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Maguiña Figueroa Martin
Maguiña Figueroa Martin
Maguiña Figueroa Martin
ESCUELA DE POSGRADO
TESIS
PRESENTADO POR:
ASESOR:
HUACHO - 2019
APLICACIÓN DEL MÉTODO PROBLÉMICO ABP EN EL
APRENDIZAJE DE LA CONTABILIDAD DE COSTOS EN LA E.A.P.
DE CONTABILIDAD DE LA USP - FILIAL LIMA - SEDE HUACHO
TESIS DE MAESTRÍA
UNIVERSIDAD NACIONAL
JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRO EN DOCENCIA SUPERIOR E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA
HUACHO
2019
DEDICATORIA
iii
AGRADECIMIENTO
iv
ÍNDICE
DEDICATORIA iii
AGRADECIMIENTO iv
RESUMEN x
ABSTRACT xi
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción de la realidad problemática 1
1.2 Formulación del problema 4
1.2.1 Problema general 4
1.2.2 Problemas específicos 4
1.3 Objetivos de la investigación 5
1.3.1 Objetivo general 5
1.3.2 Objetivos específicos 5
1.4 Justificación de la investigación 6
1.5 Delimitaciones del estudio 7
1.6 Viabilidad del estudio 8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación 9
2.1.1 Investigaciones internacionales 9
2.1.2 Investigaciones nacionales 13
2.2 Bases teóricas 16
2.3 Bases filosóficas 24
2.4 Definición de términos básicos 27
2.5 Hipótesis de investigación 28
2.5.1 Hipótesis general 28
2.5.2 Hipótesis específicas 28
2.6 Operacionalización de las variables 29
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Diseño metodológico 31
3.2 Población y muestra 32
3.2.1 Población 32
v
3.2.2 Muestra 32
3.3 Técnicas de recolección de datos 32
3.4 Técnicas para el procesamiento de la información 33
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Análisis de resultados 34
4.2 Contrastación de hipótesis 43
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN
5.1 Discusión de resultados 46
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 Conclusiones 56
6.2 Recomendaciones 57
REFERENCIAS 58
7.1 Fuentes documentales 58
7.2 Fuentes bibliográficas 59
7.3 Fuentes hemerográficas 59
7.4 Fuentes electrónicas 60
ANEXOS 62
vi
ÍNDICE DE TABLAS
vii
Tabla 16. Evaluación por. ................................................................................................... 41
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
ix
RESUMEN
El presente trabajo de investigación lleva por título Aplicación del método problémico
ABP en el aprendizaje de contabilidad de costos de la USP - Filial - Lima – Sede Huacho.
El objetivo de la presente investigación es determinar la relación entre la aplicación del método
problémico ABP y el aprendizaje de la contabilidad de costos en los estudiantes del V y VI ciclo
de la Escuela Académico Profesional de Contabilidad de la Facultad de Ciencias Contables y
Administrativas de la Universidad San Pedro - Filial - Lima - Sede Huacho.
Los resultados obtenidos dan suficiente evidencia para aceptar la hipótesis alterna y
rechazar la hipótesis nula, por lo tanto, entre el método problémico ABP, y el aprendizaje de
la contabilidad de costos en los estudiantes del V y VI ciclo de la Escuela Académico
Profesional de Contabilidad de la Facultad de Ciencias Contables y Administrativas de la
Universidad San Pedro - Filial - Lima - Sede Huacho existe una relación estadísticamente
significativa.
x
ABSTRACT
The present research work is entitled Application of the BPL problematic method in
the learning of cost accounting of the USP - Branch - Lima - Headquarters Huacho. The
objective of the present investigation is to determine the relationship between the application
of the BPL problematic method and the learning of the cost accounting in the students of the
V and VI cycle of the Academic Professional School of Accounting of the Faculty of
Accounting and Administrative Sciences of the San Pedro University - Branch - Lima -
Headquarters Huacho.
The method is part of correlational research. The relationship between the variables
BPL problematic method and the accounting of costs learning in the accounting EAP of the
San Pedro University - Branch - Lima - Huacho Headquarters was established. The
population of student informants of the V and VI Accounting cycle of the USP Filial - Lima,
Headquarters - Huacho, comprises 58 students of which 16 are male and 42 are female. In
addition, it has a census character.
The results obtained give sufficient evidence to accept the alternative hypothesis and
reject the null hypothesis, therefore, between the BPL problematic method, and the learning
of the cost accounting in the students of the V and VI cycle of the Professional Accounting
School of Accounting of the Faculty of Accounting and Administrative Sciences of the San
Pedro University - Branch - Lima - Huacho Headquarters there is a statistically significant
relationship.
xi
INTRODUCCIÓN
Esta tesis se centra en la repercusión del ABP en la vida profesional, de aquellos que
los han utilizado durante la época de estudiantes de la carrera de contabilidad. Para tener un
mejor entendimiento del desarrollo de la tesis se ha dividido la investigación en capítulos
que se describen a continuación:
xii
investigaciones que la han precedido tanto a nivel internacional como nacional durante los
últimos años.
xiii
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Por estas razones es que se puede afirmar que: un factor importante para elevar la
calidad de la educación a nivel nacional, lo constituye el cambio en la práctica pedagógica
de los maestros. Así lo han demostrado diversas instituciones y organismos dedicados a las
1
investigaciones educativas. Este cambio involucra el ejercicio de una gerencia compatible
con los propósitos deseados y con la demanda de la sociedad (Rodríguez, 2007).
La motivación para el estudio constituye uno de los factores psico-educativos que más
influyen en el aprendizaje. Díaz Hernández, 2002 citado por Sánchez (2014) señala que: Esta
no restringe a la aplicación de una técnica o método de enseñanza en particular, por el
contrario, esta motivación conlleva una compleja interrelación de diversos componentes
cognitivos, afectivos, sociales y de carácter académico que se encuentran involucrados y que
de una u otra forma tiene que ver con las actuaciones de los alumnos como la de sus
profesores. De igual forma es un hecho que la motivación estará presente en todo el acto de
aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico, ya sea de manera explícita o implícita y
solo podrá interpretarse analizando las incidencias y características propias de los actores y
la comunidad educativa implicada (págs. 14-15).
