Universidad Andrés Bello

Facultad de Ciencias de la Rehabilitación

Escuela de Terapia Ocupacional

DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE BAJO EL ENFOQUE

DE EDUCACIÓN INCLUSIVA: LAS PRÁCTICAS DE
TERAPIA OCUPACIONAL EN EDUCACIÓN PARVULARIA

Seminario de investigación para optar al grado de licenciadas en Terapia Ocupacional

Autoras:
Camila Belén Arce Castro
Aline Betzabé Juliette Guerra Villalobos
Almendra Francisca Ponce del Valle
Alejandra Arlin Solano Berríos
Profesora guía:
Constanza Latorre Campos
Profesor metodológico:
Iván Torres Apablaza

Santiago, Chile, 2020

AGRADECIMIENTOS

A nuestras familias por ser un apoyo constante en el proceso de realizar este trabajo en el contexto de
pandemia y durante toda nuestra formación profesional.

A nuestras parejas y amigos/as por comprendernos, guiarnos y darnos esperanzas cuando creímos que
todo estaba perdido.

A nuestros/as profesores/as por confiar en nuestras capacidades y competencias, quienes permitieron

que lográramos dar lo mejor en todo momento.

Finalmente, a nosotras por mantenernos fuertes y unidas hasta el final.

Una escuela debe ser un lugar para todos/as los/as niños/as, no basada en la idea de que
todos/as son iguales, sino que todos/as son diferentes.

Loris Malaguzzi

2
 TABLA DE CONTENIDOS
RESUMEN..............................................................................................................................................6

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 8

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................. 10

1.1 Formulación del problema de investigación .................................................................................... 10

1.2 Pregunta de investigación ................................................................................................................ 26

1.3 Objetivo General .............................................................................................................................. 27

1.4 Objetivos Específicos ....................................................................................................................... 27

CAPÍTULO ll. MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 28

2.1 Educación desde la perspectiva inclusiva ........................................................................................ 28

2.2 El proceso de aprendizaje desde el marco de la diversidad ............................................................. 31

2.2.1 Teorías del aprendizaje ................................................................................................................. 32

2.3 Modelos y enfoques de la Terapia Ocupacional en la primera infancia…………………………...38

2.3.1 Modelo de Desempeño Ocupacional Realizante .......................................................................... 38

2.3.2 Teorías del juego ........................................................................................................................... 40

2.3.3 Modelo DIR/Floortime ................................................................................................................. 43

2.3.4 Enfoque de Integración Sensorial ................................................................................................. 45

2.3.5 Enfoque/Modelo de Psicomotricidad ............................................................................................ 47

CAPÍTULO lll. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................. 49

3.1 Diseño Metodológico ....................................................................................................................... 49

3.1.1 Tipo de estudio .............................................................................................................................. 49

3.1.2 Alcance de la investigación .......................................................................................................... 50

3.1.3 Enfoque de la investigación .......................................................................................................... 50

3.2 Diseño Muestral ............................................................................................................................... 51

3.2.1 Selección de participantes ............................................................................................................. 51

3
3.2.2 Estrategia de muestreo .................................................................................................................. 52

3.3 Técnicas e instrumentos de producción de información...................................................................53

3.3.1 Entrevista Semiestructurada...........................................................................................................53

3.4 Técnicas de análisis de información.................................................................................................53

3.4.1 Análisis del contenido ................................................................................................................... 53

3.4.2 Codificación .................................................................................................................................. 54

3.5 Consideraciones éticas ..................................................................................................................... 54

3.5.1 Consentimiento informado............................................................................................................ 54

CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS ....................................................... 56

4.1 Prácticas de Terapia Ocupacional en Educación Parvularia .................................................... 58

4.1.1 Intervenciones dentro del aula....................................................................................................... 58

4.1.1.1 Prácticas de Terapia Ocupacional con niños/as ......................................................................... 58

4.1.1.1.1 Observación en sala ................................................................................................................. 59

4.1.1.1.2 Floortime ................................................................................................................................. 60

4.1.1.2 Prácticas de Terapia Ocupacional con el equipo educativo ....................................................... 61

4.1.1.2.1 Trabajo colaborativo................................................................................................................ 61

4.1.1.2.2 Desarrollo de habilidades y competencias en el equipo educativo ......................................... 62

4.1.2 I Intervenciones fuera del aula ...................................................................................................... 63

4.1.2.1 Prácticas de Terapia Ocupacional con la comunidad ................................................................. 63

4.1.2.1.1 Gestión de redes ...................................................................................................................... 64

4.1.2.1.2 Trabajo intersectorial ............................................................................................................... 64

4.1.2.2 Prácticas de Terapia Ocupacional con la familia ....................................................................... 65

4.1.2.2.1 Concientización ....................................................................................................................... 66

4.1.2.2.2 Acompañamiento..................................................................................................................... 67

4.2 Estrategias de Terapia Ocupacional que abordan la diversidad en el aprendizaje ................. 68

4
4.2.1 Adaptación de actividades............................................................................................................. 68

4.2.2 Sensibilización del equipo educativo ............................................................................................ 69

4.2.3 Psicomotricidad ............................................................................................................................. 70

4.2.4 Integración Sensorial……………….......……………………………………………………......71

4.3 Contribuciones de la Terapia Ocupacional en diversidad en el aprendizaje ........................... 72

4.3.1 Logros de la Terapia Ocupacional en Educación Parvularia y diversidad en el aprendizaje ....... 72

4.3.1.1 Participación de los/as niños/as en la comunidad educativa ...................................................... 73

4.3.1.2 Cambio de perspectiva en el equipo educativo con relación a la diversidad en el

aprendizaje……………………………………………………………………………………………..74

4.3.2 Competencias de la Terapia Ocupacional en Educación Parvularia bajo el enfoque de Educación

Inclusiva………………………………………………………………………………………………..75

4.3.2.1 Respeto por la primera infancia e individualidades de cada niño/a ........................................... 75

4.3.2.2 Abordaje integral ........................................................................................................................ 76

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y DISCUSIONES .................................................................... 78

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 81

ANEXOS ............................................................................................................................................... 94

Anexo 1 Formato Consentimiento Informado…………………………………………………………94

Anexo 2 Guion de entrevista…………………………………………………………………………...96

Anexo 3 Transcripción entrevista N° 1......…………………………………………………………….97

Anexo 4 Transcripción entrevista N° 2…..…………………………………………………………...116

Anexo 5 Transcripción entrevista N° 3…………..…………………………………………………...140

Anexo 6 Transcripción entrevista N° 4…......………………………………………………………...172

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 Modelo de Desempeño Ocupacional Realizante .................................................................... 39

Figura 2 Esquema Categorial ................................................................................................................ 57

5
RESUMEN

En Chile, el principal acceso que tiene la Terapia Ocupacional en el contexto educativo es mediante
el Programa de Integración Escolar (PIE) o el Programa de Atención Temprana de SENADIS. En
este sentido, el enfoque de la Educación Inclusiva se considera solo en el Programa de Integración
Escolar, el cual omite a la mayoría de los niveles de la Educación Parvularia, ya que funciona desde
la enseñanza básica en adelante. Por lo tanto, la información sobre el actuar de la Terapia
Ocupacional en Educación Parvularia y diversidad en el aprendizaje es escasa. A partir de lo
anterior, el objetivo general de esta investigación consistió en analizar las prácticas de Terapia
Ocupacional respecto a la diversidad en el aprendizaje de niños y niñas en la Educación Parvularia,
bajo el enfoque de Educación Inclusiva. Como objetivos específicos, en primer lugar, se
caracterizaron las prácticas de la Terapia Ocupacional, luego se distinguieron las estrategias de la
disciplina que abordan la diversidad en el aprendizaje y por último se determinaron las
contribuciones de la disciplina en las prácticas orientadas a la diversidad en el aprendizaje. Por lo
tanto, como resultado se obtuvo que las prácticas de la Terapia
Ocupacional en la Educación Parvularia generan distintas contribuciones que benefician el
desarrollo de una diversidad en el aprendizaje, como lo es valorar y respetar las características
propias de cada niño y niña, reducir las barreras que dificultan una plena participación de todos
los y las estudiantes, establecer un cambio de paradigma que permita realizar las
intervenciones desde un abordaje integral y visualizar a la primera infancia desde una perspectiva
de derechos humanos.

Palabras claves: Educación Parvularia, Educación Inclusiva, Diversidad en el aprendizaje,

Prácticas de Terapia Ocupacional.

6
ABSTRACT

In Chile, the main access of Occupational Therapy in educational context is through Programa de
Integración Escolar (School Integration Programme) or Programa de Atención Temprana (Early
Care Programme) provided by SENADIS. Thus, Inclusive Education approach is only considered
by School Integration Programme, which omits the most part of Nursery Education because it
works since Basic Education onwards. Therefore, the information of Occupational Therapy’s
performing in Nursery Education and diversity in learning is scarce. According to the mentioned
above, the main objective of this research was to examine the practice of Occupational Therapy in
relation to children diversity in learning corresponding to Nursery Education based on Inclusive
Education approach. As specific objectives, first of all, Occupational Therapy practices were
characterized, then the profession strategies were distinguished, and finally, the profession
contributions in practices focused in diversity in learning were delimited. Therefore, a result,
Occupational Therapy practices in Nursery Education produce different contributions that benefit
diversity in learning development, like appreciate and respect the children’s specific
characteristics, reduce the impediments which make the children performance difficult, establish
paradigm changes which allow interventions from a comprehensive approach and also visualize
early childhood from a human rights perspective.

Key Words: Nursery Education, Inclusive Education, Diversity in Learning, Occupational

Therapy Practices.

7
INTRODUCCIÓN

La Terapia Ocupacional en el ámbito de la educación aborda de manera integral las diferentes

necesidades que se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los/as niños/as, en vista
de que todos/as podrían presentar alguna necesidad durante cualquier nivel educativo, por lo tanto,
se debe promover la participación de cada uno/a de ellos/as. Desde esta noción, el enfoque de la
Educación Inclusiva no reconoce solo a estudiantes que presenten Necesidades Educativas
Especiales (NEE) sino que también incluye a todos/as los/as niños/as, sin importar sus diferencias
personales. A partir de estas particularidades se comprende que todos/as los/as estudiantes tienen
múltiples formas de interiorizar el conocimiento, desde las distintas capacidades, intereses y
motivaciones que posean. De esta manera surge el concepto de diversidad en el aprendizaje.

La importancia de esta investigación se debe a que, en Chile, el principal ingreso de la Terapia

Ocupacional al contexto educativo es a través de programas escolares como el Programa de
Integración Escolar (PIE) o el Programa de Atención Temprana de SENADIS, bajo un puesto de
asistentes de la educación. Desde estos programas, el enfoque de la Educación Inclusiva solo es
considerado en el PIE, el cual funciona desde la Enseñanza Básica en adelante, exceptuando a la
mayoría de los niveles de la Educación Parvularia (sala cuna, medio menor y medio mayor). A
partir de aquí, la información sobre el actuar de la Terapia Ocupacional en Educación Parvularia es
escasa y más aún cuando se habla de diversidad en el aprendizaje. En este sentido, el objetivo
general de la investigación es analizar las prácticas de la disciplina respecto a la diversidad en el
aprendizaje de niños/as en la Educación Parvularia, bajo un enfoque de Educación Inclusiva. Como
objetivos específicos, en primer lugar, se busca caracterizar las prácticas de la Terapia Ocupacional,
luego distinguir las estrategias de la disciplina que abordan la diversidad en el aprendizaje y, por
último, determinar las contribuciones de la disciplina en las prácticas orientadas a la diversidad en el
aprendizaje.

La metodología que se utiliza en esta investigación se basa en un estudio tipo cualitativo con un
alcance descriptivo y situado desde el paradigma Construccionista Social, ya que el foco está en
conocer los relatos e interpretaciones de las experiencias de los/as profesionales que se desempeñan
en jardines infantiles. Los sujetos de estudio de esta investigación son Terapeutas Ocupacionales

8
que han ejercido su profesión en jardines infantiles (al menos dos años) desde un enfoque de
Educación Inclusiva y diversidad en el aprendizaje. Los resultados obtenidos serán analizados y
codificados, para luego ser esquematizados. De esta manera se tendrá una visión completa y
organizada de la información recopilada.

Por último, la presente investigación se estructura de cinco capítulos. El capítulo uno corresponde
al planteamiento del problema con un breve acercamiento al objetivo general y a los objetivos
específicos, abordando temas como la formulación del problema de investigación y los
antecedentes. Posteriormente, en el capítulo dos se explican los conceptos relevantes de la
investigación para tener un extenso conocimiento teórico en lo que respecta a la educación desde la
perspectiva inclusiva, el proceso de aprendizaje desde el marco de la diversidad y los modelos-
enfoques de Terapia Ocupacional en primera infancia. En el capítulo tres se explica el tipo de
metodología seleccionada para la investigación y se define cada aspecto relevante al contenido.
Luego, en el capítulo cuatro se describe y se presenta la información recopilada, su análisis y
clasificación con sus resultados correspondientes. Finalmente, en el capítulo cinco se presentan las
conclusiones y las discusiones provenientes de la investigación donde se incluyen las posibles
investigaciones futuras derivadas de este estudio.

9
CAPÍTULO I.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Formulación del problema de investigación

La Terapia Ocupacional como disciplina, considera el uso de la ocupación como una de las
principales herramientas de intervención. A partir de aquí, la American Occupational Therapy
Association (AOTA) distingue seis áreas de la ocupación: actividades de la vida diaria básicas
(AVDB), actividades de la vida diaria instrumentales (AVDI), trabajo, juego, ocio, participación
social y educación. En este sentido, la educación es definida como: “las actividades necesarias para
el aprendizaje y la participación en el ambiente" (AOTA, 2014). Por ende, el área de la educación
se comprende como una ocupación significativa en la infancia, dado que permite fomentar el
desempeño en tareas y actividades importantes para un desarrollo escolar significativo que atienda
las necesidades, potencie la participación y por consiguiente aumente la independencia de los/as
niños/as. (Ruiz, 2017)

En este sentido, Rocha (2007) describe que la Terapia Ocupacional en un comienzo se insertó en
el campo de la educación con el nombre de “Educación Especial”, la cual estaba orientada a
poblaciones específicas, principalmente a estudiantes en situación de discapacidad, donde su
intervención estaba enfocada a la rehabilitación para la adaptación de los/as estudiantes al medio
educacional y/o social; sin embargo, estas prácticas no respondieron a las necesidades de todos/as
los/as niños/as. Según lo anterior, la Terapia Ocupacional en el ámbito de la educación comienza
a dirigir su enfoque hacia la inclusión, promoviendo la participación de todos/as los/as niños/as
para resguardar el derecho a la educación y para atender las distintas necesidades que presentan
los/as estudiantes de la comunidad. Entonces, el enfoque de la Educación Inclusiva ha posibilitado
un nuevo actuar de la Terapia Ocupacional en el contexto educativo, por ello los autores Lourenço
y Barboza (2010) destacan que la actuación del/la Terapeuta Ocupacional es cada vez más necesaria
en la educación para dar respuesta a las diversas necesidades que surgen en el contexto educacional.
Desde esta noción, la labor de la Terapia Ocupacional en educación tiene el propósito de abordar
de manera integral cualquier problemática o dificultad que interfiera en el proceso de aprendizaje
de los/as niños/as, esto quiere decir que se intervendrá en aspectos educativos, en aspectos de salud
y en el bienestar de los/as estudiantes. (González, 2017)

10
 A partir de lo anterior, el concepto de inclusión se comprenderá durante el transcurso de la
investigación, como aquello que promueve una educación de calidad para todos/as, que debe
satisfacer las necesidades de cada uno/a de los/as estudiantes, independientemente cuales sean sus
características personales, psicológicas, socioculturales, económicas, presenten o no una situación
de discapacidad, entre otras. La institución educacional es la que debería contar con las
herramientas y con los recursos (materiales, humanos y financieros) necesarios para brindar una
educación adecuada a la diversidad existente en la comunidad estudiantil y así colaborar con
eliminar barreras de desigualdad y discriminación. (Arnaiz, 2002)

De acuerdo con lo anterior, es importante tener en cuenta lo siguiente:

La inclusión es un proceso. Es decir, no se trata simplemente de una cuestión de fijación y logro de

determinados objetivos y asunto terminado. En la práctica la labor nunca finaliza. La inclusión debe
ser considerada como una búsqueda interminable de formas más adecuadas de responder a la
diversidad. (Ainscow, 2003, p.12)

Históricamente se ha establecido que cuando se habla de inclusión en la educación, se hace

referencia a estudiantes que presenten una situación de discapacidad o Necesidades Educativas
Especiales1 (NEE), esto se debe a la construcción social que existe en torno al significado de la
discapacidad y la inclusión en el contexto escolar. Así lo afirma Arnaiz (2019) cuando refiere que
“uno de los aspectos que revisa la inclusión es el constructo social establecido en torno al concepto
de discapacidad, instituido a merced de los cambiantes contextos políticos, sociales y económicos,
con una naturaleza muy marginal y discriminatoria”. En efecto, a lo largo de las lecturas que se han
realizado para llevar a cabo este estudio, se comprenderá que incluir es más que el simple acto de
hacer a una persona partícipe de algo, ya que según Booth y Ainscow (2000) la inclusión implica
“reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan
atender la diversidad del alumnado”. Así, la inclusión trae consigo un cambio paradigmático en la
forma de observar las dificultades y las necesidades educativas. (Ainscow, 2003)

La Educación Inclusiva en el país se inicia con la adscripción del Estado de Chile a la Declaración
de Salamanca (Samaniego, 2008) la cual consta de un compromiso con la educación que asumen
todos los gobiernos y las organizaciones internacionales partícipes de esta declaración.

1
“Alumno con necesidades educativas especiales se refiere a aquellos alumnos que presentan cualquier grado y
tipo de dificultad para el aprendizaje, en un continuo que va desde la más leves y transitorias a las más graves y
permanentes”. (Warnock, 1978)
11
Mencionando lo siguiente:

Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son
propios, los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan
en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades, las personas con necesidades
educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una
pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Apelamos a todos los gobiernos
y les instamos a dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas
educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias
o dificultades individuales (…) (UNESCO y MECD, 1994. p.8)

De esta manera, se entiende que la Educación Inclusiva no identificará solo a estudiantes que
presenten NEE, sino que también incluirá a todos/as los/as niños/as, sin importar sus diferencias
personales, comprendiendo que todos/as tienen o podrían tener necesidades durante el proceso de
aprendizaje y el sistema educativo es quien debería cambiar y responder a cada una de las
diferencias de los/as estudiantes. Así lo afirma la Agencia de Calidad de Educación (2020) cuando
refiere que “todos los alumnos tienen necesidades educativas propias y específicas para poder
acceder a las experiencias propias de aprendizaje (...)”.

De acuerdo con lo mencionado, es importante saber cómo la UNESCO entiende la Educación

Inclusiva, ya que esta organización es un referente internacional que presenta un primer
acercamiento sobre la comprensión de este enfoque en Chile (país el cual es miembro de esta
organización desde el 7 de julio de 1953), definiendo la Educación Inclusiva como:

Un enfoque que procura transformar los sistemas educativos y mejorar la calidad de la enseñanza
a todos los niveles y en todos los ambientes, con el fin de responder a la diversidad de los educandos
y promover un aprendizaje exitoso (…) asegurar a todos los educandos las mismas posibilidades
de beneficiarse con una educación pertinente y de alta calidad, de modo que puedan desarrollar
plenamente su potencial, con independencia de su sexo o de sus condiciones físicas, económicas
o sociales. (UNESCO, 2008, p.6)

De este modo, de acuerdo con Barrio de la Puente (2008) la Educación Inclusiva se entiende como
“un proceso que lleva consigo la idea de participación”, ya que involucra una transformación en el
sistema que implica cambios en la valorización de los/as niños/as, las prácticas pedagógicas y los

12
 cambios curriculares, generando un sentido de pertenencia en toda la comunidad escolar. En este
sentido, Rosano (2008) menciona que “la Educación Inclusiva es aquella que no discrimina por
ningún motivo; es aquella que ve en la diversidad un valor, una riqueza”. Por esta razón, las
prácticas pedagógicas deberían reducir las barreras que impiden una atención a la diversidad,
permitiendo la participación de todos/as los/as niños/as dentro del contexto educativo para hacer
valer el derecho a la educación. Sin embargo, dentro de este proceso las reformas educativas
chilenas que se han creado para llevar a cabo la inclusión han sido desiguales.

Desde sus orígenes, el sistema educativo chileno justificó sus prácticas a partir de la exclusión de
aquellos/as estudiantes que no cumplían con los requisitos establecidos para ingresar al proceso
educacional formativo. Cuando el Estado y los establecimientos educativos reconocieron los
derechos de estos/as estudiantes, antes excluidos/as, se establecieron políticas públicas
diferenciadoras para que accedieran a la educación. A partir de esto, surgieron las Escuelas
Especiales que atienden a estudiantes con NEE, sin embargo, permanecieron las desigualdades, ya
que de esta manera se produce una segregación entre aquellos/as estudiantes que tienen NEE y
los/as que no. Luego, se propuso basar las prácticas educativas desde una perspectiva de
integración, buscando de esta forma que el/la estudiante sea quien se adapte al contexto educativo.
Si bien estos aportes significaron un gran avance para la educación chilena, estos no cumplían con
el propósito de lograr una inclusión en el aula. Según lo anterior, se está buscando orientar
progresivamente la educación hacia la inclusión, incorporando la participación de todos/as,
independientemente de sus singularidades, donde el establecimiento educativo es el que debería
contar con la capacidad de educar sin discriminar.

Comprendido lo anterior, se afirma que el sistema educativo chileno pretende fundamentarse desde
una perspectiva inclusiva, decretando que todos los establecimientos de educación deben adherirse
y trabajar bajo la Ley General de Educación N°20.3702 y la Ley de Inclusión N° 20.8453, de esta
forma:

2
“Regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa; fija los requisitos mínimos que
deberán exigirse en cada uno de los niveles de educación parvularia, básica y media; regula el deber del Estado
de velar por su cumplimiento (...) con el objetivo de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y
calidad de su servicio”. (LEY NÚM. 20.370, 2009)
3
“De inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y
prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del estado”. (LEY NÚM. 20.845, 2015)
13
 El sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el
aprendizaje y la participación de los y las estudiantes. Asimismo, el sistema propiciará que los
establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas
condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión. (Ley N°
20.845, 2015, art.3)

Así, el Estado chileno se ha encargado de hacer valer el derecho a la educación a lo largo de todo
el territorio nacional, otorgándole cada vez más importancia a través de programas y normativas.
Por ende, para dar cumplimiento al artículo 344 de la Ley General de Educación se promulga el
Decreto N° 83 (MINEDUC, 2015) el cual promueve la diversificación de la enseñanza en
Educación Parvularia y Básica aprobando criterios y orientaciones de adecuación curricular para
niños/as con NEE o con mayores necesidades de apoyo. Respecto a lo anterior, la enseñanza
diversificada hace referencia a:

Ampliar para el conjunto de estudiantes sus posibilidades de acceder, participar y progresar en los
aprendizajes del currículum, considerando desde el inicio, en la planificación educativa, que existen
diversas formas y modalidades de aprender y por lo tanto de enseñar. (MINEDUC, 2020)

A partir del Decreto N°83, resulta relevante hablar sobre el Diseño Universal de Aprendizaje
(DUA), ya que este decreto propone la estrategia del DUA como una de las principales formas de
responder a la diversidad que se genera en el aula y lo define como “una estrategia de respuesta a
la diversidad, cuyo fin es maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes,
considerando la amplia gama de habilidades, estilos de aprendizaje y preferencias” (Decreto N°83,
2015). Desde esta noción, el DUA tiene por objetivo que todos/as los/as estudiantes
independientemente de sus características particulares y sus circunstancias, tengan acceso oportuno
a un aprendizaje significativo que responda a la diversidad como algo normal e innato del ser
humano y no como algo excepcional o anormal. (Valencia y Hernández, 2017)

El DUA explica su accionar desde tres principios, el primero es: “Presentar múltiples medios de

4
Art. 34. En el caso de la educación especial o diferencial, corresponderá al Ministerio de Educación, previa
aprobación del Consejo Nacional de Educación conforme al procedimiento establecido en el artículo 53, definir
criterios y orientaciones para diagnosticar a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, así
como criterios y orientaciones de adecuación curricular que permitan a los establecimientos educacionales
planificar propuestas educativas pertinentes y de calidad para estos alumnos, sea que estudien en escuelas
especiales o en establecimientos de la educación regular bajo la modalidad de educación especial en programas
de integración. (LEY NÚM. 20.370, 2009)

14
presentación y representación”, el cual hace referencia a que las planificaciones de las clases deben
considerar diversas formas de presentar el contenido, favoreciendo la percepción, la comprensión
y la representación de todos/as los/as estudiantes. El segundo principio es “Proporcionar múltiples
medios de ejecución y expresión”, lo anterior alude a entregar múltiples maneras de ejecutar una
actividad para respetar la diversidad de estilos, capacidades y preferencias de aprendizaje. El tercer
principio es “Proporcionar múltiples medios de participación y compromiso”, el cual refiere que
se deben entregar variadas formas en las que los/as estudiantes pueden participar en clases e
instancias de aprendizaje, posicionándolos/as como los/as principales actores de sus procesos de
aprendizaje (Decreto N°83, 2015). De esta forma, el DUA, permite y abre paso hacia la compresión
de una manera adecuada para atender la diversidad en el aprendizaje, sin embargo, aunque las
Bases Curriculares de la Educación Parvularia entregan luces de la utilización de ciertos
componentes del DUA, este no es mencionado como un recurso para atender a la diversidad en el
aprendizaje ni como una estrategia de enseñanza-aprendizaje, generando incongruencias en la
práctica educativa.

De acuerdo con lo señalado con anterioridad y para aspectos de esta investigación, la diversidad en
el aprendizaje será comprendida como las diferentes formas de interiorizar el conocimiento, lo que
permitirá valorar las diferencias existentes entre todos/as los/as estudiantes, con respecto a los
distintos estilos de aprendizaje, necesidades, capacidades, intereses y motivaciones. En otras
palabras, según Woolfolk (2010) citado en Agencia de Calidad de Educación (s.f) “la diversidad
de aprendizaje es una condición inherente a toda situación de enseñanza y aprendizaje en donde
los estudiantes incluyen una historia personal, considerando sus experiencias previas, y permite
construir conocimiento en una dinámica de interacción que lo hace único y particular”. Así pues,
la diversidad en el aprendizaje contribuye a una nueva construcción del contexto educativo, ya que
transforma las prácticas pedagógicas y las concepciones que existen de lo diferente, fomentando el
respeto mutuo y la dignidad de los/as demás.

En relación con las temáticas abordadas, es necesario mencionar que, si bien existen
investigaciones desde la Terapia Ocupacional sobre la diversidad y el enfoque de Educación
Inclusiva, ninguna de ellas alude a la diversidad en el aprendizaje definida anteriormente, sino que
lo hacen enfocadas en una diversidad funcional, la cual se expresa de la siguiente manera:

Las mujeres y hombres con diversidad funcional somos diferentes, desde el punto de vista médico o
físico (…). Al tener características diferentes, y dadas las condiciones de entorno generadas por la
15
 sociedad, nos vemos obligados a realizar las mismas tareas o funciones de una manera diferente.
(Romañach y Lobato, 2005 citado en Rodríguez y Ferreira, 2010, p.153)

Por lo tanto, las investigaciones que abordan la diversidad funcional como la de Costa da Rosa,
Valdivia, Cascaes da Silva, Gutiérrez y Da Silva de la Universidad de Chile, hacen énfasis en
estudiantes que presentan una situación de discapacidad, recalcando el derecho que existe para el
acceso a la educación, aludiendo lo siguiente:

En esta perspectiva, la acción de la terapia ocupacional abarca un conjunto de esfuerzos de

rehabilitación dirigidos al individuo, con el fin de proporcionar el desarrollo de habilidades y
competencias de personas con discapacidad para su adaptación al medio educacional y social.
(Costa da Rosa, Valdivia, Cascaes da Silva, Gutiérrez y Da Silva, 2014, p.5)

Así pues, la cita anterior refleja que las personas en situación de discapacidad presentan o podrían
presentar dificultades en el aprendizaje y el/la Terapeuta Ocupacional es el/la encargado/a de
desarrollar las competencias necesarias para que las personas se adapten al contexto y logren
acceder a la educación.

Junto con lo anterior, dichas investigaciones también aluden a una diversidad social, la cual se
evidencia de la siguiente manera:

Las realidades que configuran la diversidad social son mucho más complejas de lo que a simple
vista parecen, porque están marcadas por relaciones de poder: intra e intergeneracional, condiciones
de clase, territorialidades, opciones personales, formas de socialización, ciclos vitales, valores
ancestrales, entre otros. (Gómez, 2015, p.1)

De esta manera, las investigaciones que abordan la diversidad social enfatizan en ciertos grupos
que han sido excluidos históricamente por su posición socioeconómica, cultural, étnica, de género,
de nacionalidad, de religión, entre otras. Como la realizada por Yupanqui, Aranda, Vásquez y
Vergudo de la Universidad de Magallanes de Chile, la cual menciona que:

Como principio general, debería orientar todas las políticas y prácticas educativas, procurando
cubrir las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos, con un énfasis sobre los
que están en situación de vulnerabilidad, marginalidad y exclusión, tales como: “niños víctimas de
abusos, niños que trabajan, niños refugiados o desplazados, minorías religiosas, migrantes, niños
indigentes, niños que trabajan en el hogar, minorías étnicas, niñas, minorías lingüísticas, niños que
se encuentran en zonas de combate, poblaciones indígenas, niños con discapacidades, niños
soldados, poblaciones rurales, mujeres, niños de la calle, niños nómadas, huérfanos debido al
16
 VIH/SIDA. (Yupanqui, Aranda, Vásquez y Vergudo, 2014, p.5)

Por otro lado, existen autores/as como Véliz y Uribe (2009) o Cornejo, Jaramillo, Moyano y Rubio
(2019), que a través de investigaciones han buscado concretar las prácticas de Terapia Ocupacional
en Educación. Con base en estos estudios, es que se logran identificar algunas intervenciones y
prácticas relevantes para el rol de la disciplina.

Primeramente, las prácticas de Terapia Ocupacional en Educación se subdividen en tres niveles de

acción, un primer nivel macro correspondiente a la comunidad educativa, un nivel medio
correspondiente a las familias de los/as niños/as y un nivel micro que corresponde a la intervención
directa con los/as estudiantes. A partir de aquí, se vinculan una serie de acciones que se realizan para
poder llevar a cabo la intervención en los niveles mencionados, como lo es la evaluación de AVDB
y AVDI, evaluación de los contextos de participación de los/as estudiantes, motivaciones e
intereses, patrones de desempeño ocupacional, habilidades y destrezas del desempeño ocupacional,
contexto social y familiar, entre otros (Véliz y Uribe, 2009). Además, se visualiza que el/la
Terapeuta Ocupacional en el contexto educativo es capaz de realizar adaptaciones de actividades
bajo el enfoque del DUA, trabajo intersectorial, capacitaciones para el equipo educativo, entre otras
cosas. Frente a eso se afirma, que los/las Terapeutas Ocupacionales intervienen bajo una mirada
amplia e integral, ya que su labor implica una gran cantidad de acciones que permite abordar las
problemáticas existentes de manera global. (Cornejo, Jaramillo, Moyano y Rubio, 2019)

Cabe destacar que estos estudios son orientados desde la Enseñanza Básica en adelante, por lo que
se carece de investigaciones que consideren la importancia de la Educación Inclusiva en la
Educación Parvularia. A pesar de este vacío en el área de la investigación, durante los últimos años,
la inclusión en Chile ha aparecido con fuerza para avanzar hacia un sistema educativo que responda
a las necesidades de todos/as los/as estudiantes a partir de un cambio paradigmático en la educación
que elimine prácticas segregadoras.

De esta manera, la inclusión en la Educación Parvularia es clave, ya que en los primeros años de
vida es de suma importancia que los/as niños/as puedan desarrollar sentido de pertenencia y
confianza en sí mismos/as, promoviendo valores como el respeto por la diferencia, los que serán
beneficiosos para el proceso de aprendizaje. Así lo deja en evidencia el estudio de la inclusión
educativa para niños y niñas de edad preescolar, mencionando:

Si se la realiza desde edades tempranas será mejor, puesto que se dará a todos los niños(as) igualdad

17
 de oportunidades, se fomentará y desarrollará valores tan importantes en el ser humano como son la
solidaridad, respeto, tolerancia, equidad y cooperación entre los alumnos, de esta manera se
mejorará la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo. (Mejía y Ulloa, 2010,
p.17)

Desde esta perspectiva, las experiencias interpersonales de los/as niños/as se verán beneficiadas
por un ambiente educativo que valore la diversidad como un aspecto fundamental. En efecto, la
Educación Parvularia debería ser contemplada como una etapa esencial para el desarrollo infantil,
ya que según Vanderbroeck (2001) citado en Brooker y Woodhead (2008) “la atención y la
educación de los/las niños/as en la primera infancia suele representar el primer encuentro con
valores y normas diferentes de lo que han aprendido en el seno de sus hogares”. Por ello,
considerando la importancia de esta etapa en la vida de los/as niños/as, la investigación direccionará
su foco a la Educación Parvularia en jardines infantiles los cuales cuentan con algunos programas
que abordan NEE y situaciones de discapacidad, sin embargo, estos no responden a la diversidad
en el aprendizaje.

Actualmente, la legislación nacional recoge los aportes de la Terapia Ocupacional en el ámbito de

la Educación Parvularia para trabajar particularmente con niños/as que presenten alguna situación
de discapacidad. Lo anterior se evidencia en el Plan de Inclusión en la Primera Infancia y Atención
Temprana (SENADIS, 2012) el que tiene el siguiente propósito: “contribuir a la inclusión social y
equiparación de oportunidades de niños y niñas en situación de discapacidad o rezago del
desarrollo” (JUNJI, 2017). Los/as niños/as que asisten a este programa deben pertenecer a
establecimientos de Educación Parvularia que reciban financiamiento del Estado (JUNJI e
INTEGRA), dado que se otorga una subvención al jardín infantil donde asista el/la niño/a para la
contratación de una dupla profesional, uno del área de la salud (Terapeuta Ocupacional o
Kinesiólogo/a) y otro del área de la educación (Psicopedagogo/a o Educador/a Diferencial).

Es interesante que, a partir de este programa, se infiere que las labores del/la Terapeuta Ocupacional
y la del/la Kinesiólogo/a son consideradas desde una perspectiva rehabilitadora, es decir, que
estimulan el desarrollo psicomotor de niños/as en situación de discapacidad. Además, cabe
mencionar que el Convenio de Transferencia de Recursos, entre el Servicio Nacional de la
Discapacidad y la Junta Nacional de Jardines Infantiles afirma que “se debe contratar un profesional
del área de la salud con título profesional (…), de preferencia Terapeuta Ocupacional o
Kinesiólogo, con experiencia de trabajo en discapacidad” (JUNJI, 2017). Así, desde este convenio
18
se establecen las acciones de los/as profesionales, donde no se hace distinción entre una u otra
profesión.

Otro programa donde es posible observar la labor de la Terapia Ocupacional en la educación, es el

Programa de Integración Escolar (PIE) el cual basa sus prácticas en la Educación Inclusiva y bajo
el Decreto N°170. Su principal objetivo es “entregar apoyo a los estudiantes que presenten NEE,
ya sea transitorias o permanentes” (MINEDUC, 2020). Los requisitos para ingresar a PIE
establecen que es necesaria una evaluación diagnóstica integral e interdisciplinaria para definir las
dificultades del/la estudiante y sobre la base de este diagnóstico, entregar el apoyo educativo
necesario. Por lo tanto, este programa no responde a la diversidad en el aprendizaje de todos/as
los/as estudiantes, sino que se focaliza en este grupo específico que tiene un diagnóstico. Además,
la página de Ayuda MINEDUC (2020) especifica que el PIE considera a la Educación Parvularia
desde los niveles de transición o prekínder-kínder, dejando fuera los niveles medio menor y medio
mayor que se imparten en jardines infantiles. Por esta razón, se afirma que el accionar de las
políticas públicas desde el enfoque de Educación Inclusiva no visualiza las necesidades de los/as
niños/as que son parte del nivel sala cuna y de los niveles medios.

A partir de lo anterior, es importante mencionar que, en la actualidad, la Terapia Ocupacional no

es considerada por las políticas públicas como una disciplina base en el contexto educativo, ya que
el/la Terapeuta Ocupacional es catalogado/a como el/la profesional asistente de la educación dentro
de programas como el PIE o el Programa de atención Temprana de SENADIS, esto implica que su
presencia en los establecimientos escolares no es obligatoria y queda a criterio de estos si es
necesaria o no en el contexto de inclusión. Por este motivo, si bien existen algunas definiciones
con relación al rol de la disciplina en esta área, la información sobre las intervenciones y prácticas
que se realizan es escasa. (Cornejo, Jaramillo, Moyano y Rubio, 2019)

En Chile, a lo largo de la historia, la Educación Parvularia ha sido concebida como un espacio

educativo carente de atención pedagógica que busca otorgar facilidades de cuidados para que los
padres y las madres trabajen, es decir:

Los niños que asisten a salas cunas y jardines infantiles tendrían la posibilidad de recibir cuidados
básicos, alimentación y recreación, con una perspectiva básicamente asistencial. Esta mirada
sesgada y carente de valoración hacia los párvulos de nuestro país y sus aprendizajes, se encuentra
arraigada en parte importante de nuestra sociedad. (D’Achiardi, 2015, p.1)

19
 De este modo, en el año 2015 bajo la Ley N° 20.835 se crea la Subsecretaría de Educación
Parvularia, con el fin de reorientar las prácticas de Educación Parvularia hacia unas que enfaticen
en las buenas prácticas5. Así, la Subsecretaría se encarga de “la elaboración, coordinación,
aplicación y evaluación de políticas y programas en materias destinadas al desarrollo y promoción
de la educación parvularia”. (Ley N° 20.835, 2015)

Luego, en el año 2016, a través de la Ley N° 20.835 y bajo el alero de la Superintendencia de

Educación, se crea la Intendencia de Educación Parvularia, la cual tiene los siguientes principios:

 Facilitar el bienestar integral y el resguardo de derechos de niños y niñas que asisten a

establecimientos de Educación Parvularia públicos y privados.
 Considerar las particularidades de la Educación Parvularia en la fiscalización.
 Asegurar mediante los procesos de fiscalización las condiciones esenciales que contribuyan a la
calidad educativa de niños y niñas.
 Aportar a la instalación de una cultura de calidad, a través de los procesos de fiscalización.

(Superintendencia de Educación, 2020)

Desde esta mirada, en el año 2018, se renuevan las Bases Curriculares de Educación Parvularia
(BCEP) con el fin de enriquecer los principios y fundamentos del aprendizaje desde nuevas
perspectivas sobre la infancia y las orientaciones valóricas, enfatizando en la inclusión y en la
diversidad social (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2018). Estas nuevas BCEP aluden a
prácticas que sustentan el aprendizaje constructivista, donde los/as niños/as son visualizados/as
como sujetos de derechos que toman un rol activo de participación en su proceso de aprendizaje,
es decir que construyen sus propios conocimientos. Según lo anterior, las Bases Curriculares:

Desafían hoy a ofrecer ambientes para el aprendizaje que permitan la participación de todos los
actores de la comunidad educativa, por tanto, el rol que asumen los adultos de esta comunidad
supone posicionar a los niños, las niñas y los/as educadores/as como habitantes del espacio
educativo; es decir, como agentes activos de la transformación social, material y simbólica de los
jardines infantiles y escuelas. (Adlerstein, Manns y González 2016 citado en Subsecretaría de
Educación Parvularia, 2018, p.6)

A partir de aquí, las Bases Curriculares de Educación Parvularia (2018) en la educación inicial de

5
D’Achiardi en el año 2015 menciona que estas deben ser realizadas por los y las docentes con un objetivo en
común, considerando los diversos contextos en los que se desenvuelven los y las estudiantes y de esta forma
mejorar el proceso de aprendizaje.
20
jardines infantiles establecen orientaciones pedagógicas para favorecer el desarrollo personal y
social de los/as niños/as. Así pues, se destacan objetivos de aprendizaje transversales que involucran
áreas de comunicación, de juego y de autonomía.

Desde este contexto, en agosto del año 2019 la Subsecretaría de Educación Parvularia crea el Marco
para la Buena Enseñanza de Educación Parvularia (MBE EP). Este marco es un referente que
orienta a los/as educadores/as de párvulos en la construcción de una perspectiva inclusiva,
desarrollando prácticas que valoren la diversidad y promuevan la participación, el respeto mutuo y
la igualdad de derechos (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2019). Asimismo, el MBE EP
tiene el siguiente eje central: “ofrecer a todos los niños y las niñas la oportunidad de involucrarse
en interacciones de calidad, que favorezcan el aprendizaje y el máximo desarrollo de todas sus
potencialidades” (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2019). Si bien este marco cumple con
guiar las prácticas pedagógicas desde un enfoque de derechos e inclusión, todavía existe un camino
por recorrer, ya que actualmente debido al contexto sociosanitario por el cual está pasando el país,
aún no se visualizan los resultados de su aplicación.

De esta forma, la Terapia Ocupacional en la Educación Parvularia pasa a tomar un rol fundamental
para responder a la diversidad de cada estudiante, a partir de un enfoque de derechos que permita
escuchar activamente a los/as niños/as, atendiendo las necesidades de cada uno/a de ellos/as. Así:

El terapeuta ocupacional dentro del contexto escolar se interesa por la identificación y recuperación
de diferentes alteraciones sensoriomotoras, perceptivas y de comportamiento, que están
interfiriendo en el aprendizaje; además proporciona programas de estimulación, remediación y
orientación a maestros, acerca de características y dificultades detectadas en el medio escolar.
(Muñoz, s.f, p.1)

Desde este rol, se contemplarán las necesidades propias de todos/as los/as estudiantes sin
excepción, donde las prácticas pedagógicas deberían planificarse de tal forma que puedan otorgar
oportunidades de aprendizaje a todos/as, basándose en el principio de que cada niño/a tiene
características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintas.

Con relación a las diferencias de todos/as los/as niños/as, las prácticas de Terapia Ocupacional
deberían fundamentarse a partir de los Derechos Humanos y situarse en la realidad cultural,
histórica y social de los/as estudiantes, ya que promoverá la participación de toda la comunidad
educativa y permitirá valorar la diversidad en el aprendizaje. Según lo anterior, Araya, Araya, Caro,

21
Espinosa y González (2005) refieren que “se deben respetar los intereses de cada alumno y la
influencia del medio ambiente (colegio) en la promoción y facilitación de los aprendizajes (…) al
reconocer al estudiante como un ser activo y protagonista en el proceso educativo (…)”. Además,
el/la Terapeuta Ocupacional desde la noción de su profesión reconoce a los niños y las niñas como
“sujetos” de derecho y no como meros “objetos” de protección, incapaces de tener injerencia en el
mundo, reconociendo de esta manera a los/as niños/as como sujetos con opinión, con capacidad
para la toma de decisiones y merecedores/as de respeto por parte de los/as adultos/as y de la
sociedad, construyendo de esta manera nuevas formas de relacionarse con ellos/as y estableciendo
vínculos a partir del respeto, disminuyendo y/o eliminando el poder que otorga la condición de ser
adulto/as. (ChCC, 2020)

A partir de esta idea, se vuelve necesario mencionar cómo influye el adultocentrismo en la relación
educador/a-estudiante, ya que la jerarquización existente pasa a formar parte de las barreras y/o
limitantes de la Educación Inclusiva. Desde el adultocentrismo se comprende lo siguiente: “lo
adulto como lo potente, valioso y con capacidad de decisión y control sobre los demás, situando en
el mismo movimiento en condición de inferioridad y subordinación a la niñez” (Honorato, 2015).
En el contexto escolar, esta noción cobra sentido al visualizar a los/as estudiantes como sujetos
inferiores que deben ser instruidos/as por un/a adulto/a que posee conocimientos, trayendo como
consecuencias que no se tome en cuenta la opinión de los/as niños/as en temas de aprendizaje,
aislándolos/as y dejándolos/as fuera de su propio proceso educativo. No obstante, desde la Terapia
Ocupacional se busca que los/as niños/as tengan una participación activa en la construcción de sus
aprendizajes, tomando en cuenta sus intereses y particularidades. Por este motivo, para la
construcción de escenarios educativos más inclusivos, se necesita la participación de diversos
sectores que promuevan la aceptación de las diferencias y que proporcionen oportunidades de
aprendizaje para todos/as los/os estudiantes. Dicho en otras palabras es fundamental una alianza
colaborativa desde la intersectorialidad la cual es definida como "la articulación entre sujetos de
sectores diversos, con diferentes saberes y poderes con miras a enfrentar problemas complejos"
(Warschauer y Carvalho, 2014).

De esta forma, el trabajo intersectorial busca superar la fragmentación de los conocimientos de

los/as profesionales en un ambiente de diálogo e interacción para producir aprendizajes
significativos, además involucra discusiones y acciones sobre los desafíos y las posibilidades que
las políticas públicas ofrecen a los establecimientos educativos. En este sentido, la coordinación

22
intersectorial pone en manifiesto la necesidad de un trabajo colaborativo entre los/as educadores
de párvulos, técnicos/as, familias, comunidad y profesionales en favor de una educación inclusiva.
(Samuel da Silva, Moriya, Nascimento dos Santos, Osório, Isiano, 2017). Asimismo, el trabajo
colaborativo permite que todos/as los/as profesionales de la comunidad estudiantil se sumerjan en
la realidad de cada niño/a, disminuyendo y/o eliminando la jerarquización existente. De esta forma
se busca una mayor participación del equipo mediante el trabajo conjunto, para valorar la diversidad
y respetar las diferencias individuales de los/as estudiantes, “visibilizando por sobre todas las cosas
su condición de sujeto de derechos auténtico”. (Honorato, 2015)

También, el equipo debe comprender que la actividad educativa, no solo se verá influenciada por
el contexto escolar, sino además por el contexto familiar, social, económico, cultural, entre otros.
Lo anteriormente mencionado se evidencia en el MBE EP, donde se destaca lo siguiente:

El trabajo colaborativo entre educadores/as de párvulos, técnicos de Educación Parvularia, la

familia y otros actores de la comunidad educativa y local, como condición indispensable para
favorecer el desarrollo, bienestar integral y aprendizajes de calidad de todos los niños y las niñas.
(Subsecretaría de Educación Parvularia, 2019, p.13)

Conforme a lo anterior, es importante investigar las contribuciones de las prácticas de Terapia

Ocupacional en esta etapa educativa, ya que no solo se debe trabajar desde la prevención temprana
de trastornos o condiciones de salud, sino que también se debería potenciar la calidad de vida de
los/las niños/as para fortalecer la participación en sus ocupaciones significativas, como lo es la
educación. Además, es relevante comprender cómo la Terapia Ocupacional aborda la diversidad
en el aprendizaje debido a que pasa a ser un componente importante en el proceso educativo de
los/as niños/as.

Según la Subsecretaría de Educación Parvularia (2019) esta etapa tan fundamental en la vida de
los/as estudiantes, es cubierta por salas cunas y jardines infantiles que entregan Educación
Parvularia primordialmente a niños/as entre 0 a 3 años, sin embargo, algunos de ellos también
ofrecen los niveles de transición. En este sentido, la JUNJI (2020) divide los niveles de este ciclo
de educación en: sala cuna (85 días a 2 años), niveles medios (2 a 4 años) y niveles de transición
(4 a 6 años), donde prekínder y kínder (niveles de transición) son abordados generalmente en los
colegios.

De acuerdo con lo anterior, cabe mencionar que la Ley General de Educación define el propósito

23
 de la Educación Parvularia con el fin de:
Favorecer de manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo integral y aprendizajes
relevantes y significativos en los párvulos, de acuerdo con las bases curriculares que se determinen
en conformidad a esta Ley, apoyando a la familia en su rol insustituible de primera educadora. (Ley
N° 20.370, 2009, art.18)

Para cumplir con este propósito, existen distintos tipos de jardines infantiles, los cuales son
administrados y financiados por distintas entidades. Algunos de ellos son los jardines JUNJI que
son administrados por la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y financiados vía Ley de
presupuestos donde año a año se discuten sus aumentos. Otros jardines son los que se administran
directamente por INTEGRA y se financian por el Fondo Social de la Presidencia de la República.
También existen los jardines VTF que son administrados por municipalidades, servicios locales de
educación y servicios privados, siendo financiados Vía Transferencia de Fondos por JUNJI. Por
último, están los jardines particulares que generalmente son administrados y financiados por
instituciones privadas sin fines de lucro como universidades u ONGs6. Es importante mencionar
que los jardines descritos con anterioridad son los más comunes, sin embargo, también existen
otras modalidades en Educación Parvularia como las Escuelas de Lenguaje, las Escuelas de
Párvulos, entre otros.

