lengua. Esta alteración dificulta solo parcialmente la comprensión del lenguaje, ya
que la misma es posible si el estímulo se presenta por otra modalidad sensorial. Si
bien esto no constituye un trastorno disléxico en si mismo, es condición para que
este se de.
c)-táctiles: pueden estar referidas a objetos externos o al propio cuerpo. Las
gnosias táctiles, integradas a otras gnosias, participan activamente en la
construcción de una gnosia compleja: la somatognosia o reconocimiento del
propio cuerpo. Su falla constituye la asomatognosia que es una de las condiciones
que coadyuva a la aparición e instalación de los trastornos específicos del
aprendizaje.
-según alteración funcional:

a)-Las alteraciones funcionales que se deben a fallas en las formaciones que van
desde el tálamo hasta los analizadores sensoriales de corteza, dan como resultado
agnosias aperceptivas.
La imposibilidad del reconocimiento como totalidad por fallas en el proceso de
reconstrucción recibe el nombre de agnosia/disgnosia aperceptiva, que
imposibilita a las personas a copiar figuras o compararlas entre sí.
En el caso de que la agnosia aperceptiva sea de modalidad auditiva, tendrán
dificultad para reconocer y discriminar sonidos lingüísticos.
Las agnosias/disgnosias aperceptivas se caracterizan por una falla en la
diferenciación figura-fondo.

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b)- agnosias asociativas: en este tipo de agnosia-disgnosia el objeto se percibe

adecuadamente pero no se enlaza con la experiencia previa. Es una percepción sin
significado.
c)- agnosias de integración: es la incapacidad de reconocer objetos complejos,
mientras los detalles o los fragmentos si se reconocen sin poder llegar a una
síntesis coherente. Esta alteración se conoce con el nombre de alexia
simultagnósica cuando se pierde la capacidad de la lectura después de haber sido
adquirida o dislexia simultagnósica, en el caso de que el trastorno se produzca en
el desarrollo.
De acuerdo con la base neurofuncional afectada será el tipo de trastorno que se

presente: CUADRO PAGINA 39.
2-2-PRAXIAS
Las adquisciones motrices, que desde las primeras acciones se van formalizando, requieren
de una actividad compleja del SNC. El bebé se desplaza hacia algún punto del espacio con
un fin determinado. Esta organización compleja al servicio del cuerpo, a la que llamamos
“organización psicomotriz” (OPM) se basa en procesos gnosopráxicos.
Toda conducta humana es primariamente acción, es a partir de lo motor que el cuerpo no

sólo ocupa espacio sino que es espacio en acción.
El movimiento expande la mundo, permite que el niño sea el arquitecto que modela
espacios vivenciándolos y organizándolos. En la medida que estos movimientos sean
acciones voluntarias con sentido, adquieren la categoría de praxias.
Las praxias, son la ejecución de actos voluntarios complejos, habitualmente aprendidos

durante la vida, tales como caminar, levantarse, acostarse, comer, escribir; o el manejo
instrumental fijo o móvil, programados automáticamente como consecuencia de la
experiencia actualizada en lo cotidiano, bajo la forma de modelos sistematizados de
expresión social.
Praxia: conjunto de actos volitivos, organizados, precisos, valorados y adaptados

a la circunstancia vital.
Componentes del proceso práxico
El sistema práxico, desde el punto de vista funcional está constituído por dos subsistemas:
un sistema conceptual y un sistema de producción.
El sistema conceptual incluye información abstracta. Hace referencia al conocimiento del

objeto, al uso del mismo y al contexto de la acción. Las praxis son actividades

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bilateralmente aprendidas y ejercidas en forma simultánea o alternada con compromiso de

la totalidad corporal.
La somatognosia no es la única gnosia implicada para llevar a cabo una acción, ya que
requiere además, del reconocimiento de los instrumentos y de los objetos relacionados
con cada praxia en particular.
Lo práxico y lo gnósico son los dos extremos de un continuo que se retroalimenta:

constituyen un proceso gnosopráxico.
Este sistema conceptual incluye el conocimiento sobre la organización de las acciones

dentro de la secuencia lógica hacia el fin propuesto. Las actividades motrices corresponden
a las áreas anteriores del mismo (frontal y prefrontal)
Los lóbulos prefrontales, programan, regulan y verifican la actividad práxica. Es su función

la de determinar la acción justa y necesaria para cada ocasión: son los responsables de
idear los esquemas que luego se llevarán a cabo.
El sistema de producción representa el conocimiento de la acción de forma

sensoriomotora, incluye esquemas de acción y mecanismos para llevar los mismos a la
acción.
Este reconocimiento gnósico va dejando huellas que posibilitan la realización de nuevas

acciones con sentido, praxias, a partir de la utilización de esquemas ya conocidos.
Decíamos que las praxias se automatizan como consecuencia de la experiencia actualizada

cotidianamente. La automatización implica un registro de la secuencia de movimientos
necesarios para llevarla a cabo.
Formaciones que se encuentran por debajo de la corteza cerebral, conformando lo

subcortical (ganglios de la base)aportan el control automático de la fuidez del movimiento,
la melodía cinética.
Alteraciones del proceso práxico
Se denominan apraxias. Cuando las mismas se dan durante el desarrollo reciben el nombre
de dispraxias.
Pueden ser la base de trastornos en el proceso lectoescritor.
“Dispraxia: incapacidad para aprender la ejecución de movimientos secuenciales

adaptados a una finalidad (en relación a la edad o la inteligencia), no puede atribuirse a
limitaciones sensoriales o motoras sensoriales (parálisis, alteraciones del tono musculas,
etc)”

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Las dispraxias se manifiestan como:
-falla en la realización correcta de los movimientos con propósito
-modificación o sustitución de la sucesión normal de los distintos movimientos

elementales
-anticipación o retardo de alguna de las etapas
-no aplicarse al acto adecuado
-imposibilidad de la actividad motora como si se hubiera olvidado del uso del cuerpo o
de algún segmento del mismo
-actúa como si no comprendiera la consigna.
Según las fallas se encuentren en el sistema conceptual o en el de producción, las

dispraxias pueden ser:
IDEATORIA: FALLAS EN EL SISTEMA CONCEPTUAL
IDEOMOTRIZ: FALLAS EN EL SISTEMA DE PRODUCCIÓN
En el caso de la dispraxia ideatoria hay incapacidad de planear la acción que conduce al fin
propuesto; siendo clara la incapacidad motriz para la realización de cada uno de los
movimientos parciales, pero sin posibilidad de ordenarlos lógicamente para la consecución
del fin que perseguía.
En la dispraxia ideomotriz, la dificultad radica en llevar a la práctica el plan motriz.
Las dispraxias pueden afectar la planificación y control de movimientos complejos de

variados segmentos corporales. Algunas de las que influirán en la lectoescritura son las
oronofonatorias y las de la mirada.
Las dispraxias oronofonatorias afectan los movimientos de la cara y de los órganos del
aparato bucorrespiratorio; dificultad para la adecuada emisión de la palabra.
Las dispraxias de la mirada, la actividad lectora requiere de nuestro sistema óculo-motor la

habilidad de cambiar de dirección la mirada de manera rápida a fin de pasar de un detalle
a otro en el campo visual.
Durante la lectura se escanea cada línea del texto mediante una serie de movimientos
oculares que se alternan con una serie de fijaciones pausadas.