2
y comportamientos para realizar las actividades de manera voluntaria, dando así significado
al trabajo realizado, de manera que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la
actividad académica comprendan su utilidad personal y social (Oliva, 2014, págs. 29-30).
Este método ha sido tomado en cuenta en nuestro medio, sobre todo en el nivel
universitario con muy buenos resultados y experiencias, es por ese motivo por el cual se ha
tomado en cuenta en la presente investigación para atender una problemática que se pretende
mejorar dentro del contexto donde se llevó a cabo la investigación.
3
Delimitación conceptual: La investigación abarcó las siguientes variables
fundamentales: El proceso de aprendizaje por el método problémico.
¿Cómo se aplica el Método Problémico ABP en los estudiantes del V y VI ciclo de la Escuela
Profesional de Contabilidad de la Facultad de Ciencias Contables y Administrativas de la
Universidad San Pedro - Filial - Lima - Sede Huacho?
¿Qué relación existe entre la aplicación de la Organización en el salón de clases del Método
Problémico ABP y el aprendizaje de la Contabilidad de Costos en los estudiantes del V y VI
ciclo de la Escuela Académico Profesional de Contabilidad de la Facultad de Ciencias
Contables y Administrativas de la Universidad San Pedro - Filial - Lima - Sede Huacho?
¿Qué relación existe entre la aplicación de la Evaluación del Método Problémico ABP y el
aprendizaje de la Contabilidad de Costos en los estudiantes del V y VI ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Contabilidad de la Facultad de Ciencias Contables y
Administrativas de la Universidad San Pedro - Filial - Lima - Sede Huacho?
4
1.3 Objetivos de la investigación
Identificar la relación entre la aplicación de los Objetivos del Método Problémico ABP y el
aprendizaje de la Contabilidad de Costos en los estudiantes del V y VI ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Contabilidad de la Facultad de Ciencias Contables y
Administrativas de la Universidad San Pedro - Filial - Lima - Sede Huacho.
Establecer la relación que existe entre la aplicación de la Evaluación del Método Problémico
ABP y el aprendizaje de la Contabilidad de Costos en los estudiantes del V y VI ciclo de la
Escuela Académico Profesional de Contabilidad de la Facultad de Ciencias Contables y
Administrativas de la Universidad San Pedro - Filial - Lima - Sede Huacho.
5
1.4 Justificación de la investigación
Relevancia social.
El impacto de esta metodología sobre la formación y entrenamiento del estudiante
universitario está demostrado, sin embargo, el impacto posterior, es decir ejercicio de su vida
profesional requiere estudios que acrediten el paradigma de “aprender a aprender” que se le
presupone. La presente investigación tiene gran trascendencia ya que involucra a las
instituciones educativas superiores y el mejoramiento de su calidad educativa.
Implicancias prácticas.
Muy pocos docentes en la educación superior tienen algún tipo de formación en
pedagogía, simplemente enseñan cómo les enseñaron, es decir, a través de clases expositivas.
Esta modalidad de enseñanza normalmente está focalizada hacia los contenidos, priorizando
los conceptos abstractos sobre los ejemplos concretos y las aplicaciones. Las técnicas de
evaluación se limitan a comprobar la memorización de información y de hechos, ocupándose
muy rara vez de desafiar al estudiante a alcanzar niveles cognitivos más altos de
comprensión. De esta manera, tanto profesores como alumnos refuerzan la idea de que en el
proceso de enseñanza - aprendizaje el profesor es el responsable de transferir contenidos y
los estudiantes son receptores pasivos del conocimiento (Anzules, 2013, pág. 20).
Valor teórico.
La presente investigación tiene gran trascendencia ya que involucra a las instituciones
educativas superiores y el mejoramiento de su calidad educativa.
6
Ser competitivo, es decir tener competencia suficiente para plantear estrategias y
llevar a la empresa hacia la competitividad y el éxito, dentro del actual mundo
globalizado (Vida Alterna, s.f.).
Sin embargo, nuestra voluntad y esfuerzo han hecho posible que esta investigación
pueda llegar a concretizarse.
7
1.6 Viabilidad del estudio
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
9
Aprendizaje Basado en Problemas en la materia de marketing en el ITSB de la ciudad de
Ambato. Este estudio se enmarca dentro del paradigma cuali-cuantitativo, ya que describe
las cualidades del problema, mientras que el cuantitativo nos permite examinar los datos de
manera numérica, especialmente en el campo estadístico, pues el resultado de la
investigación permitió obtener información de utilidad, con la finalidad de determinar,
aplicar de una manera correcta el ABP en la materia de Marketing. Mediante los resultados
obtenidos de la investigación realizada a los estudiantes y docentes del Instituto Tecnológico
Superior Bolívar de la ciudad de Ambato se concluye que: El cambio de la metodología
tradicional, centrada en la memoria, donde el alumno asume un papel pasivo, receptor de
información, a la metodología activa del ABP donde el alumno toma la responsabilidad de
su proceso de aprendizaje y emprende acciones que lo llevan a desarrollar estrategias para
buscar información, seleccionarla, organizarla y finalmente emplearla para la resolución del
problema planteado, provocó, al inicio de la implementación del ABP, desconcierto y
ansiedad en la mayoría de los estudiantes del grupo de prueba. La aplicación de la
metodología del ABP requiere que el docente modifique su papel tradicional de mero
transmisor del conocimiento a uno más activo en el que actúa como tutor o facilitador,
estableciendo un puente entre el objeto de estudio y el estudiante, y orientando a éste en el
proceso de desarrollar las estrategias de aprendizaje e investigación necesarias que lo lleven
finalmente a la solución del problema planteado. Este cambio del paradigma tradicional
al paradigma constructivista, requiere no solo el desarrollo de nuevas competencias, por
parte del docente, sino también por parte del alumno y representa un reto para ambos que
necesariamente tendremos que enfrentar si queremos elevar la calidad de la educación que
se imparte en el nivel superior, condición indispensable para poder acceder a la sociedad del
conocimiento.
10
Elio Valmore Castellano institución pública ubicada en el Municipio Mara parroquia la
Sierrita. La población estuvo conformada por 270 estudiantes y la muestra para la
investigación de 26 estudiantes, los cuales se escogieron al azar. Para el análisis de los
resultados se realizaron tablas y gráficas y se utilizaron datos estadísticos. La estrategia ABP
promueve valores importantes entre los estudiantes de forma independiente y grupal, sin
embargo, se necesita de la guía y supervisión del facilitador para un mejor desarrollo de las
habilidades del razonamiento (pág. v).
