Renzo David Tamayo Orozco

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACION Y ORIENTACION

FAMILIAR
“La ansiedad frente a las habilidades sociales y relaciones interpersonales en

estudiantes de Primer Año de Bachillerato de una institución educativa del
cantón Alausí, provincia de Chimborazo”
TRABAJO DE TITULACIÓN
AUTOR: Renzo David Tamayo Orozco, Psc.cl.

DIRECTORA: Xiomara Paola Carrera Herrera, PhD.
CENTRO UNIVERSITARIO RIOBAMBA

2018
Esta versión digital, ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons 4.0, CC BY-N Y-
SA: Reconocimiento-No comercial-Compartir igual; la cual permite copiar, distribuir y
comunicar públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con
fines comerciales y se permiten obras derivadas, siempre que mantenga la misma licencia al
ser divulgada. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es
Marzo del 2018

APROBACIÓN DE LA DIRECTORA DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Dra.
Xiomara Paola Carrera Herrera
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
Que el presente trabajo titulado ““La ansiedad frente a las habilidades sociales y relaciones
interpersonales en estudiantes de Primer Año de Bachillerato de una institución educativa del
cantón Alausí, provincia de Chimborazo””, por el maestrante Renzo David Tamayo Orozco ha
sido orientado y revisado durante su ejecución, ajustándose a las normas establecidas por la
Universidad Técnica Particular de Loja, por lo que autorizo su presentación.
Loja, marzo 2018
………………………………………..
Dra. Xiomara Paola Carrera Herrera
i
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo Renzo David Tamayo Orozco declaro ser autor del presente trabajo de titulación: “La
ansiedad frente a las habilidades sociales y relaciones interpersonales en estudiantes de Primer
Año de Bachillerato de una institución educativa del cantón Alausí, provincia de Chimborazo”,
de la Titulación Maestría en Educación y Orientación familiar, siendo la Dra. Xiomara Paola
Carrera Herrera. PhD. Directora del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad
Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones
legales”.
Además, certifico que las ideas, concepto, procedimientos y resultados vertidos en el presente
trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad. Adicionalmente declaro conocer y
aceptar la disposición del Art. 88 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de
Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la
Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de
grado o trabajos de titulación que se realicen con el apoyo financiero, académico o institucional
(operativo) de la Universidad”
.....................................................
Autor: Renzo David Tamayo Orozco
C.I.: 0603987629
ii
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mis padres, quien con su presencia amorosa me han inspirado en mis
deseos de superación personal y profesional. También a mis hermanos Loly, Yesenia y Esteban
y demás familiares, por su apoyo incondicional y ayuda brindada en el transcurso de este nuevo
reto académico.
Renzo David Tamayo Orozco
iii
AGRADECIMIENTO
Primero, agradezco a Dios por sus bendiciones y por señalarme el camino para lograr este
objetivo académico. Gratitud también a todas las personas que me prestaron su valiosa ayuda,
al personal docente y administrativo del programa de maestría en Educación y Orientación
familia de la Universidad Técnica Particular de Loja por su entrega y profesionalismo
académico, especialmente a la doctora Xiomara Carrera, quienes siempre estuvieron apoyando
y guiando para la culminación de este trabajo. Igualmente, al personal administrativo y docente
de la Unidad Educativa Ciudad de Alausí, por la colaboración decidida en este trabajo
investigativo.
Renzo David Tamayo Orozco
iv
INDICE
APROBACIÓN DE LA DIRECTORA DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ..............................i

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS ...............................................ii
DEDICATORIA ...................................................................................................................iii
AGRADECIMIENTO ...........................................................................................................iv
INDICE DE TABLAS ..........................................................................................................vii
RESUMEN ...........................................................................................................................1
ABSTRACT .........................................................................................................................2
INTRODUCIÓN ....................................................................................................................3
1. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................6
1.1. RELACIONES INTERPERSONALES. ..........................................................................7
1.1.1. Aproximación teórica de relaciones interpersonales. ...........................................7
1.1.2. Las relaciones interpersonales como una necesidad básica. ..............................9
1.1.3. Las relaciones interpersonales y su influencia en la personalidad. ...................12
1.1.4. Dificultades en las relaciones interpersonales de la adolescencia. ..................15
1.2. HABILIDADES SOCIALES. ........................................................................................16
1.2.1. Contextualización de las habilidades sociales. ...................................................16
1.2.2. Importancia y comprensión de las habilidades sociales ...................................18
1.2.3. Componentes de las habilidades sociales. ..........................................................19
1.2.4. Las habilidades sociales en la niñez y adolescencia...........................................20
1.2.5. Problemas en las habilidades sociales en niños y adolescentes .......................26
1.3. ANSIEDAD Y ADOLESCENCIA. ................................................................................26
1.3.1. Definiciones y teorías de la ansiedad ...................................................................26
1.3.2. Trastornos de ansiedad .........................................................................................29
1.3.3 Signos de los trastornos de ansiedad ..................................................................32
1.3.4. La ansiedad en los niños y adolescentes; y su alerta. .......................................34
1.3.5 Tratamiento de los trastornos de ansiedad ..........................................................35
2. DISEÑO METODOLÔGICO ...................................................................................39
OBJETIVOS: .....................................................................................................................40
DISEÑO METODOLÓGICO ...............................................................................................40
Participantes .....................................................................................................................42
Métodos, técnicas e instrumentos de investigación .....................................................42
2.4.1 Métodos de investigación .......................................................................................42
2.4.2. Preguntas de investigación ...................................................................................43
2.4.3. Técnicas de investigación .....................................................................................43
2.4.4. Instrumentos de investigación ..............................................................................44
3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÒN DE RESULTADOS ...........................................47
3.1. DESCRIPCIÓN Y ANALISIS DE DATOS....................................................................48
3.1.1. VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS ..................................................................48
Sexo ..................................................................................................................................48
Edad ..................................................................................................................................48
Rendimiento Académico ..................................................................................................49
Tipo de familia ..................................................................................................................50
Ansiedad ...........................................................................................................................50
Escala de ansiedad de Zung............................................................................................51
Resultados de la Escala de Autoevaluación de la Ansiedad de Zung ..........................54
v
Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia
(CEDIA)..............................................................................................................................56
CONCLUSIONES ..............................................................................................................64
RECOMENDACIONES ......................................................................................................68
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................71
ANEXOS ............................................................................................................................73
vi
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Sexo ............................................................................................................................48

Tabla 2. Edad ............................................................................................................................48
Tabla 3. Rendimiento académico ...............................................................................................49
Tabla 4.Tipo de familia...............................................................................................................50
Tabla 5.Pregunta 1 de la Escala de Zung ..................................................................................51
Tabla 9. Índice de valoración de ansiedad (EAD) ......................................................................54
Tabla 10. Resultados de la escala de Zung ...............................................................................55
Tabla 11. Resultados de la ansiedad en encuestados ...............................................................56
Tabla 12. Pregunta 1 del Cuestionario de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia .....57
Tabla 13. Pregunta 2 del Cuestionario de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia .......57
Tabla 14. Pregunta 7 del Cuestionario de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia .......58
vii
RESUMEN
La ansiedad, esa sensación de miedo generalizado, alcanza a las personas de cualquiera edad,
al afrontar una situación amenazante o difícil. Un cierto nivel de ansiedad es normal, e incluso
puede ayudar a mejorar el rendimiento en circunstancias exigentes. Más aún en la
adolescencia, etapa de adaptación a nuevas interacciones sociales; y es así que el presente
trabajo titulado: “La ansiedad frente a las habilidades sociales y relaciones interpersonales en
estudiantes de primer año de bachillerato de una institución educativa del cantón Alausí,
provincia de Chimborazo” presenta como conclusiones, un cuadro de ansiedad leve,
predominante en la muestra y una presencia significativamente baja de casos de ansiedad
moderada y severa.
El método empleado fue el científico. Partiendo del deductivo, es decir de la generalidad de las
teorías al análisis particular de la muestra no probabilística de 50 estudiantes. Utilizando la
investigación de tipo descriptiva y correlacional, para establecer el grado de relación de la
ansiedad frente a las relaciones interpersonales, y las habilidades sociales como la asertividad
para expresar emociones y pensamientos, hacer cumplidos, defender posiciones, etc., de estos
adolescentes.
PALABRAS CLAVES: Asertividad, adolescencia, habilidades sociales, niveles de ansiedad, y

relaciones interpersonales.
1
ABSTRACT
Anxiety, that feeling of generalized fear, reaches people of any age, when facing a threatening
or difficult situation. A certain level of anxiety is normal, and can even help improve performance
in demanding circumstances. Even more in adolescence, stage of adaptation to new social
interactions; and so the present work entitled: "Anxiety versus social skills and interpersonal
relationships in first-year high school students of an educational institution in Alausí canton,
Chimborazo province" presents as conclusions, a picture of mild anxiety, predominant in the
sample and a significantly low presence of cases of moderate and severe anxiety.
The method used was the scientist. Starting from the deductive, that is, from the generality of
the theories to the particular analysis of the non-probabilistic sample of 50 students. Using
descriptive and correlational type research, to establish the degree of relationship between
anxiety and interpersonal relationships, and social skills such as assertiveness to express
emotions and thoughts, make compliments, defend positions, etc., of these adolescents.
KEYWORDS: Assertiveness, adolescence, social skills, anxiety levels, and interpersonal and
relationships.
2
INTRODUCIÓN
La presente investigación busca identificar los niveles y tipos de ansiedad de los estudiantes de
primero de bachillerato de una institución educativa del cantón Alausí, provincia de Chimborazo,
frente a las relaciones interpersonales en sus ámbitos escolar y familiar; y determinar las
habilidades sociales más significativas que estos adolescentes utilizan en esas relaciones.
Pues, los estudiantes arriban a esta etapa de su vida, llenos de aprensión por los nuevos
escenarios de interacción social y la llegada de nuevas experiencias.
La investigación se fundamenta en algunos trabajos y aportes conceptuales y teóricos, que