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Las fijaciones son los periodos útiles de procesamiento de información y los movimientos
son los que permiten avanzar en el texto.
Los sistemas de movimientos oculares se desarrollan completamente, ya bien entrada la

etapa escolar en la infancia tardía o en la temprana adolescencia.
La disgrafía como dispraxia manual
Dentro de los trastornos dispraxicos relacionados con la motricidad manual, encontramos

aquellos que repercuten directamente en la escritura, denominados drisgrafías.
Distintos tipos:
-disgrafías posturales
-disgrafías de prensión
-disgrafías de presión
-disgrafías de direccionalidad
-disgrafías de giro
-disgrafías de enlace
-disgrafías figurales
-disgrafías posicionales
-disgrafías relacionadas con el control de tamaño
-disgrafías especiales
En el proceso de construcción de la palabra escrita, aparece una praxia particular de gran

importancia: la constructiva, la capacidad de reproducir en el espacio gráfico formas
concretas: letra, dibujos y construcciones complejas.
En el caso de la dispraxia constructiva, hay incoherencia en las líneas, amontonamientos,

repeticiones, rotaciones.
2-3- MEMORIA
La memoria nos permite relacionarnos desde el presente con el pasado y proyectar el

futuro. La falta de memoria haría imposible la transmisión de todo el caudal de
conocimiento.

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Cuando hablábamos de gnosias decíamos que eran el reconocimiento de objetos a través

de una modalidad sensorial. Si hablamos de re-conocimiento, es inevitable hacer
referencia a la memoria, en algún lugar de la memoria existe almacenada una descripción
del objeto que reconocemos. Desde el punto de vista de la memoria sensorial, la forma en
que esa descripción se va perfeccionando con cada aparición del objeto cuando éste sufre
una transformación, es lo que permitiría hablar de aprendizaje.
Esta posibilidad de definir algo por género próximo y diferencia específica (conceptos), es
lo que nos da la pauta de cuán flexible es en realidad nuestro sistema neuropsicocognitivo.
También hablamos de las praxias como movimientos complejos propositivos que con la
práctica cotidiana se van automatizando, por lo tanto estamos también haciendo
referencia a un proceso memorativo o mnémico.
La memoria, como la gnosias y las praxias, es un proceso complejo neuropsicocognitivo.
Fases que componen este proceso:
1-Fijación o registro de los recuerdos: esta fase implica atención, la motivación y la

afectividad. Corresponde a la aprehensión perceptiva de la realidad. El niño
aprehende del mundo de los objetos. El éxito o fracaso de este proceso marcael
éxito o fracaso de los procesos de aprendizaje. Las diferentes modalidades
perceptivas definirán el estilo de fijación y posterior almacenamiento.
1- Almacenamiento de los recuerdos: proceso de consolidación de lo percibido.

Conservar todo aquello fijado a los efectos de poder recuperarlo, evocarlo,
cuando sea necesario. Establecimiento de relaciones entre la información
nueva y la ya adquirida.
2- Evocación de los recuerdos: en el momento que necesitamos hacer uso de
ellos. La evocación puede presentarse de dos formas una espontánea,
emergiendo involuntariamente, y otra voluntaria en la que el recuerdo se hace
consciente.
3- Reconocimiento: una vez que se ha evocado un recuerdo, es necesario
identificarlo con la imagen que lo originó, y es reconocido como propio y
perteneciente a la historia personal.
Tipos de memoria
De acuerdo al contenido que se almacena puede ser:
a)- memoria sensorial: relacionada con el proceso gnósico, puede ser visual (icónica),
auditiva (ecoica), corporal, etc.
b)- memoria declarativa: contiene información capaz de ser evocada conscientemente y

puede ponerse en palabras, es el “recordar que”, es episódica o semántica.

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La memoria episódica almacena los datos de hechos acontecidos en un tiempo y espacio

determinados. Memoria biográfica, hechos que hacen a la propia historia.
La memoria semántica, almacena datos de la realidad que son invariables como la

cantidad de días que tiene una semana, tablas de multiplicar, alfabeto, etc
c)- memoria procedural: guarda los esquemas implicados en procedimientos que se

realizan de manera automática, es el “recordar cómo”, ej, andar en bicicleta.
Según el tiempo de almacenamiento de los recuerdos:
a)- memoria inmediata: limitada a aquellos quepuede recordarse mientras se mantiene la

atención sobre lo percibido.
b)- memoria de corto plazo: mas duradera que la anterior. Conservar iformación sólo por
algunos segundos o minutos, otros autores la considera capaz de permanecer hasta
algunos días.
c)- memoria de largo plazo: permanencia del contenido de la vivencia o la información por
largo tiempo
d)- memoria de trabajo: permite mantener activa la información actual que hace a la
resolución de la situación, junto con otra que tenemos guardada de manera permanente y
que es necesaria para el procesamiento de la misma. Es la que mantiene activo el
significado de lo ya leído mientras se lee y se comprende la palabra en curso,
contribuyendo así a la comprensión lingüística de la oración.
En la memoria inmediata y de corto plazo, participa la atención, ya que sin fijación no hay
posibilidad de almacenamiento y evocación; se registra en las áreas primarias y
secundarias sensitivas y sensoriales posteriores de la corteza cerebral.
La memoria a largo plazo de tipo declarativo se encuentra sustentada por estructuras

corticales y subcorticales, entre las que se encuentran los tálamos y los hipocampos.
La memoria de trabajo está representada por una compleja red neuronal, áreas corticales
y corteza prefrontal.
La memoria procedural, ganglios basales y el cerebelo.
Existe otro tipo de memoria que se relaciona con la impresionabilidad emocional ligada a
los acontecimientos, de la cual es responsable la amígdala cerebral. Esta memoria es la que
predomina en los primeros tiempos de vida.
2-4-ATENCIÓN