11
alguna manera a la problemática que se venía presentando en la Escuela de Sistemas de la
PUCE-SD, tanto para los estudiantes como para los docentes de la materia de Inteligencia
Artificial. De acuerdo a la información recabada en esta investigación, la cual fue emitida
especialmente por parte de los estudiantes y docentes; en la toda la universidad no existe un
documento guía, que de alguna manera favorezca la comprensión y que a la vez facilite el
aprendizaje significativo de la materia de Inteligencia Artificial, problema que se da, por lo
complicado y abstractos que son los materiales didácticos existentes sean en cualquier
biblioteca o librerías del país. En esta investigación existen muchos conceptos importantes
relacionados con la didáctica y la pedagogía que se tuvieron que aclarar y entender, para
poder plasmar uno de los objetivos de esta investigación, como es el diseño de una guía
didáctica. Estos conceptos deben estar muy claros en la mente del docente de cualquier
materia o asignatura, y específicamente en la materia de Inteligencia Artificial. Con el
producto obtenido de esta investigación, como es el diseño de una Guía Didáctica bajo el
esquema del Aprendizaje Basado en Problemas, como estrategia didáctica, se pretende
coadyuvar en el proceso de enseñanza aprendizaje en la materia de Inteligencia Artificial en
la escuela de Sistemas; tanto estudiantes como profesores tendrán una herramienta que
facilitará la comprensión y entendimiento de conceptos claves, resolución de problemas y
desarrollo de aplicaciones de inteligencia artificial. Este es un instrumento que ayudará
especialmente al estudiante en el estudio independiente, que debe ser práctica de todo
estudiante interesado en un verdadero aprendizaje. Dentro de los aspectos que caracterizan
este instrumento didáctico, está el presentar información acerca del contenido, orientar en
relación a la metodología establecida y enfoque del curso, indicaciones generales y
actividades, que como ya se dijo antes, apoyen al estudio independiente (pág. ii).
Cataldi, Z. & Figueroa, N., Lage, F. & Denazis, J. (2002). Experiencias para
mejoramiento del proceso de aprendizaje en asignatura inicial de la Carrera de Ingeniería
Informática. Aprendizaje Basado en Problemas y Trabajo en Grupos. Universidad de
Buenos Aires, Argentina. En esta comunicación se resumen los resultados de las
experiencias de enseñanza aprendizaje basado en problemas (ABP) utilizando software para
groupware, que realizaron los estudiantes que en el primer cuatrimestre del año 2000
cursaron la asignatura Algoritmos y Programación perteneciente al tercer cuatrimestre de la
carrera de Ingeniería en Informática que se desarrolla en la Facultad de Ingeniería
Informática de la Universidad de Buenos Aires. Para el registro de estas experiencias se
utilizó (con los ajustes necesarios para este caso) el protocolo genérico de este trabajo para
12
groupware cuyo diseño se describe en Lage, Cataldi. Se realiza en primer lugar una síntesis
del marco teórico de referencia. Luego se presenta el análisis cualitativo y cuantitativo de
los mensajes intercambiados por los estudiantes en forma asincrónica, dejando para
comunicaciones posteriores el análisis de las comunicaciones sincrónicas tales como el chat
y la pizarra electrónica, y por último se presentan las conclusiones y las futuras líneas de
investigación (pág. 1).
13
metodología ABP (n=37) versus la metodología tradicional (n=27). Los resultados
mostraron que en el examen parcial hubo una diferencia significativa entre los puntajes de
ambos grupos (t=2.039, sig.= 046), siendo mayor la media para el grupo ABP (M= 11.8, D.
E= 2.51) que para el grupo de enseñanza tradicional (M= 10.6, D. E= 2.15). Sin embrago,
no hubo diferencias significativas en el examen final entre los grupos integrantes del estudio
(U= 486,000, sig.=. 854). Del mismo modo, en el promedio final, (t= 1.269, sig. = .209) no
se observaron diferencias significativas en los puntajes del grupo ABP versus el grupo que
recibió metodología tradicional. Esto se pudo deber a la deserción que hubo por parte de
ambos grupos y de forma mayoritaria por el grupo que recibí la metodología tradicional, por
lo que se recomiendan investigaciones en que la metodología ABP sea aplicada por más
tiempo y en muestras más grandes (pág. vii).
14
abstracción y concreción; la modelación, entre otros, que sirvieron de horizonte para el logro
de la presente investigación (pág. 8).
Tovar, M. & Aguilar, A. (2010). Influencia del método basado en proyectos para la
formación de competencias de investigación acción en los estudiantes de la mención de la
educación ambiental en la escuela de postgrado de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle. Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle",
Lima, Perú. Objetivo general: Determinar la influencia del método basado en proyectos para
la formación de competencias de investigación acción en los estudiantes de educación
ambiental, en la escuela de postgrado en la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle. El Método de investigación es experimental con diseño pre experimental
donde se realizarán mediciones antes durante y después del proceso de enseñanza
aprendizaje describiendo las relaciones y estableciendo procesos de causalidad entre la
aplicación del método basado en proyectos y la formación de competencias en investigación
acción, de los estudiantes de la mención de educación ambiental y desarrollo sostenible, de
la Escuela de postgrado de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle.
Conclusiones:1. La aplicación del método de proyectos influye significativamente en la
formación de competencias de investigación acción por qué se ha logrado que el 50.46 % de
los estudiantes logren competencias del nivel 3 autónomo y el 41.96 % de los estudiantes
logren competencias del nivel 4 estratégico y en promedio solo el 7.58 % se queden en el
nivel 2 básico. 2. La competencia que los estudiantes poseían para argumentar los diferentes
componentes del proceso de investigación acción correspondía al nivel inicial y básico antes
de la aplicación del método de proyectos, pero luego de la aplicación pasaron al nivel
autónomo y estratégico, donde no solo argumentan el proceso de investigación acción en el
marco del desempeño docente si no también 15 de ellos argumentan un concepto propio de
investigación acción.