sirven de base para inferir la importancia del uso de las habilidades sociales para procesos
adecuados de interacción entre adolescentes, y como relacionarlos frente a los niveles y tipos
de ansiedad propios de esta etapa. Aportes como los siguientes:
Daniel Goleman (citado en Newstrom, 2007) afirma que la gente tiende a ser muy eficaz en el
manejo de las relaciones, cuando puede entender y controlar sus propias emociones y lograr
empatía con los sentimientos de otras personas. Por otro lado, La UNESCO y La Organización
Mundial para la Salud Mental (citado por Romero, 2014) manifiesta que una persona solamente
goza de completa salud mental cuando reúne las siguientes condiciones: buena autoestima,
buenas relaciones interpersonales; y sabe enfrentar las demandas de la vida.
López, Etxebarria, Fuentes, y Ortíz. (2012) mencionan que son competencias de los
adolescentes en el ámbito emocional, diferenciando la conciencia de los propios estados
afectivos, la comprensión de las emociones en los demás, la regulación emocional y la empatía.
Cuando no se observan estas competencias, de algún modo las relaciones interpersonales se
resienten. Newstrom (2007) señala que el conflicto interpersonal surge de diversas fuentes:
diferentes conjuntos de valores, percepciones contrastantes, falta de confianza, choques de
personalidad y descortesía.
Inglés, Méndez, e Hidalgo. (2001) de la Universidad de Murcia, España, en un estudio para

analizar las dificultades en las relaciones interpersonales en la adolescencia, por un lado, con
las fobias sociales, y por otro con variables de personalidad, explican con respecto al primer
tramo del estudio, que siendo la adolescencia un período evolutivo caracterizado por
3
importantes cambios en las relaciones interpersonales. En primer lugar, se produce una
expansión de las redes intrafamiliares, de manera que el adolescente se expone a un amplio
abanico de nuevas situaciones sociales donde se relacionan con personas desconocidas o no
allegadas.
Consuegra (2010), conceptualiza a las habilidades sociales como el conjunto de conductas

emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación, mientras minimiza la posibilidad de futuros problemas.
El Ministerio de Salud Pública MSP (2014) señala que la ansiedad es un estado de malestar
caracterizado por la presencia de una serie de síntomas somáticos, conductuales, cognitivos y
emocionales. De Castro y Chacón (2011), manifiestan que la ansiedad es una experiencia que
siempre ocurre en la relación del individuo con las situaciones, objetos y sujetos que constituyen
el mundo con el cual la persona se relaciona. Es así como al hablar de la ansiedad algunos
psicólogos solo describen las sensaciones corporales, fisiológicas, cognitivas o emocionales,
pero no atienden a la valoración que se ha visto amenazada en la situación en la que la
persona experimenta ansiedad, la cual se desarrolla a partir de los significados que el ser
humano ha construido en su relación con los otros y con el mundo.
A la luz de estos conceptos y trabajos, se muestra la aplicación práctica de esta investigación.

Al entender a la ansiedad como una experiencia que tienen los adolescentes estudiados de
valorar, dar significado a sus acciones y tratar de afirmar o conservar aquellos valores que
consideran importantes en sus vidas. Y, desde la mirada de las relaciones interpersonales y las
habilidades sociales empleadas por ellas, exponer una realidad que no es ajena a las
instituciones educativas. Al tener en sus aulas, estudiantes aquejados de algún tipo de ansiedad
en su proceso educativo. Pues los síntomas conductuales como irritabilidad, inquietud,
tranquilidad; y los síntomas cognitivos como pensamientos negativos, miedo o preocupación por
el futuro, constituyen una alerta para proponer procesos de seguridad y valores de la persona,
mejora del autoconcepto, y las relaciones interpersonales satisfactorias de estos adolescentes.
Los hallazgos en el análisis de la información obtenida, presentan un cuadro de ansiedad leve

predominante en el grupo estudiado, con relaciones interpersonales, que incorporan
4
medianamente habilidades sociales que con cierta magnitud afectan la convivencia social y el
rendimiento escolar de estos adolescentes.
Al relacionar el nivel de dificultades interpersonales en la adolescencia, mediante la pregunta:

¿Tienes dificultades para hacer cumplidos, a una persona del sexo opuesto por la que te
interesas? y la variable demográfica sexo. Y, si consideramos que hay una ligera prevalencia
masculina, que es el común denominador para los piropos y elogios a las muchachas en esta
etapa del enamoramiento. Se puede afirmar, que las habilidades sociales de comunicación ya
sean verbales, o no verbal, para interrelacionarse con el sexo opuesto, es de mediana
aceptación en este grupo de estudiantes.
Este trabajo investigativo está estructurado de la siguiente manera: Capítulo I, que aborda el
fundamento teórico de los tres temas, bajo la mirada de importantes autores. Capítulo II, que
comprende el diseño de la investigación, con los objetivos, participantes, métodos, técnicas e
instrumentos de investigación; procedimiento para el análisis, preguntas de investigación; y
recursos necesarios para la investigación. Capítulo III, que comprende el análisis, interpretación
de datos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía, y los anexos, que comprenden los
cuestionarios utilizados. La metodología utilizada fue la investigación científica, partiendo del
método deductivo,
Los objetivos de este trabajo investigativo, son: Establecer la vinculación de las variables
demográficas significativas de este grupo de estudiantes frente a la controversia de la ansiedad
en las relaciones interpersonales de adolescentes; determinar los niveles de ansiedad y los
tipos de comportamientos temerosos de estos adolescentes que provocan miedo en la cercanía
y comunicación con sus pares; y conocer las dificultades que afrontan estos estudiantes en
relación a su autoestima, asertividad, habilidades sociales para hacer amigos y facilidad en la
toma de decisiones.
Los recursos humanos con los que se contó, son los estudiantes participantes de primero de
bachillerato de una institución educativa del cantón Alausí, el investigador y cierto personal de
apoyo. Los recursos económicos y materiales, fueron aportados por el investigador. Los
instrumentos de recolección de información: Escala de autoevaluación de la ansiedad de Zung;
y el Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia.
Limitaciones de orden significativo, no las hubo.
5
1. MARCO TEÓRICO
6
1.1. Relaciones Interpersonales.
1.1.1. Aproximación teórica de relaciones interpersonales.
En el tema de la presente investigación subyace la vinculación de las relaciones

interpersonales, para desarrollar habilidades sociales que permitan enfrentar de mejor manera
la ansiedad y sus trastornos afectivos a la salud mental. Actualmente para entender la salud
mental existen cinco enfoques teóricos de la psicología: el conductual, psicodinámico,
humanista, cognitivo y el neurofisiológico. Existiendo amplios márgenes de superposición entre
ellos.
Tarrida (2004) infiere puntos clave de las distintas teorías, es así que, en la teoría conductual,
afirma que las causas principales de una conducta anómala son el aprendizaje de respuestas
de adaptación inadecuada (conocida como conducta perniciosa o improductiva) o el no
aprendizaje de respuestas de adaptación correcta. Dentro del psicoanálisis, afirma que la
conducta psicológica anómala es fruto de los conflictos irresolutos que aparecen en la infancia y
cuya principal característica es la ansiedad.
Respecto a la psicología humanista, afirma que una persona psíquicamente sana es aquella
que se acepta a sí misma, es consciente de su potencial y encuentra sentido a su vida. Dentro
de esta acepción, el individuo se realiza y encuentra sentido a su vida, en la convivencia social,
atribuida a las relaciones interpersonales.
En cuanto a la teoría de la psicología cognitiva, explica que los problemas psicológicos surgen
de las ideas irracionales y contraproducentes que el individuo sostiene sobre sí mismo o sobre
los demás, y de la incapacidad para controlar la propia conducta mediante procesos cognitivos
apropiados. Respecto a la neurofisiología, indica que la actitud, la conducta y la capacidad de
aprendizaje humanas están influenciadas por el sistema nervioso central, sobre todo el cerebro.
Los factores genéticos también influyen en el desarrollo de las habilidades personales (Tarrida,
2004, p.28, 29, 30)
El sentirse bien consigo mismo y con los demás, se convierte en uno de los fundamentos de la
salud mental y el bienestar personal, al respecto veamos lo que dice la Organización mundial de
7
la Salud (OMS):
“La condición de la vida humana que resulta de un armonioso desarrollo intelectual, emocional y
social del individuo y que se caracteriza por una conducta orientada hacia el logro de un
bienestar subjetivo y objetivo, personal y colectivo, a través de la realización de sus
potencialidades y la contribución a los procesos de cambio del medio” (Romero, 2014, p.11)
En este concepto, prevalece que, para el logro del bienestar subjetivo, objetivo, personal y
colectivo, el individuo necesariamente debe desarrollar sus potencialidades para contribuir a los
procesos de cambio del medio. Indudablemente que para que se concrete esta contribución,
deben coexistir las relaciones interpersonales en armonía y desarrollo emocional.
El mismo autor, refiere que la UNESCO y la Organización Mundial para la Salud Mental afirma
que “una persona solamente goza de completa salud mental cuando reúne las siguientes
condiciones:
a) Autoestima. Aceptar sus cualidades y reconocer sus limitaciones y errores; b) Buenas
relaciones interpersonales. Hace amigos fácilmente y c) Sabe enfrentar las demandas
de la vida. Facilidad en la toma de decisiones” (Romero, 2014, p.11)
De las teorías del comportamiento y conceptos sobre la salud mental, nos aproximamos a un
concepto de relaciones interpersonales, que devienen en que el individuo, como condición
básica para adaptarse a su entorno social, y mantener lazos afectivos y productivos debe
promover sus habilidades personales para una adecuada relación con sus pares.
Newstrom (2007) afirma que cada persona muestra una de cuatro orientaciones
interpersonales, es decir la manera principal de relacionarse con las personas. Aunque una
orientación tiende a dominar las relaciones de una persona, otras orientaciones presentan de
vez en cuando desempeños específicos. Las orientaciones interpersonales surgen de una
combinación de dos puntos de vista. En primer lugar, ¿cómo se ven las personas a sí mismas?
En segundo, ¿Cómo ven a las demás personas en general? Dando las siguientes orientaciones
interpersonales: Yo estoy mal, tú estás bien; Yo estoy mal, tú estás mal; Yo estoy bien, tú estás
mal; y, Yo estoy bien, tú estás bien.
Se puede afirmar, entonces que las relaciones interpersonales son aquel sistema de contactos
que tenemos los seres humanos como seres sociables con el resto de las personas. Es
8
aprender a interrelacionarse con las demás personas, manifestando empatía, respetando cada
espacio y aceptando a cada uno como es, con sus defectos y virtudes, recordando que nuestros
derechos terminan cuando comienzan los de los demás. Tratando de que la orientación
interpersonal sea en lo posible de Yo estoy bien, tú estás bien. Entre las relaciones
interpersonales comunes están, las relaciones familiares, las relaciones de amistad, de pareja,
laborales, etc. Todas estas relaciones nutren a las personas, ya que cada una de ellas, aporta
elementos que van determinando el carácter y la personalidad del individuo.
1.1.2. Las relaciones interpersonales como una necesidad básica.
Las relaciones interpersonales son consideradas completamente naturales para el ser humano,
ya que el mismo es un ser gregario, lo cual quiere decir que vive en grupos sociales. Estas
relaciones, son siempre necesarias para el desarrollo pleno de la persona y es por esto que
aquellas personas que tienen problemas o dificultades sociales para relacionarse con otros,
suelen sufrir o terminar en aislamiento social.
Lussier y Achua (2008) mencionan la Jerarquía de necesidades de Abraham Maslow. Teoría