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La atención mantiene los sentidos y la mente pendientes de un estímulo durante cierto

tiempo, a la vez que permite elegir y seleccionar las estrategias adecuadas para el objetivo
que se quiere lograr.
La motivación no es ajena a este proceso y permite la disposición para elegir determinadas

estrategias y orientarlas de acuerdo al pensamiento y a la voluntad, condicionando la
capacidad cognitiva.
Atender es seleccionar el estímulo adecuado en el momento justo; es la forma en la que la

persona pone en marcha una ordenada secuencia de procesos neurobióticos, afectivos y
cognitivos frente a la desorganización que le provocan experiencias nuevas.
Varios procesos psicocognitivos coadyuvan a la atención, como la percepción (gnosias),

memoria y praxias. Además requiere de procesos motivacionales y afectivos.
(cuadro atención pag 58)
La atención se nutre de conexiones cerebrales, tiñe la conducta humana y organiza los

procesos cognitivos. La dinámica que se establece entre la atención y otras actividades
psíquicas y cognitivas modela perfiles personales, posibilitando que el hombre tenga
conductas equilibradas entre lo que quiere, puede y debe.
La atención precede a la percepción, a la intención y a la acción; y sin ella nuestra memoria

y aprendizaje no tienen lugar o se empobrecen.
La atención es la capacidad de focalizar selectivamente nuestra conciencia, filtrando y

desechando información no deseada; como un proceso emergente desde diversos
mecanismos neuronales, manejando el constante fluir de la información sensorial y
trabajando para resolver la competencia entre los estímulos para su procesamiento en
paralelo, temporizar las respuestas apropiadas y controlar la conducta.
El proceso de atención requiere de un progresivo desarrollo hasta convertirse en un

complejo “neuropsicocognitivo”.
Durante los primeros meses y de acuerdo al proceso de maduración del sistema nervioso,
se conforma en primer lugar un estado de “alerta”. La construcción de nuevas conductas,
pasado el primer trimestre de vida, un nuevo modelo atencional está capacitado para una
mejor adaptación al mundo.
A los seis meses, es el período en el cual ya podemos hablar de atención focalizada. La

atención focalizada es la concentración directa en una actividad particular.
Las primeras focalizaciones van dando paso a la atención selectiva.

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Este proceso neuropsicocognitivo provoca que el humano focalizando en una unidad de

tiempo y requiriendo del tiempo para sostener ese foco, se reaccione consigo mismo y con
los otros. Esto da paso a lo que llamamos “atención sostenida”
ETAPAS Y TIPOS DE ATENCIÓN:
-orientación
-arousal o alerta
-focalizada
-selectiva
-sostenida.
Las áreas corticales posteriores, involucradas para la percepción y las anteriores

responsables de las praxias. Son necesarias las formaciones nerviosas subcorticales que
aportan las cargas afectiva y motivacional al proceso.
2-5-FUNCIÓN EJECUTIVA (FE)
Es el proceso por el cual se logra planificar, anticipar, inhibir respuestas, desarrollar

estrategias, juicios y razonamientos y transformarlos en decisiones, planes y acciones.
La FE requiere de un proceso de aprendizaje a través de los continuos y constantes haceres

en el transcurso de la vida, posibilitando una existencia con sentido y significado. Esta
función se refiere a la posibilidad de percibir, recordar y actuar inteligentemente.
La Fe es una construcción que posibilita el ordenamiento temporal de los estímulos , el

aprendizaje asociativo, la búsqueda y mantenimiento de la información, la cognición y la
reflexión (metacognición)
Esta función se corresponde anatómicamente con los lóbulos Prefrontales (LPF).
La FE no se manifestara de modo óptimo hasta la edad adulta.
El LPF es el que analiza el aquí, ahora y así, la ubicuidad de la conducta. Esta región
anterior del cerebro tiene como función la organización de intenciones, planes, confección
de programas y control de la conducta; integrando la información recibida, lo afectivo y la
experiencia.
La FE, como proceso integrador de los procesos neuropsicológicos es indispensable para la

adquisición de la lectoescritura. Por ello, algunos síndromes disejecutivos (atencionales,
trastornos del desarrollo, etc) presentan ya como causa o como consecuencia alteraciones
del aprendizaje.
Capitulo 3

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3-Procesos de adquisición de las habilidades para la lectoescritura
3-1 PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA LECTURA
El modo en que el cerebro asocia, analiza y retiene la información gráfica, da cuenta de

cómo se integra fonemas y grafemas en la estructuración del lenguaje escrito. La
maduración de las bases neurofuncionales que sustentan las modalidades perceptivas,
principalmente la visual y la auditiva, marcan el modo, tono y forma de este proceso, que
de ninguna manera puede entenderse como una mera transposición del lenguaje oral al
papel.
En el aprendizaje del lenguaje escrito se requiere conocer y utilizar los signos ortográficos,
además de considerar lo semántico y lo sintáctico para que dicho sea una comunicación
eficaz, lo que se denomina pragmatismo del lenguaje.
El proceso lector guarda estrecha relación con el desarrollo del leguaje, ambos dependen
de procesamientos cerebrales de la iformación.
El aprendizaje de la lectura no sólo consiste en aprender a asociar letra-sonido y palabra-

significado sino que implica aprender una forma de decodificación diferente a la utilizada
en el lenguaje oral: la decodificación y codificación verbal-escrita presenta diferencias
estructurales con la comunicación oral.
En la lectura, la decodificación es primordialmente de manera visiva. Puede complicarse

aún más, si se requiere la integración en tareas tales como el dictado o la lectura en voz
alta.
En los primeros aprendizajes de la lectoescritura, debe establecerse una relación estable

entre los fonemas y sus grafemas y viceversa. E el proceso de escribir o leer se
desencadenan asociaciones viso-auditivas, viso-espaciales, audiovisuales y visomotoras
complejas, sucesivas y simultáneas.
Fases del desarrollo de la lectoescritura:
1-logográfica
2-alfabética
3-ortografica
El estadio logográfico consiste en el reconocimiento global de palabras a partir de su

forma, que el niño identifica tras haberla visto en algunas ocasiones y relacionarla con su
significado. La palabra escrita es procesada de la misma forma que se identifica un dibujo,
lectura iconográfica, la identificación gestáltica (gnosia) de figuras repetidas y muy
significativas para el infante.
A partir de este punto es necesario un código que relacione combinaciones entre grafemas
y fonemas: Fase alfabética. El niño debe tomar conciencia de que las unidades de cada

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palabra (fonemas o silabas) se corresponden con un sonido. Esta capacidad de segmentar

las frases en palabras y éstas en sílabas para llegar a la decodificación de los fonemas, se
denomina conciencia fonológica (CF)
La última fase del proceso es la ortográfica , es la que permite identificar la palabra sin
necesidad de proceder a un análisis fonológico. Una vez que se hacen rutinarios los
primeros momentos del aprendizaje, las acciones se automatizan y las palabras se
identifican sólo con el reconocimiento de parte de ella. Se logra la fluidez y velocidad en la
lectura y corresponde a la tercera etapa que propone Lowett (1984-1987) e su clasificación
de los trastornos disléxicos.
(CUADRO. FASE DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA PAG 68)
3-2 –PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA ESCRITURA
La mano es un órgano de percepción y prehensión que se fue educando paulatinamente

en relación a la evolución del cerebro.
Desde el punto de vista de la neuropsicología, la maduración cerebral permite el desarrollo

de la mano, al mismo tiempo que las praxias manuales posibilitan el desarrollo del cerebro.
El desarrollo de la motricidad fina es una consecuencia directa del desarrollo de la mano,