Según el Informe de Caracterización de la Educación Parvularia del año 2019, son los jardines
particulares pagados y particulares subvencionados quienes cuentan con la mayor cobertura,
alcanzando casi el 50% del total de matrículas anuales de todos los jardines infantiles a nivel
nacional. En los jardines estatales, JUNJI y VTF cuentan con un 23% y luego INTEGRA con un
11% del total de matrículas. (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2019)

Respecto a los planes7 y los programas8 en primera infancia que se relacionan con algunas de las
instituciones antes mencionadas, destaca el programa Chile Crece Contigo (ChCC). Este consta de
una red integrada que es monitoreada y coordinada por el Ministerio de Desarrollo Social que se
compone de programas y prestaciones que atienden las necesidades de los/as niños/as apoyando su

6
Organización No Gubernamental.
7
Proporcionar un conjunto de propuestas de solución a un conjunto de problemas que se considera atraviesa una
comunidad, aprovechando las oportunidades del entorno.
8
Es una iniciativa destinada a mejorar las condiciones de vida de una población, tiene la responsabilidad de
atender las necesidades de todas las personas.

24
desarrollo en cada etapa del crecimiento. En este sentido, el programa ChCC tiene como misión
“acompañar, proteger y apoyar integralmente, a todos los niños, niñas y sus familias, a través de
acciones y servicios de carácter universal, así como focalizando apoyos especiales a aquellos que
presentan alguna vulnerabilidad mayor: «a cada quien según sus necesidades»” (ChCC, 2020).
Asimismo, la red integrada está compuesta por tres ministerios: Ministerio de Desarrollo Social,
Ministerio de Salud y Ministerio de Educación, los cuales trabajan en conjunto con los equipos
técnicos de JUNJI e INTEGRA. Con respecto al Ministerio de Educación, Silva y Molina (2010)
citado en Pineda (2014) afirman que “el programa Chile Crece Contigo, en lo que respecta a
educación, tuvo sólo un objetivo que fue la creación de infraestructura de jardines infantiles y salas
cunas”. Por lo tanto, el programa cumple un rol de coordinador entre la red de Educación Parvularia
y las comunas donde existan salas cunas y jardines infantiles financiados por el Estado (JUNJI e
INTEGRA).

A pesar de que en el país se han logrado progresos importantes en la manera de concebir la inclusión
educativa a través de políticas públicas y programas por parte del Estado, aún es un desafío alcanzar
en su totalidad una Educación Inclusiva en la cual todos/as los/as estudiantes de Chile puedan
acceder plenamente y sin ninguna barrera a una educación de calidad que comprenda y valore las
necesidades educativas; ya que éstas no dependen solo de un diagnóstico, sino de múltiples factores
tanto internos como externos del contexto escolar. A raíz de lo anterior, en la Educación Parvularia
existen ciertos programas que buscan promover la inclusión, no obstante, estos responden a
prácticas de integración, ya que:

La política educativa tiene un carácter híbrido pues convoca a la inclusión desde la lógica de los
derechos humanos, pero prescribe un modelo de integración con un fuerte énfasis psico-médico con
diagnósticos y tratamientos pedagógicos individuales a través de la figura de la docente especialista.
(López, Julio, Pérez, Morales y Rojas, 2015, p.1)

Así, las políticas públicas educativas en Chile crean barreras que dificultan la inclusión en todos
los niveles educativos, incluyendo a la Educación Parvularia, donde se obstaculiza el acceso a la
educación, a la participación y en consecuencia al aprendizaje.

Según la Subsecretaría de Educación Parvularia (2018) una de esas barreras es “la falta de
sensibilización en la comunidad educativa frente a la atención a la diversidad, inclusión y
necesidades educativas”. Esta barrera no permite prestar atención a la inclusión (y por consiguiente
a la diversidad en el aprendizaje) ya que aparentemente se produce por el carácter híbrido que tiene
25
el sistema educativo chileno y por el modelo de integración presente, el cual establece programas
específicos diseñados para que estudiantes con NEE o situación de discapacidad se adapten al
medio, otorgando características particulares a los/as niños/as para así tratarlos/as de manera
individual, lo cual ratifica su diferencia respecto a los/as demás. Sin embargo, cuando las
necesidades en el aprendizaje se ligan solo al diagnóstico de los/as niños/as, las dificultades que se
presentan (o se podrían presentar) en los/as estudiantes se pierden de vista, por consiguiente, se
desatiende e invisibiliza la diversidad en el aprendizaje. De esta manera, las barreras que se crean
a partir de los distintos contextos en los que se desenvuelven y aprenden los/as niños/as, se pasan
por alto. Según lo anteriormente mencionado, la sensibilización sobre las barreras presentes durante
el proceso educativo permitirá que éstas puedan ser eliminadas para así fomentar un enfoque
inclusivo.

Entonces, es preciso avanzar hacia un sistema educativo inclusivo que reconozca la diversidad en
el aprendizaje, ya que, este criterio no debe ser considerado como un obstáculo, sino más bien
como una oportunidad para promover y para potenciar el aprendizaje de todos/as los/as estudiantes.
Según lo anterior, Booth y Ainscow (2000) mencionan que “la diversidad no se percibe como un
problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos”. De esta manera,
se comprende que la diversidad en el aprendizaje favorece a la comunidad escolar, a los/as
docentes, a las familias y a el/la estudiante, por ello es necesario que las prácticas educativas se
enfoquen en ésta y aseguren que todos/as los/as estudiantes tengan igualdad de oportunidades para
acceder, participar y desempeñarse plenamente en el contexto educativo.

Por último, en Chile los distintos jardines infantiles de la Educación Parvularia no cuentan con
programas que financien los recursos humanos necesarios para valorar y atender la diversidad en
el aprendizaje que se genera de manera instantánea en el aula. Por consiguiente, no se producen
instancias, recursos ni ambientes que logren la Educación Inclusiva en esta etapa escolar. Con
relación a este vacío existente y a la praxis de la Terapia Ocupacional, se vuelve relevante investigar
y analizar las prácticas de la disciplina en la Educación Parvularia.

1.2 Pregunta de investigación

¿Cuáles son las prácticas de Terapia Ocupacional respecto a la diversidad en el aprendizaje

de niños/as en Educación Parvularia, bajo el enfoque de Educación Inclusiva?

26
En consecuencia, el objetivo general y los objetivos específicos son los siguientes:

1.3 Objetivo general

 Analizar las prácticas de Terapia Ocupacional respecto a la diversidad en el aprendizaje de

niños/as en la Educación Parvularia, bajo el enfoque de Educación Inclusiva.

1.4 Objetivos específicos

 Caracterizar las prácticas de Terapia Ocupacional en niños/as de la Educación Parvularia.
 Distinguir las estrategias de Terapia Ocupacional que abordan la diversidad en el aprendizaje
de niños/as en la Educación Parvularia.

 Determinar las contribuciones de Terapia Ocupacional en las prácticas orientadas a la

diversidad en el aprendizaje en la Educación Parvularia.

27
CAPÍTULO II.

2. MARCO TEÓRICO

2.1 Educación desde la perspectiva inclusiva

Chile ha buscado priorizar la educación como un derecho, sin embargo, aún existe un sistema
educativo de mercado, el cual invisibiliza múltiples factores que fundamentan el modo de concebir
el derecho a la educación. Este sistema se instauró en la década de 1980, durante la dictadura militar,
donde el sistema escolar chileno pasa a formar parte de un “modelo económico de libre mercado
que atribuye cualidades excepcionales a la competencia para generar eficiencia en las instituciones
y que asigna un papel fundamental a la demanda”. (Espínola, 1989 citado en Corvalán y García-
Huidobro, 2015). A partir de aquí, la concepción de educación en Chile ha ido variando, no
obstante, este sigue manteniendo las mismas bases, lo que impide y limita avanzar hacia un sistema
inclusivo, ya que:

Hay elementos importantes de este modelo que continúan siendo vigentes después del fin de la
dictadura militar, constituyendo muchas veces el marco general de las instituciones educacionales
actuales, aun cuando estas se inscriban en un contexto político diferente y a pesar de los esfuerzos
orientados a un cambio del modelo educacional en términos más sustantivos. (Ruiz, s.f, p.1)

Así como la concepción de educación ha ido cambiando a largo de la historia, también existen
múltiples formas de comprender lo que significa inclusión y esto depende del contexto o del
paradigma en donde se esté situado, de esta forma la inclusión se distingue entre una social, una
laboral, una familiar y/o una educativa. Así lo afirma Padrós (s.f), mencionando que “el concepto
lejos de ser utilizado de forma unívoca se ha entendido de formas bastante diferentes, ya que las
aportaciones desde la práctica y desde los diversos autores han contribuido a dotar el concepto de
matices y enfoques distintos”.

Bajo esta idea, Tomasevski (2002) y Rosano (2007) aluden a que el significado de la inclusión en
la educación ha ido variando a lo largo de la historia, ya que para llegar a la concepción que se
tiene hoy sobre la inclusión, ésta debió pasar por distintas etapas. La primera sería la exclusión, la
cual supone la negación del derecho a la educación y se caracteriza por la no escolarización de las
clases sociales desfavorecidas, los grupos culturales minoritarios, las mujeres y las personas en
situación de discapacidad. La segunda etapa es la segregación, la cual otorga el acceso a la
28
educación de aquellos grupos que han sido tradicionalmente excluidos, surgiendo bajo este
concepto las escuelas especiales. La tercera etapa es la integración, la cual brinda a los grupos
tradicionalmente excluidos la oportunidad de acceder a la educación regular, siendo ellos/as quienes
deben adaptarse al medio educacional. La cuarta etapa es la adaptación (etapa en la se encuentra
hoy la educación en Chile) la que exige que los sistemas educativos adapten la enseñanza para
cubrir la diversidad de necesidades de los/as niños/as, para lograr una educación que involucre un
derecho igualitario para todos/as. Es relevante hablar de esta etapa, ya que abre el paso para pensar
en la Educación Inclusiva, puesto que la adaptación supone asumir primeramente la diversidad, las
diferencias en los ritmos de aprendizajes y considerarlos en las prácticas pedagógicas. En esta fase
se comienza a comprender que la dificultad en el aprendizaje no significa necesariamente la
existencia de un diagnóstico, sino que se relaciona a múltiples factores que se podrían dar en
variados contextos de la vida de un/a niño/a. De esta forma pasar a una Educación Inclusiva resulta
un proceso más cercano, dado que la idea de un estudiante tipo deja de tener sentido y se comienza
a prestar atención a las características y necesidades educativas de todos/as y cada uno/a de los/as
niños/as. (García, 1997)

La quinta y última fase es la inclusión, la cual reconoce a la educación como un derecho universal
para los/as estudiantes, valorando y atendiendo las determinadas características físicas, cognitivas
y comportamentales que posean todos/as los/as niños/as. Según Falvey & otros (1995) citado en
Arnaiz (2002), la inclusión es más que un conjunto de acciones y prácticas, más bien es una actitud,
un sistema de valores y creencias, la cual debe ser incorporada por las escuelas o instituciones en
sus decisiones y acciones, de tal modo que incluir significa formar parte de algo, de un todo, generar
sentido de pertenencia en los/as estudiantes. A su vez, el autor Booth menciona que la inclusión:

Comprende dos conceptos básicos: el de comunidad y el de participación. Ambos se caracterizan

por su conexión con los procesos de inclusión, y el carácter de proceso atribuido a la misma. Por
tanto, la educación inclusiva se propone aumentar la participación de todos los alumnos en el
currículum de la escuela. (Booth, 1998 citado en Arnaiz, 2002, p.17)

Por este motivo se vuelve importante comprender la educación desde la perspectiva inclusiva, ya
que, según Blanco (2008) se entiende que no hay dos niños/as iguales, es decir, no existe un/a
estudiante tipo, dado que se precisan distintos ritmos y formas de aprendizaje. En este contexto es

29
el/la profesor/a quien debe enfrentar la realidad pedagógica diversa en todos/as los/as niños/as, sin
embargo, las prácticas pedagógicas que respetan la diversidad existente en los/as estudiantes no se
logran evidenciar de manera explícita. A su vez, la autora menciona que la inclusión en el contexto
educativo implica reconocer el derecho a una educación de calidad, esto significa eliminar las
barreras existentes durante el proceso de aprendizaje las cuales podrían suceder por diversos
motivos. De esta manera, se alude a que la dificultad en el aprendizaje no implica obligatoriamente
la existencia de una discapacidad o trastorno del/a niño/a, sino que en muchas ocasiones se asocia
a los contextos socioambientales y culturales en los que se desenvuelven los/as estudiantes. Por ello
una necesidad en el aprendizaje se presenta (o se podría presentar) en cualquier persona y en
cualquier momento de su vida escolar.

En relación con lo anterior, Calvo de Mora (2006) menciona que es importante considerar la
Educación Inclusiva como el derecho que tienen todos/as los/as estudiantes a recibir una educación
que se centralice en las necesidades de cada uno/a, entregando conocimientos que sean
significativos en su vida diaria y a través de los cuales se pueda llegar a comprender la realidad.
Desde el mismo lineamiento teórico, Barrio de la Puente (2010) menciona que dentro de los
objetivos de la Educación Inclusiva “lo más importante es la escolarización sin exclusiones de los
alumnos con distintos ritmos y prioridades en el aprendizaje (…) para la creación de un entorno
inclusivo, capaz de acoger y responder a las diversas necesidades del alumnado”. Además, apunta
hacia el desarrollo de políticas públicas específicas que orienten la implementación de objetivos que
promuevan la inclusión en la planificación, en la gestión de la escuela y en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Así, los valores como la aceptación, la consideración de una comunidad de
aprendizaje, el sentido de pertenencia, las relaciones interpersonales y la valoración de la diversidad
resultan de gran importancia en la actualidad, dado que se abre el camino que permite avanzar hacia
la inclusión. (Barrio de la Puente, 2010)

Finalmente, el enfoque de la Educación Inclusiva “favorece la atención a la heterogeneidad y la

atención a la especificidad de cada persona, de cada alumno presente en la institución escolar. Se
valora positivamente la diversidad del alumnado al fomentar también la cooperación, el
intercambio, la colaboración” (Araque, 2009). Desde esta visión, las diferencias son comprendidas
como una condición natural, ya que todos/as los estudiantes tienen o podrían tener ciertas
características que los/as diferencian o los/as asemejan; el propósito está en que la educación valore
y respete esas diferencias como una oportunidad para enriquecer los procesos educativos (Arnaiz,
30
 2003). Por lo tanto, este enfoque busca satisfacer las necesidades de todos/as los/as estudiantes
independientemente de sus características personales, psicológicas o sociales. Así, la Educación
Inclusiva pone énfasis en el avance hacia nuevas formas de pensar y visualizar la educación.
(Arnaiz, 1997 citado en Arnaiz, 2002)

2.2 El proceso de aprendizaje desde el marco de la diversidad

Antes de explicar cómo se genera el aprendizaje, es necesario mencionar que no existe una
definición exacta sobre qué es este concepto, ya que varía según distintos/as autores/as. De acuerdo
con Beltrán (1990) citado en Ramírez (s.f) el aprendizaje se define como “un cambio más o menos
permanente de la conducta que se produce como resultado de la práctica”. Por otra parte, Woolfolk
(2010) describe que el aprendizaje es “el proceso mediante el cual la experiencia genera un cambio
permanente en el conocimiento o en la conducta”. A partir de la última definición, se comprenderá
que el aprendizaje se construye en la adquisición de nuevos conocimientos los cuales se interiorizan
a partir de aprendizajes anteriores (Gómez, 2017). Según lo mencionado, es relevante entender que
las experiencias y los aprendizajes previos a un nuevo conocimiento serán distintos en todas las
personas, desde aquí surge la necesidad de visualizar el aprendizaje desde una perspectiva de
diversidad, ya que, Booth y Ainscow (2015) mencionan que “la diversidad es un excelente recurso
para la vida y el aprendizaje, en lugar de un problema que superar”, así pues, se ratifica lo valioso
que es la diversidad. De acuerdo a lo anterior, la destacada profesora de Historia, Daniela Leiva9
menciona que cuando se aprende en un contexto diverso:

Hay una abundancia de oportunidades para que el alumnado pueda interactuar con sus iguales,
generando consensos y disensos, para pensar juntos, dialogar, cooperar, sentir, crecer y educarse
con las emociones; divertirse, apoyarse mutuamente –cuando no les salen las cosas–, trabajar
cooperativa y colaborativamente, en pequeños grupos o con todos sus compañeros. (Leiva, 2019)

Bajo esta perspectiva, Jiménez y Vilá (1999) citado en Arnaiz (s.f) refieren lo siguiente: “el
aprendizaje es un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento
que surge a partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones
e intereses, capacidades, estilos cognitivos (…) etc”. Bajo esta mirada, Arnaiz (s.f) refiere que “la
diversidad es una condición inherente al ser humano. Se sustenta en el respeto a las diferencias

9
Declarada personalidad Destacada de la Educación por el Concejo Deliberante de la Ciudad de La Plata,
Argentina

31
individuales y las tiene en cuenta a la hora de aprender”. En este sentido, la autora explica que en
el proceso de aprendizaje se encontrarán estudiantes que presenten distintas experiencias, ritmos,
intereses, motivaciones, expectativas, capacidades, entre otras, debido a la existencia de una
diversidad en los estilos de aprendizaje que permitirá desarrollar en los/as estudiantes una
autoconciencia reflexiva con respecto a sus preferencias de aprendizaje. En efecto, surge la
necesidad de comprender cómo se genera el aprendizaje y qué es lo que provoca la existencia de
distintos estilos en este proceso.

2.2.1 Teorías del aprendizaje

Existen diversos/as autores/as a lo largo de la historia que han investigado el aprendizaje

desarrollando múltiples teorías, las cuales han tenido como objetivo explicar cómo se interioriza el
conocimiento. (Sarmiento, 2007)

Una de ellas es la Teoría Sociocultural de Vigotsky, la cual a través de cinco conceptos claves
(funciones mentales, habilidades psicológicas, zona de desarrollo próximo, herramientas
psicológicas y la mediación) busca explicar el proceso de interiorización del conocimiento,
sosteniendo que el aprendizaje se crea a partir de la interacción entre el sujeto y el medio,
entendiendo este último como lo social y lo cultural. Este autor plantea la existencia de dos
funciones elementales: inferiores y superiores; estableciendo que las funciones mentales inferiores
son aquellas que surgen de manera innata frente a una situación, mientras que las superiores son
aquellas que se adquieren a través de la interacción con un/a otro/a (adultos/as, pares, cultura,
instituciones). Estas últimas funciones se expresan en dos momentos determinados, en una primera
instancia se expresan en el ámbito social (habilidades interpsicológicas) y luego en el ámbito
individual (habilidades intrapsicológicas), de esta forma las funciones superiores:

En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la

interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorización es
fundamental en el desarrollo: lo interpsicológico se vuelve intrapsicológico. (Romo, s.f, p.3)

Es así, como a través del proceso en que lo interpsicológico se vuelve intrapsicológico, Vigotsky
plantea el concepto Zona de Desarrollo Próximo, el que se define como “la etapa de máxima
potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los demás” (Romo, s.f), es decir, aquel momento de
interacción social que posibilita el aprendizaje en compañía de otros/as individuos/as. Desde aquí,

32
el autor explica que “el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicológicas depende del nivel
de interacción social” (Romo, s.f), por lo que es importante comprender el rol que cumple en este
proceso la interacción social, ya que en ella están presentes constantemente símbolos culturales
(las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos, los sistemas
numéricos, entre otros) a los cuales Vigotsky llama herramientas psicológicas, las que actúan como
“puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de
estas, el puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas
(personales)” (Romo, s.f). La herramienta psicológica más importante es el lenguaje, pues es el
medio de comunicación que permite a los/as individuos/as interactuar con los/as demás. Asimismo,
el autor señala que las herramientas psicológicas están mediadas por la cultura; en consecuencia,
todas las experiencias, los pensamientos, las acciones y las intenciones estarán mediadas también
por la cultura, la cual “nos dice qué pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de
construir ese conocimiento” (Romo, s.f). Por esta razón el autor señala que el aprendizaje es
mediado.

Así como Vigotsky propone que el aprendizaje dependerá y se mediará por este conjunto de
símbolos culturales, Piaget señala que el proceso de aprendizaje estará mediado por un conjunto
de determinantes que varían según las etapas de desarrollo cognitivo, planteando a partir de esta
última idea la Teoría del Desarrollo Cognitivo.

Para Piaget, el aprendizaje es comprendido como una reestructuración de la estructura cognitiva,

donde el conocimiento es una herramienta esencial para la adaptación al medio, entendiendo este
último no solo como lo social, sino que también como lo físico. Desde esta teoría, se vuelve
necesario comprender cómo se concibe el conocimiento, ya que éste es el resultado de la interacción
de los factores cognitivos y sociales. Según Piaget “el aprendizaje es un proceso que sólo tiene
sentido ante situaciones de cambio” (Saldarriaga, Bravo y Loor, 2016). En presencia de lo anterior,
el aprendizaje se vuelve la solución ante conflictos cognitivos, los cuales se generan cuando “el
sujeto comienza a plantearse interrogantes para encontrar respuestas ante elementos desconocidos,
hasta encontrar el conocimiento necesario que le permite restablecer el equilibrio con una realidad
más enriquecida” (Saldarriaga, Bravo y Loor, 2016). Asimismo, el autor plantea que el desarrollo
cognitivo consiste en la reestructuración de los esquemas cognitivos ya existentes, donde este
desarrollo se rige por dos principios básicos, el primero es la organización que, de acuerdo con
Piaget es “una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra

33
los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos” (Linares, 2007), el
segundo principio es la adaptación, la cual explica que “todos los organismos nacen con la
capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conductas a las exigencias del ambiente” (Linares,
2007). A su vez, la adaptación está compuesta por dos procesos, primero se encuentra la
asimilación que es la manera en que un individuo se adapta en el aprendizaje a sus estímulos y a
diversos factores externos que son asimilados gracias a algún “esquema mental preexistente en el
individuo” (Saldarriaga, Bravo y Loor, 2016), luego está la acomodación que, a diferencia del
proceso anterior, consta de una modificación en el esquema mental. Por lo tanto, según Piaget el
proceso de equilibración es aquel que regula el conflicto cognitivo que surge entre la asimilación
y la acomodación. Con respecto a lo anterior, el proceso de adaptación es donde el sujeto es capaz
de “reestructurar cognitivamente su aprendizaje”, es decir, es donde surgen los aprendizajes.

El proceso de reconstrucción de los esquemas cognitivos se va a producir en cada una de las

etapas/estadios del desarrollo: la etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años), la etapa
preoperacional (de los 2 a los 7 años), la etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) y la
etapa de las operaciones formales (de 12 años en adelante) (Linares, 2007). Estos estadios se verán
influenciados por múltiples factores externos que irán provocando conflictos cognitivos los que
deberán ser regulados mediante el proceso de equilibración. De esta forma, el paso de un estadio a
otro implica una reconstrucción de los esquemas cognitivos, por ende, cada etapa consta de una
transición gradual para poder alcanzar una etapa superior de funcionamiento mental.

Así como Piaget incide en la necesidad de conocer los esquemas de los/as individuos/as desde sus
distintos estadios del desarrollo, otorgando importancia al conocimiento previo del proceso de
aprendizaje, Ausubel postula semejanzas con el autor en su Teoría del Aprendizaje Significativo,
ya que señala que los nuevos conocimientos adquieren significados a través de la interacción de
conceptos previamente desarrollados por el/la individuo/a , sin embargo, “no cree en los estadios
piagetianos que están ligados al desarrollo, debido a que son limitantes del aprendizaje”. (Delgado,
Arrieta y Camacho, 2012)

Es importante destacar que, a diferencia de las teorías mencionadas con anterioridad, Ausubel,
propone esta teoría con el fin de indagar en el proceso de aprendizaje que se genera particularmente
en el contexto escolar. El aprendizaje Significativo según Ausubel (1963) es el proceso en el cual
el/la estudiante se relaciona con un nuevo conocimiento y/o información en su estructura cognitiva.

34
La internalización de un aprendizaje significativo supone dos condiciones esenciales: la
predisposición por parte de él/la estudiante para aprender de manera significativa y la presentación
de un material potencialmente significativo. Este último consta de dos características: carácter no
arbitrario y carácter sustancial (no literal). La primera característica hace alusión a un modo
intencional donde el material de aprendizaje que se expone es potencialmente significativo para el/la
estudiante y no está al pie de la letra, tal como: ejemplos, productos, casos especiales, extensiones,
elaboraciones, modificaciones y/o generalizaciones más inclusivas. La segunda característica
menciona que el material de aprendizaje se construye en torno a las asimilaciones y no en las palabras
exactas, es decir, apunta a que el/la estudiante retenga y aprenda de manera no literal, en lugar de
incorporar el material a través de un proceso mecánico por repetición. En presencia de lo anterior,
se produce una interacción entre esos nuevos contenidos y elementos ya presentes en la cognición
del/la aprendiz, donde el/la niño/a debe ser protagonista de su proceso educativo y adoptar una
postura crítica y sistemática, dado que, cuando el/la estudiante capta el significado es él/ella quien
decide si va, o no, a internalizarlo. (Rodríguez, 2011)

Junto con lo anterior, el autor plantea cuatro principios en su teoría, con el objetivo de que el
profesorado facilite un aprendizaje significativo en los/as estudiantes, estos son: diferenciación
progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación, los dos primeros
principios son aplicados a las tareas de organización-planificación y los dos últimos son
derivaciones naturales de los mismos (Rodríguez, 2011). Es relevante mencionar que, la Teoría del
Aprendizaje Significativo establece una propuesta concisa para dar a conocer los procesos
cognitivos que ocurren entre la interacción del/la estudiante, el/la profesor/a y el material educativo.
Por este motivo distintos autores, basándose en Ausubel, han encontrado las respuestas a sus
interrogantes sobre cómo se debe lograr un aprendizaje significativo, mencionado que el/la docente
debe estimular la motivación y participación activa del/la estudiante para aumentar la significación
potencial de los materiales académicos. (Díaz y Hernández, 2002 citado en Rodríguez, 2011)

Sin embargo, Bruner menciona que, para poder acceder al aprendizaje significativo, primero se
debe generar un aprendizaje por descubrimiento, planteando la Teoría del Aprendizaje por
Descubrimiento, la cual refiere que son los/as estudiantes quienes deben construir su propio
conocimiento y no desde la forma que promulgan los sistemas tradicionales de educación, donde el
conocimiento es simplemente entregado por el/la docente y recibido por el/la estudiante (Eleizalde,
Parra, Palomino, Reyna y Trujillo, 2010). Asimismo, Bruner señala la existencia de distintos tipos
35
de descubrimientos, desde el autónomo hasta el guiado, donde este último es el más utilizado
actualmente en las aulas, el cual consta de “proporcionar a los estudiantes oportunidades para
manipular activamente objetos y transformarlos por la acción directa, así como actividades para
buscar, explorar y analizar” (Eleizalde, Parra, Palomino, Reyna y Trujillo, 2010). Los
procedimientos de enseñanza por descubrimiento guiado buscan estimular la curiosidad de los/as
estudiantes para crear estrategias que les permitan “aprender a aprender” (Eleizalde, Parra,
Palomino, Reyna y Trujillo, 2010). De este modo, el conocimiento se podrá utilizar en otras
situaciones y por consiguiente los/as estudiantes lograrán interiorizarlo. Por esta razón, Bruner
plantea que aprender es un proceso que implica múltiples funciones cognitivas, tales como:
describir, seleccionar, interpretar situaciones, aplicar reglas, establecer relaciones entre factores
relevantes, aplicar métodos y construir sus propias conclusiones.

Bruner, al igual que Ausubel, enfatiza en el rol que tienen los/as docentes en este proceso,
postulando que “el aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el docente le presenta todas
las herramientas necesarias al alumno para que este descubra por sí mismo lo que se desea
aprender” (Baro, 2011). Es así como el contenido a aprender por los/as estudiantes no es entregado
en su forma final, sino que los/as docentes otorgan la oportunidad de que el conocimiento sea
descubierto, de manera que se requiere una participación activa del/la estudiante en su proceso de
aprendizaje. (Martínez y Zea, 2004 citado en Eleizalde, Parra, Palomino, Reyna y Trujillo, 2010)

Como se pudo evidenciar a lo largo del capítulo, diversos autores han explicado cómo se produce
el proceso de aprendizaje y cómo esto influye en el sistema educativo. Uno de estos autores es
Gardner quien, siguiendo la línea del aprendizaje desde el constructivismo social, plantea la Teoría
de las Inteligencias Múltiples, desarrollando la idea de que los/as niños/as poseen una “proclividad
hacia el aprendizaje y la solución de problemas de maneras particulares, en función de sus
inteligencias específicas” (Gardner 1999 citado en Pérez y Beltrán 2006). Así, se reconoce que
cada persona tiene diferentes fortalezas y debilidades cognitivas, por lo que el proceso de
aprendizaje presente en cada estudiante se verá influenciado por su contexto social y cultural,
visualizando al aprendizaje desde una perspectiva pluralista, por lo que se infiere que el autor
reconoce la existencia de una diversidad en el aprendizaje.

36
Asimismo, es importante mencionar el rol que ejerce el sistema educativo y los/as docentes en este
contexto, ya que “si se permite al niño centrarse en las fuerzas y habilidades propias de su dotación
intelectual, se le está ofreciendo motivación y oportunidad de aprender en la manera en que los
niños aprenden mejor” (Pérez y Beltrán, 2006). Es decir, cuando las comunidades educativas se
enfocan en las habilidades de los/as niños/as, éstas reconocen que cada uno/a de ellos/as posee una
manera de aprender única según sus potencialidades.

Es así como Gardner no considera el concepto de inteligencia como único, sino que pretende
ampliar las nociones sobre esta, definiendo la inteligencia como un “potencial biopsicológico para
procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear
productos que tienen valor para una cultura” (Gardner 1999 citado en Pérez y Beltrán, 2006). De
esta manera se comprende que las personas no disponen de un número determinado de
inteligencias, sino que de diferentes estilos cognitivos. De acuerdo con lo anterior, el autor sostiene
que existen ocho criterios para definir una inteligencia, estos son: lingüística, lógico-matemática,
espacial, musical, física-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista (Gardner, 1993), las
cuales interactúan entre ellas y se desarrollan según el nivel de competencia de cada persona para
conocer el mundo, comprender a los/as demás individuos/as y tener contacto con el medio que los
rodea.

Al igual que los otros autores Gardner considera que la cultura y el ambiente influyen en el proceso
de aprendizaje, ya que “educan la manera de aprender de un niño predispuesto” (Pérez y Beltrán,
2006). Sin embargo, esta no es la única similitud entre los autores, dado que Gardner rescata la
importancia del concepto “Zona de Desarrollo Próximo” aludiendo a la importancia de los/as
docentes durante el proceso de interiorización del conocimiento de los/as niños/as, pues cada
estudiante posee un estilo de aprendizaje propio el cual se ha ido construyendo según sus
experiencias, es decir, cada estilo de aprendizaje es único. Por este motivo el sistema educativo es
quien debería proveer a cada estudiante oportunidades que maximicen sus potenciales intelectuales
para favorecer el proceso de aprendizaje. Según lo mencionado, en lugar de asumir que todos/as
los/as niños/as tienen los mismos ritmos, destrezas y estilos para aprender, se debería reconocer las
diferentes potencialidades de los/as estudiantes para el desarrollo de sus habilidades. (Emst-Slavit,
2001)

37
2.3 Modelos y enfoques de Terapia Ocupacional en primera infancia
La presente investigación se aproxima a saber cuáles son las prácticas de Terapia Ocupacional en
niños y niñas de la Educación Parvularia, por ello es importante conceptualizar los siguientes
modelos y enfoques que se utilizan principalmente para llevar a cabo aquellas prácticas. Si bien los
siguientes modelos y enfoques se utilizan en otras etapas del desarrollo de los/as niños/as, en esta
ocasión daremos a conocer su utilización en la primera infancia.

En primer lugar, es crucial conceptualizar la educación como “un factor ontológico del ser humano”
(Arruda, 2005 citado en Trujillo et al. 2011), ya que en este sentido las personas desarrollan sus
habilidades biológicas, individuales y socioculturales en actividades significativas y con sentido.
Sin embargo, para comprender el rol del sujeto en este proceso, es necesario explicar qué es la
ocupación. La ocupación según Townsend (1997) citado en Trujillo et al. (2011) es “el proceso
activo de vivir que posibilita la transformación personal, las acciones interpersonales y los procesos
emancipadores de equidad y justicia. Para ello es fundamental: el aprendizaje, organización tiempo
y lugar, descubrimientos de significados, toma de decisiones y control”. Así pues, se comprende
que la ocupación es un proceso continuado que produce cambios en el condicionamiento de la
subjetividad de los sujetos, ya que se enmarca en las experiencias que se producen desde la historia
personal, el contexto, los valores y los intereses de cada uno/a dentro de un campo social
determinado. (Kronenberg, 2006 citado en Trujillo et al. 2011)

2.3.1 Modelo de Desempeño Ocupacional Realizante

De acuerdo con las relaciones sociales descritas con anterioridad, la ocupación será comprendida
como un desempeño realizante de lo humano, ya que contribuye a la construcción de un sentido
para los sujetos. Desde aquí se conceptualiza el Modelo de Desempeño Ocupacional Realizante,
que consta de una propuesta humanista planteada por Trujillo en el año 1994 a partir de una serie
de estudios realizados en la década de los ochenta sobre los modelos usados por los/as Terapeutas
Ocupacionales de Colombia. Además, se enmarca en una idea de desempeño ocupacional como
realización humana, es decir, como una realización personal que se consigue cuando las personas
logran un dominio competente sobre sus ocupaciones. Entre los propósitos de este modelo, está la
comprensión sobre cómo el ambiente demanda o facilita comportamientos ocupacionales que
aportan en la capacidad de desempeño, para así guiar y orientar el proceso de toma de decisiones
de las personas. El modelo surge de la integración de tres dimensiones: los procesos humanos, los
procesos ocupacionales y el contexto físico, temporal y sociocultural. Los procesos humanos se
38
comprenden como aquella interacción entre las características inherentes de la persona tales como:
las cualidades físicas, mentales, emocionales, espirituales y sociales, las cuales permiten encontrar
significado en las experiencias y así mismo satisfacer necesidades personales y colectivas. Por su
parte, los procesos ocupacionales transcurren entre las ocupaciones y los diferentes componentes
del desempeño ocupacional realizante, los cuales son: el autocuidado, el juego/esparcimiento y el
trabajo/estudio. Los conceptos mencionados con anterioridad están inmersos en las siguientes
demandas: neuromotoras, sensoriomotoras, cognoscitivas y socioafectivas. Por último, el contexto
se comprende como un espacio, una temporalidad o una estructura social, que consta de
características físicas, temporales, sociales, estructurales, cronológicas y culturales. El contexto es
quien aprueba o restringe el desempeño ocupacional en la realización de la persona. (Cruz, 2015)

Figura 1 “Modelo de Desempeño Ocupacional Realizante”

Fuente: Castillo & Varón (2017)

De esta manera, el desempeño ocupacional realizante representa el actuar de una persona motivada
por sus propios propósitos ocupacionales, los cuales poseen un carácter ascendente y se expresan
como: organización/autonomía, integración/socialización, productividad y realización. La
organización, es la condición personal y social del actuar, donde la persona expresa, piensa y
participa libremente dentro de un contexto físico y social. La integración, es la manera en cómo una
persona relaciona sus experiencias y se apropia del significado de éstas como aprendizaje, es

39
decir, es la agrupación de los factores necesarios para la socialización. La productividad, son los
conocimientos, las habilidades y las destrezas que permiten a la persona cumplir con las tareas de
utilidad individual y social que son significativas para el/ella aportando en la construcción de un
desempeño ocupacional realizante. Por último, la realización es el determinado momento en que
una persona o una comunidad logran la plenitud con respecto a su propósito de autonomía, es decir,
cuando todos los propósitos ocupacionales estén equilibrados en plenitud, se logra una realización
en la ocupación de la persona/comunidad. (Castillo & Varón, 2017)

En síntesis, las cualidades personales, las áreas ocupacionales y las características del contexto se
relacionan íntimamente entre sí de manera bidireccional y sin necesidad de tener alguna jerarquía,
de esta forma se contribuye a los propósitos ascendentes del desempeño ocupacional. Además,
cabe destacar que la dinámica realizante de una persona, está en constante interacción con un
contexto que reconoce a la diversidad como “una fuente de riqueza en la concepción de la
realización”. (Castillo & Varón, 2017)

2.3.2 Teorías del juego

Otra ocupación significativa en la vida de los/as niños/a es el juego, el cual es definido por la
AOTA como “cualquier actividad organizada o espontánea que proporcione disfrute,
entretenimiento o diversión” (AOTA, 2014). Por su parte las autoras Romero y Garvín (2003)
refieren que el juego es “la ocupación principal del niño y casi la única hasta los 4 años y perdurará
toda la vida. No se trata simplemente de una actividad significativa. Por eso pensamos que cualquier
intervención de terapia ocupacional en la infancia debe centrarse y basarse en el juego”.

Es necesario mencionar que, para aspectos de esta investigación, se considera al juego como un
medio para el aprendizaje, para el desarrollo y para la autoexpresión de los/as niños/as, el cual tiene
las siguientes características: significativo, motivado intrínsecamente, facilita el aprendizaje y el
descubrimiento, desarrolla la creatividad y es el principal medio de expresión, de comunicación y
de interacción.

A medida que los/as niños/as van creciendo, existe una evolución en la manera que desarrollan el
juego. A raíz de lo anterior, Jean Piaget en su Teoría de Reestructuración Cognoscitiva describe
tres tipos de juego: el primero es el juego sensoriomotor (de 0 a 2 años) en el cual el/la niño/a
adquiere el control sobre sus movimientos y aprende a coordinar sus gestos y percepciones con los
efectos que éstos producen, además en este periodo comienzan las primeras interacciones sociales
40
y el respeto de los turnos. El segundo es el juego simbólico o representativo (de 2 a 6 años) mediante
el cual el/la niño/a adquiere la capacidad de recordar sus experiencias en forma de símbolos, es decir,
consiste en simular situaciones, personajes y objetos que no están presenten en el momento del juego.
Este periodo coincide con la adquisición del lenguaje y el dibujo donde el/la niño/a es capaz de
tener representaciones mentales sobre el mundo. El tercero es el juego social y/o juego de reglas (6
a 12 años) mediante el cual el/la niño/a comienza a comprender los conceptos sociales de
cooperación y competición. (Piaget, 1973, citado en Romero y Garvín 2003)

A partir de esta teoría, el juego simbólico toma un rol importante, ya que es el tipo de juego que se
lleva a cabo en los niveles medios y de transición de jardines infantiles, otorgando beneficios
importantes en esta etapa del desarrollo infantil como: aprender, asimilar el entorno, practicar
conocimientos sobre roles y fomentar la creatividad e imaginación. Es así como el juego toma un
papel fundamental en la socialización y en el desarrollo del pensamiento, facilitando el desarrollo
cognitivo-social e influyendo en el desarrollo afectivo, emocional, sensorial y perceptivo de el/la
niño/a. (Piaget, 1973 citado en Romero y Garvín, 2003)

Desde esta idea Vigotsky plantea que “el verdadero juego, o la actividad que se ajusta a lo que ellos
entienden como la naturaleza del juego, es el juego simbólico” (Ortega, 1988). Sin embargo, a
diferencia de Piaget el autor plantea que todos los juegos tienen reglas, independientemente de la
edad que tenga el/la niño/a, mencionando que:

Siempre que se produzca una situación imaginaria en el juego, habrá reglas, pero no aquel tipo de
reglas que se formulan por adelantado y que van cambiando según el desarrollo del juego, sino
reglas que se desprenden de la misma situación imaginaria. (Vigotsky, 1979, p.145)

De esta forma Vigotsky desarrolla el concepto de acción-símbolo-regla, donde el símbolo es la

complejización de la acción que incluye una determinada forma de regla y a su vez las reglas
incluyen un proceso simbólico. En cambio, Piaget visualiza estos conceptos de forma separada, ya
que cuando desaparece la acción, emerge el símbolo y cuando éste desaparece, surge la regla.
(Ortega, 1988)

Por su parte Vigotsky defiende que el juego “nace de la necesidad, pues para él, es un factor básico
del desarrollo del niño” (Ruiz, 2017). En vista de lo anterior, el autor considera el juego como una
actividad relevante entre los/as niños/as, ya que expresa la participación, el intercambio de roles y
las experiencias. Por ello el juego se establece como una actividad social en la cual los/as niños/as
41
logran adquirir papeles que son complementarios de un/a otro/a y que surgen desde la cooperación
con otros/as niños/as. De esta manera, los objetos simbólicos se tornan significativos en el juego
desde la influencia con los/as demás. (Ontiveros, 2007)

A partir de lo anterior, se comprende que: “la actividad lúdica, constituye el motor del desarrollo
en la medida que crea continuamente zonas de desarrollo próximo” (Montañés et al., 2000). Por lo
tanto, el juego otorga la posibilidad de construir el conocimiento y desarrollar la inteligencia, dado
que a través de éste se representan las experiencias cotidianas donde los/as niños/as protagonizan
variados roles que permiten el desarrollo de su imaginación, de su lenguaje, entre otros. (Ontiveros,
2007)

Al igual que Vigotsky, Bruner destaca la importancia del juego simbólico, señalando que una
característica de éste es el desarrollo de un “escenario lúdico”, el cual otorga coherencia e informa
sobre la idealización que tiene el/la niño/a de la vida diaria, es decir, el juego es una exhibición
pública del mundo interior infantil. (Bruner, 2002 citado en Ulloa, 2019)

De esta forma, Bruner plantea que el contexto ofrece a los/as niños/as la posibilidad de desarrollar
sus capacidades propias mediante el juego, ya que, a través de éste se genera la oportunidad de
expresar las distintas formas de conducta según la cultura en la que viven, por ello el juego será
diferente en cada niño/a (López, 2010). A raíz de lo anterior, es el entorno sociocultural la principal
vía de interacción con un/a otro/a donde los/as niños/as comprenden y construyen un mundo con
sentido para aprender, comunicarse y divertirse. En otras palabras, el juego es: “un formato de
actividad comunicativa entre iguales que les permite reestructurar continua y espontáneamente sus
puntos de vista y sus conocimientos, mientras se divierten (…)”. (Bruner s.f citado en Redondo
2007)

Al igual que Bruner, Greenspan plantea la importancia que tiene el juego en las interacciones
sociales, ya que a través del juego se generan las primeras relaciones interpersonales de los/as
niños/as, es decir los autores rescatan la importancia de los vínculos con un otro/a. De esta manera,
el juego se verá influenciado por las culturas, las personalidades y los estilos de vida, que serán
distintos según cada niño/a. Por ello, se comprende que existe una relación entre las experiencias
que se manifiestan en el juego y el contexto particular de cada niño/a.

42
A raíz de lo anterior, para Stanley Greenspan el juego es el principal medio de expresión y
representación de ideas, emociones, necesidades y deseos, en el cual los/as niños/as guían su
aprendizaje mediante la interacción social. Es así como a través de las primeras experiencias de
vida, los/as niños/as generan vínculos y experimentan distintas emociones que promueven la
obtención de nuevas habilidades de desarrollo, éstas serán elementos claves para impulsar la toma
de decisiones, la toma de cultura, la conducta comunicativa y la expresión de emociones.
(Breinbauer, 2006)
2.3.3 Modelo DIR/ Floortime

Entonces, a través del juego se potencia cada etapa del desarrollo de los/as niños/as. Desde aquí
interviene el modelo DIR que de acuerdo con sus siglas propone lo siguiente: D (desarrollo de
habilidades emocionales funcionales) conseguir un desarrollo en habilidades relacionadas con la
interacción, la comunicación y el pensamiento para aprender y para responder a los distintos tipos
de comunicación en los/as niños/as (gestos sociales y emocionales, resolución de problemas,
interacción social y habilidades académicas). I (diferencias individuales) describir las
características biológicas, genéticas y ambientales particulares con las que cada niño/a responde y
comprende los estímulos sensoriales del entorno (relación, comunicación, procesamiento afectivo,
lenguaje, habla, entre otros). R (relaciones) explicar las relaciones de aprendizaje que tienen los/as
niños/as con sus cuidadores/as, padres, madres, educadores/as, pares, entorno, entre otros, con el
fin de ajustar las diferencias individuales del/a niño/a para progresar en el logro de sus habilidades
básicas del aprendizaje. (Breinbauer, 2006)

De este modo, el modelo DIR / Floortime es un modelo que guía la forma para que los/as Terapeutas
Ocupacionales trabajen en conjunto con un equipo interdisciplinario. El Floortime es la principal
estrategia interventiva del DIR donde el/la Terapeuta se posiciona en el piso para jugar
intensivamente junto con el/la niño/a para dominar cada una de sus capacidades de desarrollo. Las
interacciones que se crean a partir del Floortime incluyen los niveles funcionales de desarrollo
emocional, las diferencias de procesamiento individual y las relaciones de aprendizaje, las cuales
ayudarán a el/la niño/a avanzar en el desarrollo de sus capacidades emocionales funcionales.
(Greenspan, 2001)

De acuerdo con lo anterior el modelo consta de dos procesos. El primero, sigue el ejemplo de los/as
niños/as a través de sus intereses y sus deseos para obtener una imagen de lo que es agradable para

43
ellos/as. Esto es un punto de partida, ya que se busca que el/la niño/a quiera estar en un mundo
compartido, de este modo si el/la niño/a deambula sin rumbo por la habitación y salta, el/la
Terapeuta Ocupacional deambula y salta con el/ella, así en lugar de parecer molesto/a o huir del
lugar, el/la niño/a comienza a dar algunas miradas amistosas para facilitar el comienzo de un mundo
compartido. El segundo proceso implica unirse al mundo del/a niño/a para llevarlo a uno
compartido, con el fin de que ellos/as dominen cada una de sus capacidades de desarrollo
emocional y funcional (relación, comunicación y pensamiento). Por lo tanto, el/la Terapeuta
Ocupacional debe crear relaciones placenteras en los niños/as con ayuda de los procesos de
concentración, atención, relación con un/a otro/a, iniciativa, intercambio de ideas (gestos y
palabras) y resolución de problemas para que el/la niño/a sea empático/a, creativo/a, lógico/a y
reflexivo/a en la interacción con sus entornos a través de relaciones cargadas de afecto. (Greenspan,
2001)

Asimismo, cabe destacar que existen nueve capacidades de desarrollo en los/as niños/as. Las seis
principales tienen que ver con: asistir, relacionarse, comunicarse con un propósito, resolver
problemas, usar ideas creativamente y de manera lógica; por su parte las tres más avanzadas aluden
al pensamiento reflexivo. Por lo tanto, el modelo busca elaborar una serie de estrategias lúdicas
para ayudar a los/as niños/as a dominar las diversas etapas y/o capacidades de desarrollo. Luego,
se crean desafíos para que el/la niño/a alcance niveles más altos de interacción, comunicación y
pensamiento. Entonces, el modelo sigue el ejemplo del/a niño/a y lo/a desafía a dominar nuevos
hitos, ya que es crucial una sintonización en las diferencias de los procesamientos individuales
(tacto, audición, visión, habilidades del lenguaje, entre otros) para controlar sus diferentes
capacidades de desarrollo, desde encuentros positivos y cargados de afecto que potencian
aprendizajes sólidos y permiten integrar significados a todas las experiencias vivenciales de los/as
niños/as. (Greenspan, 2001)

En síntesis, el modelo implica una polaridad entre seguir el ejemplo del/a niño/a, entrar en su
mundo y llevarlo a uno compartido. De esta manera, el niño/a será desafiado a dominar cada uno
de sus niveles de desarrollo (atención compartida, acción decidida, compromiso, acción con
propósito, resolución de problemas y uso inicial de palabras). Eso significa, prestar atención a las
diferencias individuales de los/as niños/as en términos de la forma en que procesan los sonidos, los
movimientos y las sensaciones. Por último, se contempla el protagonismo familiar en el rol de los
padres, las madres, los/as cuidadores/as y los/as Terapeutas Ocupacionales para interactuar y
44
favorecer las relaciones emocionales de el/la niño/a, ya que las emociones y los intereses juegan un
rol fundamental para las interacciones de aprendizaje. Así, las diferentes partes de la mente de el/la
niño/a permitirán construir paulatinamente capacidades intelectuales, emocionales y sociales que
fomentan el aprendizaje y el desarrollo de capacidades emocionales funcionales. (Greenspan,
2001)

2.3.4 Enfoque de Integración Sensorial

Otra forma de vincular la experiencia de los/as niños/as con su ambiente y mediante el juego es
desde la Integración Sensorial. La teoría de la Integración Sensorial (IS) fue creada por la Terapeuta
Ocupacional estadounidense Jean Ayres, quien la definió como el proceso neurológico y del medio
ambiente que hace posible usar el cuerpo en su entorno, con el fin de abordar problemas de
aprendizaje en la infancia (Ayres 1979 citado en Irizábal 2014). En otras palabras, es la capacidad
que posee el Sistema Nervioso Central de interpretar y organizar las informaciones captadas por
los diferentes sistemas sensoriales del cuerpo. La información que recibe el cerebro es analizada y
utilizada para la interacción con el ambiente (López, 2013). De acuerdo con lo anterior, hay siete
sistemas sensoriales que ayudan a captar la información del ambiente y del propio cuerpo, estos
son: el auditivo, el vestibular, el propioceptivo, el táctil, el visual, el olfativo y del gusto.