que propone que la gente se siente motivada en función de cinco niveles de necesidades;
fisiológicas, de seguridad, sociales, de autoestima y autorrealización. Respecto a las tres
últimas necesidades, la teoría dice que una vez que se obtiene seguridad, la gente busca amor,
amistad, aceptación y afecto. Después de satisfacer las necesidades sociales, la persona se
concentra en su ego, condición social, respeto por sí mismo, el reconocimiento de sus logros y
en gozar de confianza personal y de prestigio. El nivel de necesidad más elevado, es desarrollar
el máximo potencial personal. Para conseguirlo se busca el crecimiento, el logro y el progreso.
De lo expuesto por Maslow, se colige que las personas para satisfacer sus necesidades
sociales o de pertenencia y sus necesidades de estima, deben primar sus relaciones
interpersonales de manera adecuada, utilizando las habilidades sociales como la asertividad, la
empatía, la autoestima, etc.
Zupiria (2000) afirma que filogenéticamente vivir en grupo es una de las características que lo
han hecho exitoso como especie, permitiéndolo subsistir y seguir desarrollándose. Las culturas,
las civilizaciones, el desarrollo del conocimiento, y el desarrollo tecnológico, no serían posibles
9
si el hombre no viviera en grupos.
Los principales logros de la inteligencia humana son la inteligencia y la cultura. Ello ha sido
posible gracias a Bipedestación (liberación de las extremidades superiores); lenguaje y
gregarismo (cultura). El hombre a diferencia del resto de animales utiliza dos tipos de
comunicación: la comunicación verbal y la comunicación no verbal.
La comunicación no verbal, la más antigua, similar a la que utilizan los animales. Los gestos,
olores desprendidos emiten señales que informan al resto. Se emite información acerca de la
relación. Se entiende inmediatamente el mensaje y a menudo no somos conscientes de lo que
hemos hecho.
La comunicación verbal, se refiere al lenguaje. A través del lenguaje expresamos nuestros

pensamientos y sentimientos a los demás. Se trata de un sistema de señales arbitrario
(convencional) dotado de un significado en el entorno en que se utiliza. Gracias al lenguaje el
hombre salió de su aislamiento y compartió las ideas con los demás. Gracias al lenguaje, y al
gregarismo, los logros a nivel del conocimiento se van acumulando y transmitiendo de
generación en generación (Zupiria, 2000)
Newstrom (2007) expresa que la conducta asertiva es más eficaz cuando integra varios
componentes verbales y no verbales. En muchas culturas el contacto visual es un medio de
expresión de sinceridad y autoconfianza; además, una postura corporal erguida y la posición
corporal directa de proximidad e inclinación hacia adelante pueden aumentar el efecto de un
mensaje.
Las relaciones interpersonales, desde el principio del hombre han posibilitado que el vivir en
grupo sea una ventaja evolutiva. La mayoría de las penas, y de las alegrías, de los fracasos y
triunfos humanos provienen de sus relaciones interpersonales. Aún desde un punto de vista
negativo, en las relaciones interpersonales sean una fuente de malestar y sufrimiento, la
necesidad de apoyarse se ha demostrado como una de las necesidades básicas del hombre
para recuperar el bienestar. Por lo tanto, vivir en grupo, y relacionarse con los semejantes, no
solo es ventajoso sino necesario para la continuidad de la especie humana.
El mismo Zupiria (2000) afirma que entre las necesidades básicas del ser humano cabe
10
destacar: las necesidades fisiológicas (comer, respirar, beber, dormir) y las necesidades
afectivas (necesidad de contacto físico, necesidad de intimar, necesidad de pertenencia a
grupo). A continuación, se describe las principales necesidades:
Necesidad de contacto físico: un niño pequeño satisface la necesidad de contacto físico, a

través de las caricias con sus padres y familiares. Al comienzo de la vida lo táctil tiene mayor
peso que la intimidad y la pertenencia a grupo. Los niños tienen necesidad de ser tocados
porque: es una manera de satisfacer las necesidades afectivas, los tranquiliza y es fuente de
estimulación sensorial. Para el desarrollo de los niños es fundamental la estimulación sensorial,
los niños con déficit de estimulación sensorial sufren retrasos en su desarrollo.
Necesidad de intimidad: las relaciones íntimas, son una fuente importante de apoyo, nos
ayudan mucho y nos dan seguridad; gracias a ellas, no nos sentimos solos. Los niños tienen las
relaciones íntimas fundamentalmente en la familia. Primero tienen una relación muy íntima con
la madre y/o con el cuidador principal. Esta primera relación es una de las más importantes de
nuestra vida. Puesto que se trata de la primera relación, modela al niño. Le enseña una forma
de relación, un estilo de relación. Los teóricos del apego, han llamado apego a esta unión.
Esta primera relación es fundamental, puesto que es modelo de relaciones íntimas posteriores.
El niño establece después relaciones con otros miembros del hogar y de la familia, y en la calle
con los amigos. En la edad adulta, la relación íntima por excelencia la constituye la pareja. No
obstante, no es la única, los buenos amigos también constituyen relaciones íntimas.
Necesidad de pertenencia a grupo: la familia es el primer grupo en la vida de las personas, y