15
2.2 Bases teóricas
Esta nueva forma de aprender tiene sus orígenes muchos años antes, se podría decir
que hasta épocas en la historia. Y surge con la intención de que el estudiante es quien dirige
la formación de su conocimiento.
Sin embargo, es recién en los últimos tiempos y con los cambios que se han venido
dando gracias a la adopción de corrientes modernas como el constructivismo, que el ABP
toma reconocimiento. En los trabajos de Quintanar se explica la evolución que ha tenido de
la siguiente manera:
En los años 20 del siglo XX hubo en la URSS un auge del uso del método
investigativo en la enseñanza, pero en los años 30 se abandonó; fue
nuevamente en los 60´s que se retoma la idea de los años 20 de desarrollar
el pensamiento crítico y la creatividad del alumno, pero ahora con un
nuevo método, el de la llamada enseñanza problémica.
En los Estados Unidos de América el trabajo con métodos de enseñanza
basados en problemas se asocia a autores como Dewey (y el
pragmatismo), Brunner y Armstrong (método heurístico); esta tendencia
no es propiamente enseñanza problémica (Quintanar, s.f.).
16
A la fecha en Latinoamérica los trabajos con este enfoque han avanzado en unos países
más que en otros, tal como lo explica Quintanar:
En América Latina uno de los países que más ha trabajado y desarrollado
esta modalidad de enseñanza es Cuba; después de esta, hemos encontrado
referencias de Colombia; como hemos dicho, no toda la enseñanza
mediante problemas utiliza los métodos problémicos, por lo que sí se han
encontrado, en varios países, referencias a la enseñanza basada en
problemas (EBP), por ejemplo, pero para efecto de este trabajo, se
mencionan como referencia más no como parte del tema que nos interesa;
México presenta un menor desarrollo de esta tendencia; también se
aprecian elementos de EP en Perú y Venezuela (Quintanar, s.f.).
Definiciones.
17
Al utilizar el ABP, no solo se le permite al estudiante reflexionar sobre lo aprendido,
sino que va más allá, es solucionar un problema que se le presenta, llevando lo aprendido
directo a la práctica y haciéndolo más significativo para su vida. Allí radica su valor e
importancia.
Este autor hace referencia no solo a la importancia de utilizar el ABP, sino que con
este método también se permite el aprendizaje colaborativo de los estudiantes, es decir se
mejora notablemente el aprendizaje de los estudiantes.
18
recomiendan como una herramienta útil en el proceso de enseñanza –
aprendizaje (Dueñas, 2001, pág. 189).
19
el curriculum de una titulación en torno a esta metodología (Servicio de
Innovación Educativa de la UPM, 2008, pág. 6).
20
seleccionar los momentos en los que los alumnos estarán en el aula
trabajando y aquellos en los que no necesitarán (si no lo desean) estar en
la clase.
Organizar sesiones de tutoría donde los alumnos (a nivel individual y
grupal) puedan consultar con el tutor sus dudas, sus incertidumbres, sus
logros, sus cuestiones, etc. Este espacio ofrece al tutor la posibilidad de
conocer de primera mano cómo avanza la actividad y podrá orientarles,
animarlos a que continúen investigando, etc. Las tutorías constituyen una
magnífica oportunidad para intercambiar ideas, exponer las dificultades
y los avances en la resolución del problema (Servicio de Innovación
Educativa de la UPM, 2008, págs. 7-8).
Esta etapa de planificación de las actividades que se van a realizar haciendo uso del
ABP es fundamental porque les permite a los estudiantes tomar decisiones sobre qué aspecto
realidad quieren tomar en cuenta para intentar solucionar. Asimismo, y nuevamente se
enfatiza el trabajo en grupo, desterrando así individualismos y haciendo tomar conciencia
que en el mundo en el que vivimos actualmente solos podemos avanzar y mejorar, pero en
grupo, el trabajo se hace más eficaz y eficiente y se logran más rápidos los objetivos trazados.
21
Este tipo de estudiantes es el que se requiere para que pueda estar preparado a cumplir
con los requerimientos que la sociedad actual le solicita. Un profesional que haya desterrado
los aprendizajes que no le permitían desarrollar competencias dentro de su profesión y que
lo limitaban a la adquisición monótona solo de conocimientos, pero sin la oportunidad de
reflexionar sobre su propio aprendizaje y sobre todo de llevar lo aprendido a la práctica.
En este método el docente deja de ser el que lo sabe todo para convertirse en la guía
idónea del estudiante quien tiene todas las posibilidades con una buena orientación de ser el
mismo autor de su propia preparación profesional. Para lograrlo el docente tiene que estar
entrenado en el método del ABP y así dirigir a los estudiantes en la construcción de
aprendizajes y adquisición de capacidades. Si el docente no conoce y no tiene el
entrenamiento para aplicar este método entonces el aprendizaje de los estudiantes no se
podrá consolidar eficientemente.
22
a las requeridas en el proceso de aprendizaje convencional. A
continuación, se presentan algunas características deseables en los
alumnos que participan en el ABP. Es importante señalar que si el alumno
no cuenta con estas cualidades debe estar dispuesto a desarrollarlas o
mejorarlas. Motivación profunda y clara sobre la necesidad de
aprendizaje (Guevara, 2010, pág. 161).
Costos.
“Implica calcular lo que cuesta producir un artículo o lo que cuesta venderlo, son costos los
gastos implicados a un objetivo preciso los cuales pueden ser recuperables por medio de los
ingresos que se obtengan” En Chang et al. (s.f., pág. 1).
23
encuentran las tareas necesarias para brindar a la gerencia la información
adecuada acerca de costos e ingresos según sus necesidades En Chang
(s.f., pág. 4).
Por lo tanto, es necesario que los estudiantes sientan motivación para estudiar y
aprender, de lo contrario el aprendizaje se tornará difícil y no se logrará los niveles altos que
se requieren dentro de su formación profesional. Un aspecto importante es pues la
motivación, porque a través de ella le genera la expectativa al estudiante de querer conocer
más de los temas tratados y les incentiva a poner todo su esfuerzo por adquirir el
conocimiento.
Considera que los dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga un
desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas son: la adaptación y el acomodamiento. La
asimilación y la acomodación son los mecanismos internos de conocimiento. La asimilación
se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del medio en términos de
24
organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la
organización en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la
acomodación se van reestructurando las relaciones con el entorno.