órgano motriz, sensorial y de comunicación.
Al momento del nacimiento, el bebé cuenta sólo con un grupo de reflejos , algunos de
éstos lo acompañarán toda la vida. Las alteraciones en los mismos sugieren alteraciones en
el posterior desarrollo de la motricidad (dispraxias). U ejemplo de estos reflejos es el TCA;
coordinación visomanual, indispensable para innumerables actividades cotidianas, entre
las que se encuentra la escritura.
Recién entre los 4 y 6 años, el niño logra que el trípode manual disponga de los
movimientos finos de flexión-extensión que permiten el dibujo y la escritura.
Al inicio de la vida el movimiento está constituido por reacciones reflejas generalizadas que
poco a poco van haciéndose más específicas: la progresión va de la independencia de las
extremidades inferiores respecto del tronco, pasando por la independencia del brazo
respecto del tronco, al antebrazo respecto del brazo, la mano respecto del antebrazo, hasta
llegar a la independencia de los dedos.
Las disgnosias digitales, de alta prevalencia en los niños con trastornos de aprendizaje,
suelen dificultar también el proceso de inicio en el cálculo, dado que obstaculizarían el
contar con los dedos.
Los primeros grafismos del niño (alrededor de los 18 meses) denominados garabato, son
un puro juego motor. Los ejecuta mediante amplios movimientos sin control en la dirección
de las agujas del reloj o en dirección anti horaria, tampoco hay coordinación visomotriz.
Cerca de los 20 meses comienza a independizarse el codo y aparecen movimientos de

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vaivén que el niño los realiza por el placer de rayar y como producto secundario a ello,
carecen de sentido; por eso se denomina a esta etapa garabato innominado.
Alrededor de los 2 años y medio tiene un mayor control de la muñeca y del movimiento de
pinza; sigue los movimientos de la mano con su mirada; le asigna significado una vez
realizados; ya estamos frente al garabato denotados.
Cerca de los 4 y medio aparece el garabato denominado , el niño proyecta lo que va a

dibujar y muchas veces lo anuncia.
Lentamente comienza a dibujar formas y figuras esquemáticas cada vez mas diferenciadas.
Comienza a “dibujar palabras” ,escriben “palabras” largas para las cosas grandes y palabras
cortas para las cosas chicas.
La que escribe no es la mano sino el cerebro; a través del desarrollo de la especificidad de

ciertas áreas que deben crear un nuevo código comunicacional, el escrito. El aprendizaje
de la escritura requiere de un proceso de construcción personal; (discriminación derecha-
izquierda, indispensable para el establecimiento de la dirección de la lectoescritura o la
identificacion de letras que difieren por su orientación espacial como la b y la d).
Para que el acto del escribir pueda llevarse a cabo, quien escribe tiene que conocer y
respetar las convenciones sociales para la legua escrita (dirección de la escritura). Para eso
es necesario que se den varios procesos complejos de autocontrol ( función ejecutiva)
relacionados con la anticipación, planificación y monitorización, tanto desde el punto de
vista de la motricidad como desde el conceptual.
3.3- ASIMETRIA HEMISFERICA Y SU RELACIO CON EL PROCESO LECTOESCRITOR.
En el proceso de escribir o leer se desencadenan asociaciones viso auditivas, viso

espaciales, audiovisuales, y visomotoras complejas, sucesivas y simultaneas.
Ambos hemisferios cerebrales participan en este proceso; la acción de reconocer la palabra

como un todo recae en el hemisferio derecho, que por otro lado, es el que más utilizan los
niños pequeños ante el aprendizaje no léxico. La integración funcional del hemisferios
derecho y el hemisferio izquierdo con sus aspectos secuenciales y lingüísticos, se hace
efectivo con el establecimiento de la relación entre esa forma visual que son los grafemas y
los fonemas, proceso en el que es fundamental la memoria auditiva secuencial.
Una vez que se hacen rutinarios estos primeros momentos del aprendizaje, las acciones de
automatizan; aumenta la preponderancia del izquierdo marcando su eficacia en la
velocidad y calidad del procesamiento, dejando libertad para que el derecho siga
procesando la nueva información que ingresa al mismo tiempo que puede disponer de los
aspectos creativos necesarios para las tareas.
Las alteraciones viso motoras característica de ciertas dislexias , se originan en alteraciones

funcionales de las áreas gnosicas del hemisferio derecho, que es el que elabora las

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relaciones espaciales y el ordenamiento temporal de los sucesos, aportando al hemisferio

izquierdo recuerdos sensitivos sensoriales no verbales.
Hemisferio derecho Hemisferio izquierdo

Procesamiento simultaneo Procesamiento secuencial
Espacial Temporal
Reconocimiento de figuras geométricas Reconocimiento de letras y palabras
Capacidad construccional Capacidad lingüística
Reconocimiento de sonidos ambientales y Reconocimiento de sonidos en relación al
musicales lenguaje
Interpretación de los aspectos emocionales Interpretación de los aspectos lingüísticos
del lenguaje de la comunicación
Control motor de la mitad izquierda del Control motor de la mitad derecha del
cuerpo cuerpo
Intuitivo Lógico matemático
Memoria visual Memoria verbal
3.4 MODALIDADES PERCEPTIVAS DE APROPIACION DE LA REALIDAD Y METODOLOGIA DE

LA ENSEÑANZA DE LA LECTO ESCRITURA
El hecho de que definamos las gnosias como el conocimiento acabado de un objeto a

través de una modalidad sensoria, en realidad significa que ese sentido nos dará todos los
datos que podemos obtener del objeto.
Si bien en cierto que todas las gnosias son condición sine qua non para un óptimo proceso
de adquisición de la lectoescritura, también es cierto que cada persona posee mayor
calidad funcional en determinadas modalidades perceptivas. En algunos niños predomina
para este proceso una modalidad perceptiva más que otra.
Cabe recordar que cuando hablamos de dificultades gnosicas hacemos referencia a

procesos corticales que se manifiestan anómalamente en los llamados signos menores,
blandos o equívocos; y que si no se estudian y comprenden adecuadamente llevan a
pensar erradamente que el niño no rinde como el resto por la existencia de un déficit
intelectual o de trastornos emocionales.
3.5 LA PLASTICIDAD NEURONAL COMO BASE DE LOS PROCESOS PEDAGOGICOS
La maduración y desarrollo del cerebro humano son procesos discontinuos que se cumplen
en etapas. Estas etapas nos permiten hablar de una identidad funcional y estructural en las
que intervienen factores ambientales, psicosociales y condicionamientos genéticos.
El SNC es producto de fenómenos vivenciales históricos, marcando en cada uno de

nosotros distintas formas de comportamiento. La neuroplasticidad modifica el
localizacionismo rígido y permite colocar toda la actividad cerebral dentro de un
dinamismo en el que lo social modifica la estructura y función. La neuroplasticidad es