uno de los grupos hacia los que mayor sentido de pertenencia se desarrolla. Puesto que es
primer grupo de nuestra vida, tiene mucha influencia en nuestra forma de relacionarnos. Es en
el seno de la misma, que adquirimos nuestro primer rol, en este teatro de la vida. El rol
adquirido, el estilo de comunicación aprendido allí, el estilo de relación aprendido allí, en
definitiva, las habilidades relacionales desarrolladas en nuestra familia, son repetidas en el seno
de los nuevos grupos a los que nos incorporamos. ¿Por qué? Porque es lo primero que hemos
aprendido y porque tendemos a hacer lo que sabemos.
Nuestra experiencia de vida se relacionan con status, roles, interacciones sociales en grupos
pequeños e instituciones sociales que como la familia, son conjuntos de normas y valores, roles
11
que establecen modelos de comportamiento y de relaciones interpersonales que luego son
trasladadas a la escuela y a otros grupos sociales. Por eso la primera relación que se establece
en familia, es crucial para el desarrollo psicológico de cualquier individuo.
Podemos afirmar entonces que las relaciones interpersonales satisfacen necesidades afectivas.
A medida que crecemos, la necesidad de contacto físico pierde peso, pero nunca pierde
importancia. Todos necesitamos del contacto físico, sobre todo cuando sufrimos indefensión.
Esa es una sensación muy habitual en niños, ancianos y enfermos.
Respecto a la necesidad de intimar con alguien. Se puede decir que la primera relación de
intimidad con su madre o cuidador, da seguridad al niño, cada vez que tiene miedo, se acerca y
se aferra a esa persona. Cuando está con ella, se siente seguro y se lanza a explorar el mundo.
Con miedo no es posible explorar el mundo, ni establecer nuevas relaciones. Indudablemente
este comportamiento influye en los relacionamientos posteriores.
La pertenencia a grupo es fundamental desde la infancia, puesto que nos da identidad social.
Primero somos de nuestra familia, luego de un grupo de amigos, y luego de varios grupos. El
sentimiento de ser miembro de un grupo es muy importante a lo largo de toda la vida, nos da
seguridad. Además, es fuente importante de apoyo. Se ha visto que las personas con más
apoyo social, viven mejor, son más felices, se enfrentan a los retos y evolucionan mejor cuando
están enfermos. No satisfacer estas tres necesidades afectivas, traen problemas de salud
mental y aislamiento.
1.1.3. Las relaciones interpersonales y su influencia en la personalidad.
Tarrida (2004) se refiere a que la personalidad determina el modo en que una persona
reacciona frente a las demás. Existiendo varias teorías históricas y contemporáneas. Entre las
contemporáneas, están: La teoría de rasgos, Modelo de Cattel, Modelo de Eysenck, Modelo de
los cinco grandes, teoría genética, teoría psicodinámica, teoría del aprendizaje, teoría
constructivista, teorías humanistas, y teoría socio cultural. Hace referencia al modelo de los
“cinco grandes” para definir la personalidad en cinco factores: apertura a la experiencia,
escrupulosidad, extraversión, afabilidad y emocionalidad.
El mismo autor, explica que desde una perspectiva conductual, la dinámica familiar puede
12
definir la personalidad. Los padres moldean determinadas conductas de sus hijos, ofreciéndoles
un refuerzo positivo (Tarrida, 2004, p.40, 41, 42, 43)
Zupiria (2000) manifiesta que la personalidad se crea con las relaciones interpersonales y sólo
pueden ser modificadas en el seno de las mismas. Hay una serie de factores que inciden en
estas relaciones. Las más importantes, la personalidad, las funciones cognitivas, el deseo, y el
estado afectivo.
En el primer tercio de la vida, el sujeto va desarrollando su forma de ser y de relacionarse a

través de las relaciones que establece, las cuales además de satisfacer sus necesidades van
determinando una forma de ser. Desde el punto de vista psicoanalítico, la personalidad se
mantiene porque hay una compulsión a la repetición. La personalidad establecida en la infancia
tiende a repetirse una y otra vez.
Al establecer relaciones fuera de casa, elegimos las que mantienen nuestra forma de ser (por
sentirnos más cómodos, por ser conocidas). Por eso es difícil el cambio. Para cambiar,
tendremos que establecer relaciones que no refuercen nuestra personalidad. Entonces esas
nuevas relaciones, producirán un cambio en nuestra personalidad (Zupiria, 2000)
Sabemos que la personalidad está determinada por las relaciones que se han mantenido. Y, en
el momento de emprender nuevas relaciones, el individuo lo hace tal como lo aprendió. Y si en
la nueva relación, se siente incómodo, eso lo lleva a dos opciones: cambia o acaba la relación.
Generalmente se acaba la relación. Por eso mantiene la tendencia de seguir como siempre.
Entonces, tendemos a continuar como conocemos, porque nos aterra la idea de lo desconocido.
Y es así que un individuo de personalidad dominante, tenderá a ser dominante en las nuevas
relaciones que establezca, si es sumisa, la relación podría funcionar, porque los caracteres se
complementan. No así con otro individuo dominante, ahí la relación podría fracasar.
A continuación, veamos unas teorías que dan conformidad a este principio.
- Teoría del desarrollo psicosocial de Erickson
Las principales teorías del desarrollo hacían hincapié en el desarrollo durante la infancia. El
desarrollo evolutivo acababa en la infancia. Las características personales adquiridas en la
13
infancia eran determinantes de la personalidad de los sujetos y el cambio era menos que
imposible. Erick Erickson (1989), desarrolló una de las primeras teorías del desarrollo que
contemplaba todo el ciclo de la vida. A diferencia de las principales teorías previas, defendió
que el desarrollo no acababa en la infancia y que las características desarrolladas en la infancia
no son permanentes pueden variar tanto a bien como a mal (Zupiria, 2000)
Cuadro 1: Ciclo de vida completo de Erickson

Edad Etapa Característica: positiva/negativa
Primer año Lactancia Confianza/desconfianza
2-3 Primera infancia Autonomía/duda
4 Infancia Iniciativa/culpa
5-12 Latencia Inventiva/inferioridad
12-21 Adolescencia Identidad/confusión
21-30 Juventud Intimidad/aislamiento
30-50 Madurez Generatividad/absorción en sí mismo
Mayor 50 Vejez Integridad/desesperación
Fuente: Adaptación, Ciclo de la vida completado. Erickson, E. H., 1989

Elaborado por: Tamayo, R. (2018)
En el cuadro se ven las etapas evolutivas descritas por Erickson. Son etapas del desarrollo
psicosocial del ego. Cada etapa con su característica. Las distintas etapas constituyen
oportunidades que permiten al individuo establecer una nueva orientación entre él y su mundo.
Sin embargo, la presencia de una característica no es irreversible. Si se obtiene una
característica positiva, no se puede decir que se mantendrá durante toda la vida. Y el hecho de
que se adquiera una característica negativa, no quiere decir que posteriormente no se pueda
obtener la característica positiva (Zupiria, 2000)
En la etapa de la adolescencia, que es la que nos ocupa en esta investigación, que es una
etapa llena de complejidades por la transformación de características físicas asociadas a la
sexualidad, el individuo al hacer acopio de sus habilidades sociales para relacionarse con sus
pares, fortalecerá su identidad y su espacio dentro del grupo social. De no haber la adecuada
interacción con sus semejantes, el adolescente sufrirá cuadros de confusión en su identidad
que incidirán en su inserción social. A continuación, se dan a conocer las dificultades de la
adolescencia en sus relaciones interpersonales.
14
1.1.4. Dificultades en las relaciones interpersonales de la adolescencia.
El aprender a relacionarse con los demás integrantes del constructo social, y la medida en que
estas relaciones incidan en la personalidad del individuo, habrá mayores manifestaciones del
sentido de pertenencia a un grupo social, llámese familia, escuela, trabajo, etcétera. Y
adaptarse a estos entornos, requiere de adecuadas relaciones interpersonales.
Lo contrario, es decir una mala convivencia social por carencia o manejo inadecuado de
relaciones interpersonales, le representa al individuo, serias dificultades de inserción social. En
la etapa de la adolescencia, donde se convulsionan los cambios físicos y psíquicos del individuo
en su afirmación sexual y de personalidad, se observa una manifiesta tendencia a las
dificultades de relacionarse con sus pares, debido a las fobias sociales, como el miedo a hablar
en público, entre otras.
Inglés et.al., (2001), de la Universidad de Murcia, España, en un estudio para analizar las
dificultades en las relaciones interpersonales en la adolescencia, por un lado, con las fobias
sociales, y por otro con variables de personalidad, explican con respecto al primer tramo del
estudio, que siendo la adolescencia un período evolutivo caracterizado por importantes cambios
en las relaciones interpersonales. En primer lugar, se produce una expansión de las redes
intrafamiliares, de manera que el adolescente se expone a un amplio abanico de nuevas
situaciones sociales (fiestas, bares, oficinas públicas, establecimientos comerciales, etc.),
donde se relacionan con personas desconocidas o no allegadas (Armas y Kelly, 1989; Fereing y
Lewis, 1989; Flores y Díaz, 1995)
En segundo lugar la independencia de los adultos suele acompañarse de la intensificación de

las relaciones con compañeros del mismo sexo (Buhrmester y Furman, 1992; Mayseless,
Wiseman y Hai, 1998), y del inicio de las relaciones románticas con el otro sexo (Bracken y
Crain, 1994; Furman y Buhrmester, 1992; Hansen, Christopher y Nangle, 1992)
Las relaciones con los amigos y familiares desempeñan un papel fundamental en el desarrollo
de habilidades sociales y de sentimientos de competencia personal, que son fundamentales
para el funcionamiento en la adultez, y en sus procesos de adaptaciones para asegurar una
adecuada inserción en los distintos grupos sociales, como la familia, el trabajo, la escuela, la
15
universidad, la participación política, el servicio de voluntariado, y la ayuda a la comunidad.
1.2. HABILIDADES SOCIALES.
1.2.1. Contextualización de las habilidades sociales.
Para contextualizar las habilidades sociales, debemos partir de que los individuos se diferencian
unos de otros en su capacidad de percibir y analizar las señales situacionales y que para que
una conducta sea socialmente adecuada, debe tenerse en cuenta el contexto que le rodea
(componente contextual). La conducta de una persona cambiará dependiendo de variables
situacionales como la relación con la gente implicada (personas íntimas, conocidas o extrañas);
el sexo, la edad, el rol o el estatus social de la otra persona; de si es una situación positiva o
negativa; y del número de gente presente en tal situación.
Todo esto implica que la conducta social adecuada es situacionalmente específica (Bellack y
Morrison, 1982). En palabras de estos autores “la habilidad social implica la capacidad de
percibir y analizar señales sutiles que definen la situación, así como la presencia de un
repertorio de respuestas adecuadas “(p. 720)
Consuegra (2010) conceptualiza a las habilidades sociales como el conjunto de conductas

emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situación,
Las habilidades sociales son esenciales para conseguir dos tipos de objetivos: afectivas
(conseguir relaciones afectivas con los parientes y con los demás, estableciendo amistades y
relaciones amorosas) e; instrumentales, que permiten llevar a cabo actividades exitosas en la
comunidad.
En el contexto social de la humanidad, las habilidades sociales se han ido perfeccionando,