El sistema auditivo capta la información auditiva desde los hemisferios cerebrales para mandar
impulsos al tallo cerebral (centro de organización auditivo). El sistema vestibular se compone por
los canales semicirculares que son los encargados de los movimientos dinámicos como la rotación
de la cabeza y los órganos otolíticos que son el utrículo y sáculo encargados de la función estática,
ambos se conectan con el sistema auditivo debido al mismo par craneal (octavo) para detectar la
posición de la cabeza, las reacciones de enderezamiento, la extensión postural, el control postural
estático y el control ocular. Así, las sensaciones vestibulares se procesan en el cerebro hasta llegar
al tallo cerebral. El sistema propioceptivo proviene de los músculos y de las articulaciones
(tracción, compresión, estiramiento, vibración). Los estímulos provenientes de las sensaciones del
propio cuerpo que ocurren durante el movimiento integran los cambios pasivos y activos en la
tensión de los músculos por la distorsión de la capsula y por los ligamentos de las articulaciones.
Junto con lo anterior, también considera el esquema corporal, los movimientos finos, los
movimientos gruesos y los movimientos coordinados. El sistema táctil está compuesto por diversos
receptores ubicados en la piel que detectan el tacto ligero, la presión, la vibración, los movimientos,
el dolor y la temperatura, tiene la capacidad de discriminación, distinguiendo las cualidades de un
45
objetivo y la capacidad de protección para evitar que algún objeto sea nocivo para el cuerpo;
desarrolla la motricidad fina, la alimentación y la interacción social. El sistema visual está
compuesto por la retina quien a través de la luz es estimulada para integrar en la conciencia los
símbolos del ambiente. El sistema olfativo utiliza los receptores de las sensaciones olfativas para
detectar la presencia o ausencia de olores, además se relaciona con sistema límbico por ello es que
existe una relación estrecha entre las emociones y los recuerdos. Por último, el sistema del gusto es
aquel que permite identificar los sabores en los alimentos; el principal órgano involucrado en la
percepción del sabor es la lengua, ya que contiene los botones gustativos que se propagan hacia el
cerebro por medio de las vías nerviosas. Las zonas específicas para la detección involucran cuatro
sabores básicos: ácido, amargo, dulce y salado (Irizábal, 2014). A través del uso de los factores
mencionados con anterioridad, las intervenciones que enfatizan en el enfoque de Integración
Sensorial van dirigidas a las necesidades sensoriales de los/as niños/as para que ellos/as realicen
respuestas adaptativas y organizadas con respecto a sus circunstancias y a su ambiente. (Spitzer y
Smith citado en López 2013)

A partir de aquí, es importante visualizar los distintos supuestos que son importantes para el
aprendizaje de los/as niños/as. La IS es un proceso dinámico que necesita integrar sensaciones tanto
internas como externas del medio ambiente, dado que estas sensaciones son alimento para el
cerebro. Se desarrolla a través del tiempo de manera jerárquica y secuencial, así la integración de
sensaciones se produce desde distintas modalidades sensoriales (sistemas) que interactúan entre sí.
El proceso que ocurre dentro del Sistema Nervioso Central genera respuestas adaptativas que
pueden ser motoras o emocionales y a su vez también son significativas y motivantes para los/as
niños/as. Así, para que exista una respuesta adaptativa tiene que existir una participación activa en
el/la niño/a para que procese y organice sus respuestas ante un medio ambiente que es cambiante,
por consiguiente, estas respuestas serán el reflejo de las capacidades de sobrellevar y de cumplir
satisfactoriamente con los desafíos ambientales. De esta forma, las interacciones adaptativas son
cruciales, ya que los/as niños/as van aprendiendo desde las experiencias que reconocen como
exitosas, en un marco dinámico con el ambiente que va a producir cambios en el Sistema Nervioso
Central para prever un ambiente sensorial óptimo y una participación activa que permita un
funcionamiento cerebral equilibrado (Ayres, 2006). Según la conceptualización anterior, la
maduración de los sistemas sensoriales de los/as niños/as, desde edades tempranas de desarrollo es
un ámbito crucial para identificar las preferencias sensoriales en las demandas del entorno, ya que
todos/as los/as niños/as tienden a buscar o integrar estímulos sensoriales desde sus distintas formas
46
de organizar e interpretar la información del ambiente, desde allí se visibilizan los diversos ritmos
y estilos de aprendizaje en los/as niños/as. Lo mencionado, favorecerá una regulación en las
habilidades de los/as niños/as para manejar nuevas situaciones emocionales y estresantes que
conllevan los estímulos conflictivos, para así retener la información y regular la atención,
favoreciendo las habilidades que se comprometen en el proceso de aprendizaje de los/as niños/as.
(Derryberry y Rothbart, 1997)

2.3.5 Enfoque/Modelo de Psicomotricidad

También, se utiliza en la primera infancia la Psicomotricidad, la cual puede ser considerada como
un enfoque o como un modelo. La psicomotricidad interviene a el/la niño/a de manera global, con
el objetivo de desarrollar competencias motrices, cognitivas y socioafectivas. De esta forma, el
enfoque y/o modelo interviene en el comportamiento de las emociones y en el aparato psicomotor,
constituyendo una herramienta que puede ser utilizada tanto en el ámbito de la educación como en
el terapéutico, ya que explica la importancia de la experiencia psicomotora y el tono muscular en
las emociones vivenciales de los/as niños/as. Con relación al área motora, esta incluye aspectos
relacionados con el movimiento, tales como el tono muscular, el equilibrio, la coordinación
dinámica general, la lateralidad y la disociación de movimientos, el área cognitiva relaciona los
conceptos de la propiocepción, el espacio, los objetos, el tiempo y las representaciones. Por último,
el área socioafectiva comprende conceptos como el apego, las relaciones entre iguales, la
autoestima, la expresión de sentimientos y el respeto por las normas (Bernaldo de Quiroz, 2012).
De este modo, la intervención profundiza en cómo el aparato psicomotor de el/la niño/a guarda una
estrecha relación con las emociones, la motivación y la autoestima que se desarrolla en el proceso
de aprendizaje.

En educación inicial el desarrollo de los/as niños/as está estrechamente ligado a las posibilidades
de exploración corporal, ya que encontrarán en el movimiento y en el juego libre las posibilidades
de conciencia de sí mismos/as, construcción de su autonomía y sentimiento de competencia. De
esta manera, se comprende que, a través de la Psicomotricidad, cada juego o momento lúdico tiene
una gama de posibilidades que favorecen el desarrollo de los/as niños/as, donde las habilidades
sensoriomotoras se expanden a través del juego libre y en los distintos contextos donde se
desarrollan las experiencias de Psicomotricidad. Por lo tanto, éstas son buenas actividades que
acompañan el desarrollo y además constituyen la condición base para que existan aprendizajes de
calidad. (Araya, 2017)
47
Las autoras Lozano y Arnaiz (1995) explican que este enfoque y/o modelo se fundamenta en una
metodología centrada en el placer sensoriomotor, el desarrollo de juegos de afectividad-
propiocepción, el juego simbólico y actividades de representación. Así, durante una sesión de
psicomotricidad se pueden llevar a cabo fases que son parte de los estadios del desarrollo y del
aprendizaje, dividiendo la sesión en dos partes. En primer lugar, se busca favorecer juegos de
desbloqueo, de seguridad profunda (afectividad-propiocepción), de explotación del placer
sensoriomotor y juego simbólico, luego en segundo lugar se utilizan los juegos descritos para
introducir actividades de representación.

A través de todos los enfoques, modelos y teorías descritas a lo largo de este capítulo, se afirma
que las relaciones sociales que establecen los/as niños/as dentro del contexto educativo enmarcan
la construcción personal de el/la niño/a, aprendiendo no solo contenidos concretos, sino que
además distintas estrategias a través de las cuales los/as estudiantes pueden apropiarse de los
conocimientos aprendidos, lo que contribuye positivamente en el proceso de aprendizaje de cada
uno/a (Solé, 1991, Arca, 1994 citado en Lozano y Arnaiz, 1995). Asimismo, se genera
otra contribución, pero desde la Terapia Ocupacional, ya que la disciplina desde sus bases teóricas
tiene arraigado de manera innata un enfoque inclusivo, por lo que las prácticas de la Terapia
Ocupacional en el contexto educativo buscan de manera natural responder al enfoque de Educación
Inclusiva. Desde este punto de vista, cualquier modelo, enfoque o teoría que se utilice se podrá
orientar o llevar a cabo desde esta perspectiva, ya que, desde las necesidades particulares de cada
estilo educativo, los/as niños/as van a maximizar el desarrollo de sus diferentes potencialidades y
habilidades desde un marco colaborativo y de diversidad que respete los distintos ritmos y formas
de aprendizaje.

48
CAPÍTULO III.

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 Diseño Metodológico

3.1.1 Tipo de Estudio

Para efectos de esta investigación, se utilizará una metodología cualitativa, la cual recoge datos que
están expresados en palabras para lograr el conocimiento desde un plano valórico y subjetivo. Esta
metodología:

Con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las
descripciones y las observaciones. Por lo regular, las preguntas e hipótesis surgen como parte del
proceso de investigación y éste es flexible, y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre
las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal y
como la observan los actores de un sistema social previamente definido. (Hernández, Fernández y
Baptista, 2004, p. 9)

Asimismo, indaga en los discursos para alcanzar el conocimiento desde los sentidos, los
significados propios y las representaciones internas que le otorgan los sujetos estudiados/as a la
realidad. De esta manera se prioriza la calidad y profundidad de los datos, con el fin de obtener las
perspectivas de la realidad según la apreciación y la descripción de los mismos sujetos estudiados/as.
Además, esta metodología no privilegia la representatividad estadística de los resultados, sino la
especificidad de éstos. Por lo tanto, se busca conocer la realidad de los sujetos de la forma más
válida y confiable posible sin importar que los resultados representen sólo a una población
determinada, es decir, lo más relevante para el enfoque cualitativo son las características y
especificidades de los sujetos estudiados/as.

La metodología cualitativa considera las diversas perspectivas de los sujetos de estudio en cuanto
a la interpretación de sus realidades, de esta forma se facilitará la comprensión del conocimiento y
junto con ello se explicará el porqué de lo observado para realizar un análisis exhaustivo de la
información, donde se considerarán situaciones que están en constante cambio debido a los
contextos sociales y culturales presentes en la realidad de los sujetos. A su vez, también es
necesario considerar la especificidad histórica y cultural a la cual pertenece el/la investigador/a y
los sujetos de estudio, ya que los significados son creados de forma colectiva y según las

49
interpretaciones internas que los sujetos le otorgan a la realidad. De acuerdo con lo anterior, cabe
mencionar que la investigación cualitativa según Denzin y Lincoln (1994), citado en Vasilachis
(2006) es “multimetódica, naturalista e interpretativa. Es decir, que las investigadoras e
investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los
fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan”.

A raíz de lo anteriormente mencionado, se abordará la investigación desde un análisis interpretativo

que permitirá reconocer el carácter situado del conocimiento en cuanto a las experiencias de los/as
Terapeutas Ocupacionales, mediante técnicas concretas de análisis de datos cualitativos que
permitirán obtener datos subjetivos sobre las contribuciones de Terapia Ocupacional en las
prácticas orientadas a la diversidad del aprendizaje en Educación Parvularia.

4.1.2 Alcance de la Investigación

El alcance de la investigación será de tipo descriptiva, puesto que su propósito es describir y

especificar características importantes de un fenómeno o situación en un contexto determinado.
Según Danhke (1989) citado en Hernández, Fernández y Baptista (2006) los estudios descriptivos
buscan lo siguiente: “especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas,
grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”.
De esta forma se pretende recoger información sobre los conceptos según el contexto de cada
individuo/a, ya que será útil para demostrar las distintas perspectivas de una situación determinada,
con el fin de analizar cómo es y cómo se manifiesta lo que se investiga.

En este alcance, se definirán y visualizarán los conceptos con los cuales se trabajará durante el
desarrollo de esta investigación y sobre qué o quiénes se recolectarán los datos, lo que permitirá
comprender, describir y caracterizar las prácticas de Terapia Ocupacional en Educación Parvularia.

4.1.3 Enfoque de Investigación

La presente investigación se sitúa desde el paradigma Construccionista Social, el cual plantea que
la realidad se percibe de una manera múltiple, histórica y relativa, dado que las construcciones
sociales están mediadas de acuerdo a un espacio, tiempo y lugar determinado. Ante esto:

Desde un punto de vista histórico y cultural, no hay nada absoluto, ningún saber es verdadero ni
definitivo. Las distintas concepciones del mundo son dependientes de su contexto cultural e
histórico, es decir, que toda forma de conocimiento en una cultura concreta y en una época

50
 histórica dada, es peculiar y particular. (Iñiguez, 2008, p.10)

Asimismo, el Construccionismo Social permite dilucidar los procesos por los cuales las personas
consiguen conocer su propia forma de ser, es decir, explicar o describir el mundo en el que viven.
Desde esta autorreflexión Sampson (1986) citado en Ibáñez (2001), menciona lo siguiente: “el
construccionismo es intrínsecamente crítico en la medida en que cuestiona toda aquello que hemos
considerado como garantizado porque era auto-evidente, obvio o natural”. Por lo tanto, los
significados se adquieren a través de la incorporación de un marco interpretativo que predetermina
los significados y que, además genera una propia comprensión de la realidad.

Al concebir la investigación desde este paradigma, se entenderá que existen múltiples versiones de
la realidad que son construidas socialmente, por ello, no existe una realidad única, sino que
múltiples interpretaciones o visiones compartidas que permitirán respetar y/o valorar las diversas
realidades de los/as profesionales que trabajan en jardines infantiles. De esta manera, se considerará
cómo las construcciones sociales del sistema educativo chileno se han reproducido a lo largo del
tiempo, debido a que los establecimientos educacionales desde sus orígenes continúan imponiendo
un sistema dominante que no permite valorar y/o respetar la diversidad en el aprendizaje de los/as
estudiantes, dado que cada niño/a se construye a partir de una intersubjetividad propia que
producirá distintos estilos de aprendizaje, necesidades, capacidades, intereses y motivaciones
durante el proceso educativo. Por lo tanto, desde un marco interpretativo, es importante
conceptualizar a los/as niños/as como sujetos constructores/as de sus propias experiencias y
aprendizajes, ya que es crucial un cambio de percepción en la educación inicial que permita la
visualización y reconocimiento de las distintas realidades que existen.

3.2 Diseño Muestral

3.2.1 Selección de participantes

La presente investigación utilizará un tipo de muestra intencional, la cual consiste en un método

que permite seleccionar cuidadosamente a los/as participantes, según el criterio del/la
investigador/a y las características especificadas previamente en el planteamiento del problema,
con el fin de obtener la información necesaria para responder a los propósitos de la investigación.
Además, la elección de unidades de personas que cumplen con los criterios incluyentes depende del
proceso de toma de decisiones de las investigadoras.

La composición muestral se determinó por medio del criterio de saturación teórica, ya que, desde
51
la perspectiva de la investigación cualitativa, no se definió un número de participantes específicos.
Según este criterio “el tamaño de la muestra está relacionado directamente con la teoría. Es una
parte más del proceso, recogida de datos y análisis. La recogida de datos va configurando
finalmente el tamaño de la muestra”. (Cuñat, 2007)

Por ello, la muestra será flexible y no tendrá un tamaño predefinido, dado que se contienen cierto
tipo de unidades iniciales, pero conforme avanza el estudio se pueden agregar otros tipos de
unidades o también desechar las primeras, va a depender de las características y las necesidades de
la investigación.

También, para una adecuada delimitación de los sujetos de investigación es necesaria una selección
de los criterios, ya que Hernández, Fernández y Baptista (2006) afirman que “los criterios que cada
investigador cumpla dependen de sus objetivos de estudio, lo importante es establecerlos de manera
muy específica”. Según lo anterior, la selección de participantes para la presente investigación va
a requerir profesionales de Terapia Ocupacional, dando énfasis en cómo se han configurado sus
experiencias profesionales dentro del contexto de jardines infantiles.

A continuación, se presentan los criterios de selección incluyentes de la muestra para la

investigación:

 Hombres y/o mujeres, sin mínimo ni máximo de edad, ya que en cuanto al género y al rango
etario no se hará distinción.
 Experiencia laboral profesional en Terapia Ocupacional entre 3 a 5 años. Se considera que la
acumulación de experiencia permite un conocimiento más pleno sobre las prácticas de los/as
Terapeutas Ocupacionales.
 Experiencia laboral entre 1 a 2 años en jardines infantiles pertenecientes al sistema educativo
chileno o jardines infantiles en el extranjero. Se considera un tiempo razonable de experiencia,
ya que implica ambientación en la temática, lo cual permitirá analizar de manera idónea el
trabajo de los/as Terapeutas Ocupacionales en jardines infantiles.
 Disponibilidad de computador e internet al momento de la entrevista.

3.2.2 Estrategias de muestreo

Las estrategias de muestreo que se utilizarán en la presente investigación permitirán acceder a

los/as expertos/as del estudio a través de los/as informantes claves. Según Monistrol (2007) los

52
informantes claves son “personas que permiten a los investigadores cualitativos acercarse y
comprender en profundidad la «realidad» social a estudio". En este sentido, los/as informantes
aportarán información sobre la problemática expuesta y serán el nexo de posibles contactos que
cumplan con los criterios de selección incluyentes, es decir, permitirán generar un contacto directo
con la muestra. De igual forma las investigadoras se contactarán con profesionales de Terapia
Ocupacional a través de invitaciones dirigidas, donde las plataformas a utilizar no estarán
predeterminadas, pues el acceso de los medios de comunicación disponibles dependerá de los/as
sujetos.

3.3 Técnicas e instrumentos de producción de información

Para efectos de la investigación, se utilizó el siguiente instrumento de producción de información:

3.3.1 Entrevista semiestructurada

Las entrevistas semiestructuradas según Hernández, Fernández y Baptista (2010) se definen como:
“una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas
adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados (es decir,
no todas las preguntas están predeterminadas)”. De esta forma, el orden en que se originarán los
asuntos y/o preguntas será a partir de un carácter flexible, mediante el uso de preguntas
preestablecidas con anterioridad como un apoyo para dirigir la entrevista, con el objetivo de que el/la
entrevistado/a manifieste sus experiencias y/o conocimientos acerca de las temáticas de interés de
las investigadoras. Por último, las entrevistas se realizarán con una muestra intencionada a
profesionales de Terapia Ocupacional que respondan a los criterios incluyentes, los que son
pertinentes para abordar los objetivos de la presente investigación.

3.4Técnicas y procedimientos de análisis de información

Para efectos de la investigación, se utilizó las técnicas de codificación y análisis del contenido con
el objetivo de examinar la información recopilada.

3.4.1 Análisis del contenido

La técnica de análisis del contenido será comprendida de la siguiente manera: “no es otra cosa que
una técnica para leer e interpretar el contenido de toda clase de documentos y, más concretamente
(aunque no exclusivamente) de los documentos escritos” (Ruiz, 2012). En este sentido, se recogerá
información a través de la lectura, lo que implica una extracción de inferencias en el texto. El
53
análisis del contenido, desde un punto de vista cualitativo, parte en una serie de datos que tienen un
sentido simbólico para las investigadoras, es decir, un mismo texto tiene muchos significados, por
esta razón las interpretaciones pertinentes de los datos dependen del criterio de las investigadoras.

3.4.2 Codificación
La información fue organizada a través de la codificación, la cual consiste en la clasificación de
signos según su significado. De acuerdo a Flick (2007) el análisis cualitativo del contenido consta
de la interpretación de los datos narrativos, lo que es el centro del procedimiento. Asimismo, se
utiliza esta técnica para hacer inferencias específicas a partir de los datos obtenidos, o sea esta
operación condensa una gran cantidad de datos con el propósito de categorizarlos en unidades más
pequeñas y analizables, mediante la creación de conceptos derivados de los datos. De esta manera,
se vincularán diferentes segmentos de los datos con los conceptos y las categorías en función de
alguna propiedad o elemento en común. Por otra parte, el análisis de la codificación
se realizó mediante códigos preestablecidos a partir de los objetivos de la investigación donde
se realizó una tabla de conversión para interpretar las entrevistas realizadas en función de
los objetivos y así obtener los códigos correspondientes.

3.5 Consideraciones éticas

En el presente capítulo, se abordarán las principales consideraciones éticas para la realización del
estudio. Considerando lo siguiente:

La investigación en ciencias humanas y sociales se encuentra en una posición singular, ya que su

objeto de estudio está a menudo integrado por personas humanas. Su objetivo es desarrollar una
investigación que debe llegar y beneficiar a la sociedad, pero esa investigación puede alterar e
incluso causar daños a los mismos grupos humanos estudiados. (Estalella y Ardèvol, 2007, p.1)

Según lo mencionado en la cita, resulta pertinente establecer consideraciones éticas que aseguren el
respaldo y el respeto de los sujetos involucrados/as durante el proceso de investigación, dado que
la información recopilada será utilizada exclusivamente para fines académicos y las investigadoras
se comprometen a proteger la identidad individual posterior a la producción de la información y a
no divulgar los datos personales en otros espacios o medios no autorizados.

3.5.1 Consentimiento informado

Para la presente investigación se utilizará el consentimiento informado. Según las autoras Estalella
y Ardèvole (2007) el consentimiento informado busca lo siguiente: “asegurar que se respeta a los
54
participantes en la investigación y salvaguardar su seguridad, en el mecanismo más extendido, a
parte del recurso del anonimato de los datos personales obtenidos”. En cuanto a la realización de la
entrevista semiestructurada, el consentimiento informado será concedido cuando el sujeto acepte
responder a las preguntas y además se tendrá en consideración el principio de autonomía, ya que la
participación de los/as entrevistados/as es estrictamente voluntaria.

55
CAPÍTULO IV.
4. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

En primer lugar, para llevar a cabo el proceso de producción de información, se construyó el

instrumento a través de una matriz de objetivos específicos que orientaron la producción del guion
de entrevista. Posteriormente, se implementó una entrevista piloto con la finalidad de verificar la
viabilidad del guion. Luego de cumplir con el criterio de saturación de la información se inició la
realización de las entrevistas faltantes para completar el ciclo de producción/análisis
correspondiente a cada entrevista. Para analizar la información obtenida a través de las entrevistas a
Terapeutas Ocupacionales con experiencia en Educación Parvularia, se realizaron las
transcripciones, luego mediante la codificación se categorizaron aquellas temáticas que tomaron
mayor relevancia durante el proceso de producción de información, considerando el objetivo
general y los objetivos específicos de la investigación. Se identificaron tres categorías principales:
prácticas, estrategias y contribuciones de la Terapia Ocupacional respecto a diversidad en el
aprendizaje de niños/as de la Educación Parvularia bajo el enfoque de la Educación Inclusiva, con
sus respectivas subcategorías, propiedades y dimensiones, las cuales se pueden visualizar en el
siguiente esquema categorial:

56
Figura 2 “Esquema Categorial”

Fuente: elaboración propia

57
4.1 Prácticas de Terapia Ocupacional en Educación Parvularia

En la primera categoría se abordan las distintas formas en las que se producen las prácticas de
Terapia Ocupacional en Educación Parvularia, por lo tanto, se comprende que éstas varían
dependiendo de la perspectiva del/la Terapeuta, ya que las distintas interpretaciones de los/as
profesionales permitirán valorar y explicar las diversas realidades que se dan en los jardines
infantiles. Las prácticas de Terapia Ocupacional se basan en un carácter integral, las cuales atienden
los múltiples aspectos de la vida de los/as niños/as, como la motivación, el interés, la historia de vida
y el contexto cultural, social, económico, político, etcétera, de tal forma que se logre comprender
completamente la realidad de la participación ocupacional de los/as usuarios/as y desde allí
determinar las decisiones más pertinentes para realizar las intervenciones. (Cruz, 2015)

4.1.1 Intervenciones dentro del aula

Esta subcategoría visualiza las prácticas de Terapia Ocupacional que se desarrollan dentro de la sala
de clases. En el aula cada niño/a busca un papel o rol que le permite adaptarse a cada situación que
se le presente, es aquí donde las intervenciones que se realicen en sala implican la importancia de
observar el comportamiento, el juego, la motivación, la gesticulación y la participación de todos
los/as niños/as en el aula. En este sentido, visualizar las prácticas que se desarrollan en este espacio
conlleva la siguiente responsabilidad: “cualquier intervención en este ámbito, no se puede concebir
de forma aislada, debe integrar a todos los participantes que componen la comunidad educativa”
(Lagos y Vielma, 2013). Por lo tanto, se busca desarrollar intervenciones que sean dirigidas para
todos y todas estimulando diferentes experiencias de aprendizaje. Según lo mencionado
anteriormente, la presente subcategoría se divide en dos propiedades: prácticas de Terapia
Ocupacional con niños/as y prácticas de Terapia Ocupacional con el equipo educativo.

4.1.1.1 Prácticas de Terapia Ocupacional con niños/as

En esta propiedad se identifican las prácticas que realizan los/as entrevistados/as dentro del aula
con los/as niños/as de los distintos jardines infantiles. Las prácticas centradas en los/as estudiantes
permiten visualizar e intervenir las dificultades que se puedan generar en las distintas ocupaciones
de ellos/as tales como: las actividades de la vida diaria básicas e instrumentales, el juego, la
participación social, el ocio, el tiempo libre y la educación. En este sentido, las ocupaciones de
los/as niños/as transcurren entre los diferentes componentes del desempeño ocupacional los que
tienen relación con el autocuidado, el juego y el estudio, por lo tanto, los/as niños/as en el aula
58
cumplirán con diversas tareas de utilidad personal y escolar que sean significativas para ellos/as con
el fin de que los componentes ocupacionales que se manifiesten en el proceso de aprendizaje
contribuyan en sus propósitos de realización (Castillo y Varón, 2017). De esta manera, se comprende
que cualquier dificultad que se presente en alguna de las áreas mencionadas influirán en el proceso
de aprendizaje de los/as niños/as generando demandas en este contexto, por lo tanto, se requiere que
los/as profesionales sean capaces de visualizar estas demandas y que las atiendan oportunamente.
Con relación a lo anterior y las entrevistas realizadas, se distinguen dos dimensiones
correspondientes a prácticas con niños/as: observación en sala y Floortime.

4.1.1.1.1 Observación en sala

La presente dimensión permite evidenciar a la observación como una práctica indispensable de la

Terapia Ocupacional, ya que entrega la posibilidad de tener una perspectiva más completa sobre lo
que está ocurriendo en el aula, además no requiere de ningún instrumento para llevarlo a cabo y se
puede realizar en cualquier contexto. Lo anterior permite que él/la Terapeuta Ocupacional visualice
las distintas capacidades y necesidades de todos/as los/as niños/as, observando cómo llevan a cabo
sus actividades, cómo realizan el juego, cómo se relacionan con sus pares y con los/as adultos/as,
cómo participan en escenarios sociales y cómo es el proceso de preparación y desarrollo de
actividades que se realizan en el aula. A partir de esta noción, se destaca el relato del entrevistado
cuatro cuando menciona lo siguiente:

Voy a la sala de clases y ahí observó cómo se relacionan los niños, cómo se relacionan con las
parvularias, como es el trato, ver si es que las parvularias tienen herramientas y veo también qué
tan independientes son los niños en alimentación, si es que ocupan pañales o no, en lo del control
de esfínter, cómo socializan, el tipo de juego qué tienen, qué actividades les gustan más por sus
intereses o trabajar el perfil sensorial y todo eso lo voy observando y se deja como recurso al jardín
infantil. (E4, p.8)

De acuerdo a la cita anterior, la observación en sala cobra un papel importante al momento de

evaluar e intervenir en este contexto, ya que como menciona el entrevistado cuatro, observar va a
permitir tener una mirada de las múltiples actividades (alimentación, higiene menor, higiene mayor,
descanso, sueño, entre otros) que realizan los/as niños/as durante el tiempo que pasan en el jardín
infantil, siendo esto la base para plantear y comenzar un proceso interventivo. En este sentido, la
observación en sala tiene su punto de partida desde un proceso colaborativo entre distintos
profesionales dentro del aula, que considera la participación de Educadoras/res de Párvulos, de
59
Técnicos asistentes de Educación Parvularia, de la familia y de profesionales especializados que
apoyan la incorporación de un enfoque inclusivo principalmente en las evaluaciones diagnósticas
que se realizan para dar respuesta a la diversidad en el aula (Decreto N° 83, 2015). Por otro lado,
según lo que se evidencia en la cita, el hecho de que un/a Terapeuta Ocupacional realice
observación, entrega la oportunidad de que las/os Educadoras/es de Párvulos puedan visualizar de
manera consciente lo que está ocurriendo en la sala y de esta forma brindar herramientas
complementarias que atiendan oportunamente la situación. Además, tal como menciona el
entrevistado, esta práctica permite observar cómo se lleva a cabo una de las principales ocupaciones
de los/as niños/as, el juego, ya que a través de este se genera un espacio de participación social, donde
se desarrolla la expresión y la comunicación de los/as niños/as, lo que está estrechamente
relacionado con los distintos roles y papeles que cumplen ellos/as en el aula. Lo anterior permite
visualizar los vínculos con sus pares y con los/as educadores/as, en vista de que el juego entrega una
instancia donde se generan aprendizajes significativos para los/as niños/as, por lo tanto, observar
ese momento es de gran importancia para la intervención.

4.1.1.1.2 Floortime

La presente dimensión se destaca como importante, ya que corresponde a una de las principales
intervenciones que se realiza con los/as niños/as en el aula, esta consta en que el/la Terapeuta
Ocupacional se acercará al niño/a para luego posicionarse en el piso y jugar con él/ella, al generar
esta interacción se buscará desarrollar las principales capacidades del desarrollo de el/la niño/a como
las relaciones interpersonales, la comunicación y el pensamiento (Greenspan, 2001). De acuerdo
con la información recopilada, se encuentra un consenso en las citas donde se destaca la entrevistada
dos, ya que releva la importancia del Floortime de la siguiente manera:

Por ejemplo, me acercaba al niño, un niño con autismo que estaba jugando me sentaba con él,
trataba de imitar su juego y se sumaban otros niños, entonces te empiezas a convertir en un par
modelador y al mismo tiempo una especie de puente entre ese niño y los demás niños, ayudabas a
mediar, tener el rol de mediador en el juego súper clave. Entonces, tu no le dices al niño como jugar
o con que jugar, entonces si tú ves que está armando una torre y vienen otros niños que también
quieren armar la torre les ofreces más materiales para construir y medias, también pones en palabras
“oh mira C está armando una torre, su torre es súper alta” y C es el niño con autismo se da cuenta
que lo están mirando que lo están observando y empieza a hacer contacto contigo, se suman otros
niños y puedes mediar, entonces la adulta aprende a cómo mediar un proceso de juego. (E2, p.9)

60
De acuerdo a la información brindada por la entrevistada dos, se destaca el valor de seguir el ejemplo
del/la niño/a mediante sus intereses, ya que se visualizará una imagen general sobre sus deseos. Esto
será el punto de partida para que el/la niño/a facilite un mundo compartido con otros/as con la ayuda
de los procesos que se evidencian en la cita, tales como: relación con un/una otro/a, intercambio de
ideas en gestos o palabras, iniciativa, resolución de problemas, empatía con los/as pares y relaciones
de afecto. Cuando la entrevistada dos hace alusión a mediar el proceso de juego, se evidencia la
práctica lúdica de intencionar la capacidad del/la niño/a para relacionarse y comunicarse con un
propósito, ya que de esta forma él/ella dominará nuevos hitos los cuales potencian aprendizajes
significativos, nuevas experiencias y capacidades emocionales funcionales. (Greenspan, 2001)

4.1.1.2 Prácticas de Terapia Ocupacional con el equipo educativo

Esta propiedad visualiza las Prácticas de Terapia Ocupacional que se desarrollan junto con el equipo
educativo. Trabajar en equipo implica que “los miembros del grupo cooperen, que cada cual asuma
un rol y que todos colaboren para alcanzar objetivos comunes” (Cifuentes, 2015). Por esta razón,
alcanzar los objetivos propuestos de manera colaborativa e intersectorial será beneficioso para la
inclusión educativa de los/as niños/as. Por último, la presente propiedad se divide en dos
dimensiones: trabajo colaborativo y desarrollo de habilidades y competencias en el equipo
educativo.

4.1.1.2.1 Trabajo colaborativo

Esta propiedad explica la importancia que tiene el trabajo conjunto con otras disciplinas para llevar
a cabo una intervención oportuna y atingente a cada situación. Así, se accede a aspectos de la
cotidianeidad de los/as niños/as mediante el apoyo de los/as Educadores/as de Párvulos, los/as
Técnicos/as en Educación de Párvulos, las/os asistentes de sala, los/as auxiliares y distintos/as
trabajadores/as que pertenecen a la comunidad educativa, ya que ellos/as están en el día a día con
los/as estudiantes. Desde esta idea, existe un consenso en las citas, pero se destaca a la entrevistada
dos, la cual menciona lo siguiente:

El trabajo colaborativo es fundamental, el vínculo con el equipo educativo como alianza es

fundamental. Es como así la cuestión entonces, es importante el trabajo colaborativo, los vínculos,
la confianza en el trabajo que se tiene (…) nosotras funcionamos como… colaborativamente con
el equipo educativo, generamos una alianza bien grande en un monitoreo constante con el niño
¿ya? Teníamos comunicación todos los días. (E1, p.5)

61
Desde lo mencionado por la entrevistada uno, se comprende que el trabajo colaborativo forma parte
importante en la labor de la Terapia Ocupacional dentro del contexto educativo, ya que el trabajo
conjunto con cada una de las disciplinas partes de la comunidad educativa, favorece el desarrollo y
el bienestar de todos/as los/as niños/as, fomentando procesos de aprendizajes de calidad, centrado
en las necesidades de cada uno/a. En vista de lo anterior, en algunas ocasiones el relato que puedan
entregar los/as Educadores/as de Párvulos y los/as Técnicos/as en Educación Parvularia es crucial
para la intervención, puesto que son ellos/as los/as que pasan mayor tiempo con los/as niños/as, y a
su vez la información que el/la Terapeuta Ocupacional pueda brindarles, también es parte
importante dentro de las prácticas pedagógicas. Asimismo, el trabajo colaborativo con otros/as
trabajadores/as de la comunidad educativa es primordial, ya que en ocasiones ellos/as observan
diferentes facetas de la participación de los/as niños/as, aportando con información valiosa sobre
las particularidades de cada estudiante para atender a la diversidad en el aprendizaje.

4.1.1.2.2 Desarrollo de habilidades y competencias en el equipo educativo

En la presente dimensión se evidencian las prácticas de Terapia Ocupacional que desarrollan

distintas habilidades y competencias del equipo educativo, ya que el fin es generar nuevos
conocimientos que abran paso a un cambio de perspectiva, pues es necesario que ellos/as visualicen
y reconozcan a los/as estudiantes como sujetos de derechos. Por lo tanto, ellos/as asumen la
responsabilidad de promover una educación de calidad donde el trabajo en el aula se enfoque en
atender a la diversidad del aprendizaje y, en consecuencia, a las necesidades de cada niño/a. Por esta
razón, es indispensable que el equipo educativo este abierto al diálogo, comparta experiencias,
fortalezca habilidades, desarrolle nuevas estrategias y competencias hacia las diversidades
individuales y colectivas de los/as estudiantes (Superintendencia de Educación Parvularia, 2018).
En base a lo mencionado, la entrevistada uno menciona que una de sus prácticas con el equipo
educativo es:

Yo por ejemplo estaba un rato jugando con ese niño o niña y le explicaba y le decía “Susana
ven, mira lo que estoy haciendo” y le explicaba que estaba haciendo ¿cachai? Entonces de
repente estamos jugando los tres, la adulta, yo y este niño y se sumaba otro niño y ahí mismo
le daba recomendaciones en ese momento, pero el ideal es que ella te siga, observe también y

62
 de ahí conversan y le dices “¿qué observaste?, ¿qué te llamó la atención del niño?, ¿cómo ha
estado el niño?, ¿qué dificultades ha tenido en la sala?” te hablan de muchos temas y también
a partir de lo que una observa se dejan recomendaciones. (E2, p.9)

Por lo tanto, según el relato de la entrevistada dos, se destaca la forma en que la profesional transmite
y explica cómo hacer distintas herramientas, prácticas, acciones y competencias para que el/la
Educador/a de Párvulos las incorpore en su labor. El desarrollo de estas herramientas y habilidades
se realizan a través de un “modelaje” en el momento de la intervención donde se invita a que él/la
educador/a observe y luego, se explican las diferentes posibilidades que existen para realizar una
actividad, así se buscará fomentar la participación de todos/as los/as niños/as durante el proceso de
aprendizaje. Además, al brindar estas prácticas para que el/la Educador/a de Párvulos pueda
desarrollar habilidades y competencias, fomenta el empoderamiento sobre su rol dentro de este
contexto, haciéndolos/as conscientes de que su labor es de gran relevancia para el proceso educativo
de los/as estudiantes y para la atención a la diversidad en el aprendizaje, por lo tanto, diversificar la
enseñanza y contar con las herramientas necesarias para esto, será beneficioso tanto para ellos/as
como para todos/as los/as niños/as.

4.1.2 Intervenciones fuera del aula

Esta subcategoría aborda las intervenciones de Terapia Ocupacional que se realizan fuera de la sala
de clases, ya que, si bien las prácticas de la disciplina en esta área se enfocan mayoritariamente
dentro del aula y del jardín infantil, también es importante realizar intervenciones con las familias
de los/as estudiantes y con la comunidad, puesto que para llevar a cabo una intervención completa
e integral que considere todas las aristas de la vida de los/as niños/as es relevante generar vínculos
con su entorno más cercano. Desde aquí se comprende lo siguiente: “la intervención de Terapia
Ocupacional dentro del sistema escolar no siempre va a ser intervención directa con el estudiante”
(Guerra, 2015). Por lo mencionado con anterioridad, es que esta subcategoría se divide en dos
propiedades: prácticas de Terapia Ocupacional con la comunidad y prácticas de Terapia
Ocupacional con la familia.
4.1.2.1 Prácticas de Terapia Ocupacional con la comunidad
El trabajo con la comunidad es una práctica clave dentro del rol de la Terapia Ocupacional, ya que
brinda la posibilidad de realizar una intervención completa atendiendo no solo a aquellas
necesidades que puedan surgir en el contexto educativo de el/la niño/a, sino que también necesidades
que se den fuera de ese contexto y que de alguna forma influyan en los procesos de aprendizajes de
63
los/as estudiantes. Desde esta subcategoría se desprenden dos propiedades relevantes en las
prácticas con la comunidad: gestión de redes y trabajo intersectorial.

4.1.2.1.1 Gestión de redes

La presente dimensión corresponde a una de las prácticas de Terapia Ocupacional realizadas con la
comunidad. Se comprende que el contexto en el cual se desenvuelve un/a niño/a puede interferir en
el desarrollo de sus habilidades y destrezas académicas, por lo tanto, el ingreso al contexto escolar
requiere de coordinación y gestión en red (Véliz y Uribe-Echeverría, 2009). En este sentido, la
gestión de redes incluye las acciones que implican que el/la Terapeuta Ocupacional establezca
contacto de manera directa con aquellas redes que puedan activarse en función de los problemas y
necesidades del jardín infantil, para luego fortalecer y optimizar el funcionamiento de esas redes,
creando contextos favorables para la comunidad (Martínez, 2016, citado en Pino y Ceballos, 2015).
Dicho lo anterior, existe un consenso en las citas, donde se destaca a la entrevistada uno, la cual
menciona que:
(...) por lo tanto, era fundamental activar todo tipo de redes, no solo a nivel de aula, sino que
también de forma más macro, pensando que nuestro quehacer tiene que ver con cuestiones sociales,
políticas y económicas (…) yo creo que la intervención se queda corta si es que se reduce al interior
del aula. (E1, p. 2)

De acuerdo con lo mencionado en el relato de la entrevistada dos, la Terapia Ocupacional permite

visualizar a las personas como seres que están insertos en contextos sociales, políticos, económicos,
históricos y culturales, por ello la práctica con la comunidad está estrechamente ligada al quehacer
profesional. Ante esto, la coordinación con la comunidad es un lineamiento a seguir, ya que
fortalece las distintas redes que pueden significar un aporte en el proceso de aprendizaje de los/as
niños/as. Por lo tanto, según lo mencionado por la entrevistada uno, activar y fortalecer el
funcionamiento de todo tipo de redes permitirá la construcción de un dialogo compartido entre los
distintos escenarios (servicios de salud, establecimientos educacionales, servicios sociales, entre
otros), lo que permite brindar diversos apoyos, que son multidimensionales según las diferentes
necesidades de los/as estudiantes, por lo tanto, al concebir las distintas redes que engloban al niño/a
se podrán ampliar las oportunidades de vínculo fuera del contexto escolar.

4.1.2.1.2 Trabajo intersectorial

En la presente dimensión se visualizan las prácticas de Terapia Ocupacional con la comunidad, las

64
cuales están orientadas al trabajo intersectorial para ampliar redes de trabajo fuera del aula. Estas
prácticas se realizan con los servicios locales de salud, servicios de apoyo psicosocial, junta de
vecinos, entre otros, con la finalidad de promover el desarrollo integral de los/as niños/as y potenciar
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior, permitirá que el/la estudiante y su familia
participen en distintas organizaciones e instituciones de su territorio, fomentando experiencias de
aprendizaje significativas en todos los contextos cercanos al niño/a. Ante esto, se destaca el
entrevistado tres donde menciona lo siguiente:

(...) si necesitamos que el niño acceda a ciertos apoyos desde la parte médica, bueno es ahí donde
jugamos con las redes que tenemos en el territorio y vamos trabajando en equipo de manera
intersectorial (...) porque existe una gran variabilidad de vínculos fuera del aula, ya que cada jardín
es un mundo aparte debido a que están situados en comunas diferentes. (E3, p.6)

Según la información brindada por el entrevistado tres, dentro de su relato se destaca el trabajo
intersectorial, ya que cobra gran relevancia al momento de intervenir en el contexto educativo,
comprendiendo que, en ocasiones, las dificultades o problemáticas que se pueden generar durante
el proceso de aprendizaje no necesariamente tienen un origen de carácter educacional, sino que
puede tener un origen externo a este contexto, pero que trae repercusiones en él. Por lo tanto, el
trabajo intersectorial con dispositivos de salud, protección social, municipalidad, corporación, entre
otros servicios territoriales, se vuelve necesario para poder abordar de manera integral y oportuna
cualquier problemática y/o necesidad que surja, además de brindar la posibilidad de otros espacios
de participación social para los/as niños/as. Además, cuando el/la Terapeuta Ocupacional realiza
un trabajo intersectorial, lo lleva a cabo desde un enfoque de derechos, ya que se interviene desde
todos los espacios posibles para lograr aprendizajes significativos. De esta forma, se visualiza a
los/as niños/as como principales actores de sus procesos de aprendizaje velando por el bien superior
de ellos/as. También, se atenderán todas las necesidades que pueden surgir o influir en el proceso
de aprendizaje con el fin de lograr un bienestar general en todos/as los/as estudiantes.

4.1.2.2 Prácticas de Terapia Ocupacional con la familia

En la presente propiedad se identifican las prácticas de Terapia Ocupacional con la familia que se
realizan en el contexto de intervención fuera del aula. Las prácticas que se concentran en la familia
entregan la posibilidad de compartir una labor educativa que permitirá ampliar las experiencias de
aprendizaje de los niños y las niñas, mediante un trabajo en común que potencie el esfuerzo
educativo de cada uno de ellos/as de manera significativa. Por lo tanto, es importante comprender y
65
poner en práctica una relación estrecha y horizontal con ellos/as, dado que la familia es la red de
apoyo primaria de los/as niños/as, ya que cumplen un rol fundamental en los procesos de
socialización, autonomía y aprendizaje (Cornejo, Jaramillo, Moyano, Rubio, 2019). De esta manera,
el/la niño/a deben percibir una coherencia entre las experiencias del contexto educativo y las del
contexto familiar. Con relación a lo anterior y la información codificada es que se distinguen dos
dimensiones correspondientes a las prácticas con la familia: concientización y acompañamiento.

4.1.2.2.1 Concientización

La presente dimensión se releva como importante, ya que corresponde a una de las principales
intervenciones que se realizan con las familias de los niños y las niñas fuera del contexto aula. Esta
práctica busca garantizar la formación integral educativa de los/as niños/as a través de la motivación
y sensibilización de la familia para fortalecer una participación activa por parte de ellos/as hacia
temáticas que tengan relación con la Educación Inclusiva y la diversidad en el aprendizaje. Por lo
tanto, no solamente se busca tensionar reflexiones sobre la inclusión, la participación y la diversidad
en el aprendizaje, sino más bien mejorar líneas estratégicas donde los/as niños/as adquieran
aprendizajes significativos mediante la participación de la familia en este proceso (Cueva, 2016).
De acuerdo a la información codificada, se encuentra un consenso en las citas donde se destaca al
entrevistado tres, ya que recalca la importancia de la concientización del siguiente modo:

(...) tenemos una responsabilidad tremenda de poder concientizar a las familias que los aprendizajes
no son iguales para todos los niños y niñas y que no basta con tomar y seguir segmentado o
segregando que algunos aprenden por aquí otros aprenden por allá e ir separando todo esto. Yo creo
que es clave que la familia entienda el valor que tiene la inclusión, ya que cuando convivimos en
un espacio con diversidades funcionales, cognitivas, de edades, de género, etcétera. Lo único que
estamos provocando es generar un enriquecimiento. (E3, p.7)

A partir de lo mencionado en la cita, el entrevistado tres resalta la importancia de visibilizar en las

familias el valor que tiene atender las distintas necesidades de aprendizaje presente en los/as
niños/as, ya que desde una perspectiva inclusiva se comprende que el contexto educativo está ligado
a un espacio que posee diversidades de edades, de género, de aprendizaje, funcionales, cognitivas,
entre otras, las cuales van a generar un espacio enriquecedor para todos/as. En este sentido, como
se explicita en la cita, las familias cumplen un rol fundamental, ya que son el entorno más cercano
a los/as niños/as y también son ellos/as los/as que guían los procesos de participación, autonomía y
aprendizaje de los/as niños/as. Por esta razón, cuando están al tanto sobre la existencia de una
66
diversidad en el aprendizaje, ellos/as comprenderán que no existe una forma mejor que otra para
aprender, ya que desde la norma social de la educación convencional aún existe una perspectiva
basada en la heterogeneidad del aprendizaje, lo cual se traduce en la normalización de una forma
única de aprender. Por lo tanto, la eliminación y/o disminución de esta perspectiva permitirá que
los/as niños/as adquieran aprendizajes significativos basados en sus individualidades, en compañía
de sus padres, madres y cuidadores/as más cercanos/as.

4.1.2.2.2 Acompañamiento

Esta dimensión, surge como otra de las principales prácticas de Terapia Ocupacional con las
familias en el contexto de la Educación Parvularia, ya que en ocasiones cuando existen necesidades
o dificultades durante los procesos de aprendizaje de los/as niños/as, muchas familias no logran
abordar de manera óptima lo que está ocurriendo, así como también en ocasiones esas dificultades
en el aprendizaje surgen desde el contexto familiar, por lo que un adecuado acompañamiento
permite la posibilidad de prevenir y de abordar ciertas problemáticas con el objetivo de que el/la
niño/a pueda acceder y participar de la mejor forma en su proceso de aprendizaje. Además, el
acompañamiento permitirá establecer vínculos con el núcleo familiar, aumentando la posibilidad de
que la intervención sea lo más global posible, ya que “a modo de intervenir en contextos cotidianos y
significativos, donde se dan en forma natural las relaciones y donde se pueden observar y potenciar
los patrones del desempeño ocupacional” (Véliz y Uribe-Echeverría, 2009). Lo anterior, hará que
disminuyan o se eliminen todas las barreras que limitan el aprendizaje. Ante esto, existe un consenso
en las citas, donde se releva a la entrevistada uno cuando menciona lo siguiente:

Otra práctica es el acompañamiento familiar, ya que son familias que muchas veces tienen gran
desconocimiento, ansiedad, o atraviesan por duelos (...) entonces, entendiendo que los niños y niñas
después del jardín se van a sus casas y son la fuente primaria de vínculos, de apoyo, de amor, de
seguridad y todo, el abordaje familiar es muy importante (...) como les contaba el caso de este niño
que llegó sin documentos ¿cierto? Ahí mucho acompañamiento familiar, sábado y domingo yendo
con la mamá a realizar controles ¿sí? Porque la mamá estaba super temerosa, ya que venía llegando
de seis meses de un contexto sumamente adverso, entonces allí harto acompañamiento familiar.
(E1, p.5)

A partir de la información entregada por la entrevistada uno, se releva el acompañamiento a la

familia como un componente importante en la intervención de Terapia Ocupacional, ya que se
comprende que el/la niño/a participa principalmente en el contexto familiar y en el contexto escolar.
67
Ante esto, es de suma importancia que el/la Terapeuta Ocupacional oriente y acompañe a las
familias ante cualquier necesidad y/o dificultad que se presente o que pueda influir en el proceso de
aprendizaje de los/as niños/as. Lo anterior se evidencia en el relato de la entrevistada, quien
ejemplifica la situación de acompañamiento a una madre y su hijo en la realización de controles de
salud, lo que generaba momentos de angustia y estrés en la madre, por lo tanto, acompañar y
entregar orientación ante un contexto nuevo para la familia es importante, ya que evitará que esto
repercuta e influya de manera negativa en el proceso de aprendizaje. De esta forma, se busca que la
intervención cuente con el propósito de abordar aquellos contextos donde se construyen los
aprendizajes significativos, situándose en la cotidianidad de los/as estudiantes, por ende, el
acompañamiento es una práctica relevante para entrar en el entorno cercano de los/as niños/as, ya
que se entrega la posibilidad de visualizar el origen de la problemática y/o necesidad e intervenir de
manera oportuna.