Para Piaget son los desequilibrios los que constituyen el motor de búsqueda y avance dentro
del desarrollo. El sujeto que entra en desequilibrio busca a través de compensaciones llegar
a nuevos equilibrios, lo cual consiste en aportar una serie de compensaciones frente a
desequilibrios momentáneos hasta lograr nuevos equilibrios gracias a una coordinación e
integración más completa entre esquemas. Esta reorganización y autorregulación se da en
los esquemas y estructuras, sin embargo, es importante tener en cuenta que la experiencia
queda restringida a aquello que puede ser asimilado por cada estructura (nivel de desarrollo),
es decir, se aprende aquello que puede ser asimilado a estructuras preexistentes (Bernabeu,
2011, págs. 5-6).
Por tanto, la educación escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del estudiante,
pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo
Próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo
En este sentido para Vigotsky el contexto en el cual ocurre la interacción tiene gran
importancia para el logro del aprendizaje, afirmando que en la Z.D.P., aparecen funciones
que aún no han madurado en el aprendiz, pero que se encuentran en proceso de maduración.
El contexto interactivo sirve de estímulo para que el desarrollo avance y permita los
aprendizajes necesarios. En el aula de clase los contextos interactivos se refieren al uso del
lenguaje como instrumento de gran poder estimulante, dado que con el mismo se construyen
y comparten significados (Bernabeu, 2011, págs. 7-8).
25
c) Concepción constructivista según Ausubel.
Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.
Estas corrientes constructivistas son la base del método conocido como ABP, porque
gracias a ellas, el ABP fundamenta lo importante que es que los estudiantes logren ser los
forjadores de sus propios conocimientos y que lo hagan de manera reflexiva, crítica y dando
solución a los problemas cotidianos.
26
2.4 Definición de términos básicos
Contabilidad de Costos.
Es un sistema de información para registrar, determinar, distribuir, acumular, analizar,
interpretar, controlar e informar de los costos de producción, distribución, administración, y
financiamiento (Chang, Gonzales, López, & Moreno, s.f.).
Método Problémico.
Es un proceso que modela el pensamiento del estudiante, y tiene carácter de búsqueda
investigativa, basado en las regularidades lógico gnoseológica y psicológica de la actividad
pensante de los estudiantes. Es una forma peculiar de enseñanza que imita el proceso
investigativo, en el cual el profesor expone problemas y los resuelve junto a los estudiantes
(Rodríguez, 2010 citado por (Velarde & Sabastiani, 2014).
Aprendizaje.
Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere
destrezas o habilidades prácticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos
informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y acción (Malagón, 2002).
Objetivos educativos.
es el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de determinadas
actividades didácticas y docentes, comportamiento que debe ser susceptible de observación
y evaluación (Universidad Autónoma Docente, s.f.).
27
Metodología.
Parte del proceso de investigación o método científico, que sigue a la propedéutica, y permite
sistematizar los métodos y las técnicas necesarias para llevarla a cabo. Los métodos elegidos
por el investigador facilitan el descubrimiento de conocimientos seguros y confiables que,
potencialmente, solucionarán los problemas planteados (EcuRed, s.f.).
28
Entre la aplicación de la Organización en el salón de clases del Método Problémico ABP
y el aprendizaje de la Contabilidad de Costos en los estudiantes del V y VI ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Contabilidad de la Facultad de Ciencias Contables y
Administrativas de la Universidad San Pedro - Filial - Lima - Sede Huacho existe una
relación estadísticamente significativa.
29
11. Monitorear y evaluar su
propia capacidad.
12. Reconocer sus fallas en
la adquisición de
Objetivos conocimientos y
habilidades.
13. Colaborar de manera
efectiva como equipo.
14. . Casos
15. . Videos
16. . Trabajo de
Investigación.
17. Discursos.
30
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
31
3.2 Población y muestra
3.2.1 Población
3.2.2 Muestra
De allí que ya sabemos que los instrumentos a utilizar son: para la investigación de
gabinete o biblioteca; fichas textuales y de resumen; y para la investigación de campo; un
cuestionario.
32
3.4 Técnicas para el procesamiento de la información
33
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Interpretación:
Según la tabla 1, la mayoría de los estudiantes encuestados se encuentran por debajo de los
25 años alcanzando un promedio de 54% con relación a los demás rangos de edad.
Interpretación:
Según la tabla 2, la mayoría de estudiantes encuestadas han sido mujeres alcanzando un
promedio de 60% del total respecto al 40% de varones del total de encuestados.
34
Tabla 3. Actuación del profesor en el Aprendizaje Basado en Problemas su conferencia
(Clase Frontal).
ANTES DESPUÉS
FRECUENCIA
Nº % Nº %
Sí 3 20 1 6
Siempre 6 40 4 26
A veces 6 40 10 68
Nota: Ídem.
Interpretación:
Según la tabla 3, según la percepción de los estudiantes al inicio solo el 40% de estudiantes
manifestaron que el profesor solo a veces utiliza el ABP en sus clases y después del proceso
de investigación el 68% manifiestan que el profesor a veces utiliza el Aprendizaje Basado
en Problemas para desarrollar su clase.
Interpretación:
Según la tabla 4, antes el 40% de estudiantes manifestaron sentirse aburridos durante y
desmotivados en la clase y después solo el 20% de encuestados manifestaron sentirse
aburridos y desmotivados en la clase. Los demás manifiestan sentirse casi nunca y nunca
aburridos y desmotivados. Este resultado es motivador para los docentes, sin embargo,
también tienen que ver con la vocación profesional, si te gusta la profesión entonces te va
agradar estar en clase.
35
Tabla 5. El profesor brinda cantidad de información para memorizar.
ANTES DESPUÉS
FRECUENCIA
Nº % Nº %
Sí 3 20 0 0
Casi nunca 6 40 9 60
A veces 5 34 6 40
No contesta 1 6 0 0
Nota: Ídem.
Interpretación:
Según la tabla 5, antes 40% manifestó que casi nunca el profesor sí brinda cantidad de
información para memorizar y después el 60% de los estudiantes manifestó que casi nunca
el profesor brinda cantidad de información para memorizar. Este aspecto es necesario
reflexionarlo y mejorarlo, pues no se trata de cantidad sino de una buena información que le
sirva al estudiante y sobre todo que lo motive a investigar más.