experimentando un notable auge en los últimos años. Las experiencias cotidianas determinan
que invertimos mucho tiempo en la interacción social, es decir hacemos el recorrido de la vida,
interactuando con nuestros semejantes. Hagamos un breve recorrido por las distintas
16
conceptualizaciones de las habilidades sociales, asumiendo que no existe una definición
explicita con unas dimensiones claramente diferenciadas, ya que es evidente que la comunidad
científica no registra consenso para dar una definición universalmente aceptada. Es así que
también se les conoce a las habilidades sociales como competencias sociales.
Carrillo (2015) en una revisión conceptual realizada pudo evidencias que existe una gran
variedad de términos, tales como: habilidades sociales, habilidades de interacción social,
habilidades interpersonales, destrezas sociales, conducta interactiva, habilidades de
intercambio social, relaciones interpersonales, etc. (Caballo, 1993; Elliot y Gresham, 1991;
Hundert, 1995)
Desarrolló seis técnicas para aumentar la expresividad de las personas, que actualmente
suelen ser utilizadas en el aprendizaje de las habilidades sociales (la expresión verbal de las
emociones; la expresión facial de las emociones; el empleo deliberado de la primera persona al
hablar; el recibir cumplidos o alabanzas; expresar desacuerdo; y la improvisación y actuación
espontánea).
Fue a mediados de los años 70 cuando el campo de las habilidades sociales consiguió su
mayor difusión y cuando el constructo “habilidades sociales” empezó a adquirir mayor
relevancia, aunque siempre coexistiendo con el término “conducta asertiva” (McDonald y
Cohen, 1981; Phillips, 1985; Salzinger, 1981)
Alberti y Emmons (1978) fueron los primeros autores que dedicaron un libro exclusivamente
sobre el asertividad, definiendo la conducta asertiva como aquella que permite a una persona
comportarse en defensa a sus intereses, expresar sentimientos honestos y defenderse sin
ansiedad, ejerciendo los derechos personales sin negar los derechos de los demás.
Respecto a los comportamientos, estos difieren de una persona a otra, dependiendo de la

situación en que se encuentren. De ahí que una conducta socialmente habilidosa dependerá de
la cultura, de su lenguaje y comunicación, normas de educación y factores como la edad, sexo y
clase social. Así, dos personas pueden comportarse de forma diferente en una situación y su
conducta ser socialmente habilidosa, o una misma persona comportarse de forma diferente en
dos situaciones similares y ser ambas conductas hábiles socialmente. Aunque estas cuestiones
son las que hacen difícil conseguir una definición universal del constructo de habilidades
17
sociales, en general, se espera más a menudo reforzamiento positivo cuando llevamos a cabo
una conducta socialmente habilidosa, que un castigo consecuente a ese comportamiento.
En la actualidad, las nuevas situaciones de orden social y tecnológico, las nuevas tecnologías
de información y comunicación; y el ambiente influyen en los pensamientos, sentimientos y
conductas de los individuos. Los sujetos se encuentran en permanente proceso de interacción
recíproca con su ambiente, es así que elige unos ambientes y evita otros. En este proceso de
interacción con su ambiente percibe, interpreta y construye sus propios procesos cognitivos.
Esto hace que el individuo tenga que hacer de forma distintiva y propia el análisis y percepción
de cada situación.
Muchos autores distinguen entre los términos habilidades sociales, competencia social y
asertividad, y otros, los utilizan como sinónimos. En esta investigación utilizaremos esos
términos como equivalentes, entendiendo que una persona con habilidades sociales (es decir,
con un conjunto de destrezas o comportamientos sociales específicos) es competente
socialmente y utiliza un estilo de comportamiento asertivo en las relaciones con las demás
personas.
1.2.2. Importancia y comprensión de las habilidades sociales
Carrillo (2015) afirma que una conducta socialmente habilidosa implica tres tipos de
componentes: conductual (el tipo de habilidad), cognitivo (pensamientos/juicios personales) y
contextual (una determinada situación requiere una conducta diferente).
Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987) aportan una definición operacional, considerando los
siguientes componentes como esenciales para la comprensión de las habilidades sociales:
 Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje.

 Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y
discretos.
 Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
 Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social.
 Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia
efectiva y apropiada.
18
 La práctica de las habilidades sociales está influida por las características del medio, es
decir, factores como la edad, sexo y el estatus del receptor afectan la conducta social del
sujeto.
 Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin
de intervenir.
Desde una dimensión conductual, Lazarus (1973) fue uno de los pioneros en instaurar desde
una perspectiva clínica, las principales clases de respuestas que abarcan las habilidades
sociales: Decir “no”; pedir favores y hacer peticiones; expresar sentimientos positivos y
negativos; iniciar, mantener y finalizar conversaciones.
Carrillo (2015), explica que existe unanimidad por profesionales de todas la áreas (educativa,
clínica, médica y de la salud) en considerar las habilidades de interacción social positiva, tanto
con adultos como con otros niños, crucial para el desarrollo social infantil. Según Díaz, Trujillo y
Peris (2007) las habilidades sociales son consideradas como uno de los factores de protección
más estudiadas en la salud infanto-juvenil.
Los individuos que son competentes socialmente son capaces de adaptarse y satisfacer las
demandas de funcionamiento cotidiano. Tienen comportamientos reforzantes con sus iguales,
habilidades de comunicación recíprocas con iniciativas efectivas y apropiadas, habilidades de
solución de problemas, y puedan desarrollar conductas adaptativas tales como de
funcionamiento independiente, auto--‐ dirección, responsabilidad personal en su
emprendimientos y habilidades académicas funcionales.
1.2.3. Componentes de las habilidades sociales.
Las habilidades sociales son comportamientos donde intervienen dos componentes principales:
componentes verbales y no verbales, y paralingüísticos. Estos componentes son necesarios en
el proceso de interacción social.
Consuegra (2010) indica que los componentes verbales, es el contenido. El hablar se emplea
para diferentes propósitos, como comunicar ideas, describir sentimientos, razonar y argumentar.
Los componentes no verbales son la mirada, expresión facial, postura, orientación. Esto último
se refiere al agrado de intimidad o formalidad de la relación. Los componentes paralingüísticos
19
son, volumen de voz, entonación, fluidez, claridad, velocidad y tiempo de habla.
En un diálogo, el habla es la herramienta por excelencia que se utiliza para poder interactuar
con los demás, se realiza de manera consciente, directa y puede controlarse de forma sencilla.
Los fallos en el lenguaje verbal se interpretan como carencias en la educación y se aprenden de
forma directa y formal. Sin embargo, no hay que monopolizar el uso de la palabra. Se dice que
una persona es socialmente competente cuando habla aproximadamente el 50% en una
conversación, realiza preguntas mostrando interés y que da retroalimentación.
Y dentro de este diálogo, se deben usar adecuadamente los componentes paralingüísticos,

como el tono de voz y la velocidad de habla. Una frase puede tener diferente sentido, conforme
la entonación. Respecto al componente no verbal, los gestos, mirada, sonrisa cumplen una
función primordial para apoyar la lo que se dice en una conversación. Por ejemplo, si alguien
cuenta una anécdota positiva, la sonrisa favorecería un mayor entendimiento por parte de los
demás, de cómo esa experiencia le hizo sentir.
1.2.4. Las habilidades sociales en la niñez y adolescencia
El desarrollo de las habilidades sociales está estrechamente vinculado a las adquisiciones