4.2 Estrategias de Terapia Ocupacional que abordan la diversidad en el aprendizaje

En la segunda categoría se desarrollan las estrategias de Terapia Ocupacional que abordan la

diversidad en el aprendizaje descritas por los/as entrevistados/as. La estrategia se comprende como
el conjunto de acciones que guían la intervención en niños/as y que además posee un fin determinado.
Las estrategias requieren el uso de las acciones y se plantean desde el razonamiento de la
problemática y desde el objetivo de intervención determinado por el/la Terapeuta Ocupacional.

4.2.1 Adaptación de actividades

Esta subcategoría, busca describir la importancia de la adaptación de actividades en el proceso
educativo como respuesta a la diversidad en el aprendizaje. De esta forma, la adaptación de
actividades implica proporcionar oportunamente variadas formas de realizar una actividad desde las
necesidades y características particulares de cada estudiante, facilitando en los/as niños/as una
participación activa en el proceso de aprendizaje. En este sentido, cuando se adapta una actividad y
se entrega a los/as estudiantes variadas opciones, se otorgará la oportunidad de que ellos/as sean los
principales actores en la construcción del conocimiento a través de aprendizajes significativos
(Decreto N°83, 2015). Con relación a lo anterior, la entrevistada dos menciona lo siguiente:
Si tu escoges una actividad con agua y hay niños que no quieren, tienes que saber que tienes que
preparar varias actividades al mismo tiempo para que los niños puedan seleccionar cual es la que
le llama más la atención y se pueda cumplir el mismo objetivo (...) por ejemplo había un momento
de la posibilidad de una actividad artística y eso significaba que se podía moldear con plasticina,

68
 se podía pintar, se podía dibujar y si todos querían pintar y dibujar, se acercaban a pintar y dibujar,
pero si alguno no quería, podía seguir jugando en los rincones” (E2, p.14)

En relación con lo mencionado por la entrevistada dos, se evidencia que no existe una forma única
y/o óptima de realizar actividades para todos/as los/as niños/as, ya que la adaptación de actividades
permite respetar los variados estilos y preferencias de aprendizaje, además de entregar a los/as
niños/as la posibilidad de tomar sus propias decisiones para hacerlos partícipes de sus procesos
educativos. Entonces, cuando la entrevistada relata que se debe considerar y preparar múltiples
actividades que cumplan un mismo objetivo curricular, se evidencia que responde al segundo
principio del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), el cual busca proporcionar múltiples medios
de ejecución y expresión. Así, se puede inferir, que desde este tipo de prácticas existen indicios de
un cambio en la forma de concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje los cuales abren paso a
la Educación Inclusiva, ya que el diseño universal de aprendizaje (DUA) es la principal herramienta
para atender a la diversidad en el aprendizaje, permitiendo eliminar las barreras que aún están
presentes en el sistema educativo.

4.2.2 Sensibilización del equipo educativo

La presente subcategoría visualiza la estrategia de sensibilización en el equipo educativo, ya que es

utilizada por los/as entrevistados/as para abordar la diversidad en el aprendizaje. En este sentido, es
crucial que los/as profesionales que componen el equipo educativo logren visualizar y atender
oportunamente las particularidades propias de cada niño/a para avanzar en la construcción de una
Educación Parvularia inclusiva. En este caso, asegurar la reflexión personal y grupal de los/as
profesionales en torno a lo que implica tener una mirada inclusiva, es fundamental, ya que se debe
respetar la equidad y la calidad de los procesos de aprendizaje según los ritmos y los intereses de
cada estudiante. Desde aquí se comprende que el contexto educativo debe asegurar un espacio
óptimo de aprendizaje, de confianza y de apoyo para que los/as párvulos a través del juego
desarrollen habilidades, actitudes, aprendizajes y valores en un ambiente significativo.
(Superintendencia de Educación Parvularia, 2018). A partir de lo mencionado, todos/as los/as
entrevistados logran un consenso de lo expuesto, pero se destaca al entrevistado tres, ya que en su
relato comenta lo siguiente:

(...) yo utilizo el recurso de sensibilización basándome en la experiencia que tiene el equipo

educativo y les digo: “bueno, y ¿qué creen que está pasando con el derecho a la educación que está
teniendo este niño cuando salió de la sala?, ¿por qué está teniendo un trato especial que el otro?,
69
 ¿es este un centro médico?, ¿podría haber sido en otro espacio? (E3, p.6)

De acuerdo a la información brindada por el profesional, se destaca la necesidad de utilizar la

estrategia de sensibilización como un recurso base para disminuir y/o eliminar las barreras que
impiden el logro de una educación inclusiva, ya que como bien se evidencia en la cita, según las
experiencias vividas por los/as profesionales del equipo educativo, se comienza a sensibilizar sobre
temas que necesitan ser visualizados y tensionados, tales como el derecho a la educación de todos
y todas, las prácticas que son diseñadas específicamente para estudiantes con necesidades educativas
especiales, el trato individualista, prácticas reduccionistas, normas sociales de la educación
convencional, perspectiva biomédica, entre otros. Por lo tanto, cuando el equipo educativo es
consiente de estas problemáticas y las contiene para una futura intervención, se evitará que se
repliquen posibles escenarios de segregación y discriminación, con el objetivo de fomentar un
enfoque inclusivo que comprenda los distintos contextos donde se desenvuelven y aprenden los/as
niños/as.

4.2.3 Psicomotricidad

La presente subcategoría permite comprender la Psicomotricidad como una estrategia utilizada por
los/as Terapeutas Ocupacionales para abordar la diversidad en el aprendizaje. Esta tiene por objetivo
el desarrollo de competencias motrices, cognitivas y socioafectivas en los/as niños/as durante su
proceso de desarrollo. El/la Terapeuta Ocupacional utiliza esta estrategia en el contexto educativo
para intervenir en el comportamiento de las emociones y en el aparato psicomotor de los niños y las
niñas (Bernaldo de Quiroz, 2012). Por esta razón, el/la profesional creará las condiciones necesarias
para que los/as niños/as logren desarrollar sus competencias motrices de manera óptima mediante
la utilización de materiales y/o diferentes actividades que exploren el juego simbólico y el placer
sensoriomotor. Lo anteriormente mencionado se releva como importante, dado que existe en
consenso en las citas donde se destaca al entrevistado cuatro, ya que comprende la Psicomotricidad
de la siguiente manera:

(...) es necesario utilizar la psicomotricidad, si bien la está haciendo una profesora de educación
física, no estaba integrando tanto a todos los niñes. Entonces, de allí yo me tomé e hice un taller
nuevo que se llama “Psicomotricidad e Imaginería”. Trabajo con los niñes a través de juegos con
temas psicomotrices donde aprovecho de observar la expresión de sus emociones (...) donde hago
que los niñes imiten ciertos animales, hacemos el llamado, el movimiento y el comportamiento del
animal. Luego, los llevo por un túnel llamado “túnel del tiempo”, ahí hago que trepen, que bajen,
70
 que vayan haciendo equilibrio, que salten, etcétera. (E4, p.2)

De acuerdo a la información brindada por el entrevistado cuatro, se destaca la relación de la

experiencia psicomotora con el comportamiento de las emociones de los/as niños/as, ya que el área
socioafectiva permite observar a través del juego las relaciones entre pares, la autoestima, la
expresión de sentimientos, el apego, entre otros. De este modo cuando el entrevistado hace alusión
a observar de forma participante la expresión de las emociones de los/as niños/as, se visualiza como
influyen las emociones de ellos/as en el aparato psicomotor, ya que este espacio le entrega al/la
niño/a una gama de experiencias que permiten el desarrollo de competencias que influirán en su
proceso de aprendizaje. Por otra parte, el entrevistado menciona distintos aspectos del movimiento
que realiza con los/as niños/as los cuales tienen relación con el tono muscular, el equilibrio, la
coordinación, la imaginación, la propiocepción y la representación del espacio. De esta forma, la
psicomotricidad contribuye en aprendizajes de calidad, ya que los/as niños/as tendrán experiencias
motrices y socioafectivas que favorecerán un desarrollo óptimo. (Araya, 2017)

4.2.4 Integración Sensorial

Esta subcategoría identifica la Integración Sensorial como una de las estrategias de Terapia
Ocupacional utilizadas para abordar la diversidad en al aprendizaje, la cual se define como el
proceso neurológico y del medio ambiente que hace posible usar el cuerpo en su entorno, con el fin
de abordar problemas de aprendizaje en la infancia (Ayres 1979 citado en Irizábal 2014). De este
modo, se comprende que la intervención desde esta estrategia y el uso de materiales adecuados
según las características de cada niño/a permitirán que él o ella regulen las dificultades sensoriales
que puedan presentar, favoreciendo las habilidades presentes durante el proceso de aprendizaje. Así,
ellos/as participarán activamente y procesarán de manera óptima sus respuestas ante un medio que
puede presentar diversas modificaciones y desafíos. De acuerdo a la información recopilada, se
encuentra un consenso en las citas donde se destaca la entrevistada dos, ya que releva la importancia
de la Integración Sensorial de la siguiente forma:

(...) un niño que tiene problemas táctiles y que se calma mucho más si es que le pones una manta sensorial
de peso o que duerme mucho mejor la siesta si tiene su mantita de peso. Entonces, ya conseguimos los
recursos para comprar una mantita de peso, para que pase una siesta más tranquila y duerma mejor, o
le ponemos unos pesitos en las piernas mientras hace la actividad del pan o la actividad artística y no
está deambulando por toda la sala porque te das cuenta de que está regulado en un ambiente sensorial
óptimo. (E2, p.12)
71
De acuerdo a la información brindada por la entrevistada dos, se destaca dentro de su relato la
realización de una adaptación para un estudiante con preferencias táctiles, ejemplificando el uso de
una manta sensorial como estrategia para reducir el estrés y la ansiedad del niño. En este sentido,
se visualiza el significado que tienen los diversos receptores de la piel que detectan la temperatura
y la presión para que el niño logre la regulación y se calme. Por otro lado, para promover la
participación e interacción del niño en el contexto educativo, la Terapeuta Ocupacional menciona el
uso de peso en las piernas cuando se realizan actividades de motricidad fina, con el fin de que el
niño procese y organice sus respuestas de manera adaptativa, ya que él aprenderá de las experiencias
que va a reconocer como exitosas y significativas. Por último, cuando la entrevistada menciona que
el niño ya no está deambulando por toda la sala, sino que participa en los espacios de socialización,
se evidencian las distintas preferencias sensoriales que pueden tener los/as niños/as en las demandas
del entorno, ya que cuando existen múltiples formas de organizar e interpretar la información del
ambiente, los/as niños/as van a interiorizar el conocimiento y los estímulos de manera diferente, por
ello el manejo de nuevos escenarios emocionales va a favorecer la participación social y el uso de
habilidades para el proceso de aprendizaje. (Ayres, 2006)

4.3 Contribuciones de la Terapia Ocupacional en diversidad en el aprendizaje

La tercera categoría identifica y analiza las contribuciones de Terapia Ocupacional en diversidad

del aprendizaje y en Educación Inclusiva. Las contribuciones de Terapia Ocupacional en Educación
Parvularia hacen alusión a los aportes que entrega la profesión en esta etapa educativa en cuanto a
valores, a conocimientos, a habilidades, a estrategias, a competencias, etcétera; para colaborar y
generar un impacto positivo en el proceso educativo de los/as niños/as, equipo educativo, familia y
comunidad (Jiménez, 2018). Esta categoría fue dividida en dos subcategorías que son relevantes en
la producción de la información: logros de la Terapia Ocupacional y competencias de la Terapia
Ocupacional en Educación Parvularia y diversidad en el aprendizaje. Estas subcategorías explican
la importancia del rol que cumple la disciplina en el contexto educativo, lo cual es relevante para
comprender las contribuciones sobre la diversidad en el aprendizaje.

4.3.1 Logros de la Terapia Ocupacional en Educación Parvularia y diversidad en el

aprendizaje

Los logros juegan un rol fundamental al momento de determinar cuáles son las contribuciones de
la Terapia Ocupacional, ya que permiten dar importancia a la presencia de la profesión en la

72
atención a la diversidad en el aprendizaje de la Educación Parvularia. Esta subcategoría es una de
las más subjetivas, ya que se evidenció que, si bien todos/as los/as entrevistados/as trabajan en el
mismo contexto, las respuestas de los logros fueron variadas y en algunos casos conllevó a la
reflexión en torno al trabajo que realizan. De esta forma, los logros personales y disciplinares
generan una contribución que guía el camino hacia una inclusión educativa que valore la diversidad
en el aprendizaje, es decir, que exista un cambio de paradigma en la educación que comprenda las
distintas características presentes en todos/as los/as niños/as. Con relación a lo anterior y las
entrevistas realizadas es que se distinguen dos dimensiones: participación de los/as niños/as en la
comunidad educativa y cambio de perspectiva en el equipo educativo con relación a la diversidad en
el aprendizaje.

4.3.1.1 Participación de los/as niños/as en la comunidad educativa

Esta dimensión evidencia uno de los principales logros de la Terapia Ocupacional en Educación
Parvularia y diversidad en el aprendizaje, ya que al desarrollar prácticas que valoren la diversidad
y promuevan la participación de todos/as los/as niños/s independiente de cuales sean sus
características personales, psicológicas, socioculturales, económicas, presenten o no una situación
de discapacidad, etcétera. Permitirá comprender que todas las acciones que disminuyan las barreras
de participación van a contribuir a equiparar las oportunidades de acceso, de respeto mutuo y de
igualdad de derechos para todos/as los/as niños/as de la comunidad educativa. Ante esto, existe un
consenso en las citas donde resalta la entrevistada dos, ya que releva la importancia de esta dimensión
cuando menciona lo siguiente:
Yo pude ver lo que realmente es la inclusión educativa como un logro significativo (...) cuando veí’ que
hay un niño con Autismo, sigue teniendo Autismo, pero está sentado en la mesa comiendo con el resto,
empieza a sumarse a los espacios de juego de los compañeros y ves avances en su desarrollo por la
participación en el jardín infantil, tú te das cuenta lo que realmente es un proceso de inclusión. (E2, p.9)

Según la información brindada por la entrevistada dos, dentro de su relato se destaca el significado
que ella le atribuye al proceso de Educación Inclusiva, ya que está estrechamente relacionado con
lograr una participación plena en todos/as los/as niños/as. En este sentido, cuando la entrevistada
menciona el ejemplo de un niño con Autismo que actualmente participa en los espacios sociales del
jardín infantil (alimentación y juego), se visibiliza el proceso de inclusión educativa, dado que este
no debe identificar solo a niños/as que presenten Necesidades Educativas Especiales, sino que tiene
que incluir a todos/as sin desvalorar sus diferencias personales. Así pues, desde el relato se
73
comprende que todos/as los/as niños/as tienen o podrían tener necesidades educativas propias y
específicas en el proceso de aprendizaje, pero es el establecimiento educativo quien debe contar con
la capacidad de hacer valer el derecho a la educación, reduciendo las barreras que dificultan una
plena participación de todos/as los/as niños/as.

4.3.1.2 Cambio de perspectiva en el equipo educativo con relación a la diversidad en el

aprendizaje

La presente dimensión busca describir otro logro que proporciona la Terapia Ocupacional en los
jardines infantiles. Esta contribución trata sobre el cambio de perspectiva en el equipo educativo
con relación a diversidad en el aprendizaje. En primer lugar, es crucial considerar que la educación
debe ser garantizada como un derecho, sin embargo, aún falta camino por recorrer sobre los avances
en temas de inclusión educativa, ya que para que se cumpla en rigor se necesita un cambio de
perspectiva en los jardines infantiles, las escuelas y en todos los centros de educación. Por lo tanto,
cuando existe un cambio de paradigma, se podrán visibilizar, valorar y atender oportunamente todos
los estilos, ritmos, necesidades e intereses que se sustentan en el proceso de enseñanza- aprendizaje
de cada niño/a (Superintendencia de Educación Parvularia, 2018). Ante esto, todos los/as
entrevistados/as logran un consenso sobre lo expuesto, pero se destaca al entrevistado tres, ya que
logra observar y reflexionar sobre la temática de la siguiente forma:
Entonces, un logro que puedo decir y es lo principal que queda, es el uso de un lenguaje diferente lo que
refleja un cambio de perspectiva en el equipo. Por ejemplo, me doy cuenta de que para referirse a ciertas
situaciones están utilizando una noción distinta, ya que antes escuchaba cosas tipo: “no, pero es que este
niñito que tiene este problema viene aquí a desordenar la sala y es super inquieto y me tiene chata”,
mientras que ahora dicen “nooo, es que P tiene barreras especiales para el aprendizaje, juego y
participación”. (E3, p.12)

Por lo tanto, según el relato del entrevistado tres, se destaca la forma en cómo el profesional
evidencia un cambio de enfoque, pues cuando menciona que el equipo educativo comienza a utilizar
otro lenguaje para dirigirse a un niño, se da a entender que ellos/as comienzan a observar las
dificultades y las necesidades educativas desde otra perspectiva, lo cual es favorecedor, ya que
implica una promoción y resguardo del derecho a la educación para atender oportunamente las
distintas necesidades que presenten los/as niños/as. Lo anterior tiene una estrecha relación con la
eliminación de prácticas segregadoras y discriminatorias, dado que cuando el profesional alude sobre
los relatos negativos del comportamiento y la personalidad del niño, quiere decir que se evidencian
74
malas prácticas sobre el respeto y la dignidad de la primera infancia. Por lo tanto, visibilizar este
cambio de perspectiva es fundamental, ya que al concebir que existen diferentes barreras por parte
de la sociedad que impactan en las diversas ocupaciones de los/as niños/as (aprendizaje, juego y
participación) permite interiorizar una mirada holística en cuanto a las individualidades de cada
uno/de ellos/as. (Ainscow, 2003)

4.3.2 Competencias de la Terapia Ocupacional en Educación Parvularia bajo el enfoque de

Educación Inclusiva
Para caracterizar de manera oportuna las contribuciones de la Terapia Ocupacional en el contexto
de educación inicial, es importante tener presente y saber cuáles son aquellas competencias que son
propias de la profesión, ya que de esta forma se fundamenta la relevancia que adquiere la disciplina
en este contexto. Junto con lo anterior, estas competencias deben visualizarse desde la perspectiva
de diversidad y bajo un enfoque de Educación Inclusiva.

4.3.2.1 Respeto por la primera infancia e individualidades de cada niño/a

La presente dimensión constata el respeto por la primera infancia e individualidades de los niños y
las niñas. En este contexto, los/as Terapeutas Ocupacionales desde la noción de su profesión tienen
la capacidad de otorgar a la comunidad educativa el reconocimiento de los/as niños/as como sujetos
de derechos para que ellos/as tengan la posibilidad de ejercer esa condición, ya que muchas veces
esto es limitado por la jerarquización existente entre educadores/as y estudiantes, restringiendo su
autonomía (Honorato, 2015). En presencia de lo anterior, todos/as los/as entrevistados/as logran un
consenso sobre lo expuesto, pero se destaca a la entrevistada uno, ya que logra observar y reflexionar
sobre la temática de la siguiente manera:

(…) es crucial contar con las competencias para relacionarnos con la población infantil, es decir,
conectar con los niños y las niñas de una manera respetuosa y no adultocéntrica ¿ya? Yo creo que esa
es una fortaleza de nuestra disciplina (...) pero a modo general una fortaleza nuestra es que respetamos
la infancia, para mí al menos es algo fundamental, yo creo que es lo principal, lo primero”. (E1, p. 9)

Por lo tanto, según la información brindada, la entrevistada uno considera que una competencia
imprescindible de la Terapia Ocupacional es el respeto hacia la población infantil, ya que promueve
el reconocimiento de los/as niños/as como sujetos de derechos, los cuales son capaces de decidir,
de opinar y de protagonizar su proceso de aprendizaje. Lo anterior, está estrechamente ligado a la
Educación Inclusiva y a los Derechos Humanos, puesto que las prácticas deben orientarse en conocer
los intereses e individualidades de cada estudiante. Es aquí donde la profesional hace alusión a la
75
importancia de conectar con los/as niños/as de forma respetuosa para evitar tratos adultocéntricos
que generen jerarquizaciones y relaciones de subordinación por sobre los intereses, las opiniones y
las decisiones de participación que se requieren en el proceso de aprendizaje. Por todo lo anterior,
esta fortaleza de la Terapia Ocupacional contribuye en generar espacios inclusivos dentro de la
Educación Parvularia, con profesionales que valoren la diversidad en el aprendizaje presente en
cada estudiante.

4.3.2.2 Abordaje integral

Por último, la presente dimensión corresponde a una de las principales competencias que posee la
Terapia Ocupacional en Educación Parvularia, ya que permite abordar de manera holística todos los
escenarios donde se desenvuelven los/as niños/as. De esta manera, el/la Terapeuta Ocupacional pasa
a ser clave en el proceso enseñanza/aprendizaje, ya que logra visualizar de manera integral cualquier
problemática que se presente o cualquier necesidad de los/as niños/as. Por lo tanto, se llega al
problema de origen y se interviene oportunamente con la finalidad de reducir a gran escala cualquier
barrera que se genere y que impida una plena participación del/la niño/a en el proceso educativo.
Ahora bien, según el análisis codificado existen acuerdos entre todos/as los/as entrevistados/as
donde se destaca al entrevistado tres, ya que releva la importancia que tiene el abordaje integral,
mencionado lo siguiente:

(...) yo creo que la Terapia Ocupacional desde la base tiene una mirada amplia ¿ya? (...) Entonces, al
tener esta mirada que cumple diferentes roles creo que se genera una apertura tremenda para la inclusión
educativa y el proceso de aprendizaje porque no es lo mismo tener en un equipo una persona que piense
por aquí, alguien desde el área humanista, alguien que piense un poco más desde el área científica,
alguien que piense un poco más desde el área educativa, cuando todo eso está en una persona. (E3, p.14)

Ante esto, se destaca que el entrevistado tres comprende que los/as profesionales de Terapia
Ocupacional tienen como característica esencial una mirada integral hacia todos/as los/as niños/as.
Lo anterior permite intervenir ante diversas problemáticas o dificultades que pueden emerger de las
distintas realidades de los/as estudiantes, ya que muchas veces estos factores influyen directamente
en su proceso de aprendizaje. Además, el profesional menciona que este abordaje trae consigo
cumplir diversos roles, los que desde prácticas más reduccionistas, sólo abordan problemáticas de
educación o salud, sin considerar las influencias que tienen ambas en el bienestar de los/as
estudiantes, en cambio, cuando la profesión se orienta en miradas más inclusivas, se permite avanzar
significativamente hacia una educación inclusiva que valore e incorpore en sus lineamientos el
76
respeto hacia la motivación, los intereses, la historia de vida, las características y los diferentes
contextos en donde se desenvuelve el/la niño/a. De esta manera, se les reconoce y se les respeta
como protagonistas en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

77
CAPÍTULO V.
5. CONCLUSIONES Y DISCUSIONES

A partir de la interpretación de los resultados obtenidos en esta investigación, se logró relevar

información valiosa sobre las prácticas de Terapia Ocupacional respecto a la diversidad en el
aprendizaje de niños/as en Educación Parvularia, bajo el enfoque de Educación Inclusiva, mediante
una exhaustiva recopilación de información sobre las experiencias de Terapeutas Ocupacionales
que han trabajado en este contexto. Por lo tanto, a partir de lo anterior se consiguió sistematizar la
información recopilada de tal forma que permitió entregar una mirada global sobre las prácticas de
la disciplina desde distintas aristas que emergen de la temática, con el fin de poner en manifiesto el
accionar de los/as Terapeutas Ocupacionales que atienden la diversidad en el aprendizaje desde un
enfoque inclusivo. Por otro lado, los motivos por los cuales se realiza esta investigación se deben a
los vacíos existentes sobre el actuar de la disciplina en educación inicial, ya que la falta de políticas
públicas dificulta el ingreso de la Terapia Ocupacional como profesión clave dentro del contexto
educativo. Junto con lo anterior, se le otorga a este ámbito de trabajo la categoría de emergente
dentro de las distintas áreas donde la Terapia Ocupacional se desenvuelve, ya que hay una escasa
información frente al rol de la disciplina para atender la diversidad en el aprendizaje.

En relación con los objetivos específicos planteados en un comienzo, se logró en primer lugar
caracterizar las prácticas de Terapia Ocupacional en niños/as de la Educación Parvularia, en
segundo lugar, se distinguieron las estrategias de Terapia Ocupacional que abordan la diversidad en
el aprendizaje de niños/as en Educación Parvularia y, por último, se determinaron las contribuciones
de Terapia Ocupacional en las prácticas orientadas a la diversidad del aprendizaje en la Educación
Parvularia. En cuanto a las prácticas de la Terapia Ocupacional se evidenció que estas son variadas,
ya que se realizan intervenciones con los/as niños/as, con el equipo educativo, con la comunidad y
con las familias. En este sentido, se identifican distintas estrategias que abordan la diversidad en el
aprendizaje tales como: adaptación de actividades, Psicomotricidad, Integración Sensorial y
sensibilización del equipo educativo. Lo anteriormente mencionado permitió determinar las
contribuciones de la Terapia Ocupacional en Educación Parvularia y diversidad en el aprendizaje,
relevando la importancia de la disciplina en este contexto, dado que se asegura la participación de
todos/as los/as niños/as dentro de la comunidad educativa, se aporta al contexto una perspectiva que
valora la diversidad en el aprendizaje, se respeta a la primera infancia y se interviene sobre las
necesidades y/o dificultades de los/as niños/as de manera integral.
78
Ahora bien, mediante la información proporcionada por los/as Terapeutas Ocupacionales se
evidencia que la Educación Parvularia en la última década ha buscado reorientar sus prácticas a
unas más inclusivas, sin embargo, todavía se encuentra en desarrollo la realización de estos cambios.
Además, la situación socio sanitaria que vive actualmente el país ha impedido que los cambios sigan
su transcurso, lo que ha obstaculizado las prácticas inclusivas en la Educación Parvularia. Junto con
lo anterior, es importante que se incorporen recursos que permitan que todos/as los/as niños/as (no
solo aquellos/as que presenten Necesidades Educativas Especiales) accedan a los servicios de
Terapia Ocupacional en el contexto educativo, ya que desde un trabajo colaborativo y
transdisciplinario entre los/as profesiones es necesario incorporar nuevas perspectivas que
respondan a la diversidad en el aprendizaje desde la inclusión, dando paso a considerar y valorar las
distintas capacidades, intereses y formas de aprender de los/as estudiantes. Por lo tanto, los
esfuerzos y los recursos utilizados favorecerán la participación de todos/as los/as niños/as.

Con base en lo anterior, el ámbito de la Educación Parvularia tiene más de una barrera para llevar a
cabo la práctica desde un enfoque inclusivo, pues desde los cimientos socioculturales hay una
desvalorización en torno a la importancia que tiene la educación inicial, dado que se visualiza desde
una perspectiva asistencialista. Lo anterior impide una atención oportuna y por lo tanto se deja fuera
de las políticas públicas los niveles de la Educación Parvularia. Sumado a esto, es relevante
mencionar que la Educación Inclusiva, es considerada desde la Educación Básica en adelante, la cual
se materializa en los Programas de Integración Escolar (PIE). Asimismo, el escaso conocimiento
que existe sobre el accionar de la disciplina implica una percepción errada en torno al trabajo que
realizan los/as Terapeutas Ocupacionales, ya que se enmarca su actuar desde una perspectiva
rehabilitadora, sin considerar el aporte que genera la disciplina en contextos educativos. En este
sentido, es relevante comprender que la disciplina actúa como herramienta esencial y significativa
para potenciar el desarrollo de los/as niños/as, en cuanto a la participación social, las relaciones
interpersonales, la comunicación, las actividades de la vida diaria básicas e instrumentales, aspectos
cognitivos, aspectos psicomotrices, entre otros. Esto mediante las evaluaciones e intervenciones que
se realizan través del juego, el cual a su vez también es poco valorado por la sociedad, ya que no es
contemplado como una ocupación significativa, sino más bien es catalogando como un escenario de
entretención.

Durante el transcurso de la investigación se visualizaron ciertas limitaciones que fueron provocadas

por la actual pandemia que concierne al país y al mundo. En primer lugar, la recopilación de
79
información a través de medios digitales mediante revisiones bibliográficas y, en segundo lugar, la
virtualización de las entrevistas. Lo anterior incidió en no vivenciar las experiencias de los relatos
y en ocasiones no concretar la realización de las entrevistas al no existir un medio de comunicación
sincrónico, ya que los contactos se realizaron a través de correos electrónicos. Sin embargo, de igual
manera se logró obtener información valiosa sobre el tema desarrollado a lo largo del presente
trabajo, ya que se concretó de manera exitosa la investigación con sus pertinentes resultados.

A partir de lo anterior, es fundamental el desarrollo de nuevas investigaciones que den continuidad

a la temática para seguir relevando la importancia de la praxis de la Terapia Ocupacional en este
contexto emergente, por ello se invita a Terapeutas Ocupacionales en formación, egresados/as y
profesionales que se desenvuelven en el contexto educativo a profundizar, reflexionar y seguir
investigando sobre las siguientes temáticas: prácticas comunitarias y familiares en el contexto
educativo, falta de políticas públicas que involucren la atención a la diversidad en el aprendizaje en
educación inicial y escasa formación profesional sobre las prácticas de Terapia Ocupacional en
Educación Parvularia.

Por último, todo lo anteriormente expuesto permite reflexionar y convocar las distintas
contribuciones que tiene la Terapia Ocupacional en la primera infancia, ya que permite
un posicionamiento desde una perspectiva de derechos humanos que visualiza a los/as niños/as
como protagonistas de sus procesos educativos desde la autonomía progresiva, el interés superior
de el/la niño/a y el derecho de el/la niño/a ser oído y que su opinión sea validada. Por lo tanto,
desde el rol que cumplen los/as Terapeutas Ocupacionales se debe generar un ejercicio gradual de
sus derechos, para que sus opiniones sean tomadas en cuenta en virtud de la evolución de sus
habilidades, visualizando la libre expresión de sus opiniones desde el derecho a ser escuchados/as,
por ende, para conocer cuáles son sus sentimientos, intereses y deseos se deben brindar espacios de
participación social donde los/as niños/as generen vínculos basados en el respeto hacia la diversidad
y la cultura inclusiva. De este modo se contribuye a un cambio de paradigma en el contexto
educativo, ya que cuando los equipos educativos, las familias y el contexto visualizan e interiorizar
el valor que tiene la inclusión, se genera un desarrollo holístico en los/as niños/as que pertenecen a
la educación inicial bajo un enfoque de Educación Inclusiva y diversidad en el aprendizaje.

80
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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93
 ANEXOS
Anexo 1: Formato Consentimiento Informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO
Usted ha sido invitado(a) a participar en el estudio: “Diversidad en el aprendizaje bajo el enfoque
de Educación Inclusiva: las prácticas de Terapia Ocupacional en Educación Parvularia”, a cargo de
los/as seminaristas: Camila Arce Castro, Aline Guerra Villalobos, Almendra Ponce del Valle y
Alejandra Solano Berríos, y de los/as profesores guías Constanza Latorre, Iván Torres, de la Escuela
de Terapia Ocupacional de la Universidad Andrés Bello.

El objetivo principal de este trabajo es: “analizar las prácticas de Terapia Ocupacional respecto a la
diversidad en el aprendizaje de niños/as en los niveles medio menor y medio mayor de la Educación
Parvularia, bajo el enfoque de Educación Inclusiva”. Si usted acepta participar en este estudio,
requerirá participar de una entrevista semiestructurada. Esto se efectuará de manera online, y el
tiempo estipulado es de 60 min a 90 min de duración aproximadamente.

Su participación es totalmente voluntaria y podrá abandonar la investigación sin necesidad de dar

ningún tipo de explicación o excusa y sin que ello signifique algún perjuicio o consecuencia para
usted. Además, tendrá el derecho a no responder preguntas si así lo estima conveniente.

La totalidad de la información obtenida será de carácter confidencial, para lo cual los informantes
serán identificados con código, sin que la identificación de los participantes sea requerida. Los datos
recogidos serán analizados en el marco de la presente investigación, su presentación y difusión
científica será efectuada de manera que las personas no puedan ser individualizadas. Los datos serán
guardados como respaldo para la eventual comprobación de resultados y procedimientos de análisis,
hasta cuatro años después de finalizado el estudio cuando serán destruidos (tanto copias físicas como
electrónicas).

Su participación en este estudio no le reportará beneficios personales, no obstante, los resultados del
trabajo constituirán un aporte al conocimiento respecto a: las prácticas de Terapia Ocupacional en
Educación Parvularia.

Si tiene consultas respecto de esta investigación, puede contactarse con la profesora guía al correo
constanza.latorre@unab.cl .

94
 Por medio del presente documento, declaro haber sido informado/a de lo antes indicado, y estar en
conocimiento del objetivo del estudio: “Diversidad en el aprendizaje bajo el enfoque de Educación
Inclusiva: las prácticas de Terapia Ocupacional en Educación Parvularia”.

Manifiesto mi interés de participar en este estudio y declaro que he recibido un duplicado firmado
de este documento que reitera este hecho. Así mismo, los/as seminaristas se comprometen
en dar a conocer a ud. los resultados del presente estudio al finalizar este, en el formato que
estimen conveniente.
Acepto participar en el presente estudio:

Nombre Completo:

Firma:

Fecha:

El presente consentimiento permite a las/los seminaristas el registro audiovisual (marque con una
X):

Audio Sí No
Video Sí No

Nombre y Firma investigadores Responsables:

Camila Arce Castro
Aline Guerra Villalobos
Almendra Ponce del Valle
Alejandra Solano Berríos

Nombre y firma docente guía temático/a: Constanza Latorre

Nombre y firma docente guía metodológico/a: Iván Torres

95
Anexo 2: Guion de entrevista

Objetivos específicos Preguntas

Caracterizar las prácticas de Terapia - ¿En qué niveles de la Educación Parvularia

Ocupacional en niños y niñas de la trabaja o ha trabajado?
Educación Parvularia. - ¿Qué acciones de Terapia Ocupacional realiza
en Educación Parvularia?
- ¿Cómo realiza las acciones que guían su
intervención en los/as niños/as? Mencione un
ejemplo
- ¿Qué tipo de actividades realiza
cotidianamente en el contexto de intervención?

Distinguir las estrategias de Terapia - En base a las acciones, ¿Cómo cree usted que
Ocupacional que abordan la diversidad en el se relacionan con la diversidad en el
aprendizaje de niños y niñas de la Educación aprendizaje?
Parvularia.
- ¿Cuáles cree usted que son los modelos y/o
enfoques que fundamentan las acciones de
Terapia Ocupacional en la atención a la
diversidad del aprendizaje?
- ¿Cuáles cree usted que son las estrategias que
debe considerar la Terapia Ocupacional para
abordar la diversidad del aprendizaje en
Educación Parvularia? Mencione un ejemplo
- ¿Cuáles son los objetivos/propósitos que
orientan las estrategias?

Determinar las contribuciones de Terapia

Ocupacional en las prácticas orientadas a la - De acuerdo a su experiencia, ¿Cuáles fueron los
diversidad del aprendizaje de la Educación logros que evidenció durante su trabajo en
Parvularia. jardines infantiles?
- ¿Cuáles cree usted que son las contribuciones
de la Terapia Ocupacional en la diversidad del
aprendizaje de niños/as en Educación
Parvularia?
- ¿Cuáles son los aspectos críticos, así como las
fortalezas y debilidades del trabajo realizado en
niños/as de la Educación Parvularia?
- ¿Cómo cree usted que es valorada la
intervención de Terapia Ocupacional en
Educación Parvularia?

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Anexo 3: Entrevista n°1

Entrevista a Natalia
Fecha entrevista: 21-09-2020

Duración entrevista: 60 minutos, 30 segundos

Entrevistada: E1

Estimada Natalia, buenas tardes le damos la bienvenida a la reunión. Bueno, para

contextualizar nuestra investigación nos encontramos realizando nuestro trabajo de campo
el cual tiene por objetivo sistematizar la información que recopilamos a través de las
entrevistas, por lo tanto, en esta instancia queremos saber sus conocimientos y/o experiencias
sobre las prácticas de Terapia Ocupacional en Educación Parvularia y en la diversidad del
aprendizaje. Sin más que agregar no sé si tiene alguna duda o sugerencia antes de comenzar.

E1: ninguna chiquillas solo perdón por la demora. Podemos comenzar

Entonces, nos gustaría saber ¿en qué niveles de la Educación Parvularia trabaja o ha
trabajado?

E1: bueno yo trabajé en el año 2018 en jardines INTEGRA mediante el convenio nacional que
existe con SENADIS en la región de los Ríos, Valdivia. Desde allí trabajé en todos los niveles que
hubiesen niños y niñas con NEE, pero tuve más experiencia en el nivel de sala cuna y en los niveles
medios de la Educación Parvularia.

97
Desde esas experiencias ¿qué acciones de Terapia Ocupacional realiza en Educación
Parvularia?

E1: a grandes rasgos las acciones que realicé estaban mediadas por el objetivo y las acciones a
desarrollar que proponía el convenio, éstas eran cuatro, primero la prestación de apoyo consistentes
con la evaluación previa del niño o niña, segundo la detección e intervención de niños y niñas en
situación de discapacidad en contextos inclusivos ya, la intervención era sensibilizar a la
comunidad y a familia del niño o niña, junto con eso también se realizaba un modelaje en el aula.
Tercero, formación y asesoría a familias y a equipos educativos respecto a discapacidad, desde aquí
la dupla funcionaba como catalizador de procesos para que los y las educadores lo replicarán en su
cotidiano, siempre considerando las distintas necesidades de los niños y niñas, si bien el convenio
generaba el espacio de sensibilización, desde nuestro posicionamiento era muy importante además
sensibilizar temas de inclusión, diversidad y derechos de los niños y niñas, ya que muchas veces
eran desconocidos, quizás porque muchas de estos jardines infantiles se encontraban en un contexto
rural ya, por eso es tan importante tener una perspectiva situada que valora la diversidad de
necesidades según los territorios. En cuarto lugar, ya, la capacitación del equipo educativo, con la
finalidad de instaurar competencias para la atención de niños y niñas, entonces aquí era
fundamental generar vínculos con el equipo ya que, se debían respetar sus conocimientos y
realidades pues eran ellas y ellos quienes pasaban más tiempo con los niños, eso creo que eso a
modo general.

Concuerdo con usted, es muy importante reconocer esas experiencias desde los distintos
territorios de los jardines infantiles, de esa forma nos damos cuenta de que existen una
multiplicidad de necesidades. Por otro lado, me gustaría que me contara ¿cómo realiza las
acciones que guían su intervención en los niños y niñas?

E1: bueno, los principales lineamientos que seguíamos para guiar nuestras intervenciones era desde
la Terapia Ocupacional como agentes comunitarios, por lo tanto era fundamental activar todo tipo de
redes, no solo a nivel de aula sino que también de forma más macro, pensando que nuestro quehacer
tiene que ver con cuestiones sociales, políticas y económicas, por ello es que muchas veces
debíamos guiar familias con problemáticas de vulneración, migración, entre otros ya, entonces no
sólo considerábamos el modelaje en aula. Por otro lado, el acompañamiento terapéutico a familias
y la sensibilización era fundamental, sobre todo en niños y niñas con problemáticas sensoriales,
que necesitarán adaptaciones en el hogar, casos de sospecha de TEA ya, en educación inicial se
observan muchas sospechas de TEA o TDAH, pero muchas veces las familias no tienen presente
que los niños y niñas por naturaleza son impulsivos e hiperactivos, entonces no se debe abusar del
diagnóstico ya, sino que naturalizar conductas que son propiamente tal de la educación inicial,
entonces cuando hablo de naturalizar, me refiero a que hay conductas que son propias del niño o
98
niña y que no necesariamente va a significar que existe un trastorno, por eso es importante saber
diferenciar entre aquella falta de atención que interfiere en la calidad de vida del niño o niña y la
que no interfiere. Otra acción… era realizar talleres con el equipo educativo para instaurar
competencias favorecedoras e inclusivas, acompañando y controlando en todos los procesos con
los distintos profesionales, funcionando como catalizadores. Quizás estaría más claro si les
explicara con un ejemplo...

Claro, justamente quería hacer hincapié en eso. Según las acciones que nos contó nos podría
mencionar un ejemplo que sea simbólico para usted, el cual ejemplifique todas estas acciones

E1: yo creo que… a nivel general para mí el/la Terapeuta en el ámbito de jardín o en el ámbito
educativo en general en primera infancia tiene que ser un agente comunitario ya, yo creo que la
intervención se queda corta si es que se reduce al interior del aula como les mencionaba
anteriormente, entonces en ese sentido yo creo que una de las acciones más amplias o que me
resultaron significativas fue de un niño que llegando de Venezuela que pasó por la selva peruana,
vivió ahí unos seis meses. Este niño tenía microcefalia ya, entonces este niño estuvo sin atención
de salud por la gravedad que eso implica entonces llegó a Valdivia (sonido de bebé) en una
situación bastante crítica ya, entonces nosotras como dupla entendiendo que funcionábamos con
agentes comunitarios principalmente realizamos todas las acciones para sacarle el carnet, para
inscribirlo en el consultorio, para iniciar el proceso de atenciones del programa Chile Crece, todo lo
que se relaciona con la atención oftalmológica, le conseguimos los lentes, subsidios familiares ya,
entonces no solamente lo que uno pensaría que es bien acotado al aula o ciertas estrategias para el
equipo, no… Este fue un caso bien importante en el acompañamiento en términos comunitarios ya,
y ese les podría contar fue y obviamente hacia cuestiones interesantes a nivel del… jardín mismo
(sonido de bebé) para ir acompañando la sensibilización en cuanto a los temas de integración
sensorial, de procesamiento sensorial, modificación de actividades para niños con hipersensibilidad
táctil por ejemplo, como facilitar implementos en las distintas actividades artísticas eh… que otra
cosa, la adaptación del mobiliario también no cierto, mucho acompañamiento con niños y niñas
con TEA, con sospecha de TEA, cómo organizar el mobiliario como les decía, el uso de claves
visuales cierto, de pictogramas para favorecer la comunicación aumentativa alternativa a ver que
más… muchos talleres con el equipo educativo sobre los distintos temas, harto acompañamiento a
las familias si es que tuvieran que ir por ejemplo eh… y eso lo hicimos harto y resultó bastante bien
con distintos controles y especialidades por ejemplo neurólogo, fonoaudiólogo (sonido de bebé)
que muchas veces entendiendo que era un contexto rural las familias iban a esas instancias y no se
comprendía mucho las indicaciones. Entonces nosotras funcionábamos ahí como catalizadoras del
conocimiento más profesional para adecuarlo a la realidad cotidiana de la familia y harta harta
visita domiciliaria también ya, para hacer modificaciones ambientales y todo. Si voy muy rápido
ahí ustedes me van diciendo.

99
No, va todo bien. Con respecto a su accionar nos podría contar que hace en un día cotidiano
cuando trabajaba en un jardín

E1: bueno, como este programa es un… bueno como les contaba el convenio funciona así, eran
ocho jardines y uno asistía medio día a cada jardín ya, el propósito del convenio era dejar
instauradas herramientas en el equipo educativo para que pudieran en el futuro seguir digamos
abordando distintas situaciones que vayan surgiendo, entonces la idea no era que uno esté jornada
completa en un jardín, cierto era el de entregar competencias. Entonces, uno llegaba nos íbamos al
terminal tomábamos el bus a la localidad que estuviera en el jardín ahí llegábamos y algo muy
importante en jardín es el tema del trato con el equipo, una se relaciona con el equipo educativo
porque muchas veces pasa que por temas de vínculo quizás ellos sienten que nosotras estamos
llegando para explicarles de nuevo como hacer las cosas, se producen quiebres y no se fortalece la
intervención ya, que uno hace. Ahí es muy importante la sutileza en el trato con el equipo educativo
eso es súper importante. Entonces allí hay que dedicarle tiempo a estrechar lazos, conversar con las
educadoras, con los técnicos sobre el reporte, cómo estuvieron los niños, cómo están ellas tatata.
Luego, entrábamos a sala, hacíamos el modelaje en los distintos niveles (sonido de bebé) y luego
de eso teníamos una reunión con el equipo educativo ya, nos distribuimos con mi dupla que también
era Terapeuta Ocupacional de manera excepcional, porque ésta dupla SENADIS generalmente es
una profesional de salud y el otro del área de educación, justo ese año no encontramos a nadie de
educación y por ello contrataron a dos Terapeutas Ocupacionales. Entonces, en este espacio de
retroalimentación se conversaba sobre lo que se modeló: que se hizo, porque se hizo lo que se hizo,
cómo las educadoras logran percibir, se realizaba retroalimentación para algún niño o familia y
generalmente dejábamos un documento por escrito de algunas estrategias o algo así y siempre con
una carpeta de registro para ir anotando las cosas ya, porque es importante resguardarse también,
así que ese era el proceso. Y luego, nos íbamos a otro jardín y ahí se repetía lo mismo.

Me queda muy claro, ahora pasando a otra pregunta ¿cómo cree usted que se relacionan
estas acciones con la diversidad en el aprendizaje?

E1: la diversidad se puede comprender de mil maneras, la diversidad en el contexto de jardín, en

contexto de primera infancia yo la parto entendiendo como todas las acciones que promuevan que
todos y todas los niños y niñas vean disminuidas las barreras para participar ya, entonces cualquier
acción que contribuya a que disminuyan o se eliminen esas barreras y se equiparen las
oportunidades de participación y de acceso, con esas acciones se contribuye a la diversidad y
también a la inclusión. Entonces la pregunta era cómo esas acciones contribuyen en…

La diversidad en el aprendizaje
100
E1: claro, entonces hay que tener una perspectiva más política cierto, nosotras como agentes
comunitarias que fue una decisión política y epistemológica que nosotras como dupla adquirimos,
por podría no haber sido así cierto, eso queda en el quehacer de cada profesional. Nosotras desde
ese posicionamiento, nos propusimos que todas nuestras acciones iban a tener como objetivo último
en el acceso a la justicia ya, el acceso a los derechos y en ese sentido bueno como les conté antes
las acciones comunitarias y de (balbuceo bebé) todas las acciones, familias en las que el objetivo
era cómo generar lazos que no habían o lazos que estaban rotos ya, muchas familias decepcionadas
por el sistema de salud o que no comprendían lo que del sistema de salud les decían o
decepcionados sobre las garantías sociales, todas esas acciones que hacíamos para estrechar esos
lazos iban en pro de la diversidad en el aprendizaje ya, el aprendizaje para nosotras y para mí no
se ve solamente en la sala, es un aula donde el niño adquiere diversas herramientas, sino el
aprendizaje entendido como algo integral (balbuceo de bebé) entonces se da en la comunidad, en
el territorio. Y obviamente en lo que hace en el aula impactan en el aprendizaje porque estamos
generando que niños y niñas, por ser parte de un sistema educativo en donde no se forman a las
educadoras a las técnicos (sonido bebé) donde no se le enseña a la familia, como de manera cómo
nos gustaría quizás por la falla del sistema, nuestros niños y niñas no pueden acceder
oportunamente cierto, a los conocimientos y más que los conocimiento cómo las experiencia, ya que
a través de esas experiencias es que ellos aprenden. Entonces cómo que nosotras funcionábamos
como catalizadores sí, como esos espacios vacíos en donde se quedaban pegados ciertos niños y
niñas, ahí nosotras funcionábamos como catalizador. Ahora si quieren experiencias cómo más
puntuales se las puedo dar, pero a modo como general yo lo veo, así como desde allí contribuyamos
a la diversidad en el aprendizaje.

No se preocupe, así está súper bien y concuerdo con usted. Siguiendo la misma línea ¿qué
enfoques o modelos utilizaba la dupla para fundamentar estas acciones?

E1: bueno, nosotras no utilizábamos tanto como enfoques o modelos propios de la Terapia
Ocupacional así como que te pueda decir, nos basamos en el MOHO no, porque desde nuestro
posicionamiento epistemológico como les mencionaba antes nos posicionábamos desde la TO del
sur ya, y no es que la TO del sur no pueda convivir con modelos pero pasa que cuando uno se sitúa
muy concretamente o se aferra tanto a los modelos como que tiende a instrumentalizar ciertos
aspectos de la vida de las personas, entonces en ese sentido nosotras adoptamos por no basarnos
en los modelos sino que basarnos en aspectos más del desarrollo ya, de promoción del desarrollo,
estimulación sensorial, atención temprana, enfoque de derechos cierto, enfoque de género, y
también la mayoría de las veces del feminismo, como de posicionamientos más políticos que
propios de la Terapia Ocupacional, como teoría misma.