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definida como la propiedad del SNC de cambiar, modificar su funcionamiento y

reorganizarse en compensación ante cambios ambientales o lesiones.
La plasticidad, como cualidad intrínseca de las neuronas, es lo genéticamente determinado

y se constituye en la potencia prospectiva que permite el aprendizaje.
El aprendizaje deja huellas duraderas en el cerebro, de modo tal que se podría decir que el
cerebro se autoconstruye en su accionar sobre el medio. La plasticidad es una propiedad
de la que sin saberlo hacemos uso para el aprendizaje.
Capitulo 4
4: CLASIFICACION DE LAS DISLEXIAS
4.1 ANTECEDENTES DE LAS CLASIFICACIONES ACTUALES DE DISLEXIA:
Cuando abordamos las características clínicas de las dislexias, vemos claramente su

estatuto disfuncional (y por tanto orgánico) a partir de los procesos neuropsicológicos
implicados en el proceso de lectoescritura y sus bases neurofuncionales.
En la actualidad, la evidencia de la disfuncionalidad nerviosa en la dislexia es abrumadora.
El hecho de haber depositado en lo visivo toda la responsabilidad de los trastornos

disléxicos podemos referirlo a dos causas. La primera es que evolutivamente el
reconocimiento de las letras requiere una preponderancia de la modalidad visual; en
segundo termino porque las primeras investigaciones al respecto fueron realizadas por
médicos oftalmólogos y optometristas que tendían a estudiar las fallas en la lectoescritura
referidas mas a los aspectos relacionados con su profesión.
Luego, se la ligo directamente con trastornos lingüísticos, de un modo particular a fallas en

la conciencia fonológica. Sin embargo, el proceso de adquisición de la lectoescritura
requiere tanto de los aspectos perceptivos visuales como de los auditivos, incluso
participan ambos hemisferios (el reconocimiento de la palabra como un todo recae en el
hemisferio derecho, es el que mas utilizan los niños pequeños ante el aprendizaje no
léxico; el hemisferio izquierdo, con su procesamiento secuencial y lingüístico,
establecimiento de la relación entre los grafemas y los fonemas).
4.2 CLASIFICACION DIAGNOSTICA, CARACTERISTICAS CLINICAS
Las dislexias/digrafías, dependiendo de cual sea la disfuncionalidad perceptiva, se pueden

presentar con distintas manifestaciones.
1.- DISLEXIAS-DISGRAFIAS LINGUISTICAS O 2.- DISLEXIAS-DISGRAFIAS VISOMOTORAS

DISFONETICAS: O DISEIDETICAS
1.1 Dislexias-digrafías por fallas en la 2.1 Dislexias-digrafías disguestalticas
estructuración del lenguaje
1.2 Dislexias-digrafías por disaudibilizacion 2.2 Dislexias-digrafías grafomotoras

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4.3 DISLEXIAS-DISGRACIAS LINGUISTICAS O DISFONETICAS
Son trastornos específicos de aprendizaje que presentan fallas en el procesamiento

perceptivo auditivo y especialmente en la traducción de lo que se escucha a la expresión
oral de la lectura o grafica de la escritura.
Dislexias-digrafías por disaudibilizacion: Se caracterizan por presentar fallas disgnosicas en

el procesamiento auditivo. La no discriminación y desconocimiento de los fonemas que
componen las palabras cuando estas ingresan por la modalidad auditiva. Esto imposibilita
la coordinación entre fonemas y grafemas, produciendo fallas en las actividades escritas
que se realizan a partir de consigas verbales (dictado).
El niño escucha bien pero su cerebro no es capaz de procesar adecuadamente la

información de los fonemas.
Las características que se presentan son:
 Dificultades notorias en el dictado (no presenta dificultades en la copia).

 Sustituciones: Cambio de una letra por otra de fonética similar
 Inversiones: Modificación de la secuencia de las letras o las silabas en una palabra
(“le por el”)
 Déficit en la secuencia de la memoria auditiva, dificultades de comprensión de la
palabra oída.
 Latencias, lentitud, falsos arranques: (Referimos con latencia al tiempo prolongado
y a veces excesivo entre la recepción del estímulo y su llegada a la corteza y el inicio
de la respuesta adecuada)
 Omisiones: Supresión de una o varias letras en la lectura o escritura.
 Agregados: Añadidos de letras.
 Disociaciones: Segmentación inadecuada de palabras.
 Mala pronunciación en palabras no familiares.
 Error en la identificación de la primera letra con cambio de la palabras.
 Identificación de la primera letra o silaba con cambio de la palabra.
 Deletreo alterado de la palabra oída: Esta dificultad deriva de las fallas en el
procesamiento segmentario de los sonidos lingüísticos, a nivel cortical, lo que
llamamos conciencia fonológica.
 Dificultades para hacer rimas simples.
 Dificultades para recitar el alfabeto.
 Fusión o mala separación de palabras en oraciones dictadas.
 Repetición alterada.
 Mejor rendimiento cuando la metodología de enseñanza es global que cuando es
fonética.
Dislexia-digrafía por fallas en la estructuración del leguaje: Corresponde a la dificultad en

el desarrollo del lenguaje, alteraciones en la sintaxis y el uso adecuado de las palabras en la

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expresión espontanea. Por lo tanto no son dislexias propiamente dichas, sino rasgos
sintomáticos secundarios de un trastorno del desarrollo del lenguaje.
4.4 DISLEXIAS-DISGRAFIAS VISOMOTORAS O DISEIDETICAS
Tienen como característica fundamental las fallas en la percepción visoespacial, pudiendo

estar predominantemente alterado el proceso perceptivo y/o el praxico.
Dislexias-digrafías disguestalticas: Presentan alteraciones en el procesamiento

visoespacial, con predominio de las alteraciones perceptivas visuales, siendo estas fallas
gnosicas en el procesamiento visivo.
 Déficit en la orientación espacial y corporo/espacial.