evolutivas. De consenso general en la comunidad científica, se dice que el período de la
infancia y la adolescencia es un momento privilegiado para el aprendizaje y práctica de las
habilidades sociales. Se ha constatado la importancia de estas capacidades en el desarrollo
infantil y en el posterior funcionamiento psicológico, académico y social. De allí que resulta
valioso identificar, cuáles son las principales habilidades sociales propias de la infancia y la
adolescencia. Entre ellas, indudablemente van a estar las habilidades verbales y la de
interacción con pares.
Carrillo (2015) menciona que, en los años preescolares, las habilidades sociales implican
interacción con pares, las primeras manifestaciones pro sociales, la exploración de reglas, la
comprensión de emociones entre otros (Lacunza y Contini, 2009). La interacción con pares
suele ser más frecuentes y duraderas a partir de la actividad lúdica. El niño realiza una
transición desde un juego solitario o en paralelo hacia otro más interactivo y cooperativo, donde
la simbolización y el ejercicio de roles le permite la superación del egocentrismo infantil y la
paulatina comprensión del mundo social.
20
Griffa y Moreno (2005) sostienen que, a los cinco años, por ejemplo, los juegos grupales se
caracterizan por una activa participación y comunicación, donde ya es definido el liderazgo, y
todos los integrantes cooperan para mantener la cohesión. Hatch (1987), analizó diversas
investigaciones sobre el desarrollo de la competencia social infantil y encontró que, a los cuatro
años aproximadamente, los niños ya suelen tener un concepto de sí mismos. Esta breve
autodefinición posibilita que el niño desarrolle relaciones de amistad, principalmente con pares
que les sonríen, saludan, les ofrecen una mano o tienen un mayor acercamiento físico.
La experiencia, nos dice que una de las primeras manifestaciones pro sociales del niño
preescolar consiste en ayudar a otros niños o compartir un juguete o alimento. Investigaciones
actuales sostienen que estos comportamientos aparecen aproximadamente a partir de los dos
años de vida; y son evidentes en el contexto familiar. De allí que la psicología del desarrollo,
enfatice la importancia de su promoción como un factor de prevención antes las conductas
agresivas.
La interacción en niño no sólo juega un papel socializador, sino que promueve el desarrollo
cognitivo, sobre todo a partir de la manipulación de un sistema de signos. Un indicador que
resume tanto aspectos cognitivos como sociales es la comprensión que el niño hace de las
emociones. Alrededor de los tres años, el niño desarrolla emociones dirigidas hacia sí mismo,
aunque subsiste una confusión respecto a experimentar diferentes estados emocionales al
mismo tiempo. Pueden sentir orgullo o vergüenza, expresar quejas o halagos, aunque éstos
dependen en gran medida de cómo es su socialización y de las características de personalidad
parentales.
En los años escolares, la participación del niño en situaciones interpersonales es cada vez
mayor, debido a su inclusión en otros contextos significativos en clases o actividades extra
escolares. En este período, las habilidades sociales enfatizan las relaciones con pares, por lo
que son necesarias conductas y habilidades tales como saludar, hacer críticas y alabanzas,
disentir, ofrecer ayuda, expresar opiniones, devolver favores, valorar las habilidades de sus
pares, resistir a las presiones grupales, etcétera.
Según Kelly (2002) las habilidades relacionadas con la competencia social infantil son los
saludos, la iniciación social, el hacer y responder preguntas, los elogios, la proximidad y
21
orientación, la participación en tareas y juegos, la conducta cooperativa y la responsividad
afectiva. Semrud Clikeman (2007) sostiene que la interacción del niño al ámbito escolar
constituye una segunda socialización. La educación se produce en un contexto social, con sus
características propias, donde los comportamientos sociales de los alumnos, de los maestros y
la interacción entre ambos, resultan de una principal importancia para el proceso educativo
como para el desarrollo de la competencia social infantil.
Un recurso muy importante para la aceptación del niño por parte de los pares, es la habilidad
para regular emociones, ya que controlar las reacciones emocionales le permite comprender las
diversas variables de una situación social y no sentirse abrumado por su propio estado
emocional. Aquellos niños que se relacionan satisfactoriamente con sus pares utilizan acertadas
estrategias de resolución de problemas, por lo que puede considerarse otra capacidad que
potencia las habilidades sociales.
Además, desarrollan la destreza de esperar turnos, guardar silencio cuando otros hablan,
habilidades para mostrar comprensión en los juegos. Aquí juega un papel importante las
características individuales del niño como el sentido del humor y la capacidad de tolerar burlas
para, desarrollar habilidades sociales. Y es con el proceso de socialización, la mayoría de los
niños aprende cuándo la agresión es aceptable y cuándo no. De ahí que la popularidad está
dada en este período por cómo el niño utiliza sus habilidades sociales dentro del grupo de pares
para iniciar nuevas amistades, mantenerlas y resolver conflictos.
Carrillo (2015) manifiesta que, la adolescencia es un período crítico para la adquisición y

práctica de habilidades sociales más complejas. Por un lado, los adolescentes han dejado los
comportamientos sociales propios de la niñez, puesto que adoptan comportamientos más
críticos y desafiantes respecto a las normas sociales y, por otro lado, los adultos les exigen
comportamientos sociales más elaborados. (Zavala, Valadez y Vargas, 2008)
La interacción con pares en la adolescencia tiene funciones decisivas, para la conformación de

la propia identidad del adolescente. Según Garaigordobil Landazabal (2008) el grupo es ahora
la institución socializadora por antonomasia, puesto que las relaciones con los iguales del
mismo o distinto sexo le permiten al adolescente nutrir su estatus como auto concepto y formar
las bases de las futuras relaciones entre los adultos. Para esta autora, la formación de grupos
en esta etapa permite al adolescente elaborar ideas y experiencias, la discusión de ideologías y
22
puntos de vista, el desarrollo de la amistad y el enamoramiento.
Ahora bien, el grupo de pares contribuye a la definición de interés, identidad y habilidades

sociales. Sin embargo, no siempre la influencia de éstos le resulta positiva al adolescente.
Existen grupos que promueven una socialización que se orienta más a las conductas agresivas,
conductas perniciosas como consumo de pornografía, alcohol, tabaco y otras drogas. Esto
promueve al alejamiento de los estándares de comportamiento que se espera del joven y que,
de persistir en el tiempo, pueden tornarse psicopatológicos y de aislamiento social.
Zabala et. al., (2008) sostienen que las habilidades sociales juegan un papel importante para la
aceptación social del adolescente. La aceptación social es una condición personal de un sujeto
respecto a un grupo de referencia. En el caso de los adolescentes esta condición se relaciona
con las habilidades de liderazgo, popularidad, compañerismo, jovialidad, respeto, entre otras.
Las descripciones señaladas respecto a las habilidades sociales en niños y adolescentes

destacan dos ejes, el conductual y el cognitivo. Sin embargo. Al momento de describir los
recursos sociales de la población infanto-juvenil resulta imprescindible considerar las
dimensiones situacionales y culturales en las que se manifiestan las habilidades sociales.
Además, si se tiene en cuenta que una habilidad es definida como “una rutina conductual o
cognitiva concreta que forma parte de una estrategia más amplia” (Trianes, De la Morena y
Muñoz, 1999), hay que reflexionar sobre los diversos factores que regulan el comportamiento
social (tal es el caso de la inteligencia social y emocional, la experiencia, la personalidad, entre
otros).
Los trabajos de Gresham (1986, 1988) siguen estando vigentes a pesar de los años, siendo una
fuente de información a la que se acogen investigadores más recientes (Morgeson, Reider y
Campion, 2005; Knut y Frode, 2005). Este autor, señalaba que en la bibliografía se suelen
encontrar tres tipos de definiciones de las habilidades sociales:
a) Definición de aceptación de los iguales: en estas definiciones se manejan índices de

aceptación de los iguales o popularidad. Un niño se considera socialmente hábil cuando es
aceptado en la escuela o por los demás compañeros de juegos. La equivocación de esta
definición es que no se identifica los comportamientos específicos relacionados con la
aceptación de iguales.
23
b) Definición conductual: se refiere a la adquisición de habilidades sociales específicas y
mutuamente satisfactorias. Se definen como aquello comportamientos específicos de la
situación que incrementa la posibilidad de asegurar o mantener el reforzamiento o disminuir la
probabilidad de castigo. Estas definiciones no aseguran que los comportamientos
seleccionados para la intervención sean socialmente hábiles e importantes.
c) Definición de validación social: según este tipo de definiciones, las habilidades sociales son
aquellos comportamientos, que, en determinadas situaciones, da lugar a resultados sociales
positivos para el niño, como, por ejemplo, popularidad y aceptación.
Por tanto, comprendemos que las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos
que el niño necesita para relacionarse de forma eficaz y mutuamente satisfactoria con sus
iguales y adultos. Manteniendo relaciones positivas y siendo capaz de afrontar las demandas de
su entorno social. Cuando hablamos de habilidades sociales nos referimos a conductas
aprendidas como, por ejemplo: expresar cumplidos, decir que no, expresar sentimientos,
mostrar desacuerdo y solucionar problemas con los demás.
Es a partir de la clasificación hecha por Lazarus, que se han elaborado nuevas clasificaciones,
las habilidades más generalmente aceptadas por diferentes autores son las siguientes: hacer y
aceptar cumplidos; expresar amor, agrado y afecto; iniciar y mantener conversaciones; defender
los propios derechos; hacer y rechazar peticiones; expresar opiniones personales; expresar
molestia, desagrado o enfado; petición de cambio de conducta de otro; disculparse o admitir
ignorancia; y afrontar críticas.
Trianes, Jiménez y Muñoz (2007) consideran que las habilidades más relevantes que podrían
tenerse en cuenta para ser introducidas en el currículum educativo para la infancia y
adolescencia son: la negociación (que lleva a una solución del conflicto mutuamente
satisfactoria), el asertividad (como expresión de los propios derechos y opiniones sin vulnerar
los derechos de otros) y el comportamiento pro social (que son aquellas acciones encaminadas
a ayudar a otros de forma voluntaria).
- Las habilidades sociales en la escuela
La convivencia con otras personas es condición inherente dentro de cualquier sociedad. Esa
convivencia inicia con aquellas personas que forman parte de nuestro núcleo familiar. Conforme
24
crecemos la convivencia se extiende a otros distintos escenarios, siendo la escuela uno de los
espacios de paso obligados en sociedades avanzadas. La integración del niño al ámbito escolar
supone un cambio con personas nuevas ajenas a su círculo familiar, lo que implica el
aprendizaje de otras habilidades necesarias para lograr la aceptación de los pares y es en el
ámbito escolar que, con una adecuada convivencia, se les dota de las habilidades necesarias
que contribuyan a su desarrollo social y personal.
Aunque primeramente la intervención en las habilidades sociales se llevaba a cabo en

contextos clínicos, en los últimos años ha habido un aumento considerable de intervenciones
para mejorar la competencia social en niños y adolescentes en el ámbito educativo
(Garaigordobil, 2001). Ese giro puede deberse a que las habilidades sociales disminuyen
problemas de comportamiento en el aula y además contribuyen a mejorar la autoestima,
empatía y la solución de problemas interpersonales (Garaigordobil y Peña, 2014)
Si sabemos que los niños pasan una buena parte de su tiempo en la escuela, allí se relacionan
con sus compañeros y con adultos. Se deberían enseñar y entrenar las habilidades sociales
más de lo que se hace, siendo además un lugar idóneo para hacerlo, dado que el
entrenamiento de las habilidades sociales es más eficaz cuando se realiza en grupo. Así
obtener una adecuada competencia social asociada con logros escolares y sociales, que servirá
de base para un buen ajuste personal y social en la infancia y la vida adulta.
La necesidad de abordar también estos contenidos, surge al constatar el incremento, a un nivel