101
Con respecto a lo mismo que estábamos hablando ¿cuál cree usted que son las estrategias que
se deben considerar para poder cumplir o abordar esta diversidad en el aprendizaje?

E1: ¿cuáles son las herramientas o estrategias?

Estrategias

E1: bueno, yo creo que las estrategias a ver, en primer lugar la estrategia de abordaje comunitario
es fundamental si, como contemplar al niño y niña parte de un territorio, me parece que es
fundamental porque por más que sea significativo realicemos acciones en aula después ese niño y
niña se va a su casa cierto, entonces estudios ya muestran que las acciones que se reducen al sistema
educativo en términos de políticas sociales que se reducen a lo educativo sin considerar políticas
comunitarias de acceso a servicios sociales de vivienda y de salud tienen un impacto sumamente
bajito ya. Entonces por más que queramos hacer estimulación temprana en el jardín no va a
funcionar o va a funcionar poco, por ello yo creo que una estrategia fundamental es el abordaje
comunitario. Por otra parte, otra práctica es el acompañamiento familiar ya que son familias que
muchas veces tienen grandes conocimientos, ansiedad, o atraviesan por duelos cuando hay una
situación de discapacidad. Entonces, entendiendo que los niños y niñas después del jardín se van a
sus casas y son la fuente primaria de vínculos, de apoyo, de amor, de seguridad y todo, el abordaje
familiar es muy importante. Bueno, con el equipo educativo junto con los ejes desde donde se basa
el convenio son muy claros de estrategias, entonces yo creo que en esos cuatro ámbitos son
fundamentales la sensibilización como estrategia, el trabajo colaborativo es fundamental, el vínculo
con el equipo educativo como alianza es fundamental. Porque la verdad si uno no les cae muy bien
no van a recibir lo que uno les indicaste ¿ya? Es como así la cuestión entonces, es importante el
trabajo colaborativo, los vínculos, la confianza en el trabajo que se tiene, que más (silencio) bueno,
hay gente que le llama psicoeducación, también es importante y eso yo creo chiquillas a modo
general.

Y con respecto a este abordaje comunitario, acompañamiento familiar y trabajo colaborativo

nos podría mencionar algún ejemplo que usted haya hecho puntual con algún niño o niña.

E1: bueno, varios ejemplos se me vienen, les voy a ir contando distintos. Había un niño que estaba
en un proceso de judicialización, que se lo iban a quitar de la tuición a la mamá, porque vivía en
condiciones de vulneración extremas, entonces ahí nosotras funcionamos cómo colaborativamente
con el equipo educativo generamos una alianza bien grande en un monitoreo constante con el niño
¿ya?, teníamos comunicación todos los días, nosotras pasábamos a realizar visitas domiciliarias
102
cada vez que faltaba, ya que sabíamos dónde vivía entonces hacíamos visitas domiciliarias,
notificábamos al equipo del Chile Crece si es que el niño estaba faltando mucho, para que nos
avisen si ellos estaban yendo a los controles ya, y todo muy de la mano con el equipo educativo ya,
eso fue una alianza bien importante que hicimos de trabajo colaborativo. Con respecto al
acompañamiento familiar, como les contaba el caso de este niño que llegó sin documentos cierto,
sin acceso al sistema de salud ahí mucho acompañamiento familiar, sábado y domingo yendo con
la mamá a realizar controles ¿sí?, porque la mamá estaba súper temerosa, ya que venía llegando de
seis meses de un contexto sumamente adverso, entonces allí harto acompañamiento familiar. Otro
ejemplo de alianza con el equipo educativo había un niño que tenía hemiparesia entonces estuvimos
trabajando y modelando todo el uso bimanual cierto, cruce de la línea media, cómo incorporar la
mano parésica en distintas actividades y ahí el equipo educativo enganchó con las indicaciones que
nosotras le dábamos y generaron ellas como un programa muy avanzado de las indicaciones que
nosotras le entregábamos ya, y eso lo íbamos monitoreando semana a semana, entonces ese equipo
educativo enganchó súper bien ya, y ese niño se vio con avances súper súper grandes en poquito
tiempo. Que otro ejemplo se me viene a la cabeza (silencio) eso yo creo que podría destacar.

Muy claros los ejemplos. Sumado a todo lo que hemos dialogado ¿cuál cree usted que son los
propósitos que orientan todas estas estrategias que se utilizan para el beneficio de los niños y
niñas?

E1: perdón me perdí ¿a qué se refieren con propósitos?, ¿en qué nivel?

Nos referimos a los objetivos que orientan las estrategias, ya sean los objetivos profesionales
de la Terapia Ocupacional como los objetivos desde el marco del convenio, ¿cómo lo evidencia
usted? ¿se cumplen en rigor? o la dupla ¿contaba con otros propósitos?

E1: ya, bueno el objetivo del convenio así el más grande y guía era la equiparación de oportunidades
y de acceso ya, ese era la base desde allí se desplegaban las acciones, y el propósito claro justamente
es que el análisis que hay detrás de ese objetivo es lo significativo me parece a mí, porque partimos
comprendiendo a la sociedad cómo desigual cierto, con grandes formas y ejemplos de inequidad y
por sobre todo algo que no se habla mucho es cómo la Educación Parvularia o la educación inicial
ha sido como una muestra muy visible de eso, sabemos que nadie habla de la educación inicial,
nadie la contempla, siempre el movimiento estudiantil no la contempla, cuando hablamos de
educación nos referimos a la básica, media y superior, ósea nadie piensa en la educación inicial
para equipar la igualdad de oportunidades desde la base si, atacar uno de los problemas más
preocupantes desde su eslabón primero, entonces desde allí se intenta cumplir este objetivo de
equiparar las oportunidades de acceso y disminuir las barreras de participación. A modo personal
103
yo siento que si se cumple, sin embargo no creo que es suficiente que existan estos convenios para
lograr ese propósito y creo que este convenio si bien ha sido una contribución a muchas familias
de todo Chile, porque se realiza de norte a sur, se queda corto en lo que les mencionaba hace un
ratito que el propósito es dejar competencias instaladas en los equipos educativos ya, y eso no pasa
porque bajo esa premisa la dupla bastaría que vaya uno o dos años no cierto a los jardines, luego
se asume que está bien ir a otro y a otro y así se encuentran algunos jardines que llevan muchos
años necesitando que los equipos se sientan con pocas herramientas para afrontar esta situaciones,
entonces creo que no cumple en ese punto ya, entonces como que queda corto. En términos de
políticas públicas, quedamos sumamente cortos porque no podríamos pensar sin un plan nacional
de educación parvularia en donde se insertarán los profesionales de salud o las duplas psicosociales
vamos a estar bien, si no que al final nosotros como TO trabajamos en jardines o por estos
convenios que son cortitos que son inseguros laboralmente o por algún jardín particular que contrate
TO de manera excepcional cierto, entonces queda como bien insuficiente el propósito a nivel
macro.

Desde allí podríamos cuestionar quizás o más bien nos gustaría saber qué piensa usted sobre
la obligatoriedad de la educación inicial y su relación con el accionar de las políticas públicas

E1: bueno el tema del kínder obligatorio es un tema controversial porque claro si a una le preguntan
¿tú crees que todos los niveles deberían ser obligatorios? claro que uno diría que si cierto, pensando
en que va a acceder a mayor parte de la población a este eslabón educativo, que va a favorecer el
acceso y la participación ya, pero es un proyecto que trae su cosita por debajo, el 94% de los niños
y niñas van a kínder ya, que es la gran mayoría de los niños del país y solo un 6% no va a kínder
porque vive muy lejos ya, o porque vive en campamento o porque está hospitalizado ya, es una
población súper marginal que no va a kínder porque no quiera ir sino que no tiene las condiciones
para ir a kínder. Entonces este proyecto busca hacerlo obligatorio pero en ninguna parte se refiere
a este porcentaje de niños que no van porque no pueden y tampoco mucho menos establece cómo
que va a hacer la política pública para permitir que estos niños y niñas vayan al kínder ya, ¿van a
entregarle recursos a esas familias?, ¿van a disponer de servicios de transporte?, ¿van a poner
jardines móviles como los que tienen JUNJI e INTEGRA que van a zonas de gran lejanía? o sea
no hay ningún plan de acción dentro del proyecto mismo para resolver esta dificultad cierto.
Entonces, que pasa si esto se aprueba las familias que no puedan mandar a sus hijos que van a
seguir siendo ese 6%, va a ver alguna penalización hacia ellas cierto, ¿qué va a pasar? porque
estarían faltando a una norma constitucional, entonces es un proyecto como bien ahí para tenerle
el ojo, porque claro que uno de buenas a primeras estaría de acuerdo con la obligatoriedad, cierto
somos uno de los pocos países que no tiene el jardín obligatorio, pero tenemos que ver cómo es
que queremos este jardín obligatorio. Haciéndolo obligatorio la agencia de aseguramiento de
calidad, va a poder estandarizar este nivel ya, y eso es un golpe súper importante porque nosotras
sabemos que la estandarización viendo la educación en nuestro país, es terrible, ósea eso va a
104
significar pruebas, unificar el curriculum, quitarle un gran porcentaje de creatividad, de diversidad,
de perspectiva situada que cada territorio va generando su currículum y su PI a sus condiciones todo
eso la estandarización se lo va a quitar si es que se hace obligatorio ya, entonces hay que tener ese
resguardo cuando se habla de eso. Así que en este contexto yo no estaría de acuerdo con el kínder
obligatorio, entendiendo ese marco.

Comprendo claramente y comparto esa preocupación. Por otra parte, de acuerdo a sus
experiencias o sus saberes ¿Cuáles fueron los logros que usted evidenció en el trabajo de niños
y niñas de jardines infantiles?

E1: ¿logro a nivel personal, profesional?, ¿en qué ámbito?

Me refiero a nivel profesional, pero si es que nos puede mencionar todos los ámbitos mucho
mejor.

E1: espérenme un poco voy a tomar a mi bebé (silencio) bueno yo creo que a nivel personal
significó un (balbuceo de bebé) una experiencia bastante enriquecedora pero primero les voy a
contar el desafío, porque uno sale de la universidad, al menos en mi malla no se contemplaba en
absoluto la formación de Terapia Ocupacional en jardín, ya yo salí de la Chile hace un par de años
y nada, en el sentido de que ustedes como que tienen ese plus cierto ustedes salen sabiendo que
hay jardines, con ciertas nociones puntales de cómo manejarme. Entiendo que tienen prácticas en
jardines infantiles, entonces en ese sentido fue un gran desafío como un “aprender haciendo” que
es como un desafío para la formación de Terapia Ocupacional en los distintos lugares, pero fue algo
que me enriqueció mucho porque es un eslabón que necesita demasiado, está demasiado botado
cómo les decía antes, nadie piensa en la Educación Parvularia, el año pasado hubo una toma en la
facultad de ciencias sociales de la Chile de la carrera de Educación Parvularia que duró harto y
nadie la pescó ósea nadie se enteró que había toma en Parvularia y el petitorio de la toma eran
cuestiones básicas ya, la precarización de esta carrera es gigantesca. Entonces hay que considerar
eso… bueno cómo que perdí el hilo (risas), y a nivel profesional uno se nutre cómo persona y en
lo profesional este desafío me permitió un gran crecimiento y me permitió visualizar cuán necesario
es como Terapeutas Ocupacionales luchemos por estar en estas áreas emergentes ya, es un deber
nuestro intentar insertarnos, esto mismo de lo que están haciendo contribuye a eso cierto, cómo
teorizar sobre la experiencia, sistematizar la experiencia, recopilar la información, cómo relevar de
lo que se está haciendo es fundamental ya, y eso fue lo que me dejó ese paso también. A mí me
encanta el área e imagino que ustedes también, por eso habrán optado a investigar sobre esto, me da
mucho gusto porque es un área muy desconocida a mi igual me encanta y bueno yo estoy cursando
un magíster de psicología comunitaria y también quiero hacer mi proyecto en esto, así que también

105
seguramente les voy a pedir a ustedes colaboración cuando lo tenga que iniciar, porque en realidad
es súper poca la gente que lo investiga. Me imagino que ustedes en su búsqueda bibliográfica debe
haber sido una decepción (risas) si es que no hay nada. La revista Chilena de Terapia Ocupacional
no tiene ninguna publicación.

Es verdad, concuerdo con usted la revista no tiene nada, tuvimos que buscar revistas
extranjeras cómo la revista de Brasil para encontrar algo, pero acá en Chile es evidente la
carencia de investigaciones en el tema.

E1: o si no uno se tiene que ir pa’ estados Unidos pa’ Europa y el contexto no es el mismo, desde
esos contextos se mantiene una mirada súper clínica ya, así que ojalá chiquillas que pudieran
ustedes publicar lo que están haciendo, así genial para que lo publiquen porque eso falta ya, y esos
fue uno de los desafíos que yo vi en mi paso por ahí.

Encantadas, si usted necesita algo nos habla no más, nosotras agradecidas de poder colaborar
con usted, de contarle igual nuestro proceso que fue muy desafiante, porque necesitamos
mucho apoyo y recolección de información para realizar la investigación en un ámbito
bastante desconocido. Sumado a eso el proceso estuvo en plena pandemia aún más difícil.

E1: me imagino, pero con mayor razón es más destacable aún.

Si, de todas formas, pero contentas desde el principio hasta este momento no hemos perdido
el foco y siento que podemos contribuir a un área muy importante. Así que, si necesita algo,
nos habla y nosotras estaremos dispuestas a ayudar.

E1: ¡Muchas gracias!

Ahora más que logros, nos podría mencionar las contribuciones que la Terapia Ocupacional
deja en Educación Parvularia y en diversidad en el aprendizaje.

E1: bueno, siguiendo la línea de lo que hemos conversado, yo creo que la atención temprana como
una estrategia que nosotros como terapeutas ocupacionales somos parte muy importante junto a los
otros profesionales de salud y psicosociales esa estrategia de atención temprana es fundamental,

106
¿ya? Ósea, de eso sí que hay estudios, de cómo la atención temprana disminuye muchas cosas a futuro
¿ya? Y desde ahí nos podemos extender, pero esa es una forma de equiparar oportunidades bastante
significativa que yo creo que ahí como terapeutas tenemos un deber político en insertarnos ahí y no
solamente, como les comentaba antes desde los dispositivos de salud, ya, sino que desde la
educación, y desde la educación con una perspectiva comunitaria también, ya y ahí nosotros
podemos hacer cosas desde las más diversas que no solamente corresponden a la trabajadora social
ya, que es como la idea clásica que uno tiene, uno también es un agente social, eh, solamente que,
falta apropiarse de ese espacio entonces yo creo que ese aspecto de la atención temprana es crucial.
¿Cuál era la pregunta?

Las contribuciones.

E1: ya, bueno, esa es una contribución importante ya, cómo, seguir fortaleciendo el área de la
atención temprana. Otra contribución, bueno, contribución así en lo más concreto y práctico es eh,
yo creo que entregando las herramientas para que los equipos educativos pesquisen ya, a mí me
parece y he llegado a esa conclusión conmigo misma que la pesquisa oportuna, que también es
parte de la atención temprana pero relacionado a los equipos educativos que sea ellos agentes de,
como, relevantes del proceso de pesquisa podría contribuir mucho porque son ellos los que están
todos los días con los niños y niñas, entonces si nosotras entregamos herramientas claves sobre si
pesquisan u observan tal cosa, notifiquen a los papás o notifiquen a la directora para que se haga
cargo, eso puede cambiar drásticamente el rumbo de un niño o niña ya, pude pasar de tener una
discapacidad a tener solo un retraso o de tener un retraso a no tener nada, ya, por esto es súper
importante.
Otra contribución… no yo creo que esas así a modo de, al menos yo las he reflexionado como las
más importantes, lo he relacionado con la atención temprana, sí. Porque obviamente que hay
contribuciones con la familia, hay contribución con los niños y niñas principalmente ósea es la vida
de ellos cierto la que aquí está en juego, eh, hay contribuciones en todos los niveles, pero, como
que con ese foco, con el foco de la atención temprana y con un foco comunitario interseccional
porque como les decía antes si se reduce todo a una dimensión, ósea la dimensión educación, sin
intencional y sin nosotros criticar acciones en la vivienda, en la salud, en ,pucha, en los beneficios
para las mamas para que puedan dejar a los niños e ir a trabajar, ósea todo, nosotros tenemos que
ser agentes de todo, ya, porque solo así va a haber algún impacto tanto como en la vida concreta,
como a nivel de políticas públicas, un impacto estadístico relevante que valide también nuestra
acción, si?

Claro sí, y recogiendo igual un poquito de eso, usted nos podría decir ¿cuáles son las fortalezas
y debilidades que tiene el trabajo con los niños y niñas en Educación Parvularia?

110
E1: ¿desde la terapia o sistémico?

No, sistémico.

E1: bueno, fortalezas, fortalezas del trabajo con los niños en atención parvularia ósea en la parte
parvularia, tiene miles, pero para decirles, bueno fortalezas yo creo que nosotros tenemos, y
deberíamos tener al salir de la universidad todas las competencias, no necesariamente los
contenidos, sí, porque eso se adquiere después, pero es crucial contar con las competencias para
relacionarnos con la población infantil con los niños y niñas de una manera respetuosa y no
adultocéntrica, ¿ya?, yo creo que esa es una fortaleza de nuestra disciplina, claro que depende en
donde hayamos estudiado porque las distintas universidades tienen distinto enfoque pero a modo
general una fortaleza nuestra es que respetamos la infancia, ya, para mí al menos eso es algo
fundamental, eso yo creo que es lo principal, lo primero. Eh, otra fortaleza, es que tenemos, al ser
una profesión como bien integral y con multidimensiones cierto, multimodal, tenemos de todo, ósea,
tenemos el componente salud, tenemos el componente social, tenemos el componente político,
tenemos el componente de rehabilitación, tenemos como una formación bien integral entonces
nosotros podemos apuntar distintos frentes, ya, somos profesionales bien integrados, eso yo creo
que es una fortaleza. Eeh, debilidades en la atención parvularia, en la educación parvularia, pucha
miles, debilidades, que faltan recursos, eh debilidades que la formación de las parvularias, de las
educadoras , eeh está sumamente precarizado, ya, es una profesión que si uno ve las mallas de
formación que pucha están bien al debe ya, súper poca información en inclusión y en diversidad,
ósea súper poca, eeh, otra debilidad, bueno otra debilidad que todavía no nos insertamos en el
campo, cierto, debilidad que ni los y las terapeutas ocupacionales tenemos mucha claridad de que
se hace en ese contexto, eeh, debilidad, nuestras propias mallas, eeh, curriculares, que no
incorporan esta dimensión, eh, debilidad, y debilidad principal yo creo que a nivel sistémico así
como estructural, eeh, la falta de importancia que como sociedad le hemos dado a la educación
parvularia yo creo que eso es clave porque si no se explica que sea un área de la educación con tan
malas condiciones laborales, con tan malos salarios, con tanta sobrecarga, con tan pocos requisitos
para ingresar a un jardín, ósea, las técnicos, cualquier persona puede ser técnico parvularia ya, y eso
es grave, es súper grave porque uno ve en la práctica gente que realmente no está capacitada porque
no cualquier persona puede trabajar con niños y niñas en un contexto tan, eh, tan complejo como
es el nuestro porque no es que estemos hablando de 15 niños por sala o tres niños por adulto, eeh,
no cierto, estamos hablando de salas exceden el promedio mundial de niños por educadora y por
técnico, ya, salas con muchos niños para tan poquita gente, para poquita gente adulta entonces es
un nivel de sobrecarga tan grande que no cualquier persona puede ser técnico, ahí también hay otra
debilidad, si, entonces yo creo que el sistema parvulario como que toda debilidad es que no haya
una política nacional de educación parvularia, ósea deberá haber algo que nos unifique cierto, que
unifique la acción, que unifique el quehacer y no hay, eh, eso yo creo.

111
Con respecto a eso, usted nos podría dar su opinión, si es que ¿usted está de acuerdo con que el o
la Terapeuta Ocupacional solo intervenga en niños y niñas que presenten NEE?

E1: no, de ninguna manera estoy de acuerdo porque, bueno, yo ya no estoy de acuerdo en decirle
NEE, ya, creo que ya no me siento cómoda con ese término y no estoy de acuerdo porque eso
contribuye a una exclusión camuflada, eh, hay muchas teóricos y gente que está cuestionando
teóricamente y epistemológicamente el concepto de inclusión, ya, como que ¿de qué inclusión
estamos hablando? y ahí, si a ustedes les interesa pueden revisar ciertas publicaciones, yo les puedo
mandar, porque en realidad, cuando hablamos de inclusión es porque estamos asumiendo que hay
una exclusión que se está generando, si, entonces yo creo que entender o pensar solamente en los
niños que más evidentemente presenten dificultades para acceder a ciertas experiencias, eh, es un
error po’ y va como en lo mismo, eh, cierto, como que seguimos teniendo una práctica reduccionista,
eh, no integral, no sistémica. El principio básico del DUA, que es algo que se vio en el ramo de
educación cierto, y es algo que está bien en boga, es que todo niño niña se va a ver beneficiado de
cualquier intervención que uno haga pensando en un niño niña que tenga mayor dificultad si,
entonces, la intervención y todo lo que uno haga es para todos, todos y todas.

Claro, exacto. Desde esa misma mirada también podemos pensar porque la mayoría de los
programas que existen o políticas públicas apuntan solo a niños y niñas con NEE, entonces
igual se genera ahí un, un tipo de, como usted mencionaba, un cumplimiento de la inclusión,
ya que más que contribuir se genera un tipo de adaptación. Entonces, es importante ahí
tensionar un poquito eso porque nosotras nos enfrentamos con esa realidad. Nos enfrentamos
con esa problemática y sabemos que obviamente las NEE abren la brecha para que nosotras
podamos trabajar, pero, es necesario quizá contemplar esta diversidad existente desde los
mismos niños y niñas. Entonces, si, fue algo que nos encontramos desde el principio, desde la
problematización que realizamos.

E1: exacto chiquillas, y no sólo en relación con la educación parvularia, ósea a todo nivel, cierto,
a todo nivel educativo porque estamos con políticas de inclusión pero seguimos teniendo escuelas
especiales y PIE, siento que va, es como una contradicción tragicómica que tengamos políticas
enfocadas en la inclusión pero sigamos, ósea, la matrícula de escuelas especiales y la cantidad de
establecimientos que entrega escuelas especiales ha aumentado mucho en los últimos años, que ha
sido los últimos años con más políticas de inclusión ya, entonces ahí hay como contradicciones que
no son casualidad , aquí no es casualidad esto es como una forma de pensar la educación porque
es también una forma de pensar la sociedad, si, que es parte del modelo en el cual estamos entonces

112
ahí el tensionamiento, la tensión tiene que ir como desde la estructura hasta lo cotidiano, desde
todo.

Exacto, sí. Retomando un poquito lo que estábamos hablando antes de las NEE, ¿cómo cree
usted que es valorada la intervención de Terapia Ocupacional en Educación Parvularia?

E1: yo creo que es sumamente valorada en mi experiencia al menos, bueno yo estuve ahí en ese
trabajo y luego organizamos un voluntariado aquí en jardines de la protectora de la infancia, y mi
experiencia es que uno, ósea, uno es como una salvadora para el equipo, ya, nunca, nunca me pasó
que llegué, llegamos a un jardín y no nos pescaran, si es que pasaba eso era por algo como de
vínculo como les decía antes y eso es importante manejarlo altiro porque se te puede ir a las pailas
todo lo que tu querai hacer, entonces es sumamente valorada tanto por las familias como por el
equipo, eh, ahora, desde hace algunos años hasta la actualidad hay un sobrediagnóstico de muchas,
de muchas situaciones de salud, ya, entonces hay muchas sospechas de TEA en jardines por ejemplo
que antes no pasaba, hay muchos, eh, TDA que se presentan, se empiezan a presentar en jardines,
eh, y no solamente sobre diagnóstico sino que nuestra forma de vivir ha generado en que
efectivamente muchos trastornos y dificultades, eh, se empiezan a manifestar a más temprana edad.
Entonces, ahí es como una interrogante: ¿será que hay sobre diagnóstico?, ya que ¿están
apareciendo antes?, ¿será que se está pesquisando mejor?, que ¿tenemos mejor medicina?, etc.
Pueden ser esos tres y más, pero la cuestión es que los jardines están experimentando fenómenos
que antes no experimentaban, eeh, y en ese sentido ese es un gran aporte en las estrategias
concretas, ya, aquí, los equipos aquí lo que piden así con gran ansiedad son estrategias concretas
para qué hacer con esos niños y niñas, entonces claro, aquí el trabajo comunitario es fundamental
como yo les he dicho pero también tener estrategias concretas porque si uno no hace un aporte en
aula, eeh, no, no va haber mucha, emm, mucha colaboración o retribución del equipo educativo,
cierto, ellos lo que quieren es tener un trabajo menos sobrecargado de lo que tienen ahora, entonces
en eso nosotros apoyamos harto.

Exacto, se lo preguntaba porque, muchas veces, ósea desde las legislaciones no hay muchas
normativas. Está el terapeuta ocupacional dentro de este equipo competente que se dice, para
la intervención con niños y niñas. Entonces, desde esa noción le pregunto porque quizá
muchas veces se desconoce lo que puede aportar la Terapia Ocupacional o muchas veces se
piensa que quizá no somos un profesional competente para este trabajo. Muchas veces por el
desconocimiento de lo que hacemos o por muchos otros factores. En fin, por ello quisiéramos
saber qué piensa usted desde su experiencia.

113
E1: a mí me pasó que, bueno siempre como con harta validación de parte del equipo, eh,
obviamente unos más y unos menos, ósea, hay gente que te pesca más o gente que te pesca menos
ya y eso está bien, pero lo que si me, me impresionó y me sigue impresionando que hay una mirada
todavía muy reduccionista de lo que uno va a hacer ya, ósea uno va a trabajar con Juanito, Pedrito
y María que tienen la necesidad educativa especial, si, y eso es lo que cuesta mucho, mucho mucho
romper. Porque que pasa, que uno ingresa con una perspectiva totalmente distinta, cierto, de estar
en aula, e hacer modelaje para todos, eh, no, enfocarnos y no sacar de la sala , que eso es algo que
al equipo le complica porque ellos quieren que uno se salga, que uno salga con, con estos niños po,
y niñas que tienen mayor dificultad, eeh, porque esa es la intervención clásica y está bien, pero al
final ellos se quedan con la impresión de que uno no hizo mucho, cierto, que uno no hizo mucho
entrando a la sala y haciendo acompañamiento, cuando uno efectivamente está haciendo y cuando
uno está haciendo yendo a las visitas domiciliarias y conversando con la TO del consultorio , como
que el punto es, a lo que voy es que es un trabajo importante que tenemos que hacer de
sensibilización, eh, de valorar las otras estrategias y las otras prácticas que se escapan de la
intervención directa y aislada con los niños y niñas, ya, eeh, eso es una pega constante que hacer
día a día, ya, pa’ que te validen y pa’ que, pa’ que sigan en el fondo, eeh, si te validan van a seguir
las recomendaciones que tú les estai dando y al final eso es lo que uno quiere, cierto, así que eso, eso
me parece que es importante.

Muy de acuerdo. Y, por último, más que todo, me gustaría saber algún consejo, alguna
apreciación que tenga usted de este trabajo en Educación Parvularia con la profesión de
Terapia Ocupacional pensando en que nosotras estamos en esa etapa de formación. A que
nos vamos a enfrentar o cómo podemos efectivamente, contribuir a esta diversidad en el
aprendizaje, algo que usted nos pueda aconsejar.

E1: haber, es una gran petición, bueno, yo creo que haber, ahí vamos viendo cómo se da la
conversación pero yo creo que uno tiene que atender eeh, como profesional, y en este caso, como
profesional en el contexto parvulario dos frentes, ya, un frente más de posicionamiento,
posicionamiento teórico podríamos decirlo así que involucra: una mismo tener su propia
perspectiva y saber desde donde se sitúa, sí, porque eso te va a guiar todas las prácticas eeh, tener
claro tu posicionamiento y en segundo lugar tener claro como los aspectos teóricos que tú tienes
que manejar, ya, teóricos- técnicos más que teóricos, uno tiene que salir eeh, o cuando uno va a
ingresar a un jardín uno tiene que saber el tejemaneje, de ese, de ese jardín y del eslabón jardín, ya,
como todos los aspectos técnicos , las normativas, eh, los procesos internos, eeh, los planes
institucionales, las adecuaciones curriculares, las formas de evaluar, eh, todo uno tiene que saberlo,
ya, eso me parece que es importante , uno no puede llegar a un lugar siendo ajeno a este lugar, ya,
hay que saber esas cosas, hay que preguntar, hay que pedir documentos, hay que hacerse parte, uno
va a ser parte de la integrante. Ósea uno va a ser integrante parte de la comunidad educativa de ese
lugar, ya, así que hay que hacerse como tal, y por otra parte me parece que es fundamental que uno
114
tenga los conocimientos más teóricos de las distintas situaciones de salud eeh, a las cuales se puede,
no me gusta decir enfrentar porque es como un poco eh, desde lo negativo, pero con las cuales nos
vamos a relacionar ya, y a que voy con esto, que muchas veces se piensa que si uno tiene una
perspectiva más, más crítica comunitaria, que se yo, política tatata, como que uno va a desatender
los aspectos más eh, como teóricos, propios de ser una disciplina de salud si, uno tiene que saber
que es un trastorno del espectro autista, saberlo pero bien, así, completamente, saber que es un
trastorno del lenguaje, saber que es un trastorno de déficit atencional, que es un retraso en el
desarrollo, uno tiene que ver a un niño y saber que ese niño presenta algún signo de alerta, y no
quiero decir con esto que uno salga de la universidad sabiendo todo porque eso uno lo va, lo va,
eh, incorporando más en la práctica. Pero yo creo que atendiendo más esas dos dimensiones uno
podría ser un gran aporte en un jardín. No sé si les hace sentido, no sé cómo consejo, pero como
apreciación.

Si, a mí al menos sí porque con respecto al perfil de egreso de la UNAB muchas veces se tiende
a pensar que nosotros no somos, no vamos a llegar con los conocimientos técnicos-teóricos
desde las situaciones de salud sobre todo en problemáticas de salud mental, muchas veces se
invisibiliza o como que se tiende a pensar que nosotros priorizamos más lo social que estos
aspectos que son importantísimos de alguna forma. Ósea nosotros no podemos no saberlos
simplemente que tenemos otro enfoque, otra mirada. Entonces, a veces quizá las personas
piensan eso, no sé por qué, pero de esa forma quizá nosotras tenemos que demostrar lo
contrario lo que efectivamente conlleva una intervención más integral no netamente
asistencialista ni reduccionista, por lo tanto, si, me hace mucho sentido y muchas gracias.

Si profe muchas gracias, tiene mucho sentido lo que usted nos cuenta y también para que otros
profesionales también tomen esta mirada dentro de sus intervenciones del trabajo que ellos hacen.

E1: qué bueno, que bueno que les sirva, que bueno, que sea un aporte po, de eso se trata.

Muchas gracias a usted, fue un gusto poder generar esta conversación, hasta pronto.

E1: Adiós chiquillas, suerte y ánimo en su proceso de tesis.

--------------------Fin de la transcripción --------------------

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Anexo 4: Entrevista n°2
Entrevista a Alondra

Fecha entrevista: 21-09-2020

Duración de la entrevista: 74 min

Entrevistada: E2

Hola Alondra, ¿cómo estás?

E2: muy bien gracias, un gusto poder estar con ustedes.

Bueno, nosotras somos parte del grupo de investigación, tengo entendido que te comunicaste
con Aline y nosotras somos cuatro en total, Aline Guerra, Alejandra Solano, (yo) Almendra
Ponce y Camila Arce que nos acompaña.

E2: ok.

Te cuento un poco, nuestra investigación se orienta principalmente a cuáles son las prácticas
de Terapia Ocupacional en relación a la atención de la diversidad en el aprendizaje bajo un
enfoque de Educación Inclusiva en Educación Parvularia, esto surge desde la búsqueda de
textos, documentos, que realizamos para saber cuál podría ser nuestro tema de investigación,
nos enfocamos en ésta área y niños “pequeños” porque era lo que nos interesaba y a través
de las lecturas de distintas investigaciones, nos dimos cuenta de que es un área que está un
poco más dejada dentro de lo que es Terapia Ocupacional en la Educación Parvularia, sobre
todo en lo que es Diversidad en el aprendizaje porque si bien existen ciertos programas que
tocan los temas que son problemáticos de esta área como quizás la parte de rehabilitación
física, o rehabilitación en cuanto a trastornos psicológicos o posibles diagnósticos que podrían
existir en esta etapa ninguno se orienta a lo que es aprendizaje, que creemos súper relevante
poder abordar esta temática en esta etapa tan importante para los/as niños, comprendiendo

116
que están comenzado a tener una vida más social, saliendo de sus casas enfrentándose a otros
que tienen otras culturas, distintos valores y que por lo tanto atender a la diversidad en el
aprendizaje en esta etapa es principal para lo que se enfrentarán luego en lo que es la
educación básica, entonces nos dimos cuenta de que no hay mucha atención en ese sentido. Y
también desde las prácticas pedagógicas de los profesionales de la educación tampoco existe
atención. Una de las principales causas que pudimos ver es que nunca se visualizó esta etapa
como una educativa, sino que era vista como algo que servía para poder cuidar a los niños
mientras los padres trabajan, y desde ahí surge nuestra pregunta de investigación, la cual es
“¿Cuáles son las contribuciones de las prácticas de Terapia Ocupacional respecto a la
diversidad en el aprendizaje bajo el enfoque de Educación Inclusiva en Educación
Parvularia?”. Bueno y moviendo nuestros contactos con distintos profesores/as y otros/as
terapeutas que conocemos llegamos a tu contacto. Por lo que nos contó Aline en cuanto al
correo que tú le mandaste sabemos que trabajaste en Chile Crece contigo y en JUNJI en el
Programa de Atención Temprana de SENADIS, a ver si nos podrías contar un poco sobre cómo
fue tu experiencia laboral trabajando ahí.

E2: ya, eh ¿Almendra?

¿Si?

E2: sabes que por alguna razón te veo congelada, no sé si será mi señal, quizás sea mi señal. Apague
mi cámara ahora… no te veo Almendra.

Que extraño, a ver, voy a desactivar la mía.

E2: como que siento que estoy hablando sola (risas).

Qué raro, ahora la active de nuevo.

E2: ¿enserio? pucha yo veo mi cara, pero no las veo a ustedes… no, no te veo, que raro. Ya bueno
mira, dejémoslo así y yo les voy contando si es que aparecen.

Ok.

117
E2: bueno a ver, yo tengo una pregunta para contextualizarme con ustedes, ¿están en cuarto año?

Si estamos en cuarto año.

E2: ¿de la Andrés Bello o no?

Si, de la Andrés Bello.

E2: es que claro, a mí me escribió una chica que conozco que es TO de la Chile y me preguntó si
podía contactarme, pero no me dio más datos y no sabía bien de qué universidad eran, perdón. Yo
estoy viviendo en EE. UU y con todo lo de la pandemia más todo ha sido como, no sé siento que
se desorienta con más facilidad en mi caso.

Claro.

E2: bueno a ver, yo trabajé cinco años en ChCC en las salas de atención temprana y ahí en general
uno trabaja con niños y niñas con retraso en el desarrollo psicomotor y también llegan niños con
retrasos secundarios a una patología de base y en esos casos también pude trabajar con la JUNJI,
principalmente como tratando de que alguna de las estrategias que trabajamos con las familias se
pudieran amplificar al espacio educativo. Y ahí en esa época hasta hoy en día la JUNJI tiene
contratado a algunos TO para que hagan el apoyo a jardines infantiles. No sé si saben, porque han
hecho algunas averiguaciones. Yo algunas veces me tocó trabajar con mis colegas TO que eran
como itinerantes entre un jardín y otro, ¿ya? Eh… esa fue un poco mi experiencia a nivel ChCC,
yo trabajaba indirectamente con jardines, pero veía a más niños y niñas en sala. Paralelamente
empecé a trabajar en la fundación Cristo Joven, la fundación tiene 11 ahora 12 jardines infantiles
que son VTF, significa que son vía transferencia de Fondos, ¿no sé si ustedes entienden la
diferencia?

Si, entendemos.

118
E2: ¿sí? ya bacán. Entonces Cristo Joven tiene once jardines VTF y eh… yo trabajé en total como
tres años en Cristo Joven, pero por periodos separados. El último periodo fue…uy… estuve más
de un año, claro y en el último periodo yo estuve de coordinadora del programa de atención
temprana que es un convenio con SENADIS, no sé si saben que existe.

Si tenemos información al respecto, sería bueno que tú nos contaras desde tu perspectiva.

E2: bueno el gran problema como ustedes han visto es que hay un vacío súper fuerte en la mirada
de la inclusión educativa en contexto de educación inicial. La inclusión educativa está súper mirada
en el contexto de educación básica en adelante y ahí están todos los programas de inclusión escolar
que hay, ¿cierto? Pero en jardines, como bien les dije la JUNJI tiene contratados Educadores
Diferenciales, Terapeutas Ocupacionales, a veces de manera individual y a veces ambos como en
equipo, y lo que hacen los TO es ir a los jardines y apoyar un poco con recomendaciones para los
niños y niñas en situación de discapacidad, pero ese acompañamiento va a depender de la cantidad
de niños y niñas que estén a cargo de ese TO y la cantidad de jardines que le den. Entonces es
difícil hacer una acompañamiento sistemático, entonces mirando un poco esta necesidad el
SENADIS crea el programa de atención temprana para apoyar la inclusión educativa de niños y
niñas en contexto jardín infantil, el tema es que es un fondo concursable y en cierta forma era como
piloto, lo que quiere decir que se probó con cuatro grandes instituciones entre ellas estaba Cristo
Vive, Cristo Joven y les juro que no me acuerdo de las otras instituciones pero eran como cuatro o
cinco a nivel nacional ¿ya? y en general lo que se contrataba era una dupla de salud y educación
para poder apoyar a los niños y niñas en situación de discapacidad de jardines infantiles. Entonces
esta dupla está compuesta, en general por un TO y una educadora diferencial o por un kinesiólogo
y una educadora diferencial y se trabaja en conjunto como dupla y se iba a… todas estas fundaciones
tienen muchos jardines infantiles. Entonces depende de la cantidad de profesionales, había como
dos duplas por fundación y tenían que acompañar a todos los niños y niñas en situación de
discapacidad de los jardines infantiles. Entonces qué es lo que SENADIS te pide, lo que pide es
trabajar herramientas para poder empoderar a los equipos para que tengan más habilidades en cierta
forma la idea es que tu solamente vayas como, de esta mirada asistencialista a hacer intervención de
TO… a ver esto es bien importante chiquillas porque uno de los elementos principales del trabajo
en el jardín infantil es el trabajo en red también, ¿ya? tu reconoces que ese niño o niña está asociada
a un consultorio, a un CESFAM, tu sabes que si ese niño tiene una discapacidad o con un rezago
en el desarrollo tú tienes que activar las redes, la idea no es como llevar la terapia al jardín infantil,
¿ya? una de las principales cosas que se han puesto en tensión un poco con esta mirada de la
inclusión educativa es que tú no quieres tener salas de rehabilitación física o de atención individual
a niños con discapacidad porque para eso están los CESFAM, los CRF los CDT están todas lo que
es como lo que ofrece la municipalidad, la comunidad entorno a la salud y la rehabilitación de esos
niños, lo que tú quieres es ser, como si te contratan como TO o como dupla desde este programa
es promover la inclusión educativa y para promover la inclusión educativa tú lo que tienes que

119
hacer es entregar herramientas al personal de educación para que tenga un enfoque más inclusivo,
¿cachai?

Claro.

E2: cosa que si les llega un niño con rezago en el desarrollo o cualquier patología tengan los
conocimientos básicos, de lo que significa por un lado la inclusión educativa y por otro lado el
diseño universal de aprendizaje el DUA, ¿ya? entonces no sé si conocen estos conceptos.

Si, si los conocemos.

E2: entonces la idea es trabajar bajo el DUA disminuyendo un poco las barreras, las barreras de
acceso y para que el niño y la niña acceda y además permanezca en el centro educativo que son las
principales dificultades que uno vivencia, entonces en cierta forma lo hemos estado trabajando
nosotros en la fundación Cristo Joven, es poder bajar a la práctica el DUA ¿cachai? porque no es
tan fácil, ósea en cierta forma en el caso de la fundación donde yo trabajo eh… tiene algo… donde
trabajo perdón, bueno yo deje de trabajar hace un año porque me vine a EEUU, pero ya deje de
trabajar ahí, todavía sigo trabajo porque los apoyo externamente, hemos estado trabajando algunas
estrategias para acompañar a los niños en contexto pandemia, pero eso es para todos no solo los
niños con discapacidad es para todos los niños y niñas del centro.

Ah claro.

E2: Eh… lo primero que les quiero decir es que desde la mirada del DUA la idea es que las
educadoras, los técnicos tengan herramientas para ofrecer diferentes posibilidades, como diferentes
herramientas para que el niño y la niña aprenda según su nivel de desarrollo independiente de si
tiene o no una patología, eso es lo primero. Entonces la idea del DUA es que ojala la adaptación
curricular sea como el último paso, primero tienes que crear un entorno educativo que sea
suficientemente flexible y diverso para que cualquier niño o niña independiente de su situación
pueda tener posibilidades de aprender, entonces una de las cosas que nosotros hemos trabajado y
es como el principal objetivo del TO que trabaja con niños pequeños es promover el juego, y a través
del juego el aprendizaje. Entonces la fundación Cristo Joven tiene un modelo bien particular que
trabaja desde el juego ¿sí?

120
Ok, sí.

E2: entonces nosotros como modelo curricular, se creó un modelo donde se agarraron elementos
de la pedagogía Waldorf y la pedagogía Pikler para proponer un modelo particular de
acompañamiento del desarrollo de los niños y niñas de jardines infantiles y ese piso fue un puntapié
maravilloso para poder acompañar a niños con discapacidad también, por que como se basa desde
la preparación de entorno de juego o lo que nosotros llamamos como el juego rincones y además
algunas actividades guiadas por la adulta pero actividades cotidianas como hacer pan, cortar fruta,
eh no sé huerto, arte, son actividades que se pueden adaptar perfectamente al nivel del desarrollo
de la niña y el niño incluso en situación de discapacidad. Entonces eso ya es un… digamos que eso
ya es el principal elemento del DUA, ósea como fácilmente cuando uno acompaña desde el juego
y no está haciendo actividades pedagógicas todo el tiempo creyendo que le tienes que enseñar todo
al niño es mucho más fácil promover esta flexibilidad en los aprendizajes.

Claro.

E2: ¿sí? ahora esto es en la teoría, en la práctica como se los explico, les voy a contar algunos casos
de la práctica para que se hagan la imagen de cómo se intervendrá desde TO, les hace sentido, pero
en la práctica es como ya cómo lo hacemos. Lo ideal es, por ejemplo, los jardines infantiles JUNJI
o VTF no pueden decidir qué tipo de niños ingresan, no pueden negar matrícula a un niño con
discapacidad, pero tampoco puede decidir. Al principio en la época de octubre a noviembre las
familias postulan y es la misma JUNJI la que selecciona a los niños y niñas que van a entrar y la
priorización va a depender de muchos elementos como si el niño o la niña viene de una familia de
riesgo o si la mamá trabaja o no trabaja, eh, si el niño o la niña está en situación de discapacidad o
no como que todas esas cosas suman puntos. Entonces una vez que un niño con discapacidad
ingresa en general lo que se hace es como una entrevista a la familia y como todo un proceso de
anamnesis para saber toda la historia del niño, en general cuando el niño está postulando nosotros
lo que hicimos es generar como un protocolo de ingreso, por qué muchas veces en los jardines
infantiles se selecciona a los niños por edad para ingresar a un nivel pero cuando un niño o niña
está en situación de discapacidad lo que tu tienes que definir es su nivel de desarrollo no su edad.
Por ejemplo, si tiene una niña que tiene una parálisis cerebral y tiene dos años, y está en silla de
ruedas y necesita mucha atención y cuidados preferimos muchas veces que ingrese a sala cuna
mayor porque hay más adultas y preparación de los espacios de muda, pero la mayoría de la gente
te dice ¡no!, tú a ese niña tienes que nivelar con su edad, tiene que estar en el nivel medio menor
porque ese es el nivel que le corresponde y ahí tienes que decir es como ok, vas a dejarlo con los
niños según su nivel de desarrollo para que se adapte y avance o lo vas a poner altiro en el nivel
más alto, y todo ese tipo de cosas chiquillas, yo les diría que surge mucho en relación a la reflexión,
a como es el equipo educativo que va a recibir a este niño, la capacidad de carga del mismo equipo

121
sus habilidades, también lo que necesita la familia, en qué periodo de terapia está ese niño. Por
ejemplo, si es un niño con Síndrome de Down generalmente ese niño va a entrar al nivel que le
corresponde según su edad, aunque se sepa que va a estar un poco más en desnivel en relación a
sus compañeros, pero ahí nosotros a lo que apuntamos es a su zona de desarrollo próximo, como
apuntalar su desarrollo, sé que desarrolla habilidades observando al grupo ¿cierto?, eso es como lo
más importante, pero si tienes un niño con discapacidad muy severa es mejor que lo pongas en un
nivel previo porque está más cerca de sus compañeros igual un año de diferencia tampoco es tanto
y puede ir avanzando con el resto del grupo pero lo más importante ahí es que tú necesitas saber
primero si ese niño tiene bien articulado el sistema de salud y ese es un elemento que el TO coordina
mucho yo les diría que es un gran puente poder articular las intervenciones de salud con educación
para que ese niño reciba realmente todo lo que necesita entonces tú te aseguras que tenga todos los
controles al día, si necesita rehabilitación física que esté yendo, si está usando ayudas técnicas saber
cuáles son las indicaciones de esas ayudas técnicas para que las educadoras sepan cómo usar esas
ayudas técnicas, ¿ya? si es que hay que usar medicina, nosotros hemos tenido niños y niñas con
alimentación por sonda nasogástrica, en ese caso averiguamos si es que la mamá tiene el nivel
socioeconómico, a veces no pueden pagar todas las sondas, coordinamos con la municipalidad,
conversamos con el consultorio, por ejemplo nosotros, si ingresa un niño en situación de
discapacidad muy compleja como una PC o alimentación por sonda nos aseguramos que la mamá
esté bien coordinada con el programa postrado para recibir apoyos, incluso algunas enfermeras del
programa van a capacitar a las educadoras en el manejo de sondas. Entonces podemos hacer
muchas cosas.

Si, muchas cosas.

E2: lo primero como TO es no perder el norte, los jardines infantiles, aunque ustedes no lo crean
son la puerta de entrada al sistema de salud para los niños y niñas pequeñas ¿ya? y aunque existe
el programa ChCC existen todas las atenciones que entrega el consultorio, pero no necesariamente
todos los niños están al día.

Claro.

E2: por diversos factores, porque la mamá trabaja mucho o porque hay varios factores de riesgo
psicosociales entonces hay un poquito de negligencias parentales en ese sentido, son niños que no
tienen sus controles al día, entonces son las educadoras de los jardines infantiles las que identifican
primero cuando hay un retraso en el desarrollo psicomotor, se dan cuenta cuando algo no está bien,
entonces en la medida de que tu logras una buena comunicación entre jardín infantil y el consultorio
ese niño puede recibir todas las atenciones que necesita, la presencia del TO puede ayudar mucho

122
a hacer esa articulación en red, eso es por un lado. En la práctica también puede ayudar a la
educadora de párvulos y al técnico a entender un poco la patología de este niño o niña, que esperar,
si hay preparación de un espacio de juego que materiales son los más adecuados para el nivel de
desarrollo de ese niño, ¿cómo ofrecerlo cierto?, hacer adaptación de ciertas actividades, por
ejemplo yo les decía hasta hacer el pan, como se le puede ofrecer a un niño con PC un pedacito de
masa para amasar, quizás él no puede participar en todo el proceso pero puede participar en una
parte ¿ya?

Claro. Es como súper amplia desde este punto de vista la labor que tendría la TO en este
programa de atención temprana, se podría decir que aborda tanto la parte de aprendizaje y
educativa como también esta otra parte del área de la salud ya más ligada a la rehabilitación
de su patología en sí.