 Fallas en el esquema corporal.
 Alteraciones de la lateralidad.
 Rotaciones (Ejemplo: b por d, q por p).
 Perdida del sitio del texto que se estaba leyendo y/o perdida de la dirección
arriba abajo e izquierda derecha de la lectoescritura. (Dispraxias visuales)
 Dificultades en la discriminación figura/fondo.
 Inversiones (Modificación de la secuencia correcta de letras o palabras).
 Omisiones.
 En la escritura se observan fusiones de letras, silabas y palabras.
 Distorsiones o deformaciones: Ininteligibilidad de los escritos, ya sea por torpeza
motriz o pérdida de la idea motriz.
 Falla en la asociación entre el grafema y el fonema.
 No reconocimiento de los errores cometidos.
 Posible antecedente de falta de lectura iconográfica temprana.
 Fallas en la copia.
 Identificación errónea de palabras escritas, que llevan a la alteración de la
comprensión del texto.
 Fallas en la denominación correcta de los grafemas.
 Mejor rendimiento cuando la metodología de enseñanza es sintética que global.
 Disgnosias de integración: Se puede deletrear una palabra escrita pero no se la
puede leer completa.
Dislexias-digrafías grafomotoras: Corresponden a alteraciones praxicas.
 Dificultades en la producción gráfica.

 Dificultades en el ordenamiento secuencial.
 Alteraciones en la motricidad fina que concluyen en dispraxias en la motricidad
fina.
 Sin alteraciones de la lateralidad.

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 Dispraxias constructivas
 Dispraxias ideomotoras: El niño tiene consciencia de los errores.
(Ver cuadro pag. 87)
4.5 ARBOL DE DECISIÓN DIAGNOSTICA (CUADRO pag. 92)
4.6 DISORTOGRAFIA
Dificultades ortográficas, estas se asocian con el trastorno especifico de la lectura y suelen

persistir durante la adolescencia.
Dado entonces que la ortografía no es más que la forma convencional de escribir las
palabras, creemos que la disortografia es intrínseca al trastorno disléxico.
Los métodos mas usuales en el aprendizaje de la ortografía son los siguientes:
 Visomotor: El alumno ve y lee una palabra y luego la escribe.

 Audiomotor: El alumno oye pronunciar una palabra y luego la escribe.
 Viso-audio-motor: El alumno ve y lee una palabra, la pronuncia en voz alta o la oye
pronunciar y luego la escribe.
 Viso-audio-gnoso-motor: El alumno ve y lee una palabra, la pronuncia en voz alta o
la oye pronunciar, la aplica en frases cortar, la deletrea y la silabea, explica su
significado y finalmente la escribe.
Frente a las dificultades de procesamiento a través de una vía sensorial, la utilización de un

método restringido al uso de la misma (audiomotor y Visomotor), provoca fallas
insalvables a nivel del aprendizaje de cómo se escriben y leen las palabras.
El siguiente cuadro propone los métodos más adecuados como estrategia de enseñanzas a
niños con dislexia.
DISLEXIA POR DISAUDIBILIZACION DISLEXIA DISGUESTALTICA

Método viso-motor Método audio-motor
Método viso-audio-gnoso-motor Método viso-audio-gnoso-motor
4.7 DISCALCULIA
Los niños con problemas disléxicos, suelen presentar además trastornos específicos del
cálculo: discalculias o alteración especifica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética.
El trastorno afecta el aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de adición,

sustracción, multiplicación y división. Pero este proceso incluye varias etapas, la primera de
las cuales es el reconocimiento del símbolo numérico gráfico y su correspondencia
fonémica o viceversa. Cuando este reconocimiento falla, las restantes etapas del
procesamiento numérico, no son posible.

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Los trastornos a los que Hecaen llamo alexia y agrafia numérica es en nuestro caso dislexia
y digrafía numérica.
Si la dificultad estuviera en el orden de lo viso-espacial, podrían aparecer inversiones,

sustituciones u omisiones de cifras dentro de un número, dificultad para alinear columnas.
Hecaen llamo a esto acalculia espacial.
La anaritmetica es un trastorno que incluye fallas en el concepto de las operaciones básicas
Capítulo 5
5-SIGNOS EQUIVOCOS, DIAGNÓSTICOS CERTEROS: UNA POSIBLE LECTURA EN

PREVENCION
Existe una amplia detección de trastornos disléxicos durante la educación primaria.

Considerando que la causa de las dislexias es una alteración funcional del SNC de origen
prenatal, perinatal o de la etapa postnatal temprana, es dable pensar que existan sutiles
manifestaciones de dicha disfunción en las etapas precoces de la vida.
La casuística demuestra que cuando se hace una entrevista recogiendo datos de los niños
diagnosticados con dislexia, siempre se encuentran numerosos indicadores comunes,
signos menores, que no fueron tenidos en cuenta por la sutileza de su manifestación.
Los signos menores, o signos blancos o equívocos, son signos neuropsicológicos que
manifiestan una disfunción a nivel del SNC. Su carácter disfuncional hace que los mismos
coadyuven a la etiología de los trastornos de conducta y de aprendizaje.
Por ser signos que se expresan en forma difusa, sus manifestaciones se consideran
equivocadamente como de carácter emocional.
Tanto en los trastornos específicos de aprendizaje, como en otros trastornos del desarrollo,
el compromiso neurobiotico no es fácil de determinar a partir de los tradicionales
procedimientos de un examen.
No son de fácil hallazgo, por lo que se requiere un minucioso examen neuropsicológico

realizado por profesionales especializados. Cabe señalar que la sola presencia de signos
menores en niños con inteligencia normal, nos remite a interrogarnos por sus posibles
trastornos.
Los TEA, cargados de signos menores, requieren para ser diagnosticados como tales de una
inteligencia normal o superior, a diferencia de los trastornos de la lectoescritura que se

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presentan en los niños con retardo mental. La reversibilidad del trastorno de los Tea se
debe al estatuto disfuncional y no lesional de los mismos,
Las disgnosias y dispraxias y los trastornos de lateralidad son los signos blandos más
ampliamente prevalentes en los TEA, y de gran repercusión en los procesos de aprendizaje
de la lectoescritura.
La evaluación de la lateralidad nos permitirá evaluar si el predominio hemisférico es

normal o patológico. Podemos encontrar niños cuyo hemisferio cerebral izquierdo esta
lesionado y debe reemplazar sus funciones con el hemisferio derecho, utilizando la mano
izquierda: zurdera patológica.
El predominio de uno de los hemisferios puede variar en intensidad y calidad: cuando éste
es diferente en distintos miembros por ej, escribe con la derecha y patea la pelota con la
izquierda, se lo define como lateralidad cruzada. Se ha observado una alta prevalencia de
ésta en escolares con trastornos de aprendizaje. Entre los zurdos y quienes presentan
lateralidad cruzada hay una mayor proporción de disléxicos, siendo los varones los más
afectados.
Consideramos importante la detección precoz de los signos blandos, para optimizar la

planificación de estrategias pedagógicas y terapéuticas cuando fueran necesarias.
5-1 SIGNOS EQUIVOCOS, SU PRESENCIA EN LA ADOLESCENCIA
La adolescencia es la etapa de la vida en que la construcción de la conciencia de si mismo