alarmante, de los problemas de relación interpersonal entre los niños y las dificultades de
interacción con los adultos (ya sean padres o profesores). La conflictividad escolar es hoy una
de las mayores preocupaciones en nuestra sociedad occidental. A pesar de los intentos de
mejorar la convivencia en los centros escolares existen casos concretos de agresiones o acoso,
discriminación, ofensas, etc., que nos hace más conscientes de la importancia de abordar las
habilidades sociales en el ámbito escolar.
Este contexto convierte así, en un lugar donde los alumnos se enfrentan diariamente a
situaciones en las que tienen que recurrir al uso de las habilidades de interacción social para
adaptarse de forma adecuada a la escuela, y en general para adaptarse a los constantes
cambios del mundo en el que vivimos, no siendo suficiente la formación intelectual o
información estrictamente académica como afirman autores como López y Salovey (2004)
25
1.2.5. Problemas en las habilidades sociales en niños y adolescentes
Carrillo (2015), sostiene que no se conocen datos definitivos con respecto a los niños que
experimentan dificultades en las relaciones interpersonales, se estima que podrían ser entre un
5 y un 25% de la población (Monjas, 2002). Hoy día sabemos que la aceptación social en la
infancia depende en parte del repertorio de habilidades sociales que el niño presente. En la
medida en la que un niño es aceptado y querido por sus iguales predice un buen ajuste
personal y social del niño en la vida adulta.
Los niños y adolescentes con déficit de habilidades sociales y la mala aceptación por parte de
sus compañeros, tienen una alta incidencia de la inadaptación escolar, la delincuencia, la
psicopatología infantil y problemas de salud mental de adultos. (Gresham, 1988). En el ámbito
escolar encontramos que una adecuada competencia social en la infancia está asociada con
logros escolares y sociales superiores (La Greca y Santogrossi, 1980)
En la niñez y adolescencia, las habilidades sociales son importantes, no solamente por el

aspecto relacional, sino por la influencia en otras áreas vitales como puede ser la familiar y
escolar, entre otras. Existe evidencia de que los niños y/o adolescentes con dificultades en las
relaciones sociales o en la aceptación por sus iguales en el aula, suelen mostrar problemas a
largo plazo relacionados con la deserción escolar (formación de pandillas), conductas violentas
y alteraciones psicopatológicas en la vida adulta.
Los estudios de Gresham (1981) muestran que los niños y adolescentes que tienen problemas
de habilidades sociales y que son poco aceptados por sus compañeros tienen una alta
incidencia de mostrar inadaptación escolar, problemas de delincuencia y psicopatología infantil
y de adultos, desarrollar problemas de salud mental.
1.3. ANSIEDAD Y ADOLESCENCIA.
1.3.1. Definiciones y teorías de la ansiedad
La ansiedad, esa sensación de miedo generalizado, alcanza a todas las personas de cualquiera
edad, al afrontar una situación amenazante o difícil. Un cierto grado de ansiedad es normal, e
26
incluso puede ayudar a mejorar el rendimiento en circunstancias exigentes. Sin embargo,
aquellas personas que padecen trastornos de ansiedad, se sienten ansiosas en situaciones
inapropiadas y son incapaces de desenvolverse en la vida con normalidad.
Consuegra (2010), define a la ansiedad como la sensación de impotencia e incapacidad de

enfrentarse a eventos amenazantes, caracterizada por el predominio de tensión física. Se
manifiesta frente a cualquier amenaza percibida, sea esta físicamente real, psicológicamente
molesta o incluso imaginaria.
Científicamente, la ansiedad es conceptualizada como respuesta de pelea o huida. Es llamada

así dado que todos sus efectos se dirigen hacia la pelea o hacia la huida con respecto al
peligro. Se manifiesta a través de tres canales: cognitivo (pensamientos, ideas), fisiológico
(síntomas físicos como sudoración, mareo, aumento del ritmo cardiaco, etc.) y motor (acciones
como la evitación, la huida, el escape).
Según Tarrida (2004) existen cuatro teorías acerca del desarrollo de los trastornos de la
ansiedad: la conductual, la cognitiva, la psicoanalítica, y la psicobiológica.
- Teoría conductual
La explicación conductual al desarrollo de los trastornos de ansiedad se fundamenta en la idea

de la sensación adquirida de desamparo. Los teóricos conductuales creen que el sentimiento de
estar fuera de control, es un factor esencial en este tipo de trastornos. La sensación de
desamparo e impotencia y la ansiedad pueden arraigar en el individuo y manifestarse frente a
cualquier estimulo (Tarrida, 2004, p.239)
- Teoría cognitiva
La teoría cognitiva de los trastornos de ansiedad se concentra en el modo en que las personas
que los sufren asimilan las situaciones y los acontecimientos, especialmente aquellos que
entrañan un peligro potencial. En términos generales, las personas que padecen trastornos de
ansiedad, evalúan las circunstancias de forma poco realista y tienden a sobrevalorar la
amenaza potencial de una situación determinada.
27
Por ejemplo, si su hijo llega tarde de la escuela, tienden a pensar en lo negativo. Creen que
alguien lo ha raptado en lugar de pensar que seguramente está jugando con sus amigos. Estas
personas viven en un constante estado de aleta, tanto mental como física. Sus mecanismos de
lucha o huida se activan con frecuencia, y ello ocasiona la aparición de los signos de ansiedad.
- Teoría psicoanalítica
La teoría psicoanalítica asume que los trastornos de ansiedad derivan de conflictos internos,
especialmente un conflicto entre el ego y el id. El id busca una válvula de escape para ciertos
impulsos, generalmente de naturaleza sexual o agresiva, pero ello es bloqueado por el ego, que
impide la expresión de esos impulsos; como consecuencia de esta lucha, el individuo siente
ansiedad.
Los conflictos internos, sugieren también un vínculo deficiente entre los padres y los hijos,
existiendo sentimientos de culpa que pueden generar en los hijos un temor a perder a las
personas o los objetos queridos y, por consiguiente, una ansiedad crónica.
- Factores psicobiológicos
Los estudios efectuados acerca de las causas de los trastornos de ansiedad han demostrado
que algunas personas presentan una mayor excitación del sistema nervioso central, por lo que
reaccionan de un modo más acalorado frente a estímulos o factores estresantes externos. Esto
puede producirse como resultado de un desequilibrio de ciertos neurotransmisores, como la
serotonina, o de una reacción anómala de la parte del cerebro que controla la respuesta de
lucha o huida, la cual estimula la liberación y el flujo de adrenalina por todo el cuerpo (Tarrida,
2004, p.239)
Hay una creencia generalizada de que la genética también puede influir. Aquellas personas con
algún familiar afectado por un trastorno de ansiedad tienen más probabilidades de desarrollarlo.
Se han visto casos con gemelos que han demostrado que, si uno de ellos padece ansiedad, las
posibilidades de que el otro también lo sufra son del 50%. Sin embargo, los críticos de las
teorías de la genética argumentan que es difícil diferenciar entre una predisposición innata y
28
una conducta adquirida.
La inestabilidad de los niveles de azúcar en la sangre (quizá debido a una dieta de

adelgazamiento o ayuno), el abuso de alcoholo cafeína, el consumo de anfetaminas y el
abandono brusco del consumo de drogas también pueden provocar ansiedad (Tarrida, 2004, p.
240)
1.3.2. Trastornos de ansiedad
Hay distintos tipos de trastornos de ansiedad. Sus causas aún no están determinadas de un
modo definitivo, aunque pueden combinar uno o más factores psicológicos, conductuales,
fisiológicos e incluso genéticos. Los signos de ansiedad pueden ser tanto mentales como
físicos. Algunos individuos que sufren ansiedad, pueden experimentar crisis de angustia o de
pánico, que en realidad son ataques de ansiedad particularmente agudos.
1.3.2.1 Tipos de trastornos de ansiedad
Tarrida (2004), sostiene que algunas personas sufren ansiedad sin causa aparente, que puede
manifestarse en cualquier momento y situación, mientras otras experimentan ansiedad aguda
en relación con un estímulo específico, caso que se conoce como fobia. Existen diferentes
trastornos de ansiedad. Los más habituales son el trastorno de ansiedad generalizada, el
trastorno de angustia, el trastorno obsesivo-compulsivo, las fobias y el trastorno por estrés
postraumático.
Todas estas categorías se superponen considerablemente y el límite entre una y otra es algo
difuso. Por ejemplo, el 80% de las personas que sufren un trastorno de ansiedad
ocasionalmente experimentan crisis de angustia. La ansiedad constituye por sí misma un
síntoma de otros problemas psicológicos, como la depresión.
- Trastorno de ansiedad generalizada
Sáiz, Ibáñez y Braquebaist (2010) afirman que la ansiedad se define como una emoción
compleja caracterizada por un conjunto de respuestas fisiológicas, vivenciales, conductuales y
cognitivas que se distinguen por un estado de activación y alerta urgentes. En general cumple
29
una función adaptativa, en la medida en que prepara al sujeto para afrontar situaciones de
peligro y que sirve de alarma que le coloca en la mejor situación ante situaciones adversas. Es
preciso diferenciar el miedo (el individuo conoce el objeto externo que le amenaza, la magnitud
y la duración de la respuesta fisiológica son proporcionales al estímulo desencadenante y
ansiedad (el sujeto desconoce el objeto y existe conflictividad interna y prolongación de la
reacción. La ansiedad puede ser normal o patológica.
La ansiedad normal cumple una función adaptativa, mejora el rendimiento, es más leve, afecta
al plano psíquico más que al corporal y no afecta a la libertad. Por otra parte, resulta difícil
diferenciar angustia de ansiedad. En la ansiedad existe un mayor sobresalto y en la angustia
mayor sobrecogimiento; la primera se sitúa en el terreno de lo psíquico y la segunda en el de lo
físico; dentro del esquema corporal la angustia se localiza más profundamente como sensación
opresiva en la garganta, el pecho, el corazón o el estómago (la palabra angustia procede del
latín ángor que significa estrechez).
La cuarta edición del DSM (DSM-IV) publicada en 1994, define al TAG como una ansiedad y
una preocupación excesivas por diferentes sucesos o actividades durante la mayoría de los
días durante al menos un periodo de al menos 6 meses. La preocupación es difícil de controlar
y está asociada a síntomas somáticos como tensión muscular, irritabilidad, dificultad para dormir
e inquietud. Se requieren 3 de los 6 síntomas propuestos: a) inquietud o impaciencia; b)
fatigabilidad; c) dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco; d) irritabilidad; e)
tensión muscular, y alteraciones del sueño.
La ansiedad no está basada en características de otro trastorno del Eje I, no está provocada por
el consumo de sustancias o por una enfermedad médica, y no ocurre durante un trastorno del
ánimo o psiquiátrico (Sáiz et. al., 2010, p.275)
Por lo expuesto, el trastorno de ansiedad generalizada (TAG) supone la permanencia de los