E2: es que eso es súper importante, yo creo que cuando uno trabaja como TO tiene que poder
trabajar de manera integral y el gran problema actual es que eres un TO muy individualizado muy
personalizado, muy especializado, entonces el TO de integración sensorial lo mira desde ahí, de
rehabilitación física lo mira desde ahí y no po, lo básico de la TO es la perspectiva biopsicosocial,
no podemos perder de vista todas las áreas del desarrollo, entonces tenemos que ser capaces de
tener un enfoque súper integral sobre todo porque estamos haciendo salud a través de la educación
¿cierto?, por un lado, el trabajo en equipo incluye trabajar siempre con la educadora de párvulo y
diferencial para evaluar las bases curriculares de la educación parvularia como se hará la
programación de las bases curriculares a partir de las necesidades del grupo, pero también
reflexionar con la educadora por ejemplo, alguno de los objetivos de las bases los vamos a bajar y
los vamos a adaptar para cierto niño en particular, eso es la adecuación curricular, para eso uno
tiene que trabajar con la educadora de párvulos y diferencial porque a nosotras no nos educan en
las bases curriculares, tenemos que ayudar al proceso de los objetivos, pero yo lo que siento es que
si hay muchos TO que hoy en día quizás desde la mirada más tradicional hay salas como de
rehabilitación o estimulación dentro del jardín donde al niño se le saca de la sala se le hacen
actividades más particulares al niño y luego el niño vuelve a la sala entonces se trata de potenciar
ciertas habilidades de forma individualizada dentro del jardín, ese modelo todavía existe pero desde
lo que nosotros estuvimos trabajando con el SENADIS es que no se puede sacar al niño de la sala
sino que hay que adaptar el entorno al niño y ese es el enfoque real de la inclusión porque o si no
es integración, y ese es el concepto de la integración educativa que funciona en los colegios pero
ese es el sistema que nosotros no queremos, nosotros no queremos que el niño se adapte al sistema
si no que el sistema se adapte al niño, buscando desarrollar habilidades en los profesionales para
que tengan las habilidades para identificar las diferentes necesidades incluido al niño con
discapacidad. Pero en la práctica que pasa, que uno a veces está todo el tiempo tapando hoyos y
dificultades que surgen en el camino porque por ejemplo un niño con autismo la principal dificultad
que tú tienes en los jardines es que es un niño que juega pero no participa en las actividades, y
123
tienes que ver como ayudamos al niño, es muy distinto a un niño con Síndrome de Down que es
súper sociable pero se desorganiza mucho en el juego entonces hay que saber cómo acompañarlo,
si lo dejas puede estar pululando todo el día por la sala y no se centra en ninguna actividad, entonces
cómo lo ayudamos a que selecciones objetos nos sentamos a jugar con él y hacemos un poco de
Floortime y una niña que está en silla de ruedas con PC no puede escoger los materiales, como le
vamos ofreciendo objetos para trabajar la manipulación, pero sino tiene una mesa con escotadura
cómo conseguimos una para que pueda participar de las actividades, entonces también estamos
mirando al mismo tiempo ayudas técnicas.

Claro, ¿estas vendrían siendo como principalmente las acciones que se realizan directamente
con los niños? porque hasta ahora hemos hablado de las acciones que se realizan con la
comunidad en sí, o con la gestión de redes, pero ¿aquellas acciones que se realizan
directamente en la intervención con los niños?

E2: si, ósea yo les puedo contar un poco de mi experiencia, que de hecho ha sido una experiencia
súper exitosa a nivel nacional por que logra incluir todos los elementos de la TO, entonces por un
lado podríamos decir que a nivel macro es trabajar con la comunidad general, con la familia y
fortalecer el trabajo coordinación en red que eso es algo que se debería hacer con o sin la TO
presente, pero como uno conoce los dispositivos de salud, ayuda a articular. Después viene un nivel
medio, dentro de la institución o jardín infantil sería el trabajo con el equipo pedagógico que es el
desarrollo de habilidades para que conozcan mejor lo que es la inclusión educativa para trabajar las
barreras del aprendizaje para trabajar el estigma, el trabajo con las familias para que entiendan
porque hay niños en situación de discapacidad, porque también pasan cosas ahí “oye por qué está
este niño” y las educadoras también, siempre con mucho miedo “chuta yo no estudié para trabajar
con niños con discapacidad, yo estudia para trabajar con niños normales” “para eso están las
educadoras diferenciales” ¿se entiende?

Sí, sí.

E2: eso es como lo primero, reconocer que los equipos educativos sienten que no tienen las
competencias y les da mucho miedo, entonces como las empoderamos, diciéndoles que estos niños
necesitan lo mismo que los otros, necesitan jugar, atención, cuidados de calidad ¿cachai? que les
respeten sus ritmos de desarrollo y eso no va a cambiar con la discapacidad pero sí en algunos
momentos necesitan aprender elementos de trato nuevo entonces ahí uno le dice “aquí estamos
para ayudarte con todas las dudas de salud que tu tengas, de los procesos médicos que el niño está
viviendo” ¿cachai? y en eso la coordinación con la familia es súper importante, que la coordinadora
tenga reuniones con la mamá y el papá, que ellos sepan qué esperar del jardín, que la mamá le

124
explique lo que necesita del jardín, que se van a hacer los procesos médicos, que el jardín flexibilice
con los horarios de entrada y salida de esos niños, hay mucho que tiene que ver con un trabajo
mucho más organizativo. Y el tercer nivel más micro sería la atención directa, que sería la atención
directa en sala en donde por ejemplo una de las cosas que nosotros hacíamos era hacer primero
procesos de observación en sala, entonces observamos a las educadoras a las técnicos con los niños
y las niñas y vamos a comenzar a observar, en general en una sala pueden haber uno, dos o tres
niños que son parte del programa, y en esto chiquillas puede haber de todo po, puede haber un niño
con autismo, o dos niños con autismo más un niño con TEL o con alguna sospecha diagnóstica,
pero la clave primero es observar, la principal herramienta de evaluación de un TO es la
observación, por lo tanto se observa el comportamiento del niño, la relación con un adulto y
después de eso en general entrabamos también a hacer acompañamiento en el juego con el niño y
la niña de tal forma de que el TO se convierte en un par modelador de la adulta en esta caso de la
educadora o la técnico ¿ya?

¿Estos acompañamientos se realizan de manera individual con el/la niño/a?

E2: no, no, no la clave en la educación inclusiva es que tú haces la intervención en sala, nunca
sacas al niño, es en la sala en el espacio con todos los niños y niñas.

Claro, pero me refiero a que ¿vas a hacer el acompañamiento un día específicamente para
un niño o niña, o se aprovecha el tiempo y por ejemplo si hay tres niños dentro el programa
se utiliza ese momento de acompañamiento para los tres en sala?

E2: mira en general es mejor centrarse solo en uno, porque además va a depender del objetivo del
acompañamiento ese día, por ejemplo si estás acompañando AVD vas justo a ver cómo está la
alimentación de un niño que tiene artrogriposis y que en general está con dificultades, entonces
tienes que ver como la adulta lo acompaña ¿me entiendes?, o ver si es que necesita alguna ayuda
técnica, una cuchara más adaptada que facilitara la alimentación, o un niño que está con autismo
nos centramos en juego, otro día observamos la alimentación otro día la muda ¿cachai?, depende
de tu objetivo pero en general tú te debes centrar por lo menos en el juego y en sus AVD de los
niños que son sus principales ocupaciones. Entonces vas a la sala, en general siempre se acuerda,
todo esto chiquillas es súper acordado, entonces en procesos generales, tú dices voy a hacer
observación un rato, después de eso voy a acompañar el juego por ejemplo y mientras los niños
duermen la siesta tú te juntas con la educadora y conversan lo que observaste, por ejemplo yo
entraba a la sala observaba un rato, tomó algunos apuntes ¿ya? va a depender igual un poco de la
edad y la actividad que están haciendo los niños, porque en general cualquier adulto que entre lo
invitan a jugar y todo no es como que tú te puedas sentar simplemente a observar, es súper difícil.

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Después por ejemplo me acercaba al niño, un niño con autismo que estaba jugando me sentaba con
él, trataba de imitar su juego y se sumaban otros niños, entonces te empiezas a convertir en un par
modelador y al mismo tiempo una especie de puente entre ese niño y los demás niños, ayudabas a
mediar, tener el rol de mediador en el juego súper clave. Entonces tu no le dices al niño como jugar
o con que jugar, entonces si tú ves que está armando una torre y vienen otros niños que también
quieren armar la torre les ofreces más materiales para construir y medias, también pones en palabras
“oh mira Cristian está armando una torre, su torre es súper alta” y Cristian que es el niño con autismo
se da cuenta que lo están mirando que lo están observando y empieza a hacer contacto contigo, se
suman otros niños y puedes mediar, entonces la adulta aprende a cómo mediar un proceso de juego
¿ya? lo mismo si están haciendo un juego simbólico, hay varios elementos acá chiquillas, nosotros
en los jardines infantiles lo que trabajamos mucho es el concepto de la adulta de referencia, según
la cantidad de adultas que hay por nivel, cada adulta está a cargo de una cierta cantidad de niños y
niñas, no es que no atienda al resto pero si tiene que hacer procesos de observación y evaluación
más curricular y de sus aprendizajes, observa por ejemplo cinco niños en particular y si esa adulta
además le toca estar a cargo de ese grupo donde hay un niño con discapacidad tiene menos niños a su
cargo y es la conoce más al niño entonces tú tienes que trabajar harto con ella, entonces yo por
ejemplo estaba un rato jugando con ese niño o niña y le explicaba y le decía “Susana ven, mira lo
que estoy haciendo” y le explicaba que estaba haciendo ¿cachai? Entonces de repente estamos
jugando los tres, la adulta, yo y este niño y se sumaba otro niño y ahí mismo le daba
recomendaciones en ese momento, pero el ideal es que ella te siga, observe también y de ahí
conversan y le dices “¿qué observaste?, ¿qué te llamó la atención del niño?, ¿cómo ha estado el
niño?, ¿qué dificultades ha tenido en la sala?” te hablan de muchos temas y también a partir de lo
que una observa se dejan recomendaciones. Entonces como yo les contaba es bien importante que
entiendan que la forma de trabajo mío también estaba al alero del modelo curricular que tenía.
Entonces por ejemplo nosotros trabajamos desde el modelo de cuidados cotidianos pikleriano, por
lo tanto, los cuidados cotidianos piklerianos en sí mismos son terapéuticos para los niños en situación
de discapacidad y eso ya es un gran avance, entonces la adulta tenía que ir a dedicarle tiempo a la
muda, y tenía que hablarle durante la actividad, en el cambio de ropa mirarlo a los ojos, dedicarle
tiempo y trabajar el momento de las AVD como un momento de aprendizaje ¿ya?

Claro.

E2: ¿sí? entonces partir trabajando con eso, decirle a la adulta “mira no puedes cambiarle el pañal
a Pedro rápidamente” aunque estoy hablando de cambio de pañal puede ser un niño de tres año sin
control de esfínter, no importa la edad yo estoy hablando del nivel de desarrollo, pero a cualquier
edad la consciencia corporal y todas las habilidades que desarrollen en esa AVD son
tremendamente importantes entonces no puede cualquiera cambiarle el pañal, lo cambia la adulta
que está a cargo y le dedica tiempo porque es un momento de experiencia y aprendizaje, donde el
niño va a aprender partes del cuerpo, va a trabajar coordinación motriz, va a fortalecer el vínculo

126
con la adulta por lo tanto se va a sentir más seguro para abrirse al juego y así. Entonces como
ustedes se dan cuenta es súper simple, pero al mismo tiempo requiere de harto proceso de
observación para saber cómo está esa relación dentro del aula. Que le puedo ofrecer ¿cachai?

Claro, y desde todas estas acciones que tú nos comentas que se hacen, yo voy a pensar que
esto es lo que haces tú Alondra Terapeuta Ocupacional, ¿crees que esto se ve en otros lados
o esta labor que tu realizas tiene que ver con la Fundación donde tu trabajas?, me refiero a
si ¿el Programa de Atención temprana es esto lo que trabaja? o ¿esto es lo que tú trabajas de
manera particular como Terapeuta en estos jardines?

E2: es una buena pregunta, mira, sí y no.

Ya.

E2: Eh… lo específico que les estoy contando del juego, los cuidados, el proceso de observación,
hacer retroalimentación a la adulta, todo eso es un modelo de acompañamiento desde la inclusión
educativa que nosotros creamos en la fundación ¿ya? todo este modelo de intervención que yo les
comento es algo que nosotros fuimos probando con la fundación, ¿ya? y que después tuvimos
mucha validación a partir de SENADIS, ¿sí? porque en verdad es la mejor forma, ha funcionado
muy bien. Pero las otras fundaciones por ejemplo que trabajan con SENADIS, el Servicio Nacional
de Discapacidad lo que te pide es que hagas fortalecimiento en los equipos educativos y te piden
que trabajes en diferentes niveles, te dice, tienes que fomentar finalmente la inclusión de los niños
y las niñas, pero tu objetivo no va a ser hacer estimulación y acompañamiento de estos niños en
sala todo el tiempo, tu objetivo es promover las competencias profesionales para la inclusión
primero, trabajar con la familia y trabajar con la comunidad, también trabajar con los niños, pero
tú énfasis no es como desde la mirada como de la rehabilitación o la estimulación que tú vas directo
a mirar solo a ese niño y le haces acompañamiento en sala y lo sacas, lo primero que te dijeron es
que al niño no se le saca de la sala, tú no vas a crear una sala especial para hacer la intervención,
porque para eso el niño va a otras intervenciones, va al centro de salud familiar, o va al CRS o va
a la Teletón, o va donde sea, no necesitamos aumentar el nivel de terapias de ese niño, necesitamos
mejorar su inclusión educativa, fomentar los procesos de aprendizaje en el jardín, tanto para eso,
el foco es, los beneficiarios son todos los niños y niñas en general, porque cuando uno hace
inclusión educativa todos los niños se benefician, ¿ya? son beneficiarios indirectos, si bien, los
beneficiarios directos son los niños del programa que tienen cierto nivel de discapacidad, tení que
pensar siempre que ojala se beneficie la globalidad, el objetivo principal es fomentar competencias
profesionales y por lo tanto el trabajo con familia y con la comunidad es clave, y eso te lo dice el
programa, o sea, independiente de cómo uno desarrolle estrategias a partir de eso siempre hay que

127
trabajar con los niños y las niñas, con la familia, con la comunidad y con el equipo educativo ¿sí?

Claro.

E2: eso te lo pide SENADIS como objetivos.

Ya

E2: ¿ya? y te pide que trabajes bajo el Diseño Universal de Aprendizaje.

¿Eso lo pide el programa?

E2: también ¿ya? ahora, cómo lo hará cada uno va a depender chiquillas mucho de las condiciones
de cada fundación, de cada jardín infantil ¿ya? porque en algunos, por ejemplo, no resultaba igual
si es que iba el Kine con la Educadora Diferencial como dupla o si iba un TO con una Educadora
Diferencial como dupla.

Claro, definitivamente. Esa elección de si es que va un Kinesiólogo o un Terapeuta es

totalmente azarosa o ¿tiene algún criterio como para decir si es que va el Kinesiólogo o el
Terapeuta?

E2: eso lo decide la persona que contrata, o sea la fundación.

Ya.

E2: sí, tal cual chiquillas. Nosotros en nuestra fundación tuvimos que justificar por qué el TO pero
nos costó al principio porque igual querían contratar a una Kine, no porque tenemos niños que
pueden tener problemas como, eh, discapacidades físicas entonces se les puede mejorar,
recomendaciones de posicionamiento a la educadora, que es cierto, pero los que trabajamos era como
bueno,

128
pero es que si necesitan recomendaciones de posicionamiento tenemos que, necesitamos una
reunión con ese Kinesiólogo que atiende a ese niño que puede ser el de la Teletón, el del CRS, el
del CDT, ¿me entiendes?, ¿cachaí? porque esas recomendaciones ya están po. Si, hacer más trabajo
en red como más sumar un Kine dentro del jardín, porque nos damos cuenta que el TO podía hacer
más cosas ¿sí?

Claro. Si. Alondra desde todo esto que hemos conversado, eh ¿cómo crees que se pueden
relacionar estas acciones, estas intervenciones con la diversidad en el aprendizaje
directamente de los niños con los cuales has trabajado?

E2: eh, a ver, cuando lo primero, a ver, cuando uno hace acompañamiento en un jardín infantil, en
una sala específica, por ejemplo, en un nivel y te das cuenta que tanto los espacios como las
actividades no podrían favorecer a todos es como el primer elemento de diversidad en el
aprendizaje que tienes que mirar, ¿sí?, ¿ya? ósea, lo primero es tener una mirada macro, más global,
de cómo los niños y las niñas aprenden a esa edad en particular, qué necesitan, ¿sí? y además
también preguntarse, ese niño que estoy acompañando además tiene una situación de discapacidad,
¿ya? que le dificulta más otras cosas, cómo además puedo potenciar ese aprendizaje de ese niño en
ese lugar, pero primero asegurándonos de que hay un piso básico de diversidad ahí, ¿sí? ¿se
entiende o no? es como, entre más específicas hacer las actividades que un adulto desarrolla, más
posibilidades de que un niño se quede afuera. Entonces lo primero que cuando uno habla de
diversidad en el aprendizaje es realmente asegurarse de que las actividades y los espacios permiten
la diversidad en el aprendizaje ¿ya?, ¿sí? y eso es algo que creo que en la práctica suena súper lindo,
o sea en la teoría suena muy lindo, pero en la práctica es difícil de llevar a cabo, por ejemplo, si tú
sabes que los niños y las niñas tienen necesidades de movimiento ¿ya? también busquemos
necesidades de movimiento dentro de la sala ¿qué pasa por ejemplo dentro de la sala con niños y
niñas que tú le llamas hiperactivos? pero en verdad es normal que un niño que de tres años quiera
saltar y jugar todo el rato y trepar, entonces, si no tienes algo para trepar, va a trepar arriba de las
mesas y las sillas, además si es un niño que está con una sospecha de discapacidad intelectual, o que
esta con autismo, está buscando estrategias para auto estimularse ¿ya? o un niño con Síndrome de
Down, también busca estrategias de auto estimulación, entonces tú decí como chuta, deberíamos
poner un trepador para, nosotros por ejemplo desde la pedagogía Pikler tenemos trepadores Pikler,
entonces pusimos trepadores dentro de la sala para que puedan trepar y tirarse de un resbalín dentro
de la sala, un espacio de motricidad evidenciado dentro de la sala y eso hace que los niños
físicamente puedan manifestarse mejor y puedan comunicarse a través del cuerpo y además puedan
crear otro tipo de juego, lanzar pelotas, no solamente espacios de construcción, de juego simbólico
¿cierto? o de manipulación, a medida que tú conoces las diferentes necesidades en el aprendizaje
puedes darle más posibilidad a todos y después ya, por ejemplo vas a lo más concreto, por ejemplo
un niño que tiene problemas táctiles y que se calma mucho más si es que le pones una manta
sensorial de peso o que duerme mucho mejor la siesta si tiene su mantita de peso. Entonces, ya

129
conseguimos los recursos para comprar una mantita de peso, para que pase una siesta más tranquila
y duerma mejor, o le ponemos unos pesitos en las piernas mientras hace la actividad del pan o la
actividad artística y no está deambulando por toda la sala porque te das cuenta de que está regulado
en un ambiente sensorial óptimo, ¿sí?

Claro.

E2: entonces, ahí en ese caso tú dices bueno todos los niños tienen la posibilidad de hacer estas
actividades, pero como lo acompañó específicamente a él, que además tiene como mayores
necesidades ¿ya? o yo les decía, un niño que no come solo ¿ya? porque en verdad no le da la
movilidad por la espasticidad que tiene o por las dificultades motrices que tiene para tratar de
comer solo,
¿entonces que hacen los adultos? le dan, o es el niño que se queda sentado en la mesa esperando
tres horas porque hay que dejarlo comer solo, pero ¿cómo lo hacemos? entonces observando esas
situaciones, por ejemplo, se le puede comprar una cuchara adaptada, le compras un plato de silicona
con reborde, cosa que cuando arrastrara la comida fuera mucho más fácil, cosas tan simples, y el
niño pasó de comer en tres horas a una hora como el resto de los compañeros ¿sí? o modificar la
consistencia del alimento, todos esos detalles son de adaptaciones propias de las necesidades de
ese niño ¿ya? y uno tiene que poder verlas ¿cierto? pero en la medida en que el espacio está
preparado y sea lo más flexible para todos tienes que hacer menos adaptaciones específicas para ese
niño
¿sí? esa es como una idea, no sé si se entiende.

Sí, yo lo entendí perfecto.

E2: ya, bacán.

Desde aquí, desde esta misma perspectiva que estamos abordando ya relacionándolo
directamente con la diversidad en el aprendizaje, eh, ¿cuáles crees que pueden ser los modelos
o enfoques que pueden fundamentar estas prácticas de la Terapia Ocupacional en la atención
a la diversidad en el aprendizaje?

E2: el DUA po, el DUA es nuestro amigo ¿ya? es que el concepto de diseño universal pasa hoy a
diseño universal en el aprendizaje, al contexto del aprendizaje, el DUA tiene ciertos…
diferentes…digámoslo así, diferentes niveles, te dice que tiene uno antes que hacer adaptaciones

130
¿ya? diferentes formas a nivel sensorial, cómo uno escoge, como…qué ofreces, ¿ya? por ejemplo,
se escogen múltiples formas de presentación y representación de los objetos y de las actividades
¿ya? entonces se consideran diferentes modalidades sensoriales, de estilos de aprendizaje, de
preferencias, entonces un elemento que te exige es que no puedes generalizar, también tienes que
conocer a los niños, ¿ya? tienes que proporcionar diferentes formas de ejecutar y expresar el mismo
aprendizaje, para eso tienes que ser capaz de seleccionar materiales ¿ya? y es lo mismo en la
participación, entonces, por ejemplo, si tus pasas… de… pensar por ejemplo que vas a hacer a las
tres de la tarde, vas a hacer esta actividad para todos los niños y las niñas, van a salir todos los
niños a salir con agua, ¿qué pasa si un niño no quiere salir a jugar con agua? o no puede jugar con
agua, porque tú lo que quieres cierto es que eh, estás ocupando el objetivo en relación al medio
natural y estás haciendo una actividad con agua, ¿ya? porque eso también se dice, tú tienes que
juntar el aprendizaje esperado que tú quieres lograr a partir de las bases curriculares de la Educación
Parvularia y tienes que escoger una actividad para ese aprendizaje, pero al mismo tiempo tiene que
estar bajo el diseño universal de aprendizaje, entonces tienes que buscar una actividad que pueda
ser variada en su forma, en su representación o ver diferentes formas de que ese objetivo se cumpla,
por ejemplo este, eh, este objetivo de aprendizaje de las bases curriculares, entonces si tu escoges
una actividad con agua y hay niños que no quieren, tienes que saber que tienes que preparar varias
actividades al mismo tiempo para que los niños puedan seleccionar cual es la que le llama más la
atención y se pueda cumplir el mismo objetivo, entienden ¿o no? entonces ahí la necesidad de la
creatividad es alta y a veces las educadoras como que se… se pierden con la cantidad de actividades
que quisieran hacer, ¿ya? entonces, por ejemplo, nosotros lo que hacíamos era que siempre, siempre
había una preparación del espacio de juego de tal forma que los niños pudieran estar jugando en
diferentes rincones según sus intereses ¿ya? y para que el espacio se viera armónico y ordenado la
adulta tiene que estar preparando el material, ordenando el material, también tenía que estar
acompañándolos un rato en cada rincón según el dibujo que estaban haciendo pero también tenía
que dejarlos un tiempo sin presencia de la adulta, o sea, no podía estar la adulta encima todo el
rato, pero al mismo tiempo habían momentos del día donde se hacían actividades ¿ya? entonces,
por ejemplo había un momento de la posibilidad de una actividad artística, y eso significaba que se
podía moldear con plasticina, se podía pintar, se podía dibujar y si todos querían pintar y dibujar, se
acercaban a pintar y dibujar, pero si alguno no quería, podía seguir jugando en los rincones ¿ya? o
había un momento donde estaba la posibilidad de salir al patio a jugar, a correr, pero había otros
que estaban súper concentrados jugando a la casita adentro, entonces se quedaban con una adulta
adentro jugando a la casita y la otra adulta salía con el resto de los niños, ¿ya?, ¿se entiende? cuando
uno piensa… a nivel… que la primera infancia, que los primeros años de vida el principal
aprendizaje detrás del juego y las experiencias cotidianas, entonces es el enfoque, el ritmo del día,
se transita mucho entre las actividades de AVD, de cuidados, de alimentación, de muda, de sueño
y de juego, y entre medio se pueden hacer dos o tres actividades en el día y se te va el día, el niño
no necesita estar con el adulto todo el rato encima, si no que podemos por ejemplo, salimos al patio
y se puede aprovechar de ir a recoger hojitas, se les lleva pala porque está el arenero, algunos niños
suban, trepan, pueden haber algunas bicicletas o estas correpasillos para que el niño también haga
actividad motriz, pelotas y tienes posibilidades, diversos juegos ¿ya?, ¿sí? y mientras por ejemplo,
131
algunos están jugando lo que hacíamos nosotros era el turno de alimentación para que algunos
estuvieran adentro y no tuvieras a los treinta niños comiendo adentro, si no que tuvieras a diez
porque el comer más calmado, más en silencio, permitía que la adulta conociera mejor las
necesidades de alimentación de ese niño, y si había algún niño con discapacidad o con dificultad
pudiera acompañarlo mejor ¿cierto?

Claro.

E2: ¿ya? por ejemplo, hacíamos una actividad todas las mañanas, los niños salían a caminar
alrededor del barrio, entonces aprovechaban ahí de hablar de los animales, de conocer los negocios
que estaban alrededor ¿cachaí? hablaban de cómo estaba el clima, y eso es una actividad súper
importante con los niños y el caminar ayuda a la oxigenación del cerebro, facilidad para los
aprendizajes de los niños, entonces había una caminata ¿ya? y si entre medio además pones una
actividad, por ejemplo de leer un cuento o una actividad artística se te va el día, entonces el adulto
más, tiene que identificar qué necesita su grupo pero terminar ratos de juego, no pueden estar
haciendo actividades todo el rato, y que las actividades tengan un sentido, eso es lo primero
chiquillas, puedes ponerle DUA a cualquier cosa, pero lo primero que debes preguntarte es ¿cuáles
son los aprendizajes que un niño y una niña necesita? y ¿cómo promueves un aprendizaje bastante
autónomo?,
¿sí? entonces ese sería el primer objetivo del TO, ayudar a esa identificación y en caso de que haya
alguna de dificultad cómo ayudamos a disminuir esa barrera para que ese niño pueda participar de
la manera más eficaz en las actividades que el centro educativo ofrece, disminuir las barreras para
el aprendizaje eso sería lo clave, y a veces chiquillas las principales barreras son las actitudinales,
también es importante que el TO conozca todas las barreras y pueda ir trabajándolas en los niveles
y una barrera actitudinal es que la adulta diga no, yo no puedo, o el niño no puede ¿ya? una barrera
por ejemplo institucional o contextual por ejemplo sería que la institución no estuviera preparada
para recibir a un niño en silla de ruedas, como nosotros sala cuna en el segundo piso teníamos un
niño en silla de ruedas y no podíamos subir al segundo piso en su silla ¿sí? ahí es una barrera
arquitectónica, hay diferentes barreras también que uno tiene que conocer y uno a veces no puede
eliminar todas las barreras pero puede ayudar a la reducción de algunas, entonces se dan cuenta
que son hartos niveles.

Sí, claro, definitivamente podrías decir que es bastante completa la labor que hace la Terapia
Ocupacional más allá incluso de lo que podrían decirte particularmente a lo que te debes
enfocar, es casi imposible dejar de lado las otras partes también.

E2: ahora igual quizás hay otros TO que te digan yo solo hacía esto, ¿me entiendes? pero yo aquí

132
le estoy mostrando desde la teoría todos los focos que uno debería mirar para acompañar ¿cachai?

Claro y ¿desde esta experiencia que tú nos estás contando, ¿cuáles podrían ser los principales
logros que pudiste evidenciar de tu trabajo con los niños?

E2: uy, pucha yo pude ver lo que realmente es la inclusión educativa como un logro significativo
de un niño con discapacidad chiquillas, ¿cachai? cuando tú ves a un niño y a una niña... o sea,
cuando tu logras ver por ejemplo… que un niño que tiene una parálisis cerebral severa que está en
una silla de ruedas neurológica y apenas se mueve ya es aceptado en el jardín infantil, recibe
cuidados de calidad, la adulta disfruta mudándola, se le preparan espacio de juego y la niña
participa en las actividades durante el día ¿ya? la mamá se siente súper tranquila y segura de que
esa niña está bien cuidada ahí, el equipo educativo conoce las necesidades educativas de esa niña.
ha ido a reuniones con la Teletón y se han hecho reuniones para saber cuáles son sus necesidades
y se han llegado a acuerdos ¿sí?, ¿ya? la adulta sabe perfectamente ponerle ayudas técnicas, sabe
sus necesidades ¿cachai? pero cuando tu llegas a ver como a ese niño feliz en el centro educativo,
que los niños están acostumbrados a llevar a la compañerita en la silla de rueda, y la llevan al patio
a jugar a la pelota tú decí como chuta, parece que está todo bien acá po, cuando al principio están
muertos de susto.

Claro.

E2: ¿sí? o cuando veí que hay un niño con un autismo, sigue teniendo autismo, pero está sentado
en la mesa comiendo con el resto, empieza a sumarse a los espacios de juego de los compañeros y
ves avances en su desarrollo por la participación en el jardín infantil, tú te das cuenta de que
realmente es un proceso de inclusión y no es una adulta que te está preguntando ¿cuándo se va este
niño que es tan difícil tenerlo acá?

Claro.

E2: ¿sí? Eso sería como… como un acompañamiento exitoso. Pero toma su tiempo.

Me imagino.

133
E2: el primer tiempo que toma es el trabajo chiquillas con los equipos educativos, porque una vez
que el equipo reconoce y se da cuenta que no es tan terrible recibir niños en situación de
discapacidad o rezago en el desarrollo que se van a sentir acompañados por la comunidad
educativa, con la comunidad en general ¿sí? y que se puede, hay mayor apertura y hay menos miedo
y por lo tanto es más fácil y después se quejan, y empiezan a llegar las mamás con niños en situación
de discapacidad que aquí los cuidaban bien y que aquí habían programas y habían proyectos, a veces
tienen que decir que no porque a veces también la barrera es yo creo también… a ver, no sé si
saben ustedes que el porcentaje de niños y niñas menores de tres años en situación de discapacidad
en jardines infantiles es bajísimo, el nivel de inclusión educativa en jardines infantiles con niños
en situación de discapacidad es muy bajo, muy bajo ¿ya? y muchas veces las principales barreras
no son de los jardines, sino que también de las familias ¿ya? y muchas veces aunque los jardines
dicen que no y las mamás obviamente no quieren ir a un lugar donde les rechacen a sus hijos po,
entonces ahí como que uno tiene que mirar muchas barreras, como a los padres les da mucho miedo
y a los jardines infantiles también y a la medida que tú vas teniendo medidas exitosas los jardines
van bajando la guardia como se dice ¿sí?, ¿ya? entonces… obviamente yo creo que Síndrome de
Down y autismo es como lo más común, alguno que otro tipo de mmm discapacidad física que no
sea muy importante ¿ya? ahora ya parálisis cerebral, niño en silla de ruedas empieza a ser un
poquito más complejo ¿ya? pero porque además yo siento que hay mayor aprehensión por parte de
los padres también.

Claro.

E2: ¿sí? y ya niños, o sea, yo en la excepción tuvimos en un año tres niños con sonda, alimentación
por sonda nasogástrica o gastrostomía y eso es otro manejo, porque tení que aprender a hacer la
alimentación por sonda en el jardín.

Claro.

E2: ¿sí? entonces obviamente este tema de inclusión chiquillas va a depender mucho de la situación
particular de ese niño y niña. Nosotros tuvimos una niña con ceguera que lo acompañamos desde
guagüita, desde sala cuna y se fue como a los cinco años, estuvo todos los años en el jardín y
manejaba todo, andaba hasta en bicicleta y tenía una ceguera completa ¿ya? y jugaba, hacía juegos,
era de papás peruanos, entonces hacía juegos simbólicos en la cocina, sabía dónde estaba, y entonces
te preparaba comida y te decía “¿quieres que te cocine una papa a la huancaína?” y sabía
perfectamente donde uno estaba y te daba comida y preparaba cosas, era increíble la adaptación
que logró la Manu, pero siempre le dijeron que tenía que irse mejor altiro a un lugar donde
hubiera

134
niños con discapacidad visual porque así aprendía el braille pero los papás decidieron que hasta los
cinco estaba bien en un jardín infantil y fue súper linda la experiencia con ella.

Claro, me imagino ver todo su paso desde cómo fue creciendo y como fue… logrando también
en sí una comunidad y la adaptación para que ella pudiera participar de la mejor forma
posible.

E2: para ella no había problema porque conocía todo, conocía donde estaba la sala, a mí me llevaba
a la huerta, había que atravesar el jardín completo, me tomaba de la mano y me llevaba a la huerta
y olía las plantas y me decía “mira, esta es la ruda, ten cuidado con la ruda” y yo le daba las gracias,
dime ¿dónde está la albahaca? y la olía y la encontraba “mmm” me decía, todo. Entonces ¿qué
pasa? que yo creo que una cosa bien importante en la inclusión educación es que nosotros hablamos
de los niños en situación de discapacidad, pero no hablamos de cómo se siente una familia cuando
su hijo es aceptado en un contexto, deja de ver niños anormales y el concepto de normalidad se
vuelve subjetivo y la familia se siente incluida, que no tiene que ver sólo con el niño y la niña, y el
niño se siente parte de una comunidad ¿ya? la familia ¿sí? y lo otro, es que los niños y las niñas, o
sea, cuando uno quiere reducir barreras para la discriminación son los niños y las niñas pequeñas
los que parten, si ven niños con discapacidad se acostumbran, los ayudan, tienen un potencial de
ayuda y altruismo que es increíble, ¿sí? y son cosas que uno no ve o no se posibilitan si es que no
están todos juntos, ¿cachaí? las mismas familias, nosotros hicimos campañas para comprar mesas
con escotadura, teníamos un jardín infantil con tres niños con parálisis cerebral ¿sí? entonces,
hemos tenido muchos niños en situación de discapacidad, de todo tipo y queríamos mejorar las
mesas con escotadura que teníamos para las sillas de ruedas, queríamos unas que fueran removibles
y todo y se hizo una campaña y los mismos centros de padres hicieron completadas para comprar
las mesas con escotaduras, porque SENADIS nos da una cierta cantidad de plata pero muy poquita,
pero ustedes saben que la mayoría de los niños están en Teletón y los recursos siempre son escasos
y las familias son pobres ¿cómo los ayudaí? entonces la misma comunidad educativa se
compromete en ayudar a otros niños y niñas ¿sí? se generan otros procesos de inclusión que van
más allá de los niños y las niñas en sí mismo, tiene que ver de cómo uno trabaja la inclusión en los
diferentes niveles que yo les decía, la comunidad educativa se forma parte y la comunidad
educativa no es solamente el equipo de la directora, las educadoras de párvulo y las técnico sino
que también incluye a las familias, centro de padres.

Claro. Desde este punto de vista, Alondra, ya concretamente ¿cuáles crees que son las
contribuciones concretas de la Terapia Ocupacional en este contexto de diversidad en el
aprendizaje y los niños en Educación Parvularia?

135
E2: concretamente yo les diría en primer lugar ¿cierto? poder hacer este puente entre salud y
educación ¿sí? eh, el rol del TO que maneja mucho el tema de las AVD y el juego que son
elementos centrales que acompañan el tema de la inclusión y… yo creo que puede colaborar a
mirar las barreras del aprendizaje y el Diseño Universal junto con la Educadora Diferencial de otra
forma ¿sí? desde el enfoque más... yo les diría como claro, como el enfoque más de la salud, pero
desde la mirada de la salud integral ¿sí? como… no desde el aprendizaje pensando en las bases
curriculares o el concepto de aprendizaje del niño dentro del aula si no que el terapeuta mira el
aprendizaje a través del desarrollo integral de este niño ¿ya? es muy amplio, pero yo creo que…
pucha… que el TO maneja un poco lo que es el cuerpo físico pero también maneja todo lo que
tiene que ver con las AVD ¿cierto? todo lo que tiene que ver con las ocupaciones, yo creo que ese
es el principal objetivo, o sea no nos podemos perder de ahí ¿ya? ahí podemos ayudar y también el
tema de las ayudas técnicas ¿sí? que yo creo que eso es súper importante, el tema de las
adaptaciones para ayudar al aprendizaje si es necesario.

Claro, y desde este rol de la Terapia Ocupacional ¿cómo crees que es valorada la intervención
de la Terapia Ocupacional en Educación Parvularia?

E2: yo creo que la gente que ha trabajado con TO la valora, pero no es muy conocido el rol del TO
todavía ¿sí? eso es… creo que la primera cosa chiquillas es que el rol del TO obviamente, primero
como nunca olvidarse de la individualidad, siempre va a estar determinado de qué tipo de situación
de discapacidad esté en el jardín que nosotros acompañemos, pero como les decía siempre hay
principios básicos, para trabajar la inclusión y para fomentar el aprendizaje el diseño universal de
aprendizaje tenemos que primero disminuir las barreras para la inclusión y eso significa… aumentar
el acceso, que los niños lo reciban y que haya mayor flexibilidad y adaptación de los espacios para
que haya… es como… aprendizaje más diversificado o herramientas diversificadas en el
aprendizaje y ahí el TO puede ayudar mucho ¿sí? pero insisto tiene que ser un TO que conozca y
maneje toda esta área y esté abierto a trabajar a codo con el equipo y con la red, ¿ya? pero no nos
perdamos en que el TO ayuda con la ocupación y la principal ocupación de los niños pequeños son
el juego y las AVD, esos son sus principales desarrollos desde pequeños y obviamente lo que está
relacionado con las habilidades sociales, ¿cierto? entonces, ¿cómo ayudamos en esas tres grandes
áreas a poder fomentar las habilidades sociales? todas las áreas del desarrollo y al mismo tiempo
la autonomía en las AVD independiente de la discapacidad, que pueda jugar con placer, ¿sí? y que
no lo tengan relegado en un rincón haciendo una actividad específica y lo aíslen del resto porque
no saben qué hacer con él ¿sí? yo creo que por ahí va la cosa.

Sí, como para ir cerrando un poco, eh, ¿te deja a ti la sensación de que realmente existe una
contribución de la Terapia Ocupacional en este contexto, que es algo que realmente se da
independiente de tu experiencia?

136
E2: ¿estamos hablando de la TO en general?

De la Terapia Ocupacional en lo que es diversidad en el aprendizaje en los niños de la

Educación Parvularia.

E2: tú me estás preguntando si actualmente ¿existe un aporte o en la teoría existe un aporte?

Si es que existe un aporte de la Terapia Ocupacional.

E2: yo creo que todavía no es visibilizada, de todas maneras… somos muy pocos los TO, yo creo
que hay más de los que conocemos, pero yo creo que aún es muy desconocida… yo he hecho clases
en universidades y todo y en general los TO tienen muy poco conocimiento de cómo acompañar
en Jardines Infantiles o de qué hacer en la educación inicial y la gente tiene muy poca idea de qué
hace el TO en educación inicial, entonces en este momento hay desconocimiento por ambos lados
¿sí? pero si ustedes me preguntan teóricamente si es que es un aporte, por supuesto que sí, ¿sí?

Claro, en realidad es un poco lo que nosotras también habíamos estado investigando en

cuanto a lo que hemos estado leyendo y nuestras propias conclusiones que pudimos sacar al
respecto es que efectivamente aún no es algo que se logre evidenciar como en su totalidad este
aporte la Terapia Ocupacional y desde ahí viene nuestra pregunta del poder visibilizar y
distinguir los aportes de la Terapia Ocupacional en esta diversidad en el aprendizaje,
puntualmente en la Educación Parvularia ya que es algo que está más dejado, se logra
evidenciar más en lo que es educación básica hacia arriba, para nosotras es un gran honor
poder conversar contigo y obtener las respuestas porque efectivamente contribuyen a lo que
nosotras estábamos buscando evidenciar con nuestra tesis, es lo que estamos buscando, poder
resaltar y visibilizar el rol de la terapia en esta etapa escolar que es súper importante.

E2: es la clave, o sea, en súper resumen es que… yo pienso que el Terapeuta Ocupacional es el que
hoy en día tiene que defender que el juego es la forma de aprendizaje en el niño, están matando las
formas de aprendizaje y eso chiquillas no es sano para niños en situación de discapacidad ¿ya? se
meten tele, se meten tablets, les enseñan los números y las letras muy tempranamente y se les
dificulta y se les limita el tiempo que juegan y es a través del juego que descubren y uno lo ve
cuando uno prepara espacios de juegos adecuados, con materiales adecuados, los niños aprenden

137
lo que tu esperas que aprendan y mil cosas más ¿ya? uno de los caballitos de batalla de los TO es
ese, si no se sienten competentes con el juego, ¿cómo se van a sentir competentes con otras áreas
de su vida? y lo mismo con la AVD, nos dicen mucho que el niño tiene que ser independiente y
autónomo en sus AVD ¿cierto? pero ¿cuándo nos dicen a qué edad se come solo?, ¿cómo llegar a
que tenga una alimentación autónoma? o ¿cómo acompañar respetuosamente el control de esfínter
para que el niño se sienta competente? ¿sí?, ¿cómo permitir que el niño aprenda a cambiarse de
ropa por si solo para que se sienta competente, se sienta acompañado? y que son experiencias de
aprendizaje y son cosas que el TO debería saber porque son las bases de nuestra profesión, pero no
dicen, ¿a ustedes se los enseñaron?

Bueno, lo que nosotras hemos aprendido ha sido en cuanto a la información que hemos
encontrado para la realización de nuestra tesis, no es algo que te enseñen como tal en la teoría
en la universidad en los años que llevamos, entonces… probablemente nuestros compañeros
que están haciendo investigaciones relacionadas a otras áreas nunca se van a enterar a menos
que les toque trabajar en algo así.

E2: claro, pero… bueno chiquillas, me parece muy interesante lo que están investigando, eh, si
tienen más dudas estoy disponible también obviamente… me gustaría poder después leer su tesis
también para aprender, me parece muy interesante.

Sin duda la haremos llegar cuando esté completa, se la vamos a enviar.

E2: por favor, porque es muy interesante, muy muy interesante el tema que están abordando, de
todas maneras, y… bueno, necesitan más… no necesitan más… ¿entrevistar a otros T.O?

Hasta ahora tenemos 4 personas confirmadas y nuestro objetivo eran entre 4 a 6 personas,
igual si es que tuvieras el contacto de alguien que pudieras enviarnos que quizás pudiera
cumplir con los requisitos que nosotras pedimos lo agradeceríamos.

E2: es que es interesante, porque, por ejemplo, bueno, yo en la Fundación Cristo Joven trabajaba
con otros dos T.O y les van a decir lo mismo que yo, pero también las pueden entrevistar si quieren.
Pero conozco a otro T.O que es el Jeffrey que trabaja en la Fundación Cristo Vive con el programa
de atención temprana de SENADIS, tenía los mismos requisitos de intervención, pero él trabajaba
con otras duplas y de otra forma.

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Sería interesante que pudieras darnos el dato.

E2: mándenme un mail para que yo les… voy a escribirle a la T.O que trabaja conmigo que ella
tiene el dato del Jeffrey a ver si se los puedo conseguir para que le escriban y le pregunte ¿ya?
porque como les dije no hay muchos TO trabajando en jardín infantil. Y lo otro, es que por la
misma JUNJI tienen TO contratados ¿sí? no sé si es que lograron contactar a un TO contratado por
la JUNJI.

Creo que no, lo más cercano eras tú. Eran jardines particulares.

E2: igual es interesante.

Sí, queremos tener la visión más amplia posible de lo que es el rol de la Terapia Ocupacional
en este contexto así que te damos las gracias por tu tiempo, por querer participar en nuestra
investigación porque ha sido un proceso largo, de harto tiempo invertido, así que muchas
gracias por participar con nosotras, de todas formas, te vamos hacer llegar los avances que
vayamos obteniendo para que puedan estar al tanto todas las personas que participaron.

E2: súper chiquillas, un gusto conocerlas po, mucho ánimo en el proceso que sé que es arduo (risas),
pero vale la pena y vale más la pena cuando uno está motivado aprendiendo.

Claro.

E2: ¿sí? así que les va a ir bien. Mándenme un mail para enviarles el dato del Jeffrey.

Ya.
---------- Fin de la transcripción ---------

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Anexo 5: Entrevista n°3
Entrevista a Jeffrey

Fecha entrevista: 25-09-2020

Duración entrevista: 83 minutos, 12 segundos
Entrevistado/a: E3

Bueno, primero que todo Jeffrey bienvenido a nuestra entrevista, muchas gracias por
aceptarla. Nos presentamos, mi nombre es Almendra Ponce y mi compañera Aline Guerra
con quién te contactaste, nosotras somos de la universidad Andrés Bello, estamos en cuarto
año de Terapia Ocupacional y nos encontramos realizando nuestra tesis ya. Bueno, gracias a
Alondra tuvimos tu contacto, ella nos comentó sobre ti, que quizás eras una persona que
podría estar interesada en participar, no sé si ella te explico algo.

E3: A grandes rasgos me dijo que estaban en su trabajo de tesis y que tenían directa relación con
el trabajo, desempeño que tienen los Terapeutas Ocupacionales en el área educativa principalmente
en primera infancia en relación a jardines infantiles y salas cuna que es donde he estado trabajando
todo este tiempo. Entonces dije, se puede aportar así aquí dispuesto.

Bueno, te explico un poco sobre lo que trata nuestra investigación, esta investigación que
nosotras estamos realizando lleva por título: “Diversidad en el aprendizaje bajo el enfoque
de la educación inclusiva: las prácticas de Terapia Ocupacional en Educación Parvularia”.
Cómo surge esta investigación o cómo sacamos la idea de poder realizarla es que a partir de
lecturas que nosotras estuvimos realizando para poder llegar a nuestro tema de investigación
fue que nos dijimos cuenta que en lo que respecta la Educación Parvularia, los niveles medios
particularmente están muy dejados de lado en cuanto a Educación Inclusiva, particularmente
en lo que es diversidad en el aprendizaje. Porque se sabe que en lo que es básica existe el PIE,
el cual de alguna forma permite abordar esto, aunque lo hace a raíz de diagnósticos también,
está el acceso de Terapia Ocupacional particularmente direccionado a lo que es aprendizaje,
sin embargo aún en los jardines infantiles existe ese vacío: falta de programas, políticas
públicas que lo aborden; y creemos que esto surge de esta perspectiva que se tiene de la
Educación Parvularia que viene siendo más bien asistencialista, de cuidado de los niños
mientras los padres trabajan, por ello no ha tenido un mayor foco de atención necesaria en
esta etapa tan relevante. Desde aquí entonces, surge la necesidad de poder visibilizar cuáles
son las prácticas de Terapia Ocupacional en este contexto y en esta etapa educativa y porqué
es relevante hablar de Terapia Ocupacional en Educación Parvularia, entonces desde allí
surge nuestra pregunta de investigación que vendría siendo: ¿Cuáles son las prácticas de
Terapia Ocupacional respecto a la diversidad en el aprendizaje de niños y niñas en Educación
140
Parvularia? No sé si nos puedes contar un poquito de tu experiencia, si tienes alguna duda de
lo que acabo de comentar.

E3: dudas absolutamente no, concuerdo bastante con el análisis que plantean a priori de la situación
de los jardines infantiles y salas cuna, la educación está un poco bastante dejada de lado por parte
de este proceso que tratamos de generar dentro del ámbito educativo que es el de diversificar, tratar
de justamente aportar de diferentes blancos, de diferentes profesiones, que eso se ha ido dando
paulatinamente desde justamente la educación básica, la educación media, incluso más la
universitaria pero siempre está esa patita medio débil en la educación inicial. Entonces, concuerdo
bastante como con el interés inicial que tienen ustedes para trabajar o tratar de reunir información
para hacer una investigación al respecto, así que estoy bastante de acuerdo con la propuesta inicial
y lo comprendo, así que mientras las pueda ayudar bien. Bueno por mi parte, mi nombre es Jeffrey
llevo… bueno yo egrese, me titulé el 2015 o enero del 2016 y en abril de ese mismo año comencé
a trabajar inmediatamente en la fundación Cristo Vive, que es una fundación de beneficencia que
tiene distintas áreas de trabajo, entre ellas está la formación laboral, tienen centros de salud mental,
centros de salud familiar, ahí también existen unos vínculos con algunos consultorios y una de las
áreas que también tiene es justamente educación inicial. Entonces ellos tienen siete jardines, y yo
llegó a la fundación a implementar un programa que era de SENADIS; entonces desde allí se crea
(silencio) no se si han hecho otras entrevistas porque si bien es un programa bastante importante
dentro de esta área y estamos tratando de trabajar, que es el programa de atención temprana de
SENADIS. Este programa se vincula directamente con la fundación Cristo Vive y le ofrece dinero
para poder contratar a duplas profesionales del área de educación y salud para trabajar en jardines
infantiles y posicionar el tema inclusión. Bajo este contexto es que yo ingreso a la fundación Cristo
Vive, entonces yo entro en una dinámica de contrato honorario, como un prestador de servicios a
la fundación y los honorarios los pagaba a través de este convenio de transferencia de fondos desde
SENADIS. Desde allí yo comienzo a trabajar bajo los lineamientos y el encuadre que me entrega
el programa, mi alcance en ese momento era a cuatro jardines y salas cuna; son jardines que están
situados en distintas comunas y poblaciones caracterizadas como vulnerables y que algunos estaban
bajo un curriculum integral, otros bajo un curriculum Montessori, había variabilidad también en
los curriculum. Bueno, las duplas eran de Terapia Ocupacional o Kinesiólogos kinesiólogas, esa era
la parte de salud que permitía el programa y por otra parte el área de educación podía ser Educadora
Diferencial o Psicopedagoga Psicopedagogo; esas eran las profesiones que trabajan en conjunto
para desarrollar este programa de atención temprana, que estaba dado de parte de SENADIS, así es
que llego yo al contexto… (movimiento de brazos) no sé si quieren que yo siga hablando no más o
ustedes tienen preguntas dirigidas.