ocupa todos los espacios y todo el tiempo. El poder pensar y pensarse de un modo
diferente a como se hacía en los años infantiles, va dando sentido a proyectos y a
futuridades.
Toda experiencia vital tiene su registro en el cerebro. El SNC es el que dará la

infraestructura necesaria para las nuevas elaboraciones y en esta etapa, para el desarrollo
de planes y aspiraciones. El SNC tuvo que haber sido estimulado y desarrollado lo
suficiente en períodos anteriores, para que durante la adolescencia se formalice y se
exprese con toda su potencialidad.
Diversos factores socioeconómicos coadyuvaron para que el adolescente de hoy y el de los

años venideros se encuentre en condiciones deficientes, la desnutrición, el hacinamiento,
otras causas, provocan procesos neuropsicológicos disfuncionales que marcan una
dinámica comportamental en el adolescente que lo excluye del sistema, con posibilidades
de abandonar la escuela o de tener una educación inadecuada: están condenados, cuando
sean adultos, al desempleo o bien a un empleo marginal.
Se hace más costoso y difícil el camino hacia la adultez y a la adquisición de conductas

sociales adaptadas a la realidad. Los adolescentes con disfunciones quedan excluidos del
sistema, no pueden compartir con otros ni saberes ni conocimientos.

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En un adolescente con un SNC inmaduro, sus expresiones emocionales, sus trastornos de

conducta o sus fracasos escolares son el reflejo, aunque estén ocultos, de su
funcionamiento cerebral.
5-2 INDICADORES TEMPRANOS Y PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR ASOCIADO A LA

DISLEXIA
Si bien la dislexia es un trastorno disfuncional causado por una alteración en la maduración

nerviosa, no se resuelve sólo dejando pasas el tiempo a la espera de que éste madure y
posibilite al niño el acceso a la lectoescritura.
Hay factores y antecedentes evolutivos que deben tenerse en cuenta para el diagnóstico
precoz.
Antecedentes evolutivos: 6 a 24 meses
-problemas en arousal, nivel de actividad, temperamento, alerta y tono

-retraso en la adquisición de los hitos evolutivos motores
-dificultades en la motricidad fina y gruesa
Antecedentes evolutivos: 2 a 4 años
-retraso del habla
-problemas articulatorios
-falta de fluidez
-dificultades fonológicas
-problemas conductuales
-retraso motor
-descriptos como atolondrados, inmaduros y torpes
Antecedentes evolutivos 4 a 6 años
-deficiencias atencionales
-dificultades en el ajuste conductual y social
-dificultades en la direccionalidad
-dificultades en el seguimiento de ordenes complejas.
Durante la etapa preescolar, entre los 4 y 6 años, algunos autores denominan a estos
signos y síntomas predislexia. Dichas alteraciones van variando con la edad y son:
Niños de 4 a 6 años:
Retraso en aprender a hablar con claridad.

Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas.
Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial

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Alternancia de días buenos y malos en el trabajo escolar

Dificultades en las secuencias
Dislalias: imposibilidad de reproducir correctamente fonemas
Omisiones de fonemas, principalmente en las silabas compuestas e inversas (bazo por
brazo; e perro por el perro)
Confusiones de fonemas que a veces van acompañados de lenguaje borroso. Puede hablar
claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontaneo es confuso.
Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal
Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas, tamaños,
posiciones, etc
Torpeza motriz, poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Falta de
independencia segmentaria, dificultad de mover independientemente distintas
articulaciones.
Movimientos gráficos de base invertidos. (Nuestra grafía requiere el giro en sentido
contrario a las agujas de reloj)
Escritura en espejo de letras y números, inversiones, confusiones.
A mayor edad empiezan a aparecer las manifestaciones en las tareas específicamente
lectoescritoras que propone la escuela.
Niños hasta 9 años.
Dificultad para aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener
secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano y los meses del
año.
Falta de atención y de concentración.
Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
Niños de 9 y 12 años.
Continuos errores de lectura, lagunas en comprensión lectora.

Forma extraña de escribir.
Desorganización en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente del pizarrón y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.
Niños de 12 años en adelante.
Tendencia a la escritura descuidad, desordenada, en ocasiones incomprensibles.

Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja autoestima.
Baja compresión lectora.
Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva.

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Capítulo 6.
6.- Observación de los procesos neuro psicológicos en el aula.
Las gnosias y las praxias nos conectan sensoriomotrizmente con lo que nos rodea; primer
conocimiento a partir del cual construimos nuestra idea de mundo y nuestra posibilidad de
accionar sobre el. Es así que sus alteraciones están íntimamente ligadas a manifestaciones
patológicas de la organización cognitiva. Reconocer la presencia de esas alteraciones
neuropsicológicas en los niños nos permitirá ayudarlos a generar nuevas y mejores
estrategias para procesar la información circundante.
Debe utilizarse una metodología de estudio de caso único, establecer estrategias

pedagógicas para aquellos niños que requieren atención especial.
La evaluación debe necesariamente encararse como un proceso que integre el que, el para
que y el por qué de la enfermedad. Las manifestaciones semiologícas no pueden
estudiarse aislando lo orgánico de lo emocional, haciendo depender lo uno de lo otro, ni
perdiendo de vista que el humano que tenemos frente a nosotros es y sufre con otros.
Nuestro cuerpo es aquello a través de lo cual tomamos contacto con el mundo, y este
mundo se significa y cobra sentido sólo desde el ordenamiento psíquico que hacemos de
él.
6.1 observación de las gnosias.
El aprendizaje de la escritura requiere de un proceso de construcción personal, también

requiere de la apropiación de ciertos aspectos normativos para los cuales es indispensable
que ciertas nociones derivadas de la somatognosia estén conservadas. Tal es el caso de la
discriminación derecha- izquierda.
Reconocimiento espacial de los objetos.

Reconocimiento de diferencias perceptivas entre letras simétricas.
La somatognosia puede ser evaluado a partir de diferentes tecnicas: se evalúa el

reconocimiento de las partes del cuerpo nombrando y señalando en si mismo y en el otro,
la representación del cuerpo a través del dibujo de la figura humana, y el predominio
lateral pidiendo que haga que saque una foto , que patee una pelota, que de cartas, etc;
viendo que ojo mano y pie usa.
En relación con lo tactil-propioceptivo debemos nombrar un tipo de agnosia/disnogsia
táctil que podría, entre otras cosas, afectar el.proceso de inicio en el cálculo; se trata se la
agnosia digital.
Desde lo táctil, puede haber también dificultades para reconocer aspectos elementales de
los objetos como la temperatura y la textura. Lo que puede evaluarse pidiendo al niño que
identifique por el tacto, con los ojos cerrados, objetos de diferentes tamaños, formas,
texturas, temperaturas, etc.
Otra alteración gnosica que puede manifestarse como falla en el armado de rompecabezas,
la cual seria una variante de las agnosias/dignosias visuales.