Interpretación:
Según la tabla 6, antes el 73% presenta buena conducta en el salón de clases y después el
87% de los estudiantes encuestados manifiestan que su conducta en el salón de clases es
buena. Este resultado es alentador y tiene que ver con la responsabilidad asumida por los
mismos para prepararse en ser profesional.
36
Tabla 7. Disposición al trabajo colaborativo.
ANTES DESPUÉS
FRECUENCIA
Nº % Nº %
Sí 6 40 6 40
Siempre 4 26 8 52
A veces 4 26 1 8
Casi nunca 1 8 0 0
Nota: Ídem.
Interpretación:
Según la tabla 7, antes el 26% siempre tiene disposición al trabajo colaborativo y después el
52% de los estudiantes encuestados asumen tener disposición al trabajo colaborativo y les
atrae este tipo de actividad, seguido de un 40% que manifiesta que sí tiene disposición para
realizar trabajos de esta forma.
Interpretación:
Según la tabla 8, antes el 60% manifiesta que el profesor tiene un enfoque constructivista y
después el 100% de los encuestados manifiestan que el profesor maneja un enfoque
constructivista en la clase. Y, por lo tanto, ellos como estudiantes son los que construyen sus
aprendizajes por sí solos.
37
Tabla 9. Aplicación de experiencias anteriores a situaciones similares.
ANTES DESPUÉS
FRECUENCIA
Nº % Nº %
Sí 6 40 6 40
Siempre 3 20 5 33
A veces 6 40 4 27
Nota: Ídem.
Interpretación:
Según la tabla 9, el 40% de los estudiantes encuestados manifiestan que aplican experiencias
anteriores a situaciones similares y este porcentaje no varía antes y después, sino que
permaneció igual.
Interpretación:
Según la tabla 10, ante el 40% de estudiantes manifiesta que los problemas que enfrenta el
docente en clase son de razonamiento seguido de consejería y aplicación y después el 60%
de los estudiantes manifiestan que el problema más fuerte es de razonamiento. Y el 40%
presentan problemas de consejería y aplicación.
38
ASPECTOS METODOLOGICOS
Interpretación:
Según la tabla 11, antes los estudiantes preferían la presentación del problema a estudiar y
analizar solo a través de casos y después el 60% de estudiantes prefiere la presentación del
problema a través de casos y el 40% prefieren la presentación del problema a través de videos.
Interpretación:
Según la tabla 12, antes el 93% de los estudiantes encuestados refieren que realizan trabajos
grupales. Y sólo el 7% refieren que lo hacen a veces. Este resultado es bueno ya que el
trabajo grupal permite a los estudiantes desarrollar capacidades de tolerancia y respeto por
la opinión de los demás y llegar a acuerdos por consenso.
39
Tabla 13. Tipo de agrupación.
ANTES DESPUÉS
FRECUENCIA
Nº % Nº %
De dos 0 0 0 0
De tres 0 0 0 0
De cuatro 9 60 5 34
De cinco 6 40 10 66
Nota: Ídem.
Interpretación:
Según la tabla 13, antes el 60% de los estudiantes preferían trabajar en grupo de cinco y
después el 66% de estudiantes refieren que prefieren formar grupos de cinco personas, ya
que, por la dificultad de los cursos de la profesión, cuanto más integrantes mas apoyo entre
los miembros del grupo. Y les sigue el 34% que prefieren los grupos de cuatro personas,
pero menos de cuatro ninguno refiere preferencia.
Interpretación:
Según la tabla 14, antes ninguno hacía discusión sobre la enseñanza del proceso y después
el 86% de estudiantes encuestados siempre discute sobre la enseñanza del proceso de los
aprendizajes, lo que permite deducir que tienen una buena capacidad de reflexión y asumen
responsablemente sus aprendizajes.
40
EVALUACIÓN
Tabla 15. Tipo de evaluación.
ANTES DESPUÉS
FRECUENCIA
Nº % Nº %
Individual 12 80 3 20
Grupal 3 20 10 66
Autoevaluación 0 0 1 7
Coevaluación 0 0 1 7
Nota: Ídem.
Interpretación:
Según la tabla 15, antes el 80% de estudiantes prefería la evaluación individual y después el
66% de estudiantes encuestados prefieren las evaluaciones grupales y el 20% prefiere las
evaluaciones individuales. El mayor porcentaje evidencia que los estudiantes están más
predispuestos no solo al aprendizaje colaborativo sino también a este tipo de evaluación.
Interpretación:
Según la tabla 16, antes ningún estudiante prefería la evaluación por fases y después los
estudiantes encuestados prefieren la evaluación por fases, es decir aquella que se va dando
paulatinamente en el proceso de aprendizaje frente a aquella que solo se hace al final y en
un solo momento.
41
Tabla 17. Aplicación del triple salto.
ANTES DESPUÉS
FRECUENCIA
Nº % Nº %
Siempre 0 0 8 53
A veces 0 0 5 33
Casi nunca 15 100 2 14
Nota: Ídem.
Interpretación:
Según la tabla 17, antes ninguno de los estudiantes aplicaba el triple salto y después los
estudiantes encuestados refieren que en las evaluaciones el 53% prefieren la aplicación del
triple salto siempre, seguido de un 33% que prefieren solo algunas veces y el 14% nunca
prefiere tomarlo en cuenta.
Interpretación:
42
Según la tabla 18, antes el 60% de estudiantes percibían que el ABP involucraba al alumno
en un problema y después el 86% de los estudiantes encuestados refieren que perciben el
aprendizaje basado en problemas cono la posibilidad de involucrar al alumno en un problema.
Y el 100% de los estudiantes refiere que colabora con el equipo de manera efectiva.
∞ = ± 1.96
Ho = P1 = P2
Hi = P1 ≠ P2
Hipótesis 1.