Tenemos algunas preguntas la verdad dirigidas, siempre y cuando no se vayan contestando

a medida de la conversación las voy a ir realizando. Ya, si quieres, para partir un poco y

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seguir en esta línea de tu trabajo y experiencia, eh saber ¿en qué niveles particulares
trabajaste de la educación parvularia o trabajas?

E3: sí hasta el día de hoy me mantengo en esa área, eh mira esto va desde la sala cuna menor hasta
transición menor, entonces Sala Cuna menor, Sala cuna mayor, luego en jardines infantiles los
niveles medios que serían medio menor, medio mayor y el transición menor que vendría siendo pre
kínder, entre medio están los homogéneos que vienen siendo estas mezclar entre medios mayores y
medios menores. Ese es el rango de niveles en los cuales yo he trabajado siempre, porque como les
digo la fundación tiene varios jardines y salas cunas entonces hay de todo un poco que tenemos
que trabajar. Eh entonces la población es de 0 a 5 años en términos etarios, hay un par de
excepciones por ahí que de repente se arrancan a los 6 años puede ser, pero eso es como lo normal
¿ya? Eh… mm... bueno como les comentaba al principio este programa se planteaba con una
intención de trabajar desde la inclusión, sin embargo varias de las directrices que se daban de parte
del programa de atención temprana, y esto me refiero incluso desde antes que yo llegara por que el
programa de atención temprana está como piloto desde el año 2010 después en el año 2012 más o
menos ya empiezan en conversaciones con algunas fundaciones mm... porque eso se desarrolla en
fundaciones específicas y el gran fuerte del programa de atención temprana es en JUNJI e
INTEGRA, mm... en el año 2014 firma el contrato con la fundación Cristo Vive ahí yo no trabajaba
todavía, y en el 2015 se empieza a realizar, entonces yo llego cuando ya había un año de trabajo
dentro de la fundación y por qué creo que es importante destacar esto, porque el programa de
atención temprana tuvo un vuelco importante en la concepción que se tenía de esta inclusión que
se quería generar, ósea eh… poniendo ejemplos concretos, en un inicio habían cupos, entonces tú
tenías que llenar esos cupos de niños, que tenían que cumplir con una condición de rezago o retraso
del desarrollo o que estuvieran en situación de discapacidad esos eran los requisitos para estar en
este programa y era como les digo con cupos, se hacía un informe individual una pauta de trabajo
individual para el niño o la niña, se iba trabajando y la lógica era principalmente para trabajar con
el niño, como les digo con cupos no era pensado en la diversificación de la enseñanza, no era
enfocado ni en el equipo educativo, ni familia, ni ningún otro componente sino que principalmente
en el niño. Esto también estaba considerado desde eh la jefatura de SENADIS que era la persona
que coordina supervisa este convenio y justo a mediados del año 2015 hay un cambio en esa jefatura
y ahí se da un vuelco en lo que se estaba realizando y también de la manera en que se teorizaba
entonces se cambiaron autores de base para el programa de atención temprana y empieza a tener
eh… se agranda el foco de trabajo y ya no se piensa no se individualiza a cada uno de los niños y
niñas que solo podían tener esa condición sino que se expande justamente a los equipos educativos,
comenzamos a tener consideración en los ambientes educativos, la familia, las redes que puedan
estar apoyando o que puedan ser posibles focos de apoyo en el territorio, etc. Entonces, es aquí
cuando se empieza a tener una mirada diferente de lo que es propiamente tal la inclusión y pasamos
o esta era la intención también de SENADIS, que el foco ya no fuera nosotros como los
profesionales trabajar con el niño para de alguna manera “arreglar” (símbolo de comillas con las
manos) o entregarle las cosas que le faltaban a ese niño, o suplir las necesidades porque se parte
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desde el concepto de Necesidades Educativas Especiales, y esto fue de alguna manera transitando
a que nuestro rol va a fortalecer principalmente el desarrollo de habilidades y competencias de los
equipos educativos, para que sean ellos desde su rol protagónico fueran capaces de trabajar,
reflexionar y poder tensionar justamente todas las posibilidades que tienen de diversificar la
enseñanza para cualquier tipo de niño. Porque hago esta diferencia, porque del 2015 hacia atrás o
2016 porque esto es un proceso que se demoró en cambiar, cómo se nos veía era los profesionales
expertos que nos vienen a hacer una charla de Síndrome de Down, una charla de Parálisis Cerebral,
una charla del diagnóstico que tuvieran los niños que ellos habían aceptado para esta concepción de
inclusión y eso es un proceso que hasta el día de hoy estoy removiendo de los equipos educativos
porque esa es la sensación y es la cultura que tenemos hoy en día de que del experto que viene a
solucionar un problema y se va y yo sigo con lo mío. Entonces, desde allí nos cuestionamos nosotros
como equipo de la fundación Cristo Vive empezamos a tratar de envés de ser el profesional experto
que te va a decir que es lo que tienes que hacer, empezar a cuestionar a los equipos educativos para
que ellos vayan solos haciendo el click o el apoyo de que es lo que se necesita; y ahí es donde se va
deslizando este foco que estaba puesto en las Necesidades Educativas Especiales y empieza a
aparecer el nuevo concepto que ya trabajamos hace varios años que el de Barreras para el
aprendizaje, juego y participación . Entonces, eso a grandes rasgos es lo que se vino haciendo
siempre y esto es quiero ser súper enfático bajo el encuadre obligado o que nos mandata el
programa de atención temprana ya, entonces eh dentro de estos márgenes era que nosotros
levantamos objetivos generales, objetivos específicos, alguna matriz de programación donde
íbamos cumpliendo con estos indicadores eh que teníamos cierta libertad, eso era un pro que tenía
este programa porque no era que viniera no sé po´ por poner un ejemplo eh el programa Más
Adultos Mayores Autovalentes de que te dice, mira tienes que cumplir con este, este y este
indicadores y eso es, sino que en este caso uno podía mediar en relación a lo que vivía cada
territorio, ósea yo implementado el programa de atención temprana podía ser un mundo de
diferencias con una persona que estuviera implementando la fundación de Temuco el programa de
atención temprana también. Entonces, daba esas libertades, pero siempre bajo estos márgenes eh
que imponía el convenio que había con SENADIS y porque lo planteo y es importante porque
nosotros trabajamos la inclusión y tratamos de hoy en día en la fundación de hacerlo la inclusión
como un todo, no segmentada a discapacidad ¿ya? Entonces como este convenio era desde
SENADIS nosotros teníamos que hacerlo directamente a lo que es discapacidad y eso es algo que
nosotros hemos ido mencionando y tratando de cambiar en el tiempo porque este programa de
atención temprana eh terminó, el convenio en diciembre del año pasado, del 2019. Entonces, ahí
se fueron los cuatro profesionales que estaban contratados por este convenio en la fundación Cristo
Vive y eh yo vine haciendo un trabajo desde años atrás de justamente sistematizar un poco ese
trabajo y finalmente la fundación decide contratarme ya indefinidamente a mí, como asesor de
educación inclusiva para toda la fundación. Entonces, hoy en día soy yo el Terapeuta Ocupacional
que está a cargo del área de inclusión de educación inicial de la fundación.

Qué bueno que nos mencionas todo esto y cómo este cambio un poco de paradigma que ha
tenido el programa de atención temprana, porque la verdad hasta ahora
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era algo que nosotras desconocíamos, lo que habíamos logrado investigar o averiguar o lo
que está a través de las bibliografía a través de internet que es lo que hemos podido hacer
hasta ahora, lo que se nos ha permitido también por el contexto, eh era esta visión más como
rehabilitadora que tiene el programa, que se enfocaba puntualmente en los diagnósticos de
los niños con situación de discapacidad o rezago en el desarrollo de jardines infantiles.
Entonces, que bueno que nos haces está un poco aclaración de que es hoy en día también,
cómo hoy en día ha cambiado la perspectiva y cómo ha surgido este cambio para bien que
promueve una inclusión más real verdad. Desde todo esto que nos cuentas, si nos podrías
decir ¿Qué acciones de la Terapia Ocupacional se realizan o tú realizabas en estos niveles de
la Educación Parvularia?

E3: mira, principalmente el rol que yo cumplo hoy en día es netamente de propiciar espacios de
tensión en los equipos educativos principalmente ese es cómo el foco eh para poder incorporar los
componentes de barreras para el aprendizaje, juego y participación ¿desde dónde? Desde se trabaja
desde conceptos fuertes que tenemos, primero el concepto de inclusión eh es fundamental, ya que
ha sido un trabajo de harto aliento con todos los equipos; comprender qué es lo que entendemos
por inclusión eh y cómo eso lo llevamos a la inclusión educativa y no con el simple hecho de que
inclusión es que estén aquí adentro con otros niños o niñas etc. Sino que todo el proceso que
conlleva eh entonces, eso es de las primeras labores que tenemos nosotros o que teníamos, hablo
en nosotros porque yo recién este año estoy solo, pero todos los otros años estuve acompañado eh
entonces, es cómo yo posiciono y les entrego las herramientas o voy facilitando para que se
descubran nuevas herramientas en los equipos educativos ¿para qué? Para no ir a focalizar a
diagnósticos que puedan tener los niños y no pensarlos desde ese espacio, sino pensar desde que
yo debo estar completamente abierto a otras miradas de todos los niños y todas las niñas que tengo
en cada salón, de manera tal que yo pueda construir un curriculum que sea diversificado para toda
esa variedad que tengo de niños y niñas, utilizando recursos de observación cómo por ejemplo: he
fabricado utilizando ciertos autores más otras mezclas de SENADIS un proceso de trabajo con los
equipos educativos ¿a qué me refiero con eso? Cada vez que ellos tienen una situación problemática
o algo que quieren resolver, que dicen “oye Jeffrey mira que tengo este tema con este niño o con
esta niña o con este grupo o va a ingresar al jardín infantil un niño o una niña en situación de
discapacidad etc”. Ellas saben que hay que generar un proceso de observación para establecer si
hay barreras para el aprendizaje, juego y participación, luego de que ellas analizan esta situación a
nivel de equipo van a resolver qué estrategias pueden abordar y cómo se dividen en función de las
áreas que ya tienen establecidas de funcionamiento del jardín. Entonces, una va a vincularse con el
área pedagógica, otra con el área de comunidad, otra con el área de identidad y familia para generar
estrategias para tratar de disminuir o eliminar esas barreras que puedan presentar los niños y que
pueden ser ehh niños y niñas en situación de discapacidad, cómo pueden ser no necesariamente
bajo esta categoría, sino que sean diferencias raciales, étnicas, de género, familiares, socio
afectivas, de cualquier tipo. Entonces, eh en términos concretos cómo lo hacemos considerando
que en los espacios que tenían los equipos educativos son muy muy reducidos, tienen mucho que
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hacer, por lo tanto, venir nosotros como “oigan chiquillos, queremos hablar de inclusión y que
ustedes empiecen a trabajar de esto” era muy difícil de agarrarlas a todas y ocuparles de la jornada
dos horas o cinco horas. Entonces, que era lo que se hacía; primero se entraba a las salas con ellas
y se acompañaba en todas las rutinas que ellas tenían en sus actividades con observación directa,
con observación participante íbamos viendo los focos que tenían, nosotros revisamos obviamente
las planificaciones que ellas tenían para tener claridad de cuál era el objetivo pedagógico que tenía
cada una de sus acciones ¿Para qué? Para nosotros mediar si es que estaba diversificada esta
experiencia, si no estaba diversificada, se realizaban modificaciones sobre los componentes que
eran necesarios y desafiantes para todos los niños y niñas en función de las necesidades que
tuvieran y eso lo iba haciendo por todas las salas ¿Por qué en todas las salas? porque nuestra
distribución horaria, era que yo el lunes iba al jardín de Renca, el martes iba al jardín de Recoleta,
el miércoles iba al de Batuco, el jueves al de la Pintana y así era un día por jardín y por semana.
Entonces, yo durante todo el día me paseaba por las cinco salas en diferentes momentos y al final
del día teníamos una reunión que nosotros le llamábamos “mesa de trabajo” y era una reunión que
tenía con un equipo educativo de los cinco que habían ahí , dependiendo ahí de las dinámicas que
tuvieran cada uno yo tenía no sé a veces seccionado los equipos donde hubiesen necesidades
similares eso dependía del día y ahí empezamos a conversar de las necesidades que tenían ellas
junto con las que yo había visto y empezábamos a tensionar ya “aquí ustedes creen que está bien o
está mal, necesitan esto, necesitan esto otro, porque necesitamos esto” y se iban ellas con tareas de
repente que nosotros les decíamos “existe esto que podrían hacer aquí pero averigua” de manera tal
que un mes después o dos semanas después los periodos eran bastante extensos por la cantidad de
equipos que había que acordar eh, ahí ellas venían con más información nosotros creíamos y así de
a poco íbamos construyendo este conocimiento que probablemente nosotros lo teníamos desde un
principio, pero en vez de decirles “esto se hace así, se hace así” íbamos de a poco construyendo
para que fuera un aprendizaje significativo finalmente para ellas. De esa forma, fue variando todo
esto tenía sus desmoles, a veces no sé por los mismos tiempos íbamos dejando una hoja con
sugerencias porque se perdían estos tiempos de conversaciones, después de esa hoja pasó a ser un
cuaderno que ellas ya tenían; en paralelo teníamos reuniones con la directora, cada cierto tiempo
durante el año hacíamos efectivamente capacitaciones de algún tema en particular, ósea que era muy
necesario por ejemplo hacer una capacitación de Síndrome de Down o de TEA porque tenían
muchos niños del espectro autista se hacía y esta compensación era un poco más difícil de hacer
porque SENADIS no nos dejaba tanto hacer eso pero nosotras también teníamos que encontrar un
equilibrio entre las necesidades que presentaban ellas y lo que nosotros queríamos proponer cómo
este cambio de paradigma. Entonces, no podíamos chocar de frente y decirles “tú como educadora
y cómo equipo educativo hacerse cargo de las necesidades porque ustedes son las personas expertas,
protagonistas de esto y nosotros venimos a apoyarlas” pero ellas tenían esa concepción de no po,
tú eres el profesional yo me quedo quietita (manos hacia arriba) tu dime todo lo que tengo que
hacer. Entonces, esa dinámica se tenía que ir moldeando de a poco y hasta el día de hoy lo tengo
así, por lo tanto hay cosas que impongo de alguna manera, hey no po aquí ráscatelas tú, tú puedes
ayudar, puedo sugerir que hagas esto, esto, esto pero por otra parte ellas me dicen “a mí me gustaría
esto” bueno, yo lo voy parcelando y lo voy entregando también a sus conocimientos eh en este
145
sistema de ir entregando y soltando un poquito para que no sea de golpe este cambio de paradigma
ya, justamente para validar desde el asistencialismo hasta el protagonismo que puedan tener ellas
en sus peticiones que son finalmente pedagógicas. Entonces, es un esfuerzo que se tiene finalmente
en el decirle “chiquillas tengan especial ojo en que (silencio) ustedes son un centro educativo, no
son un centro médico, no son un centro de rehabilitación, eh su foco no es cuántas veces le tengo
que mover a este niño el pie para que camine más o cuántas veces tengo que hacerle este masaje a
tal parte porque ese no es su rol, su rol aquí es educativo” y si necesitamos que el niño acceda a
ciertos eh apoyos desde la parte médica, bueno es ahí donde jugamos con las redes que tenemos en
el territorio y vamos trabajando en equipo de manera intersectorial porque si no eh se terminan
quemando ellas y tirándose demasiadas responsabilidades que no les competen. No sé si ahí queda
un poco más claro…

Si, si queda mucho más claro, eh, hasta el momento hemos hablado un poco de este accionar
en cuanto al equipo pedagógico cierto de los lugares donde tu trabajaste eh ¿habían acciones
que guiarán las intervenciones con niños particularmente y como eran también estas acciones
que guiaban las intervenciones?

E3: Si, porque existe una gran variabilidad de vínculos fuera del aula, ya que cada jardín es un
mundo aparte debido a que están situados en comunas diferentes ya, entonces hay unas que tienen
más cercanía a un consultorio, por ejemplo, eh porque, no se las de Recoleta tienen, vienen
caminando pueden llegar a un consultorio que es de la misma fundación. Entonces por ejemplo el
jardín de Recoleta tenía acceso a una profesional fonoaudióloga, ella podía ir y hacerles eh
evacuaciones a los niños, adelantar procesos de atención, derivación a sala de estimulación y era
super expedito versus otras que tenían por ejemplo Renca que tenía una enemistad por así decirlo
con el municipio que tenía un sector político definido que quería aparentar que todo todo lo que
hacía lo hacía la municipalidad sin la ayuda de ningún intermediario también entendiendo que la
fundación a la que yo trabajo tiene también una tendencia política más o menos encubierta pero es
sabida entonces eh, habían ciertos choques ahí. Por lo tanto el trabajo intersectorial era más
complicado pero si existían experiencias por ejemplo eh no se po teníamos en Batuco y ellos habían
conseguido un programa de inclusión tal cual se llamaba así, no recuerdo de donde era pero
consistía en una fonoaudióloga eh y, parece que era un kinesiólogo los que asistían y que ellos
tomaban al niño o la niña en situación de discapacidad que tuviera ese jardín y lo llevaban a una sala
de recursos tal cual un PIE y le hacían ejercicios eh, era una intervención directamente biomédica
eh, y después los devolvieron a la sala y seguían, y ellos felices, felices en ese equipo porque decían
“bueno, están viniendo aquí, a trabajar con nosotros, etc” pero ahí por ejemplo yo uso ese recurso
de experiencia que tenían ellos antes de esto para decirles “bueno, y ¿qué creen que está pasando
con el derecho a la educación que está teniendo este niño cuando salió de la sala? eh, como ¿por qué
está teniendo un trato especial que el otro?, ¿es este un centro médico?, ¿podría haber sido en otro
espacio? , etc”, Entonces, eh, si se trabaja con la familia, si alguna vez les enseñaron a ellas que
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eran lo que tenían que hacer y porque lo estaban haciendo, cómo incidía esta intervención que le
estaba haciendo en sus procesos de aprendizaje, de juego para participación. Entonces, ahí se va
cuestionando justamente estas prácticas. eh, otras experiencias que habían tenido, eran aisladas de
repente, de universidades que querían hacer prácticas profesionales entonces iban y tomaban a
algunos niños eh, pero siempre bajo esta lógica, ya, nunca se hizo algo más profundo eh, también
entendiendo que es una fundación y todo lo que le ofrecen le daban y que en el área de educación
inicial, creo que también es importante eh, cómo comentarlo, están estos 8 jardines infantiles y salas
cunas, eh, que cada una tenía su directora, eh, pero no había ninguna coordinación, si bien esta era
el área de educación inicial no había ninguna persona cabecilla que coordinara que todo este grupo
de jardines siguiera una misma línea y esa coordinación recién se empezó a generar en el año 2014
si no me equivoco, con una coordinadora del área de educación inicial y ahí recién se empezó a
aunar criterios pero antes de eso cada uno hacía lo que hacía como podía y siempre desde la
intención obviamente de darle el mejor servicio y atención a los niños y niñas.

Claro, eh, bueno, en relación a este mismo accionar de la Terapia Ocupacional cierto y el rol
que ha ido cobrando en esta etapa educativa eh ¿cómo crees que esto se relaciona
directamente con la diversidad en el aprendizaje?

E3: No entendí mucho la pregunta.

¿Cómo estas acciones de terapia ocupacional se relacionan con la diversidad en el aprendizaje

que se genera (silencio) con los niños?

E3:Yo creo que es (silencio), no quiero decir que somos eh, como, indispensables o necesarios para
esto, pero si tenemos una responsabilidad tremenda de poder visibilizar eh, justamente que los
aprendizajes no son iguales para todos los niños y niñas y que no basta con tomar y seguir
segmentado o segregando que algunos aprenden por aquí otros aprenden por allá y, ir separando
todo esto. Yo creo que la clave está en entender justamente el valor que tiene la inclusión y cómo
podemos entender que,eh, cuando convivimos en un espacio con diversidades funcionales
cognitivas eh, de edades, de género, etc, lo único que estamos provocando es generar un
enriquecimiento justamente de ese grupo, de esa sociedad. Entonces, hoy en día el terapeuta
ocupacional, la terapeuta ocupacional lo que está logrando hacer es visibilizar o despertar el interés
de en este caso, de alguna fundación, de algún programa como fue el programa de atención
temprana quizá, eh, es decir “vaya, parece que si seguimos con esta normalidad de enseñanza que
es un currículum estricto que va apuntado a un segmento de normalidad donde dejamos fuera
ciertos espacios” eh, no es tan enriquecedor como lo fuera si ampliamos este margen. Entonces,
creo que la práctica profesional en si del terapeuta ocupacional o la terapeuta ocupacional lo que

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viene a hacer es un catalizador de este proceso, eh, que pudiera hacerlo cualquier persona que tenga
esta visión, pero, como, quizá nosotros, nosotras, nuestra profesión, tenemos esta mirada que es un
poco más amplia y atenta a los espacios de personas excluidas es que tenemos un deber, un rol más
importante en hacer el “click” y empezar a empujar que sucedan estos procesos. ¿Por qué digo que
no es responsabilidad exclusivamente de nosotros? porque obviamente hay políticas públicas que
están tendiendo a esto, ósea hay convenciones y acuerdos internacionales que ya están mandatados
hace rato en trabajar en este tipo de cosas, eh, pero, claro, es como como vamos trabajando tanto
desde lo macro y desde lo micro. Simplemente pongo el ejemplo para desmarcar un poco lo que,
alomejor quedó como idea, denante cuando hable del programa de atención temprana, eh, (silencio)
no es que el programa de atención temprana propiamente tal haya logrado posicionarse como un
programa bajo un enfoque social, eh, de la discapacidad porque está la interfaz que se genera entre
lo que nosotros queremos, poniéndome como si fuera de SENADIS, de lo que nosotros queremos
como SENADIS y la implementación directa que realiza cada profesional y por qué es sumamente
importante, porque SENADIS no tiene la capacidad de supervisión tan permanente e independiente
que ellos tengan esta necesidad , porque yo hago la lectura desde mi posición. Entonces, sin ir más
lejos, estuve en un seminario que hizo JUNJI donde era directamente de, hablando de la inclusión
y hubo un espacio importante que se le dio al programa de atención temprana y mostraron
experiencias, y mostraron videos y un montón de cómo, buenas prácticas que querían reflejar del
programa de atención temprana y a mí se me caía la cara de vergüenza de estar ahí presente con una
credencial de atención temprana porque lo que estaba mostrando era nuevamente un video con
música tierna eh, enfocando al niño con síndrome de down y que lindo como puso las manitos
pintadas en un block y no se habló jamás de los demás niños, de las demás intervenciones sino
como lo importante que fue que el niño casi que solo entrara. Entonces, uno dice bueno, eh, al
momento incluso de que nosotros pedíamos reunión con SENADIS decíamos “bueno, yo, hago la
lectura como Terapeuta Ocupacional y con el equipo que tuve la suerte de trabajar en la fundación
Cristo Vive de que lo que me están proponiendo que hacer SENADIS es algo desde un enfoque
social” pero mucha gente recogió el guante como si fuera lo mismo, un PIE chico eh, desde el área
más biomédica. Entonces, eh, yo creo que no fue que el programa de atención temprana logró en
su 100% generar esto, sino que, daba el espacio para que se generará, daba las directrices y como
también este programa estaba eh, pensado para respetar las territorialidades eh, o la, el sentido que
tenía cada uno de los jardines infantiles acorde a la fundación, a JUNJI o INTEGRA permitía
justamente que se generara estas diferencias en las prácticas ¿ya? Lo planteo así porque este es un
ejemplo de que no necesariamente la política pública o los programas que se puedan ir creando van
a, eh, van a lograr que lo que realicemos sea bajo este nuevo paradigma porque si o si está en
transición eh, pero por esto es importante que tanto desde arriba como lo macro, desde la política
pública como la o el profesional que ya tiene esta mirada incluida, vaya intencionando para que se
junten estos dos espacios en algún momento y se logre llegar de la mejor manera a esta población.

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Claro, claro que importante igual destacar que esto es algo que todavía está que proceso que
es algo que está recién empezando diría yo, que lleva muy poquito tiempo recién cómo,
llevándose a cabo este, este cambiar de paradigma que se debe tener respecto a lo que es
diversidad en el aprendizaje y cómo se aborda también en la práctica verdad, desde todo esto
que estamos conversando eh, ¿cuáles crees que son los modelos o enfoques como
indispensables o fundamentales en el accionar de la Terapia Ocupacional respecto a la
atención a la diversidad en el aprendizaje?

E3: ósea, yo hoy en día creo que lo que tenemos que utilizar si o si es desde un modelo social, ya
o un modelo incluso sociocrítico eh, porque tenemos que comprender que la situación en la que
están hoy en día esos niños, esas niñas o aún no pasa porque si no es por solamente un concepto
del diagnóstico médico de la mala suerte que tuvo genéticamente eh, sino que, sí más aún estamos
hablando de inclusión y en todo lo que engloba la palabra, ósea, si o si implica características
propias de la, el capital cultural que puedan tener en ese territorio eh, si o si tiene que ver con las
diferencias que hay entre un país y otro considerando el componente de la migración Entonces, si
no somos capaces de analizar las posiciones de poder que tienen un segmento con otro segmento
difícilmente vamos a poder generar políticas públicas que vayan a solucionar o de alguna manera
propender un espacio inclusivo en ámbitos educativos o en cualquier otro, si es que no tenemos esa
mirada de sociedad y critica eh, desde incluso lo político puede ser, para responder de alguna
manera con medidas políticas también y críticas a lo que se está planteando ahora. El desmarcarse
un poco en especial en educación de lo que es lo biomédico creo que es fundamental en la inclusión
porque si yo sigo pensando que lo que necesita ese niño o esa niña es caminar, si es que no camina,
es tener más atención (movimiento de manos), si es que tiene problemas en la atención o en la
concentración, si es que, eh, cualquier cosa que veamos como una, estoy usando el término que
trato de remover siempre, el de necesidad educativa especial (movimiento de manos) vamos a caer
nuevamente en tratar de normalizar a los niños a algo cuando lo que tenemos que tener como
objetivo en el ámbito educativo es justamente que ellos logren aprendizajes significativos
relevantes, que logren participar y sobre todo jugar en esta etapa de su vida . Entonces creo que, es
fundamental guiarse desde el modelo sociocrítico o social al menos para poder comprender eh, esta
problemática como un todo (movimiento de manos) y no parcelado como un niño que tiene este
diagnóstico y nada más, eh, también es parte del componente social la capacidad de relación
intersectorial que podemos generar, ósea, no podemos hacer nada sin la ayuda de todos. Lo anterior
también es un problema que hoy en día en Chile donde, eh, tenemos por una parte la
superintendencia, ósea, no no no, no es la superintendencia, la secretaría de educación parvularia,
la subsecretaría de educación parvularia y de repente ni conversan con el ministerio de educación,
entonces cuando pasan de una transición mayor a un primero básico, ¿dónde está el dialogo?
muchas de las educadoras o de las técnicas me dicen “Jeffrey es que encuentro maravilloso todo lo
que nos estas enseñando, pero tengo un miedo tremendo que tengamos esta capacidad nosotros de
diversificar de entender la variabilidad de los niños y niñas pero que el día de mañana va a entrar al
colegio y lo van a hacer sentarse y mantenerse ahí quietos y se fue a las pailas todo lo que hicimos”.
150
Entonces, si eso no lo podemos enlazar con la calidad de vivienda, si no lo podemos enlazar con la
calidad del acceso a la salud, a las prestaciones, etc, eh es imposible pensar en una inclusión como
la tengo puesta en la cabeza, entonces por eso creo que el mejor modelo hoy existente puede ser en
esa línea del sociocrítico.

Claro, y desde estos modelos justamente el sociocrítico que es el que tu mencionas, eh ¿cuáles
crees que vendrían siendo estrategias como fundamentales que se deben considerar desde la
Terapia Ocupacional?

E3: Sí, ósea, yo creo que es fundamental posicionar a la yo creo que partiendo por los equipos
educativos, que ellos tengan una concepción del sujeto de derecho que está ingresando al eh, al
jardín infantil, que ese niño, esa niña, esa familia, tenemos que aceptar el derecho a estos espacios,
si quiero tener una mirada sociocrítica debo saber reflejarme en ese otro como una persona que no
está aquí demandado caridad sino que es una persona que es sujeto de derecho y que necesita hacer
valer los conozca o no los conozca . Entonces, yo creo que es fundamental tener este enfoque, ese
primer enfoque de entender a esa otra persona porque ya me posiciono en mi práctica profesional
en el equipo educativo eh, entendiendo que la otra persona tiene derecho a acceder por ejemplo a
la educación y ahí ya empiezan a variar todas mis estrategias, ósea yo ya no lo hago, yo siempre
les digo que cuando vamos a hacer o cuando vamos a pensar en un jardín o sala cuna inclusiva yo
no lo estoy diciendo que va a ser más fácil, que va a ser menos pega, les estoy diciendo desde ya
que va ser más pega, de esto se trata esto, cuando nosotros complejizamos una situación y no la
miramos tan pequeña, tan específica, se hace más difícil, tenemos más variables, tenemos que pensar
más y tenemos que trabajar más. Así que cuando yo llego les digo hay que trabajar más y ese
trabajo no puede ser latero, no puede ser, eh no puede generarme rechazo, odio, eh, desinterés, sino
que tengo que visualizarme como que estoy entregando la posibilidad eh, de hacer valer los
derechos a ese niño o a esa familia y por otra parte también tratar de fortalecer eh, esa misma
concepción de los mismos equipos educativos ¿por qué? porque eh, (silencio) quizás años atrás el
jardín infantil o la sala cuna era efectivamente considerada una guardería, y en una guardería yo
puedo tener a varios niños quizás una pura persona podía cuidar a 10 niños fácilmente, hoy en día
dicen “nopo, aquí no es solamente una guardería, necesito más personas” . Entonces hubo una
transición en que dijeron bueno, va a haber algo educativo en esta guardería y para eso tengo que
tener alguien que, por lo menos haya que tener más ojos para poder enseñar más, pero después se
dijo “bueno ¿qué voy a enseñar más?”, necesito un potencial más teórico, entonces alomejor vamos
a poner una educadora que tenga una formación, etc. Y se fue complejizando de a poco lo que fue
la educación inicial, hoy en día cuando nosotros decimos que queremos inclusión, probablemente
necesitamos más profesionales y aquí no quiero decir que sean Terapeutas Ocupacionales pero si
alomejor necesitamos más profesionales o mayor especificación o mayor eh, tipo de capacitaciones
en lo equipos educativos, para generar todo eso yo tengo que ser capaz de demostrarlo y exigirlo
en las partes que sean competentes y eso también habla de yo también entenderme como un agente

150
activo en el proceso que se está desarrollando para lograr la inclusión y eso también es importante
para entregárselo a los equipos y desde sus derechos laborales en adelante. Entonces, por eso creo
que el enfoque de derecho es uno de los componentes esenciales que tiene que tener ese proceso.

Claro, te encuentro toda la razón realmente, es súper relevante tener presente el enfoque de
derecho sobre todo si hablamos de niños y sobre todo en esta etapa tan importante que viene
a formarlos y prepararlos para entrar luego a un colegio ya, que les va a permitir tener eh
otro trato verdad, es un cambio totalmente por el que pasan los niños cuando salen del jardín
y entrena al colegio y en ese sentido te encuentro la razón cuando mencionabas la importancia
de comunicación que debe existir con el ministerio de educación, que se haga parte también
el ministerio de esta creación de la subsecretaría de educación parvularia, lo que es la
superintendencia, estas fiscalizaciones que existen también al respeto de cómo se deben llevar
a cabo también las prácticas, verdad, desde todo esto que estábamos hablando, estos
lineamientos eh, más teóricos, concretamente en la práctica, ¿cómo podemos bajarlo un poco
a la práctica como terapeutas ocupacionales? a ver si nos puedes mencionar un ejemplo quizá
de, de cómo podríamos hacerlo.

E3: si, yo creo que es fundamental, eh, esta es una pega de largo, de largo tiempo creo, eh (silencio),
voy a poner mi caso porque es como yo trabajo, eh entendiendo que probablemente un Terapeuta
Ocupacional no va a estar la jornada completa en un jardín infantil, lo creo muy complejo, por lo
tanto, el trabajo es aún más difícil porque yo tengo que ser capaz de encajar en ese grupo, en esa
comunidad que ya existe (movimiento de manos) que es jardín infantil o es la sala cuna. Entonces,
lo primero que yo tengo que hacer si o si es validarse ante esa comunidad , entonces, yo tengo que
ser capaz de leer, como les decía antes las necesidades que ellas tienen independiente de lo que yo
tenga ya listo en mi mente que como yo les estoy diciendo a ustedes “si yo creo que es un modelo
sociocrítico (gesto con las manos), que tengo que trabajar el sujeto de derecho”, eh, yo no puedo
llegar con todo este aparataje a una comunidad que ya tiene sus estructuras, ya tiene sus dinámicas
listas. Entonces, lo primero que tengo que hacer es ser capaz de escuchar y captar las necesidades
que ellas tienen y empezar a hacer esa transición de a poco, ¿cómo hago eso? No, no ser un
profesional más que viene a observar solamente, aquí es donde se comienza a formar ese trabajo
realmente transdisciplinario donde yo puedo sentarme si me necesitan, doy comida si necesitan de
repente mover sillas, sacar sillas, yo estoy ahí, moviendo sillas, sacando sillas, eh, si me hacen parte
en los espacios de autocuidado, yo ser parte de los espacios de autocuidado, eh, almorzar con ellas.
Hay que generar un vínculo que es sumamente importante, aunque no parezca para que a uno lo
validen y en especial si no voy a estar trabajando todo el día con ellas, entonces creo que eso es
una de las cosas fundamentales que hay que hacer, eh, principalmente por un tema humano, de
relacionarse, pero también de un tema metodológico de trabajo con esos equipos educativos para
poder posicionarme. Cuando ya soy capaz de leer esas necesidades o esos intereses yo logro
integrarse de alguna manera a esta comunidad, yo ya tengo claridad de cómo son sus experiencias,

151
ósea yo ya sé que la técnico de acá o la técnico, educadora de por allá vive esta realidad que le pasa
esto cuando va a comprar pan, que le pasa esto cuando va al consultorio. Entonces yo, que es tengo
que hacer o cual es mi mecanismo de trabajo, hacer siempre los paralelos, los parangones ósea si
tengo un montón de eh, por ejemplo eh técnicas en párvulos que están postulando ahora a sus
subsidios habitacionales y les está costando un mundo encontrar el lugar donde ponerlo etc, gracias
esa conversación yo digo “pa” ahí está el derecho a la vivienda, yo quiero que ellas entiendan el
derecho a la salud, ellas desde la experiencia logró vivir el derecho a la vivienda, y yo como como
puedo hacer un paralelo un ejemplo similar a ese para que comprendan la importancia del derecho
a la educación y desde ahí vamos creando y yo voy a ir preguntándoles y lo vamos constatando,
así yo puedo ir llegando por ejemplo a entender que es un sujeto de derecho, que son los derechos
. Entonces, creo que es fundamental dar este primer paso de eh, de poder comprender y ser parte
realmente de esa comunidad para poder generar cambios, porque si no como profesional externo
que viene solamente a entregar conocimientos va a ser mucho más complicado, no creo que sea
imposible, pero va a ser mucho más complicado. Entonces, en la práctica claro, tengo esta primera
fase en que yo tengo que ir compartiendo, siendo parte, no siendo solamente un Terapeuta
Ocupacional exclusivo, donde yo muestro también lo que sé, muestro también lo que no sé,
validarlas a ellas como expertas en educación, eso hay que hacerlo siempre, yo no puedo creerme
que yo soy el experto en educación siendo que ellas han estudiado o han vivido su experiencia laboral
durante, o sea, tengo técnicas en párvulos que llevan 40 años trabajando en eso y yo no puedo llegar
y decir “no, eso no lo podi’ hacer”. Así, esa capacidad de enlazarlo también es importante y yendo
a la práctica neta de cuando yo incorporo conceptos es a través de la atención del discutir, de poner
en la mesa imágenes, de poner en la mesa situaciones, que ellas traigan situaciones de su vida
cotidiana, de experiencias que hayan tenido pasadas de un niño, cómo lo podemos hacer ahora y
ahí vamos tensionado de a poquito. Yo creo que todo lo que nosotros podemos entender de un
enfoque sociocrítico, de un enfoque de derechos al menos un pedacito hay de ese conocimiento en
todas las personas entonces lo que yo trato de hacer siempre es en un espacio en común, en un
espacio en confianza dar la posibilidad de que salgan esos pedacitos y empezar a pegarlos y si falta
otro pedazo, bueno yo pongo esa pedazo que falta, pero cuando ellas van poniendo el conocimiento
que tienen, la expertis que tienen, se va generando el conocimiento de una manera mucho más
significativa. Entonces, lo importante en las fases como les decía, primero acercarme a las
comunidades, tratar de ser lo más parte posible de esas comunidades, después incorporar conceptos
claves que yo creo que ellas a lo mejor no tienen incorporados, luego de que ya las conocí, etcétera,
cómo puede ser inclusión, cómo puede ser enfoque de derechos, cómo puede ser barreras para el
aprendizaje, juego y participación, etcétera. Una vez que ya tengo posicionado esto empezamos a
hacer ejercicios en la práctica y les doy espacios conmigo y espacios que se generen ellas. Entonces,
yo también incido en la política institucional, yo no soy el único que trabaja ahí si no que yo cómo,
en la posición que tengo hoy día, puedo incidir en las coordinaciones o hablar directamente con las
directoras y decirles “chiquillas necesito que al menos una vez a la semana ustedes tengan una
reunión donde hablen bajo estos parámetros” ¿por qué? porque no es lo mismo que hablen entre
ellas conmigo, que ellas trabajen en su espacio solas, porque por más que yo quiera y aquí como
tensión un poco a lo que dije antes, ser parte de esa comunidad yo no soy y tengo que entenderlo,
152
porque yo no soy del ámbito educativo, yo no estoy de lunes a viernes ahí con todos los niños.
Entonces, ellas tienen que tener su espacio seguro y para que se sientan que ellas son realmente las
que están siendo protagonistas de este cambio, entonces tengo que dar esos espacios y a través de
situaciones concretas de ejercicios que ellas puedan hacer debatirlos, después vamos conversando
si se hizo bien, que se hizo mal, qué podríamos cambiar, qué podríamos haber hecho y ese es
principalmente el mecanismo que tengo yo para trabajar; ayudar en la apertura de no quedarnos en
analizar solamente qué hago con el niño, sino que también analizar, ¿qué hago con el material, está
acorde el material que estoy utilizando?, ¿está bien la planificación, la manera en la que lo estoy
haciendo?, ¿cómo me estoy relacionando entre nosotras?, ¿estaremos medias quemadas del trabajo
que estamos realizando? ¿necesitamos espacios de autocuidado? etc. Entonces, esas son como en
términos prácticos la manera que yo tengo de trabajar con cada uno de los jardines infantiles y por
ejemplo este año que era mi primer año solo, donde ya yo planifiqué el trabajo, eh, ya iba netamente
a crear grupos de inclusión propiamente tal, la idea es que esto se ligara a lo que era el espacio
pedagógico que ellas ya tienen, pero para que ellas se hicieran cargo y ellas fueran el icono del eh,
de información en cada uno de los jardines infantiles ¿por qué? Porque yo iba a ir este año una vez
cada dos semanas a cada jardín, entonces, en esas ocasiones yo iba a ver casos puntuales a lo mejor
en que ellas necesitaran apoyo, en este ir y venir de necesidades, pero también me iba a encargar
de fortalecer principalmente a alguien del equipo para que ellas se pudieran hacer cargo de todo el
equipo y tuvieran un agente profesional de alguna manera en sus pares. Este trabajo se dio un poco
truncado con todo el tema de la pandemia pero hemos tratado de mantenerlo dentro de lo posible a
la distancia, pero eso creo que es en esencial lo que estado trabajando con ellas, y como te digo,
trato en lo más posible de que no me vean como el Terapeuta Ocupacional, porque ellas saben que
un Terapeuta Ocupacional es el que trabaja en un hospital casi, Terapeuta Ocupacional - Teletón,
entonces lo que yo he tenido que hacer para desmarcarme y tratar de darles a entender que yo soy
un Terapeuta Ocupacional que trabaja en el área psicosocial, independiente de que yo pueda
manejar algunos términos biomédicos, etc, ese desmarque es importante hacerlo y de repente me
salen peleas al respecto y todo pero, pero es pega que tenemos que hacer, porque yo no puedo, yo
no puedo llegar a ser el profesional que les tiene que decir lo que tienen que hacer, si no que tengo
que acompañarlas no más.

Claro, que importante e interesante también lo que mencionas respecto al integrar también
a las educadoras y al equipo, a la comunidad educativa pedagógica en este proceso de
inclusión, porque es verdad que suele pasar que tienden a separarse un poco los roles que
tienen el Terapeuta, tú eres el profesional, tú tienes que hacer esto, esta pega es tuya como
Terapeuta, tú tienes que ir y hacer todo, que ellas puedan ser parte de este proceso ayuda
también a generar esa conciencia desde su propia experiencia que vayan teniendo en relación
a lo que es la inclusión, verdad? Desde todo este trabajo que nos mencionas de tu experiencia,
¿cuáles fueron los principales logros que pudiste evidenciar?

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E3: eh, mira esto de repente lo converso con amigos y digo pucha, mi pega es un poco, un poco
lenta, ¿ya? No es como de repente comparado con otros amigos o compañeros de la u que me dicen
“oh cacha que estuve seis meses trabajando en el área de rehabilitación, en la sala de rehabilitación
y logre ver cómo… no sé, un ROM que tenía en este porcentaje aumentó en este otro” y el proceso
que yo estoy haciendo es mucho más a largo plazo. Entonces, un logro que puedo decir, yo creo
que lo primero que queda, que es importante es el lenguaje, el uso de lenguaje es diferente y uno
se da cuenta para referirse a ciertas situaciones ya están utilizando una perspectiva diferente, por
ejemplo antes las educadoras me decían, “no pero es que este niñito que tiene este problema viene
aquí a desordenar la sala y es super inquieto y me tiene chata”, mientras que ahora dicen “nooo, es
que P tiene barreras especiales para el aprendizaje, juego y participación” . Entonces, uno dice
cómo que uno se acostumbra, a veces me dicen “Jeffrey a veces se pasaron las chiquillas, yo las
escuchaba y ya estaban hablando otras cosas o cuando me dijeron no, estamos trabajando en el
enfoque de derecho” y es ¿cómo qué? Son términos que son más ajenos a verse en espacios
educativos, en el área de educación especial y uno ya va viendo estas diferencias, una de las
diferencias importantes que uno ve es en los temores, ¿temores de qué? La decisión institucional
de incluir el programa de atención temprana no lo tomaron los equipos, la tomó la coordinadora,
entonces de repente tú tenías una sala cuna de veinte niños y niñas y te dicen eh, mira, ¿sabes qué?
Ahora son inclusivas, así que mañana llega justamente un niño que tiene parálisis cerebral, tiene
tres años, pero va a estar igual acá, le cuesta comer, él solamente se desplaza arrastrándose, bla bla
bla bla, y el susto que genera en ellas y que a veces convulsionan, “noooo, a veces dejan la escoba,
¿de qué voy a hacer?, ¿puedo o no puedo? No, es que no podemos”. Hoy en día, a estos mismos
equipos tú les dices oye sabi que postuló y tenemos un niño con mielomeningocele o con parálisis
cerebral o con hidrocefalia y te dicen “ah ya, ya, oye y cómo…” ya es una predisposición diferente.
Entonces creo que visualmente ya se debe esta sensación de querer trabajar de una manera
diferente. De repente ellas tienen dudas en ciertas cosas que uno diría jamás me hubiesen
preguntado si el niño tenía que estar sentado o parado, qué era mejor al momento de la
alimentación, porque para que participe más con los otros niños, será mejor que a los niños los
bajemos y compartan todos abajo o le hacemos una silla para que esté con todos los demás arriba,
y son preguntas que yo digo, ¿me las habrán hecho hace tres años? o ¿le hubieran dado la comida
al niño solo? Son cosas que uno va pensando como diferentes como logros, la misma intención que
ellas tienen de aprender otras cosas, de repente me dicen “Jeffrey, nos dimos cuenta de que hemos
tenido varios niños en los últimos cinco años con hipotonía y no tenemos ni idea lo que es la
hipotonía, nos gustaría saber de hipotonía” y yo les dije como... dos palabras, ya, pero averiguaron
ustedes con alguien si es ¿qué podían hacer el taller de hipotonía? Y me dijeron que “tenía razón”
y en dos semanas más tenían ellas gracias a un vínculo con un consultorio el taller de hipotonía sin
que yo se los tuviera que dar, sin que yo se los tuviera que haber hecho. Entonces, ese equipo de
trabajo es lo que uno ve ya diferente, hay jardines que tomaron de lo que yo hablaba de inclusión y
que empezaron a hacer no sé, señaléticas en creole, no sé, cosas que ellas dijeron “bueno, esto tiene
que ver con las barreras, vimos una barrera con este niño para acceder a este aprendizaje, y la
barrera se producía porque la mamá no entendía las instrucciones que le dábamos y entonces ahora
tratamos de hacer esto”. Ahí tenemos el apoyo de la fundación que logra por su antigüedad y los
154
contactos que tiene hacer cursos incluso de no sé… de idiomas, eh, pero creo que eso es
principalmente lo que uno ve como cambio, de repente es la concepción que tiene. Esto es súper
como, eh, ha sido, tensión dentro de la fundación, porque la fundación es Cristo Vive, eh, uno diría
inmediatamente bueno, religiosa y yo me tomé mi tiempo, me tome mis años, hasta que tire la
crítica no más y le dije bueno, porque independiente de que sean niños de sala cunas, o sea máximo
dos años, por qué le cantan que el niño Jesús viene aquí y lo tensione, y dije, hablemos de inclusión,
qué implicaba inclusión y ellas solitas dijeron y… parece que no tenemos que hablarle de esto,
parece que podemos cambiar como el foco si lo que queríamos era esperanza, solidaridad,
hablemos de esos términos que son transversales, términos transversales, pero no desde una religión
o cuando tensionábamos conversaciones con directoras que decían.. años atrás, dos años atrás creo
que fue esto, nosotros hacemos el adviento y yo soy súper, eh, no me manejo mucho en temas
católicos o religiosos y en estos jardines aprendí lo que era el adviento que es que en diciembre o
un poquito antes en noviembre hay una semana que es de José, otra semana que es del ángel, del
Espíritu Santo, de Ave María y así. Al final hacían como un gran evento donde participaban los
niños y yo les decía “oye y los papás que no creen María, en José y en el Espíritu Santo, que tienen
otro tipo de religión, ¿qué hacen es estos espacios?” y me decían “no po, si nosotros les decíamos
que el que no quería participar no participe” y yo les dije “y ustedes ¿creen que eso es inclusivo?”.
Y ahí se empezaba a generar la tensión y hoy en día es algo que ellas tienen incorporado, que si
quieren hacer algo de ese tipo no pueden decirle a alguien “si tu no querí no participa”, sino que
tienen que ver algún mecanismo de que esa persona también se sienta incluida en este espacio y
tenga la posibilidad de expresar su religión sin coartar ese espacio y dejarlo solamente para un…
un grupo determinado. Entonces son cosas que se han ido removiendo y como te digo aquí no
estamos hablando de discapacidad, pero si estamos hablando de inclusión, entonces por eso… son
cosas pequeñitas que uno va viendo en términos que van utilizando, en el interés que van teniendo
pero que por chiquitito que sea uno igual lo percibe.

Claro. Desde estos logros que tú has podido evidenciar ¿cuáles crees que son las principales
contribuciones de la Terapia Ocupacional entonces en cuanto a diversidad en el aprendizaje?

E3: ya, eh, a mi me cuesta mucho plantearlo mucho desde la Terapia Ocupacional propiamente
tal… porque yo me siento en realidad como un profesional como… no sé cómo decirlo, como que
tomo elementos de todas partes, entonces no sabría decir, porque mi experiencia obviamente es de
mi persona como Terapeuta Ocupacional pero no, pero tanto de otros Terapeutas. Entonces, llegar
y decir yo creo que la Terapia Ocupacional aporta de esta manera, eh, es complicado.

Pero desde tu experiencia como Terapeuta Ocupacional.