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La habilidad para reconocer un objeto a partir de algunas partes que lo constituyen y que
funcionaria como precursor de la capacidad anticipatoria, permitiría el pasaje a la etapa
ortográfica en el proceso de desarrollo de la lectura. Cuando está dificultada, aparece la
consiguiente imposibilidad de anticipar como sigue la palabra que se ha empezado a leer.
La discriminación de sonidos lingüísticos es de suma importancia en la evaluación de las

dislexias . Por este motivo se tomará una serie de pruebas destinadas a determinar la
conciencia fonológica.
Se empezará por tareas de repetición de elocuciones de menor a mayor grado de longitud
y complejidad que el evaluador irá articulando sin que el niño pueda ver su boca de modo
que ni haya posibilidades de facilitacion por vía visual. La capacidad de repetir a ñor true
de la presentación auditiva es de fundamental importancia para el logro de la escritura al
dictado.
Las fallas en la conciencia fonológica impiden el adecuado procesamiento de las palabras
rimadas.
En el plano escolar resulta de vital importancia conocer y aprender a reconocer cual es la

modalidad de procesamiento que el niño lleva a cabo; recordando que si presentan signos
blandos, estos pueden entorpecer el aprendizaje.
Las dificultades escolares no son las únicas que tiene y a veces son las menos importantes.
Mantener la perspectiva biopsicosocial nos permitirá acercarnos más a la idea de que

nuestro trabajo también se relaciona con la salud, no en términos de detener los efectos
de la enfermedad en un “paciente” sino promoviendo, en ámbitos más amplios, las
condiciones para que la salud sea posible.
6.2 observación de más praxias.
Las praxias se pueden observar y por ende evaluar tanto a la imitación como a la orden.
Cuando le damos una orden a un niño le estamos pidiendo que organice sólo el
procedimiento necesario para llevarlo a cabo. Si de puede secuenciar adecuadamente los
pasos, estaremos frente a una dispraxia ideatoria. Esta alteración en el aula puede acarrear
dificultades en la concretización de actividades simples o complejas, como el plegado de
un papel.
Si el niño no puede realizar la acción pero es capaz de explicar cómo se hace, la falla estaría
en el proceso de producción y no en el aspecto conceptual, por lo que la dispraxia será
ideatoria.
Los trastornos ideómotores suelen manifestarse como torpeza motriz que impide la
ejecución de tareas de manipulación final como es el caso de enhebrar, hacer nudos, cortar
con tijera, tomar un lápiz. (Puede tener disfunciónes es un hemisferio y no en el otro)
Se solicita que realice gestos de comunicación y la simulación del uso de ciertos

instrumentos de uso cotidiano:
 Saludar a alguien
 Despedir a alguien
 Amenazar a alguien
 Hacer que alguien se detenga

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 Pedir silencio
 Cepillarse los dientes
 Golpear con un martillo
 Revolver el café
En el caso del uso de instrumentos es importante que se debe pedir “hacer como” sin
facilitar el objeto en cuestión para que el mismo no brinde indicios contextuales sobre su
uso. La tendencia en los niños con dispraxias es hacer que la mano o el dedo desempeñen
el papel de el instrumento, por ejemplo en lugar de hacer como si tomará un cepillo de
dientes, frota el dedo índice contra los mismos. Sin embargo esta es una conducta
esperable hasta los 8 años aproximadamente.
Luego se darán órdenes complejas, las que permitirán evaluar tanto la capacidad de
memoria para retener las instrucciones como la capacidad ejecutiva para ordenar la
acción.
Otro tipo de praxia de gran importancia son las orofonatorias, se observa como aspectos
tales como:
 Soplar
 Succionar por un sorbete
 Dar un beso
 Hacer el ruido de un motor
La diadococinesia (coordinación de los movimientos alternos, simultáneos y/o disociados

de los dedos y las manos ) puede evaluarse pidiéndole que ponga la mano a la altura del
hombro, flexionando el codo.
6.3 observación de la memoria.
A los efectos de evaluar la memoria visual se puede pedir la evocación de una serie de
objetos o figuras que se muestran durante una cierta cantidad de tiempo, o mostrar una
escena durante tiempo y luego la misma escena con algunos cambios para que el niño
determine las diferencias.
Actividades que permiten evaluar otro tipos de memoria visual:

 Memoria asociativa: emparejar objetos que se complementan (hoja- arbol)
 Memoria secuencial: ordenar frase con palabras desordenadas.
 Memoria espacial: completar lo que falta en un dibujo.
Respecto de la memoria auditiva puede verse el resultado en el aprendizaje de listas de

palabras o reproducción de estructuras rítmicas.
Respecto de la memoria declarativa pondremos especial atención a la memoria automática

que implica un déficit importante para lograr la fase ortográfica de la lectura y la
automatización de la escritura. Presentarán dificultades para aprender las tablas de
multiplicar, al abecedario, los días de la semana, etc.
6.4 observación de la atención

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La atención requiere de evaluación específica ya que sus alteraciones afectan otros

procesos como los mnesicos. Si hay alteraciones atenciónales estará afectada la memoria
inmediata y probablemente también se encuentre alterada la memoria de trabajo.
Algunas actividades que permiten observar la atención son:
 Comparar con el modelo: encontrar dentro de una serie la figura igual al modelo o
la distinta al modelo.
 Describir la escena que falta.
 Buscar en una lámina un objeto determinado como por ejemplo en el juego de
“buscando a wally:
 Tareas de tachados o cancelaciones.
6.5 observación de la función ejecutiva.
La función ejecutiva es extremadamente compleja y debido a que es un proceso de control

y regulación, sus efectos se ven en todos los procesos cognitivos que se pongan en marcha.
Las siguientes manifestaciones son consecuencias de su alteración:
 Falta de inhibición de respuestas inadecuadas. Se pueden poner en práctica

algunos juegos para la observación como : Simon dice .
 Manifestaciones impulsivas, por ejemplo responder a una preguntas anestesia de
finalizar tus formulación.
 Fallas en el planeamiento para la acción
 Fallas en la anticipación
 Perseveraciones
 Inercia. Imposibilidad de detener la acción que se ha iniciado.
 Fallas en el cambio en la dirección de la acción: el juego de la silla, el baile de la
escoba.
Cuando más temprano se realicen intervenciones, tendremos mayor posibilidad de

compensar, reparar o modificar las conexiones cerebrales y su funcionamiento. Por lo tanto
los aprendizajes posteriores y la estructuración psíquica encontrarán bases funcionales
más adecuadas para su construcción .

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Trastornos Específicos DEL Aprendizaje. Alicia rsueño y Iris

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