Pregunta 1.0 Problemas de razonamiento
P = 0.6
P1 = 0.4
43
P2 = 0.6
∞ = 0.05
Zt = ± 1.96
Zc = 1.97
n1 = 58
n2 = 58
p1 p2
Z
p(1 p) p(1 p)
n1 n2
0.4 0.6
Z
0.6(1 0.4) 0.6(1 0.6)
58 58
0.4 0.4
Z
0.6(1 0.4) 0.6(1 0.6)
58 58
44
0.4 0.8
Z
0.6(1 0.4) 0.6(1 0.6)
58 58
Interpretación:
Los resultados obtenidos dan suficiente evidencia para aceptar la hipótesis alterna y rechazar
la hipótesis nula, por lo tanto, entre el Método Problémico ABP, y el aprendizaje de la
Contabilidad de Costos en los estudiantes del V y VI ciclo de la Escuela Académico
Profesional de Contabilidad de la Facultad de Ciencias Contables y Administrativas de la
Universidad San Pedro - Filial - Lima - Sede Huacho existe una relación estadísticamente
significativa.
45
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN
30
25
20
15
10
0
Menos 21 21 - 24 25 - 27 28 - 30 Más de 30
46
Figura 2. Muestras por edades.
SEXO
MASC
FEM
Nota: Ídem.
Interpretación:
Los resultados alcanzados en una muestro donde las edades de 17 a 24 años poseían el 54%
y predomina el sexo femenino con 60% se pudo evaluar que el nivel de conocimiento acerca
de la enseñanza problémica aplicada al profesor durante el experimento proporciona
mejores resultados en el proceso de aprendizaje de los alumnos, lo cual se evidencia en que
la aplicación de forma de aprendizaje por parte del profesor ya que no se basa simplemente
en la aplicación del trabajo frontal ya que los resultados explicados que el 68% lo aplica a
veces en la segunda medición y no si siempre que es el 60% en la primera medición.
47
Figura 3. Nivel de motivación.
MOTIVACION
A VECES
CASI NUNCA
NUNCA
Nota: Ídem.
Interpretación:
El cambio motivacional de los alumnos ante la clase se expresa por los propios estudiantes
al reconocer inicialmente que solo el 20% nunca está desmotivado y aburrido en el pretest y
con el postest se descarta que el 80% refiere sobre este mismo concepto que casi nunca y
nunca lo posee.
48
Figura 4. Memorización de la información.
100
90
80
70
60
DESPUES
50
ANTES
40
30
20
10
0
SI CASI NUNCA A VECES NO CONTESTA
Nota: Ídem.
Interpretación:
Otro aspecto que varía en la comparación de la prueba de entrada y salida correspondió al
volumen de información que brinda el profesor y que el alumno debe memorizar pues en el
segundo resultado el 100% de la muestra respondió en las categorías de casi nunca 60% y a
veces el 40% al interrogársele sobre este aspecto.
49
Figura 5. Formas de evaluación.
80
70
60
50
40
ANTES
30
DESPUES
20
10
0 DESPUES
INDIVIDUAL ANTES
GRUPAL
AUTOEVA
COEVA
Nota: Ídem.
Interpretación:
Otro aspecto que evidencia cambios en los estudiantes correspondió al aspecto metodológico
de la clase pues los resultados en cuanto a la presentación del problema, el trabajo grupal y
el tipo de agrupación que desarrolla el profesor en la actividad presentó resultados positivos
entre la primera y segunda medición. La evaluación individual que predominaba al 80% en
la primera medición fue sustituida por la evaluación grupal en una mayor medida ya que esta
última de un 20% reconsidera su uso por el alumnado se elevó al 66%.
50
Figura 6. Formas de evaluación.
100
90
80
70
ANTES
60
50 DESPUES
40 Columna
30 1
20
10 Columna1
0 DESPUES
FASES ANTES
TOTAL
Nota: Ídem.
Interpretación:
Otro aspecto a destacar fue la evaluación de proceso que se incorpora durante el experimento
pues el total de alumnado reconoció que la misma se mejora en un 80% en la medición final
ya que al inicio se evaluaba totalmente el contenido en su fase final.
51
Figura 7. Trabajo colaborativo.
60
50
40
ANTES
30
DESPUES
20
10
0
SI SIEMPRE A VECES CASI NUNCA
Nota: Ídem.
Interpretación:
En resumen se aprecia que los tres aspectos que fueron medidos en la aplicación del método
problémico como son la interacción del alumnado en clase, el aspecto metodológico que la
evaluación los tres mejoran al final en la aplicación de la segunda medición en comparación
de la primera lo que permite contrastar la hipótesis planteada y recomendar la aplicación de
la enseñanza problémica en la importación de la asignatura.
52
Figura 8. Disposición al trabajo colaborativo.
60
50
40
30 ANTES
DESPUES
20
10
Columna1
0 DESPUES
SI ANTES
SIEMPRE
A VECES
CASI NUNCA
Nota: Ídem.
Interpretación:
La expresión al trabajo colaborativo por parte de los estudiantes se transformó
cualitativamente entre ellos ya que los indicadores que expresaban en la primera medición
agruparan unos 34% dispuestos en la categoría de a veces y casi nunca y la medición final
el 92% demostró disposición.
Es obvio señalar que a pesar de la evaluación dada por los alumnos en cuanto al tipo de
problema que enfrenta el docente a clase sus resultados no evidencian cambios sustanciales
si se observa el predominio del razonamiento y la adquisición y aplicación de conocimientos,
aunque de forma positiva el primero pasó a ocupar el mayor resultado.
Por último, debemos expresar que los propios estudiantes validan la aplicación del método
problémico y por ende la hipótesis planteada al referir en sus opiniones que se siente
involucrados en la situación de problemas en clase, expresa los resultados donde un 60%
que afirmaba si y siempre esta cifra se eleva a un 86%.
53
Figura 9. Nivel de razonamiento y creatividad.
80
70
60
50
40 ANTES
30 DESPIES
20
10
0 DESPIES
SIEMPRE ANTES
A VECES
Nota: Ídem.
Interpretación:
Además, el 80% alcanzando en la medición final en comparación al 66% de la primera
reconoce que razona adecuadamente y creativamente.
54
Figura 10. Razonamiento y nivel de errores.
80
70
60
50
40 ANTES
30 DESPUES
20
10 Columna1
0 DESPUES
SIEMORE ANTES
A VECES
Nota: Ídem.
Interpretación:
El 93% finaliza expresando que monitorea y evalúa su propia capacidad a diferencia de la
primera medición donde solo el 80% expresaba si o siempre.