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E3: eh, yo creo que la Terapia Ocupacional desde la base… tiene una mirada amplia, ¿ya? Quizás
no, al momento uno de finalizar el pregrado… y también dependiendo de los perfiles de egreso de
cada universidad uno puede tener un poquito más de expertís, no sé, en el área biomédica, otros
más en neuro, otros más psicosociales, etc. Pero todos tienen una base que tiene componentes
humanistas, tiene componentes científicos y tienen una visión o un enfoque que está abierto a
visibilizar las personas que están en exclusión de cualquier tipo. Entonces ya tener esa mirada que
cumple diferente roles y en un solo profesional creo que da una apertura tremenda para todo lo que
sea inclusión en general, porque no es lo mismo tener en un equipo que piense por aquí alguien
desde el área humanista, alguien que piense un poco más desde el área científica, alguien que piense
un poco más desde el área educativa, cuando todo eso está en una persona , esa persona aunque no
sea experto totalmente en lo biomédico, en lo social, en esto, ya tiene una mirada general que
permite movilizar. Entonces yo creo que el aporte principal que tiene la Terapia Ocupacional es
ese, permitir, o ser agente de cambio o de movilizar los espacios, no a través de solo las
intervenciones que genera él o ella si no que solamente porque tuvo esa visión y fue capaz de unir
un espacio con otro y hacer ver quizás esa, esa unión que de repente estaba cortada eh, en estos
espacios educativos y yo creo que ese es el rol o el aporte principal que puede hacer la Terapia
Ocupacional… siempre y cuando se tenga este enfoque, porque como les digo en variabilidad y si
estamos hablando de inclusión y diversidad, hay Terapeutas Ocupacionales que probablemente van
a trabajar desde un enfoque biomédico y chao. Entonces, o también algún terapeuta de ahí me va a
decir Jeffrey como se te ocurre solamente trabajar desde el área psicosocial si tienes un niño aquí
que tú a lo mejor podrías intervenir desde el área biomédica. También puede ser que alguien me
diga eso, eh, pero atendiendo a la pregunta que es sólo enfocado en mi percepción, mi percepción
es que este es el principal aporte que puede hacer la Terapia Ocupacional, de tener una visión
integral de un conjunto de necesidades que puede presentar un grupo excluido y ser capaz de ir
tomando a profesionales, a compañeros de trabajo, compañeras de trabajo que sean capaces de ver
este mismo mapa y en conjunto con ese equipo de trabajo que uno está tratar de movilizar hacia
esos cambios . Entonces yo creo que esta es la principal herramienta que tenemos como Terapeutas
Ocupacionales, que es el campo de visión que nos entrega todo este currículum es tan diverso.

Claro. Bueno, tengo un pensamiento parecido al tuyo por lo que también creo que sería como
el gran aporte de la Terapia Ocupacional en este contexto, el poder visualizar la exclusión y
por ende permitir y dar paso a que exista la inclusión, ¿verdad? Porque si no visualizamos la
exclusión es difícil poder comprender que se necesita una inclusión. Desde este punto de vista
¿cuáles crees tú que son los aspectos críticos en relación… ¿Cuáles podrían ser las fortalezas
o debilidades del trabajo que se realiza en la Educación Parvularia según tu experiencia?

E3: mira yo creo que los puntos, dentro de los puntos críticos la principal debilidad que podemos
tener… es la apertura general que se tiene a… a introducir un profesional fuera del mecanismo que
ya existe hoy en día en el ámbito educativo, o sea, si yo como Terapeuta Ocupacional voy a un
156
Jardín Particular o voy a JUNJI y les digo les ofrezco mis servicios como Terapeuta Ocupacional
porque creo que puedo colaborar en un proceso de inclusión, creo que no es tan fácil llegar de esa
manera y empezar a trabajarlo. Hay ciertas aperturas que se han hecho principalmente por el
programa de atención temprana reitero... porque la capacidad que tuvieron de incidir ellos en todo
lo que es JUNJI e INTEGRA que son los que tienen mayores matrículas a nivel nacional en Jardines
Infantiles y Salas Cunas, creo que eso logró dar un paso gigante en la inclusión de estos
profesionales al interior de los Jardines Infantiles a pesar de que se guía por esta problemática de
que era muy pequeño el tiempo que podían estar dentro. Entonces, como era muy pequeño tenían
que resolver las dudas de el niño con discapacidad que tenía a, b, c, d, e, diagnóstico ¿qué podemos
hacer? Tipeo aquí un poquito, haz esto, ya chao me voy y es (...67 min, 15 seg). Pero si creo que
es una de las dificultades el poder posicionarse ahí y junto con eso si es que ya se abre esa
oportunidad otro de los puntos críticos es desmarcarse del ámbito clínico, si tenemos esto también
tiene que ver cómo uno entra, o sea, si yo entro… el día de mañana primer día de trabajo y entro
con mi traje clínico a un Jardín Infantil o sea ya pego, como el profesional, este me dirá qué es lo
tengo que hacer, como que ya tiene una posición de poder diferente. Entonces, la capacidad que yo
tengo de remover a un... imagínense yo entrando con el traje clínico y después le digo “ya pero qué
opinas tú y qué tienes que hacer tú y ¿qué han hecho ustedes?”, o sea no po, “mira como vení
vestido, dime tú qué es lo que tengo que hacer yo si tú eres el profesional” y si yo no soy capaz de
dar respuesta a eso que ellos me están diciendo, yo me desvalide como profesional. Entonces…
tengo que ser súper súper cuidadoso en cómo voy trabajando ese cambio de paradigma de
funcionamiento, si es desde el asistencialismo hacia justamente el protagonismo de los equipos
educativos, porque queramos o no, queramos hacer un proceso más complejo, siguen siendo ellas
en este caso quienes principalmente tienen que llevar la batuta. Entonces, yo creo que ese es otro
punto crítico dentro de las debilidades que podemos tener, el cómo entramos a estos espacios y
después cómo nos posicionamos como agentes de cambio bajo la lógica que yo, que a mí me
gustaría posicionar, que es justamente desde el modelo más sociocrítico ¿ya? Entonces, creo que…
que para poder hacer eso se presenta esta dificultad porque si yo ya entre y lo hago y sigo bajo la
lógica asistencialista y le digo todo lo que tienen que hacer, bueno ahí no se presenta, pero bajo lo
que yo espero ahí hay otra barrera más que superar. Otro punto crítico dentro de las debilidades de
esto yo creo que si o si, si o si son los tiempos que tienen… yo creo que sin ir más allá hay dinámicas
de poder incluso y de… de desigualdad entre los equipos técnicos y los equipos profesionales al
interior de los Jardines Infantiles y Salas Cunas ¿a qué me refiero? Técnicas en Párvulo,
Educadoras de Párvulo… las educadoras de párvulo son todas las que llevan la parte teórica y las
que de alguna manera están obligadas a generar una planificación que contenga estas
diversificaciones que nosotros planteamos… pero resulta que quienes las ejecutan principalmente
son las técnicos en párvulo porque la educadora en general tiene mucha pega administrativa que
hacer y las técnicas es las que pasan todo el día, todos los días con los niños y niñas. Entonces aquí
¿qué es lo que se presenta? Y se me ha presentado siempre, que las técnicos en párvulo dicen “¿y
yo por qué tengo que estar aprendiendo de inclusión?, ¿y yo por qué tengo que estar capacitándome
en esto? o ¿por qué tengo que hacer más pega de la que ya tengo si a la que le pagan más es a la
educadora po´? y si la educadora ni está en la sala po’, entonces ¿por qué tengo que hacer esto? si
157
es a ella...” y se generan estas figuras que siempre han sido y esto en todos los jardines a los que
he ido, a veces más, a veces menos. Justamente como son las técnicas en párvulo las que pasan más
tiempo, o sea es ahí donde hay que hincar el diente y ahí entramos nuevamente en esto del
sociocrítico, de ¿cómo formamos a esas técnicas en párvulo?, ¿qué está en su currículum?, ¿en qué
universidad o qué institutos o qué colegios están entregando esto? y ¿quién está fiscalizando que
se les está enseñando?, etc. Entonces ahí hay un… un… un punto importante para trabajar como
para el momento del… bueno, ¿quién realiza esto? Bueno yo, como les digo, puedo estar trabajando
ahí pero finalmente quienes van a estar desarrollando esto van a tener la mirada y la posibilidad de
generar estrategia son ellas, ¿tienen la voluntad?, ¿quieren hacerlo?, ¿no quieren hacerlo? Entonces,
eso también es un punto crítico y esto va para cualquier profesional, para un Fonoaudiólogo que
esté llevando la batuta con esto, o para una trabajadora social, un trabajador social es lo mismo.
Entonces, hay dinámicas a la interna de la educación parvularia que sería importante de… de ir
mirando… cómo funcionan, la cantidad de trabajo que tienen, etc. Los puntos fuertes, de cómo,
que tienen… porque me habías preguntado por debilidades y fortalezas dentro de este proceso, yo
creo que la fortaleza principal que tienen… que trabajar en educación en especial en educación
inicial, el interés o la vocación que tienen la mayoría de estos equipos en educación inicial es
completamente diferente a la que tienen en básica, en media o en enseñanza superior, no sé si
tendrán que ver componentes de edad de la percepción de la niñez que se pierde un poco adelante,
pero observo un respeto por la primera infancia, por la inocencia que se presenta, esta caricatura
que representan los niños y las niñas, quizás desde ahí la voluntad que tienen todas es tremenda
para que ellos estén lo mejor posible. Por eso a ellas de repente cuesta decirles, ellas me dicen “me
dan ganas de llevarlo a la casa, traerle la comida yo, de yo agarrarlo y llevarlo al médico si lo veo
desnutrido, yo llevarlo al médico si lo veo con problema del lenguaje”. Si hay algo que también
rescato mucho dentro de esto es que en gran medida todos los equipos educativos tienen una
disposición a que los niños y las niñas estén lo mejor posible que es realmente destacable, entonces
creo que eso también propicia este espacio. Y otro, a ver, voy a decir puras debilidades (risas),
pero que se me fue comentarlo denante, que el trabajo que realizamos es con el equipo educativo
¿sí? Pero también es con las familias, las familias son protagonistas del aprendizaje si o si, y es la
familia muchas veces la que considera el jardín infantil o la sala cuna, tenemos dos, tres opciones,
las dos primeras son las más malas, una efectivamente una guardería. Entonces, les da lo mismo
que aprendan o que no aprendan, otros que lo creen una universidad para niños chicos. Entonces,
mientras antes aprendan a leer, a sumar y a restar mejor, que en la sala cuna el niño ya puede, uno
le pregunta a los papás en encuestas participativas qué les gustaría fortalecer en aprendizaje y
sorprende que en un medio menor están diciendo que los niños aprendan a leer o escriban su
nombre o ese tipo de cosas. Entonces, son pocos los papás que dicen “bueno, que aprenda temas
de desarrollo psicomotor, que fortalezca su, su parte más socioafectiva, el trabajo en equipo, el
relacionarse con los pares, el respeto de turno”, etc. Son cosas que no se valoran tanto. Entonces,
yo creo que también ahí es importante y es un factor a considerar es la preponderancia que tiene la
familia, es importante y por eso también trabajamos bastante, bastante con la familia.

158
Claro. Bueno, para ir cerrando un poco ya la entrevista, la última pregunta que me gustaría
realizar es ¿Cómo crees tú que es valorada la intervención y el trabajo de la Terapia
Ocupacional en Educación Parvularia?

E3: yo creo, desde mi experiencia yo creo que la valoran mucho, ¿ya? Yo creo que la valoran
mucho, hay gente que me dice “gracias por pensar en nosotras y no dejarnos solas, es importante
para nosotras tener este respaldo y acompañamiento en el proceso de todos los niños y las niñas” .
Y vuelvo a la discapacidad porque es de lo que más se habla “un niño con Síndrome de Down, un
niño con ceguera, un niño que no pueda escuchar y que nosotras cuántas ganas tenemos de hacer
cosas y cosas que se nos ocurrían a veces y con lo que hemos conversado a veces lo hacíamos
pésimo, pero teníamos esas ganas y no teníamos de donde aferrarnos para hacer esas cosas y que
bueno que ahora haya un profesional que nos puede ayudar a hacer esas cosas”. Entonces, yo creo
que es bastante, bastante valorado, ahora yo personalmente he pasado por la transición, o sea yo
llego y al principio no era tan valorado porque yo era el Terapeuta pesado, yo era el Terapeuta que
les devolvía todas las preguntas. Entonces… era como “pucha, para que me traen un Terapeuta que
no puede decirme qué tengo que hacer yo cuando un niño tenga tal descompensación” cuando yo
le preguntaba ya, pero ¿qué harías tú? o ¿qué has hecho tú? Entonces, de a poco con el proceso he
ido viendo que lo valoran bastante y orgullosas de repente dicen o cuando promocionan su Jardín
Infantil o su Sala Cuna en los procesos de matrícula “tenemos profesional de la inclusión, o somos
uno que aspira a ser Inclusivo” etc. Entonces, yo creo que la valoración que se hace de tener Terapia
Ocupacional al interior es espectacular. Ahora ahí es importante hacer la diferencia que también
hay personas dentro de los jardines y salas cunas que por ello dentro del jardín tuvieran un
Psicólogo, un Fonoaudiólogo, un Terapeuta Ocupacional, un Médico, un Neurólogo, lo más posible
para que ellas tengan que hacer lo menos posible también, si es lo que uno también trata de remover,
de decir tu puedes darte cuenta de procesos que están de repente… no están en la línea de desarrollo
correspondiente en cuanto a lenguaje en cuanto al área socio afectiva, etc. Tú puedes darte cuenta
de eso y movilizar lo que haya que movilizar para que él vaya a los espacios que correspondan para
trabajar eso, pero la idea no es que uno vea y cómo digo “uy si, parece que llamen al Fonoaudiólogo,
ay parece que veo alguna desorganización, llamen al Neurólogo”. Entonces, por eso hay muchos
que valoran también que haya Terapeuta Ocupacional porque hay un profesional más que me hace
la pega, entonces también hay una valoración desde ese punto de vista, pero en general, en general,
se valora al Terapeuta Ocupacional bastante y también se dan cuenta de la mirada que tiene uno, la
percepción de exclusión que se puede estar viviendo, en especial en mi caso como les planteo, ocupo
ejemplo de situaciones que les pasa a ellas en el cotidiano. Entonces, también sirve ese reflejo para
empatizar y darse cuenta del trabajo que uno trata de hacer.

Claro. Bueno, hasta aquí llegaron mis preguntas y las cosas que teníamos nosotras más o
menos planificadas preguntar, si es que tu quisieras aportar algo más que no quisieras dejar
pasar o algo que quisieras aportar para ir ya terminando la entrevista.
159
E3: uy no sé, no sé qué puede ser… Yo creo que recalcaría la importancia de como los Terapeutas
Ocupacionales abarcan todos los espacios posibles, ya sea directamente en los jardines infantiles o
en posiciones de creación de políticas públicas con mirada hacia los jardines infantiles y salas cuna,
de siempre tener esta mirada de trabajo en equipo y ojalá transdisciplinario. Que no, que no
marquemos márgenes de que “no po, cómo yo voy a estar dándole comida a un niño, o sonándole
los mocos, si yo soy Terapeuta Ocupacional”. Como que lo importante es, yo creo mucho en los
espacios de comunidad, mientras más aportamos a un espacio de comunidad más podemos lograr
que esa comunidad surja o enfrente de mejor manera las problemáticas que pueden tener, yo creo
que la Terapia Ocupacional se tiene que posicionar desde esta vereda de apoyo y no desde el
profesional experto que viene a solucionar los problemas que son inherentes a cualquier comunidad
¿ya? Entonces eso.

Bueno, queremos darte las gracias en verdad por haberte dado el tiempo de poder responder
a nuestras preguntas, de participar de nuestro proceso de investigación, todo lo que dijiste es
muy relevante y es muy importante también que se sepa, por eso estamos haciendo esta
investigación, el hecho de poder visibilizar estas prácticas y por qué es tan importante el aporte
de la Terapia Ocupacional para poder llevar a cabo procesos de inclusión en cuanto a
diversidad en el aprendizaje en los contextos de Educación Parvularia, entonces es un honor
poder contar con tu experiencia para nuestra investigación, así que muchas gracias.

Sí, yo también, sumarme a las palabras de mi compañera Almendra, si bien yo estaba cumpliendo
un rol más administrativo de anotar ahí lo más relevante de la entrevista, igual estuve atenta en
todo momento de todas las concepciones y mirada de los derechos humanos de los niños que es
fundamental, esta mirada situada desde los territorios de los jardines infantiles y cómo hacer este
trabajo intersectorial y desde y para los niños, familias y comunidades siento que es fundamental
y también como ampara nuestra problemática, nuestra forma de poder guiar nuestra investigación
que es lo que estamos en este momento. Estoy muy agradecida, gracias igual por comunicarte
conmigo siempre, por la disponibilidad y para nosotras va a ser valioso todo esto que hablamos
para nuestro trabajo.

E3: por mi todo encantado de poder colaborar en todo lo que sea creación de conocimientos, en
especial en esta área que me gusta bastante, por eso he permanecido en ella todo este tiempo y a
pesar del programa de atención temprana haber muerto en la fundación, se me dio la oportunidad
de poder continuarlo. Entonces eso es ganar espacios po´, eso es ganar espacio y generar la
relevancia que tiene aportar justamente en estos niños y niñas y sus familias obviamente que han
sido excluidas a lo largo de la vida, de los años. Así que por mi parte cada vez que necesiten
cualquier
160
cosa tienen ahí mi contacto, así que espero que les vaya muy bien, tienen una muy buena idea, así
que también agradecido de poder haber ayudado en este proceso.

Muchas gracias.

Muchas gracias.

E3: y cuando lo tengan listo me lo mandan para echarle una leída.

Sin duda vamos a hacer llegar el documento ya una vez listo a todas las personas que
participaron porque es muy relevante para nosotras también que vean los resultados, que
puedan ver de lo que fueron parte, así que obviamente vamos a hacerlo llegar. Y eso sería.
E3: ya po chiquillas.

Muchas gracias por tu disposición

Gracias, que estés muy bien.

-------- Fin de la transcripción --------

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Anexo 6: Entrevista n°4
Entrevista a Cristóbal

Fecha entrevista: 16 - 10 - 2020

Duración entrevista: 53 minutos, 41 segundos

Entrevistado: E4

¿Cristóbal estás ahí?

Hola, no te escuchamos.

E4: ¿ahora sí?

Si, ahora sí.

E4: esto es muy nuevo para mí, solo uso zoom

¿Cómo estás?

E4: bien, bien bien acá estamos eh llegando hace poco a la casa bien así que bien. Ahora es viernes
y mi cuerpo lo sabe.

(Risas) que bueno, se pasa volando la semana. Bueno me presento yo soy Alejandra y mi
compañera Camila que fue con la que te contactaste ¿cierto? Nosotras somos parte del grupo
de investigación, en total somos cuatro. Bueno para empezar te voy a contextualizar un
poquito nuestra investigación, básicamente estamos en cuarto año de la Universidad Andrés
Bello y nos encontramos realizando la tesis a través de la cual queremos conocer las prácticas
de Terapia Ocupacional en Educación Parvularia pero todo esto orientado a la atención a la
diversidad en el aprendizaje bajo el enfoque de la Educación Inclusiva.

172
E4: Ok.

Bueno para aclarar, reconocemos la diversidad en el aprendizaje como esta que se da

instantánea y que influye en el proceso de aprendizaje ¿ya? y que es algo instantáneo en todos
los niños y niñas. ¿Tienes alguna duda para comenzar con las preguntas?

E4: em no, vayamos conversando a través de las preguntas.

Ya, entonces queremos conocer primero en ¿qué niveles de la Educación Parvularia trabajas
o has trabajado?
E4: emm estoy en un jardín infantil en Ñuñoa con medio menor y medio mayor es como de dos a
tres y de tres a cuatro.

Ah ya perfecto ¿cuánto tiempo llevas trabajando allí?

E4: llevo como un año y medio.

Y este jardín ¿es particular, o es de la JUNJI?

E4: es un jardín particular.

Ya muy bien, ahora nos podrías describir un poquito las acciones que realizas en la
Educación Parvularia, cómo para entender en que se orienta la práctica de tu intervención
en concreto en esta etapa educativa.

E4: mira este puesto se creó porque yo soy amigo de la directora y le gustó mi trabajo y ambos nos
propusimos como hacer algo que fuese algo más completo y ocupar cómo la parte de
psicomotricidad eh cómo abordarla, si bien la está haciendo una profesora de educación física, no
estaba integrándolos tanto eh para todos los niños, entonces de allí yo me tomé e hice un taller
nuevo que se llama “psicomotricidad e imaginería”. Entonces, trabajo con ellos parte en verdad es
jugar con temas psicomotrices, ocupar harto la imaginación eh la parte cognitiva, estimularlos con
integración sensorial mezclo un poco de todo en verdad y también creando historias para trabajar
juego simbólico, etc.

173
Nos podrías explicar algún ejemplo de cómo trabajas concretamente el juego simbólico o
algunas de las actividades que realizas en una intervención.

E4: si, mira lo que le hago siempre es cómo ir al zoológico, ir al mar y “vamos, nos buceamos”,
les coloco música para introducirlos y no se po ́ ¿cómo buceamos? y vamos a buscar al delfín y
¿cómo le hacen los delfines? Por ello, es necesario utilizar la psicomotricidad, si bien la está
haciendo una profesora de educación física, no estaba integrando tanto a todos los niñes. Entonces,
de allí yo me tomé e hice un taller nuevo que se llama “Psicomotricidad e Imaginería”. Trabajo con
los niñes a través de juegos con temas psicomotrices donde aprovecho de observar la expresión de
sus emociones donde hago que los niñes imiten ciertos animales, hacemos el llamado, el
movimiento y el comportamiento del animal. Luego, los llevó por un túnel llamado “túnel del
tiempo”,
ahí hago que trepen, que bajen, que vayan haciendo equilibrio, que salten, etcétera. Ahí vamos
llamando por uno, coloco audios de animales también para poder introducirlos más y que ellos los
conozcan y para que los identifiquen auditivamente.

Igual entretenido para ellos me imagino.

E4: si, súper súper. También trabajo cómo turnos, también el respeto con los niños, siempre
empezamos todos sentados en círculos y terminamos así para preguntarles ¿qué les pareció?
siempre trabajo cómo son muy muy chiquititos algunos de meses y otros de años, entonces la
diversidad es grande y trato de hacerlos participar a todos y buscar juegos que puedan incluirlos a
todos.

Entonces, tus prácticas son más individuales en el sentido de todo el curso ¿cierto? y si nos
puedes describir cómo trabajas cuando te relacionas con el equipo educativo, etc.

E4: no sé a qué le estás llamando individual en ese aspecto, porque trabajo todo en grupo, trato de
meter a los dos… al principio había creado un taller como con el medio menor y después con el
medio mayor y eh después vimos que lo podían hacer todos, entonces los podemos integrar a todos,
ya que todos captaban la información, entonces trato de hacer cosas adaptadas para todos.
Entonces, desde allí le pedía al equipo párvulo, que me ayudaran por ejemplo en el túnel del tiempo,
que es largo igual cómo que tiene que subir, trepar, bajar por resbalines, hacer equilibrio con esas
colchonetillas, darse una vuelta carnero, etc. Y ahí ellos me van apoyando en diferentes partes del
túnel y lo otro lo hago yo, manejo la música, los llamo… quizás los más bebés van acompañando
de una parvularia.

174
Entonces, el taller siempre se realiza con todos los niños y niñas.

E4: exacto.

Lo que tú me acabas de mencionar son las actividades que realizas en el contexto de

intervención, en el contexto del taller. Y en base a esto, ¿cómo crees tú que se relacionan con
la diversidad en el aprendizaje que se da en este taller?

E4: (silencio) yo siento que… yo trato de llamar harto a los instintos, entonces movimientos que le
salgan a ellos, los tomó, los íntegro para no sacarlos de sus movimientos innatos. Siempre hago
preguntas abiertas para que ellos me respondan, entonces cada uno ve ahí que dice. No trato de
guiar tanto la respuesta.

Claro.

E4: estoy pensando cómo desde la definición de ustedes ¿no? de que no sea forzada.

Claro, es que básicamente en el contexto con los niños que tú valores la diversidad que está
presente en todos los niños.

E4: es que yo siento que el juego… Yo trabajo mucho con niños TEA la mayor parte del tiempo,
entonces trato de hacer lo mismo con los niños, meterme en el mundo de los niños para que después
desde allí empezar a que ellos vengan a mi mundo. Entonces desde allí trato de hablar el mismo
lenguaje, trato de adaptarme lo más que pueda a ellos para conocerlos a cada uno y ver sus
capacidades, su motricidad, todas sus habilidades digamos positivas y negativas también po’ para
poder ver que se puede hacer más adelante, más individual digamos.

Y si por ejemplo se genera una estrategia, ¿tú crees que se da la instancia en el jardín de que
se converse con los demás profesionales?

E4: si, por ejemplo todos los temas conductuales, si bien no hay niños con alguna discapacidad
tanto física como cognitiva, creo que ahora recién iban a integrar a dos niñas con TEA que son
mellizas… (Silencio) si se habla por ejemplo de cómo uno puede intervenir en el lado familiar,
porque hay mucha manipulación por parte de los niños o ver que está sucediendo en las casas. Una
niña por ejemplo que pega mucho a sus compañeros y desde allí qué onda su familia, vamos a
175
investigar un poquito más , ojo con ella o traten de que participe en esto también, o también bajarle
la intensidad en base a ejercicios, entra mucho por el lado vestibular, entonces allí se regula mucho
más. El juego desde los parvularios sea más así, entonces le doy pequeños tips para que se adapten
y puedan bajarle la intensidad a ciertos niños.

Y ¿qué otros profesionales trabajan en este jardín?

E4: ehm psicopedagoga, parvularias… Bueno la directora es educadora diferencial creo, la cocinera
(silencio) la mayoría es educadora de párvulos, hay una profesora de educación física, una de yoga
y yo estoy estudiando biodanza entonces les quiero meter biodanza el otro año.
Ah ya que interesante.

E4: desde allí se trabajan muchos aspectos del área emocional y de todo, cognitiva, creativa, juego,
también emocional, conductual, etc.

¿Cómo consideras tú a la familia en este proceso?, ¿se da una relación con ellos o tienes
reuniones?, ¿tú participas en esta dinámica familiar o sólo las educadoras de párvulos?

E4: mira yo estoy participando súper poco porque estaba con muchas pegas, pero ahora he ido a
reuniones por ejemplo, bueno antes del covid, fui a reuniones como para conocer a los papis, pero
fue, alcancé justo antes del covid, entonces no los conocí mucho, como para que conocieran mi
trabajo, lo que les venía a proponer a los niños, niñas, y poder crear talleres. Por ejemplo como
para, no se po, talleres emocionales, como manejo emocional, conductual, dentro de la sala, en el
aula, de clases o en sus casas, como darles tips a sus papás ¿ya? Pero todo quedó en un veremos,
ahora por zoom, tengo el apoyo como constante de ellos porque les grabo videos y tengo feedback,
siempre les pido feedback de cómo están, que me manden un video, una foto de lo que están
haciendo y si tienen alguna duda, algún requerimiento, etcétera, sobre la parte emocional,
conductual y del desarrollo de los niñes para que así me la hagan llegar. Nos hemos comunicado
de manera individual, pero ahora mayoritariamente haciendo videos y una vez al mes una junta con
todes.

Ya, si, y bueno, básicamente desde la intervención y las prácticas que tu realizas, ¿desde qué
modelo o enfoque eh, te posicionas o fundamentan tu intervención?

E4: eh, me tomo mucho del MOHO, de (silencio) del modelo de Integración Sensorial, eh, de
Ecológico, porque trato, de algún tipo de ecológico, porque trato de abarcar todo po, algo más
sistémico que engloba más a la familia, a la red de apoyo, eh, (silencio) y no sé, que puede ser, algo
176
por ahí.

Ya, y estos modelos ¿crees que se relacionan o que te sirven a ti para atender a la diversidad
en el aprendizaje de los niños en tu taller?

E4: bueno, sí, el MOHO de partida pone a las personas, en este caso los niñes en el centro po,
entonces sí, de todas maneras, eh, y el modelo de Integración Sensorial es un mecanismo, una
estrategia muy didáctica, muy amigable para los niños también, eh, y que te posicionan como en
diferentes tipos de (silencio), como que toma al niño global y lo desmenuza de manera estratégica
para poder llegar a ellos en base a sus sentidos entonces es bacán como poder utilizarlos y te hace
llegar mejor, de mejor manera, tener más estrategias para poder llegar a elles .

Entonces, ¿me podrías nombrar un ejemplo de esta estrategia desde Terapia Ocupacional
que aborde la diversidad del aprendizaje?

E4: eh, desde la Terapia Ocupacional por ejemplo nos enseñan cómo el trabajo en grupo, como el
manejo grupal que uno debe tener que eso es primordial si vas a trabajar con niños, otro es conocer
cómo cada particularmente la, como, contextualmente, el lugar primero, que te vas a posicionar y,
eh, eso también está mucho en el ecológico, como entrar a un lugar, no se po, si es más católico,
igual te tienes que adaptar al lugar, en este caso me dejan hacer muchas cosas entonces soy más
libre en ese sentido, pero si me adapto a los niños, harto.

Claro.

E4: eh (silencio), qué más, bueno, también estas estrategias como de, tipo caso clínico, ella necesita
como, es perfil sensorial, entonces te entrega información de cómo poder utilizar y adaptar la
actividad, eh, para ellos. Por ejemplo, si andan muy revoltosos, hacerles más, como, adaptar la
actividad y hacerles más como que bajen la intensidad.

Claro.

E4: están saliendo como de la siesta, eh, como activarlos, siempre activar la creatividad, los juegos
simbólicos, la parte cognitiva.

Si, y ¿cuántas veces a la semana realizabas este taller?

177
E4: dos semanas.

Y ¿cuánto rato duraba este taller?

E4: ósea, dos veces a la semana y dura dos horas cada día.

Ya y de acuerdo a estas estrategias que me nombras, ¿cuáles eran los objetivos o los propósitos
que buscas conseguir?

E4: mucha cohesión grupal, eh, como, fomentar el respeto, que se conozcan, el que a través del
juego puedan incorporar todos sus hitos motrices, eh, cognitivos, eh, favorecer el juego porque si
bien están como en un jardín eh, igual les falta la parte dinámica siento, igual esta la parte formal
y como que estoy yo y les saco toda la estructura al juego. Entonces, como que es fomentarles la
imaginación, eh, fomentarles la creatividad, eh, favorecer como que un desarrollo integral de todas
sus capacidades, habilidades.

Claro y todo en base al juego verdad.

E4: si, de participación social porque como son muchos hijos únicos, como ahí el “yo quiero ese
juguete”, cachai. Entonces, como el respeto, cachai, el valor que tiene el que está al lado, eh,
fomentar la afectividad en ellos, estoy aplicando muchas cosas como del Modelo de Biodanza
también, entonces, desde ahí como que la afectividad es un gran motor para trabajar la parte
emocional, eh, participación social, la creatividad, el trato mismo con los demás.

Estos objetivos igual como que trascendían como, esto no solo lo buscas tú, sino que me
refiero, esto también ocurre en la, no solo dentro del taller, sino como con las educadoras de
párvulo…

E4: ¿cómo?, no entendí tu pregunta.

Si estos objetivos si trascendían, no solo se realizaban dentro de tu taller, sino que también,
se realizaban con las educadoras de párvulos, como en otras sesiones.

178
E4: sí porque, por eso po’ yo igual voy al colegio y jardines infantiles a dar tips como del manejo
que tienen en los niños en su diversidad, entonces desde ahí claro po’ la parte sensorial, yo trabajo
mucho la parte sensorial. Entonces desde ahí yo les doy hartos tips, como de que empiecen a
agudizar el ojo clínico y no sé, poder derribar en el caso que no se, haya algún problema, etcétera
o como poder abordarlo, creándoles, no se… una rutina o un, como se llama esto, una dieta sensorial
por ejemplo, o, por ejemplo, estas como, tan sencillo, ya nos vamos a, estas pausas saludables de,
ya vamos a pararnos para activarnos, etc. O vamos a trepar y les quiebra el esquema, o no
vamos a utilizar las sillas hoy día, y lo hago con los profesores y las educadoras de párvulo también,
como para poder también que tengan ese manejo de grupo como, y también como no se po’ si se
están quedando dormidos, si están, no sé, también regular a los que son más molestosos, los que
tienen miedo, no se po’ vergüenza, etc.

Si, entonces de acuerdo a esta experiencia que nos cuentas, eh, ¿cuáles fueron los logros que
lograste evidenciar dentro de tu intervención en la Educación Parvularia?

E4: mira logros… yo no tenía experiencia como trabajar en grupos con tan chiquititos, si bien bien
he trabajado de forma independiente, de manera individual en consultas, eh, fue una, primero una
experiencia para mi gratificante, de que pude llevar, aprendí muchas cosas. Por ejemplo de la voz,
el manejo de la voz, porque al principio yo quedaba como afónico todas las clases para que me
pescaran todos, todes, entonces aprendí a regular la voz, a que si hago como cosas más
conductuales. Por ejemplo, ya que nos reunamos todos acá, alzar la voz o bajarme al nivel de ellos
también, eh, me puedan, eh, aprender más, que es súper evidente y súper valorable el trabajo que
se hace en grupo y con harta efectividad para poder trabajar el manejo conductual dentro, fuera,
donde sea, en la sala ¿cachai? También el trabajo con los pares, como educadores, parvularias, con
la directora, siguiendo los lineamientos, proponer cosas nuevas eh, es vital , porque yo estoy un
ratito entonces ellos son los que siguen ahí con elles, eh, con los papás, eh, tener un vínculo
primordial, yo trato de siempre de, tanto en individual como en las sesiones grupales como abarcar
todo, como ya y si estoy como individual voy al colegio y para tener una perspectiva más amplia
del mundo del niñe, eh, siento que… es vital como el juego, eso ha sido como, tanto para ellos
como para mí un trabajo súper bonito como de esa parte, como ver la vida como un juego es bonito
y descubrir cosas a través de ello .

Y esto igual tú lo podrías relacionar si es que estos logros se ven en cuanto a la diversidad en
el aprendizaje, si esto contribuye a valorar, respetar esta diversidad en el aprendizaje.

E4: de todas maneras, porque primero es cómo los hace participar, los haces expresarse de la
manera que sea pero los hace expresarse y todo a través del juego entonces es como súper familiar
con un lenguaje común entre ellos, porque ellos como que la vida es un juego para ellos. Entonces,
cómo entrar a su mundo desde el juego y que empiecen, no se a crear cosas, imaginar es como todo
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pasa a través de ello y desde sus capacidades, entonces es súper vital por ejemplo si uno tiene parte
motriz y el otro más cognitivo y se le asocia y los hace trabajar en conjunto entre ellos mismes sin
decirles “oye vamos a trabajar esto”. No, si los juntas solo teniendo el ojo clínico, eh, se pueden
apoyar juntos y empiezan a involucrarse y no se po’ con la memoria espejo… Con la neurona
espejo se puedan, no sé, complementar. Es súper bonito como hacer ese análisis y después como
plasmarlo como en el grupo, para el grupo y por el grupo.

En el grupo… ¿en el grupo educativo?

E4: como que cada uno aporte su habilidad.

Ah en el grupo de los niños.

E4: tanto de los niños como profesionales, porque cada uno tiene una habilidad.

Ya, sí y dentro de la Educación Parvularia tú lograste evidenciar algunos aspectos críticos

como por ejemplo, eh fortalezas, debilidades, del trabajo que realizaste con los niños y niñas,
bueno y también del jardín en general tanto con el equipo educativo, con las familias, eh con
los niños igual.

E4: algo más crítico, mira del jardín infantil puede ser como… es que fue un cambio rotundo porque
llegamos (silencio) mi amiga compró un jardín infantil y llegamos a reestructurarlo completo.
Entonces, desde ahí, fue vital hacer partícipe a los papás, educándolos y también a las parvularias
porque estaban con mucha reticencia a que llegásemos personas nuevas y… se viera influenciada
su pega también, no querían salir de su lugar de trabajo, pensaban que veníamos con el serrucho
debajo de la mano, pero… fue importante llegar, conversar coloquialmente, tirar las líneas desde
el principio también, como desde mi parte como que vengo a apoyarlas ¿cachai? Como (silencio)
eh vengo con estrategias mecanismos que les puede ayudar al manejo grupal individual, etc.
Entonces, desde ahí como que mucha educación tanto profesional como para los padres. Y eh,
(silencio) y por eso la crítica es que al principio no se querían hacer partícipes y ya viendo como el
juego que realizamos entre todes como que cada vez tenían más participación de las parvularias
por que al principio nada era yo solo con los leones. Entonces, fue bonito ese desde ellas mismas
que se integraran por ejemplo y apoyaran, como que vieran que los niños pescaban porque hay
algunos como súper histriónicos.

Como que de a poco fue naciendo el interés de hacerse partícipes del trabajo.

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E4: porque vieron cambios por ejemplo que podían eh estar atentos a niños que no estaban atentos.
Por ejemplo, que estaban deambulando por las salas ¿cachai? Que si se podían, pero a través del
juego o de estrategias sensoriales como que ahí lo enganchamos y ya nos fuimos por un tubo cachai
(sirenas de bomberos) ehh, integrar a las personas, íntegras a les niñes eh, todo es beneficioso.

Entonces ¿eso sería una fortaleza?

E4: claro sería una fortaleza lo que pasa es que al principio era una debilidad porque no estaba.

Y ¿cómo crees tú que es valorada la intervención tuya en este contexto educativo?

E4: ¿cómo lo veo reflejado? Porque los niños llegan sabiéndose mi nombre, niños nuevos por
ejemplo vienen y me van a buscar a penas entro al jardín, queriéndome y proponiéndome cosas
nuevas que quieren ir al zoológico, que quieren ir a bucear a tal parte, que me cuenten sus historias,
que los mismos papas después llegan contándome, me mandan correos de lo que hicieron que le
encantó la actividad, que se involucró más el niñe o la niñe eh, como que fue bonito poder llegar a
elles, porque bueno efecto pandemia ha estado bien fuerte la cosa teniéndolos encerrados.
Entonces, imagínate el trabajo virtual más los niños que son intensos y trabajo intenso y todo
intenso, ha sido un vínculo también para elles como desde el juego.

Claro entonces igual para los niños es valorada tu intervención y ¿para los demás
profesionales del equipo?

E4: como lo veo reflejado, uno teniendo el interés de participar en la actividad otro como
quedándome, yo siempre me quedo un poquito más cuando terminó el taller, voy a la sala de clases
y ahí observó cómo se relacionan los niños, cómo se relacionan con las parvularias, como es el trato,
ver si es que las parvularias tienen herramientas y veo también qué tan independientes son los niños
en alimentación, si es que ocupan pañales o no, en lo del control de esfínter, cómo socializan, el
tipo de juego qué tienen, qué actividades les gustan más por sus intereses o trabajar el perfil
sensorial y todo eso lo voy observando y se deja como recurso al jardín infantil. Entonces yo
acompaño a las parvularias a las salas y ahí les digo oye como esta este niño y les doy tips, “oh que
genial ya lo vamos a aplicar” etc. “No lo había visto de ese modo” o no se po’ como mételo nomas
al jabón y a texturas y cosas así ósea les apuesto que va a reaccionar favorable, y claro a la otra
semana llego y como que han hecho más actividades con los tips que les doy y quedan fascinadas
y llegan a los niños po, porque muchos de ellos como que no tienen manejo nomas po y bueno ahí
como que se los ganas y no sé.

Claro.
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E4: y de parte de la directora como que tienen la confianza como ya al principio como que venía
muy empaquetado haciendo cosas y después me tire como “ya voy a hacer esto” y me dio la
confianza de hacer lo que yo estime conveniente. Entonces eso es muy favorable para mí porque
yo igual soy disperso y creo muchas cosas en el momento adapto la actividad, etc. Les cambio la
actividad que tenían propuesta entonces siempre hay que tener plan b, entonces eh como de parte
de la directora así como bien.

Eh pucha eso es en general, no sé si la Cami tiene alguna acotación o algo que se me haya
pasado.

E4: Que hable.

Ya, ¿me escucho?

E4: te escuchas.

Ya hola, eh no encuentro que toda la información que entregaste está súper bien, quiero acotar y
creo que es importante mencionarlo que eres uno de los primeros Terapeutas Ocupacionales de
los que entrevistamos que no está contratados por que lo necesitan por tener estudiantes con NEE
o porque están trabajando en el Programa de Atención Temprana, así que de verdad siento que
por esa parte la información que nos diste es muy valiosa, porque el hecho de que tú mismo te
adaptes a los niños entrega este respeto a la diversidad sobre todo en el aprendizaje en las
estrategias que tu entregas para que después las parvularias las puedan desarrollar en las salas de
clases y respeten los diversos que son cada uno de ellos o de ellas.

Eso por una parte. Así que como que estoy muy feliz, eh, tengo algunas inquietudes, em, que
mencionaste. Si es que dentro de estas estrategias que nos mencionaste que eran las de (silencio)
eh, adaptar la actividad para ellos, ¿tú crees que también las parvularias como gracias a tu trabajo
han ido adaptando las actividades de aprendizaje, o del aula para los niños y las niñas?

E4: eh, si, efectivamente porque claro, yo siempre parto como qué inquietudes o qué, denme tips
de cómo son los niños por ejemplo, al principio, y claro, también como les costaba manejar mucho
a ciertos pequeños por la forma de ser, caracteres, etcétera o simplemente porque no llegaban a
ellos por la información sensorial, entonces aplicando o dando ciertos, pequeñas cositas, han
llegado a ellos y se han vinculado de otra forma, eh, les han seguido las instrucciones, eh, han
confiado como, de partida la confianza para los niños es vital como generar ese apego para que

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ellos se puedan explayar. Entonces como por ahí, el llegar a ellos es vital como les decía, entonces
(silencio) no es porque quizás hay niños que, eh, que le lleven la contra y son oposicionistas,
desafiantes, y la cuestión y bla bla, ¿cachai? No, quizás necesitan alguna estrategia y con eso ya
gira en 360 y ya nos vinculamos y participan, etc. Entonces que existen nuevas, no nuevas,
diversidad de conocimiento, diversidad de habilidades, eh, que no hay solamente, ya, el profesor
está acá en el aula y los niños sentados, ¿cachai? No, se puede hacer de diferentes formas, podemos
estar todos en el suelo, podemos ensuciarnos, podemos, eh, jugar aprendiendo, entonces, eh, sí, sí
ayuda, hay una ayuda para elles.

Ya, eso fue por una parte, ahora me quedo súper claro, porque quería como tratar de, eh, cómo
identificar si es que esta pasión que tú hacías también después se veía reflejada en el equipo
docente, en este caso en las educadoras de párvulo. Eh, (silencio). Ah, la última pregunta es sobre
como cuando mencionas la valoración de la carrera o de la profesión de la Terapia Ocupacional,
eh, me llama mucho la atención que menciones en primera instancia a los niños y las niñas, como
que ellos mismos son los que te buscan a ti porque igual tienen como esta dinámica de actividades
y que saben que les pueden servir. Em, pero, quiero saber cómo si es que tú crees que el jardín
infantil como tanto las familias, que igual lo respondiste diciendo que te daban las gracias y todo
eso, pero más que nada el equipo docente, el equipo de las parvularias, y creo que había una
educadora diferencial que era la directora, como en ese sentido quiero como abordar un poquito
más, como la valoración que le entregan al tener a un Terapeuta Ocupacional en el jardín.

E4: ya. Em, como desde el jardín mismo como que, eh, (silencio), siento que más como estrategias
como las que ya te dije de no sé po, de atención, concentración, de que participen, de sensoriales,
etcétera, ha sido vital como para el jardín para poder llegar a los niños y que puedan tomar atención
lo veo reflejado sumamente puntal en la virtualidad porque los niños no se concentran cuando estai
con una cámara, como que ya, empiezan a hacer gracias y me decían que les cuesta hacer mucho
las clases virtualmente. Entonces, más ahora, ¿cachai? como que están en otra los niños o quizás
no saben expresar o no se adaptan a los niños virtualmente ¿cachai? Como desde la imaginación,
entonces que me digan a mi como “es que nunca lo habíamos podido tener a todos en una clase
virtual, ahora llegaron todos” y pudieron estar y compartir, no sé, 45 minutos, o la medida que ellos
tienen la atención, estuvieron no sé, toda la hora conectados y mirando, participando, ¿cachai? Eso
no lo podían lograr las profes, las parvularias. Entonces, como que desde ahí de nuevo nos juntamos
después de la sesión, “mira podrían hacer esto, esto, trabajar con la imaginación, acostarse o tomar,
no sé, cualquier cosa, vayan a buscar cosas, disfrazarse”, no sé, como llamar a la creatividad desde
la parvularias, desde sus casas y lo que tengan en sus casas, yo siempre, eh, los vídeos que hago
trato de imaginarme que están viendome, porque es diferente ver una, un celular a ellos po, como
van a reaccionar, entonces el feedback a mí me sirve después como para analizar y ver qué puedo
hacer, subir cosas, bajar cosas, etc. Eh, y, (silencio) eso. No sé si te respondí.

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Eh, sí, esa era como la respuesta, porque las parvularias son las que te agradecen indirectamente
tu trabajo, porque eso se ve reflejado después cuando ellas hacen sus clases, es como, es como en
ese sentido que se ve la valoración, como a través de las gracias, ahora si podemos.

E4: gracias y también rescatando estrategias o ciertos juegos que los empiezan a aplicar ellas
también. Entonces, después me dicen “oye sí, ahora sí que participaron más o este niño empezó a
participar ahora porque no quería” ¿cachai? Porque todo lo virtual (46 min, 6 seg), ahí hay que
adaptarse más a los niños.

Claro.

Yo Ale no tengo nada más que preguntar, nada más que decir, no sé si tú.

Sí, no, eh, está todo bien claro, entonces igual hay como una participación, una buena
participación por así decirlo en los niños a pesar de la modalidad virtual.

E4: eso me ha enriquecido profesionalmente, porque al principio yo dije se acabó esta, no sé, se
acabó el trabajo, no sé, y cómo voy a poder llegar a ellos, entonces tuve que reformular, entonces
yo soy así, chiquillas, soy así, malo para la tecnología, pero malo, malo, malo, entonces tuve que
aprender a usar zoom, a cómo poder hacer como a esta atención, que fuese creativa, que dibujaran,
que no sé, de muchas formas, eh, creativas para poder llegar a ellos, entonces, uf, fue terrible para
mí pero se logró (risas). Entonces, ahora puedo hacer vídeos, estoy haciendo atenciones virtuales
con los niños, entonces ha sido todo a partir de una re búsqueda po, a partir de cómo ellos pueden
vivir el juego más contextualizado para ellos.

¿Entonces ahora igual realizas actividades individuales?

E4: o sea fuera del aula, fuera del jardín, trabajó con muchos niños con TEA, eh, de forma virtual
y presencial.

Ah ya.

E4: Pero dentro del jardín solo virtual ahora y vídeos mensuales, y nos juntamos por zoom.

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Ah ya.

E4: Como más en vivo, digamos, lo otro son vídeos, se graban para la semana.

Claro. Agradecerte tus respuestas.

E4: feliz de aportar un granito de arena, feliz y na po, si quieren conocer el jardín después,
bienvenidas sean.

Muchas gracias.

E4: Ningún problema.

Gracias por tu tiempo, de verdad es información valiosa y sobre todo porque no hay muchas
investigaciones sobre la diversidad que se puede generar en un jardín infantil o dentro de la
educación parvularia y que de verdad es súper importante que de a poco la vamos visualizando y
tú ya lo tienes totalmente visualizado. Muchas gracias.

E4: no formó parte de ningún proyecto como tan rígido, entonces como que yo, (silencio), de
información de la que me van llegando lo voy haciendo, entonces tengo la libertad, y lo agradezco.

Sí, es verdad, y se nota en cómo llevas a cabo las prácticas y en que se incluyan a todos los
niños y las niñas, en que también lo disfruten, etcétera en todo eso.

E4: yo sí. ¿Les puedo decir una acotación? De que le den más outfit al significado de diversidad
que propusieron, como de, eh, vamos a hablar de esto pero exploren más, como desde, no sé po,
desde los participantes, ¿qué significado le puedo entregar?, ¿cuál es su posición ante este tema?
Eso, así lo podemos integrar mejor.

Ya, gracias. En ese sentido ¿tu igual estas como de acuerdo a lo que nosotras proponemos
como diversidad en el aprendizaje?

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E4: de todas maneras, de todas maneras, yo siento que es vital, va a entregar información para
trabajar con elles, de cualquier forma, de cualquier formato, pero que cada uno, yo siempre le digo
a los papás, esta frase es de oro, cada niño es un mundo y desde ahí tenemos que saber abordarlos
desde sus diversidades, capacidades, habilidades o las no habilidades que no tienen, hay que verlo
en su (silencio) en su globalidad.

Sí, yo creo que con eso estaríamos.

E4: un agrado, una grata conversación.

Igualmente

E4: no hay problema.

Un gusto conocerte. Bueno, a través de la pantalla (risas)

E4: desde la virtualidad (risas). Pero si es que quieren en algún minuto visualizar la pega desde
jardín infantiles escríbanme al mail, no hay problema.

Muchas gracias.

¡Que estés bien!

E4: Si quieren ver los vídeos, la Cami me tiene en Instagram y subí dos videos creo.

Ya, gracias.

Ahí los voy a compartir con las niñas para que los vean.

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E4: Cami, un abrazo grande, saludos a tu familia y Ale, ánimo para lo que queda de la carrera.

Muchas gracias, muchas muchas gracias y ánimo igual para lo que queda del año.

E4: Motívense, chao chao, que estén bien.

---------- Fin de la transcripción ---------

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