Además, el 80% concluye afirmando que razona que corrige sus errores de forma individual,
aspecto que es superado en un 40% en relación a las opiniones iniciales.
Todos los aspectos planteados permiten reconocer que la hipótesis planteada es aceptada en
nuestra investigación.
55
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 Conclusiones
56
7. La motivación para el estudio influye emocional y cognitivamente logrando alumnos
capaces de desarrollar habilidades y destrezas para expresión, comprensión oral y
e4scrita; al plantear situaciones problemáticas y lograr sus objetivos. Desarrollando
fortaleciendo y potenciando las capacidades de la creatividad en la solución de
problemas del que hacer contable.
6.2 Recomendaciones
57
REFERENCIAS
Cataldi, Z., Figueroa, N., Lage, F., & Denazis, J. (2002). Experiencias para mejoramiento
del proceso de aprendizaje en asignatura inicial de la Carrera de Ingeniería
Informática. Aprendizaje Basado en Problemas y Trabajo en Grupos. Universidad
de Buenos Aires, Facultad de Ingeniería.
58
Mancheno, J. (2013). Aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia
didáctica en la Educación Superior. Universidad Regional Autónoma de los Andes,
Facultad de Educación y Comunicación. Ambato, Ecuador: UNIANDES.
Tovar, M., & Aguilar, A. (2010). Influencia del método basado en proyectos para la
formación de competencias de investigación acción en los estudiantes de la
mención de educación ambiental en la escuela de postgrado de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Universidad Nacional de
Educación "Enrique Guzmán y Valle", Dirección del Instituto de Educación. Lima,
Perú: UNE.
59
Dueñas, V. (2001). El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedagógico en la
educación en salud. (U. d. Valle, Ed.) Colombia Médica, 32(4), 169-196.
Chang, A., Gonzales, N., López, E., & Moreno, M. (s.f.). La importancia de la
Contabilidad de Costos. Instituto Tecnológico de Sonora , Sonora. Obtenido de
https://www.itson.mx/publicaciones/pacioli/Documents/no60/costos.pdf
60
Vida Alterna. (s.f.). Vida Alterna. Obtenido de
http://www.profesiones.com.mx/principales_habilidades_del_c_p.htm
61
ANEXOS
62
CUESTIONARIO N° 1
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Le agradeceríamos responder a este breve y sencillo cuestionario, que tiene como propósito
obtener datos que ayuden a encontrar las razones del problema y den base a las
recomendaciones que sean necesarias o convenientes.
1.2. Edad:
a) De 17 – 20 años ( )
b) 21 – 24 ( )
c) 25 - 27 ( )
d) 28 - 30 ( )
e) 30 a más años ( )
1.3. Sexo:
a) Masculino ( )
b) Femenino ( )
63
2.3. ¿Su profesor le brinda una cantidad de información para memorizar?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.5. ¿Le es fácil trabajar con otras personas en situaciones dónde se requiere el trabajo
colaborativo?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.7. ¿En el salón de clase parten de una experiencia, abstrayendo conocimientos y lo aplican
a otra situación similar?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.8. ¿Qué tipos de problemas enfrenta más el docente en el salón de clase con sus
estudiantes?
a) Problemas de razonamiento ( )
b) Adquisición y aplicación de conocimientos y habilidades ( )
c) Problemas de aburrimiento ( )
d) Distracciones constantes dentro del mismo ( )
64
2.9. ¿Su profesor utiliza en el salón de clase las siguientes estrategias?
a) Actividades para resolver problemas ( )
b) Aprendizaje colaborativo ( )
c) Ejercicios de pensamiento crítico ( )
d) Estudio independiente ( )
2.10. ¿Se involucra en un problema (reto, tarea compleja, situación) para resolverlo con
iniciativa y entusiasmo?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.12. ¿Es capaz de monitorear y evaluar su propia capacidad de lograr un producto deseado
a partir del reto presentado?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
65
2.14. ¿Colabora de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja en conjunto para
lograr una meta en común?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.16. ¿Trabaja en grupos, organiza sus ideas y el conocimiento previo relacionados con el
problema y trata de definir la naturaleza de este?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.17. ¿Utiliza el discurso para formular preguntas sobre aspectos específicos del problema
que no les ha quedado de todo claro?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.18. ¿Los estudiantes son animados por el profesor para que puedan definir lo que saben y
lo que no saben?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
66
2.19. ¿Clasifica en orden de importancia las cuestiones a investigar que se generan por medio
de las preguntas de la sesión?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.21. ¿Decide cuáles preguntas serán investigadas por elementos separados del grupo para
después reportarlas a todos?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.22. ¿Discute acerca de la búsqueda de los recursos necesarios para investigar las
preguntas?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.23. ¿Cuándo Uds. vuelven a juntarse en grupo, exploran las preguntas previamente
establecidas, integrando su nuevo conocimiento al contexto del problema?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
67
ORGANIZACIÓN EN EL SALÓN DE CLASES
2.25. ¿Su profesor antes de comenzar la primera sesión define claramente su propósito para
utilizar el ABP como: procedimientos que utilizará y expectativas?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.27. ¿Su profesor distribuye la lista de tareas una clase antes de comenzar la sesión de ABP?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.29. Su salón de clase cuenta con mesas donde Uds. pueden discutir?
a) Si ( )
b) No ( )
2.30. Su maestro asigna los asientos que ocuparan colocando el nombre o el número de cada
uno de Uds.
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
68
2.31. ¿El profesor trae material suficiente para cada grupo?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.32. ¿El maestro anticipa los problemas que puedan surgir en la sesión y trata de manejarlos
de la manera más adecuada?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
2.34. ¿El docente le evalúa en cada una de las fases del ABP?
a) Si ( ) d) Casi nunca ( )
b) Siempre ( ) e) Nunca ( )
c) A veces ( )
69
Anexo N° 02
70
Anexo N° 3
Constancia de Asesoría Estadística
71
_____________________________
Miguel Rojas Cabrera
ASESOR
_____________________________
Delfina Corali de los Santos Ronceros
PRESIDENTE
_____________________________
Melchor Epifanio Escudero Escudero
SECRETARIO
_____________________________
Héctor Florencio Romero Alva
VOCAL
72