síntomas de ansiedad durante un periodo mínimo de seis meses. El control es difícil, por ser
estresante de una manera subjetiva, produciendo deterioro en fases importantes de la vida
personal. Puede por ejemplo mostrarse preocupado constantemente por su salud o la de su
familia, sentirse deprimido creer en la inminencia de una desgracia y, además pueden sentir
que se cansan con mucha facilidad, les cuesta concentrarse, duermen mal o están más
irritables de lo normal.
30
- Trastorno de angustia
Tarrida (2004) describe que la característica esencial de este trastorno es la presencia de crisis
de angustia, recurrentes e inesperadas. Al individuo que las sufre lo asusta la posibilidad de
padecer más crisis y teme consecuencias como perder el control, sufrir un infarto o volverse
loco. Se cree que más del 10% de las personas experimentan al menos una crisis de angustia
en su vida, generalmente entre los 15 y los 25 años por primera vez. No obstante, sólo el 1-3%
de la población desarrolla un trastorno de angustia que provoca crisis recurrentes con una
frecuencia de dos o incluso más veces por semana. Este trastorno es muy habitual en personas
que sufren agorafobia.
- Fobias
Halgin y Krauss (2009) expresan que una fobia específica es un miedo irracional y constante a
un objeto particular, actividad o situación que provoca una respuesta de ansiedad inmediata,
causa una disrupción signficativa en el funcionamiento y resulta en comportamiento de
evitación.
Una fobia es un miedo excesivo, irracional y persistente ante un objeto, actividad o situación.
Aunque la persona reconoce que el miedo es irracional, siente un impulso incontenible de evitar
aquello que tanto teme. Las más conocidas son la agorafobia (miedo a las aglomeraciones y a
los espacios públicos, miedo a quedarse solo en la casa, a alejarse del hogar, etc.,) la fobia
específica (miedo a algo concreto, a viajar en avión, a las alturas, a las serpientes u otros
animales, a los truenos, al viento, etc.,) y la fobia social, en la que se temen las situaciones
sociales o las actuaciones en público (Tarrida, 2004, p.238)
- Trastorno obsesivo-compulsivo
Las personas que sufren este trastorno experimentan ideas no deseadas que las asaltan y
angustian a pesar de sus esfuerzos por combatirlas y evitarlas. En algunas ocasiones el
individuo se ve forzado a realizar determinados actos o comportamientos repetitivos en forma
de rituales para reducir la ansiedad generada por las obsesiones. Estos rituales pueden
31
consistir, por ejemplo, en lavarse las manos con frecuencia, verificarlo todo constantemente,
ordenar objetos, rezar o repetir palabras en silencio.
- Trastorno por estrés postraumático
Los síntomas del trastorno por estrés postraumático pueden aparecer después de sufrir un
estrés extremo o vivir un acontecimiento traumático como una violación, un asalto, un accidente
grave o una catástrofe natural. El individuo revive la experiencia mentalmente y ello le ocasiona
problemas de sueño y merma su capacidad de concentración (Tarrida, 2004, p.239, 240)
En resumen, todos los trastornos de ansiedad, derivados en preocupación excesiva, o los

síntomas físicos producen malestar clínicamente significativo o deterioro social, laboral o de
otras áreas de comportamiento en el individuo. En el caso de los niños y adolescentes, la
presión escolar y las inadecuadas relaciones interpersonales con sus pares provocan la
disociación grupal y la disminución del rendimiento escolar, como los problemas más
significativos.
1.3.3 Signos de los trastornos de ansiedad
Las personas con trastornos de ansiedad manifiestan signos físicos como resultado de la sobre
estimulación de su sistema nervioso autónomo, pero también pueden experimentar signos
emocionales. Quienes sufren crisis de angustia muestran signos similares, pero con una mayor
intensidad (Tarrida, 2004, p.240, 241)
- Signos físicos de la ansiedad
Cuando una persona se enfrenta a un reto o una amenaza, su cerebro desencadena una serie
de reacciones fisiológicas y bioquímicas con el objeto de preparar al cuerpo para la acción:
luchar o huir. Esta reacción es conocida como la respuesta de lucha o huida. Una de sus
principales características es el flujo repentino de adrenalina, que proporciona la capacidad para
reaccionar frente a la fuente de estrés.
Durante esta reacción, el estado de alerta se dispara, el pensamiento se hace más rápido, la
32
respiración y el ritmo cardíaco se aceleran, la digestión y los procesos de eliminación
disminuyen o se detienen, y se aumenta la tensión muscular y la sudoración. Existen ocasiones
en que ni luchar ni huir es lo adecuado. Es decir, la ansiedad no es el producto de una amenaza
real, sino de preocupaciones o de pensamientos negativos o catastrofistas o, simplemente de
que nos hemos visto sobrepasados por la situación.
En estos falsos casos, la energía desencadenada por la respuesta de lucha o huida no

encuentra vías de resolución y se convierte en algo poco saludable e incluso, contraproducente.
Como resultado de ello, podemos sufrir síntomas que inicialmente son leves, pero que
eventualmente, pueden derivar en trastornos graves.
Los efectos físicos del estrés o de la ansiedad son considerablemente desagradables:

temblores, tensión o dolor muscular, inquietud, fatigabilidad excesiva, dificultad para respirar o
sensación de ahogo, palpitaciones, sudoración, mareos, náuseas, diarreas u otros trastornos
abdominales, bochornos o escalofríos, necesidad de orinar con frecuencia, sensación de tener
un nudo en la garganta, sequedad de boca y rechinar de dientes. Las personas que sufren de
ansiedad crónica pueden experimentar frecuentes jaquecas derivadas de la tensión, problemas
de sueño y, en algunos casos, una merma del deseo sexual (Tarrida, 2010, p. 240)
- Signos mentales y emocionales de ansiedad
Las personas que padecen trastornos de ansiedad también experimentan signos mentales y
emocionales que pueden manifestarse en forma de agitación, inquietud, predisposición al
sobresalto, dificultad de concentración y olvidos frecuentes. Los individuos ansiosos viven
constantemente a la expectativa de problemas o desastres, o se sienten abrumados por
dificultades menores. En ese estado, les cuesta tomar decisiones y a menudo se muestran
indecisos, hipersensibles a las críticas e irritables. Algunos se sienten constantemente
aprensivos y afligidos ante la posibilidad de ser víctimas de una fatalidad (Tarrida, 2004, p. 240,
241).
- Signos de la crisis de angustia
33
Las personas que experimentan crisis de angustia manifiestan todos los signos de la ansiedad,
pero con una mayor intensidad. Una crisis de angustia es versión exacerbada de las reacciones
fisiológicas y de los sentimientos asociados a la reacción de lucha o huida. Sin embargo, los
signos de las crisis de angustia resultan extremadamente inquietantes para quien los padece.
Algunos de estos signos son: aliento entrecortado, dificultades para respirar y sensación de
ahogo; palpitaciones o sacudidas del corazón; cosquilleos en las manos y los pies; sudoración;
nauseas o molestias abdominales; escalofríos o bochornos; desvanecimientos; sensación de
irrealidad o de no ser uno mismo y temor a volverse loco o morir.
La mayoría de los síntomas propios de la crisis de angustia están asociados a una respiración
superficial y rápida, que con frecuencia deriva en una hiperventilación. Pese a resultar
desagradables y aterradoras las crisis de angustia suelen remitir en pocos minutos y raramente
tienen relación con una enfermedad seria. Los síntomas tampoco ocasionan perjuicio alguno a
la salud física del individuo, aunque éste podría sufrir algún accidente durante su violenta
pérdida de control.
Las crisis de angustia se dan en situaciones específicas que varían de una persona a otra.
También pueden producirse repentinamente y sin razón aparente. Otra posible causa, es la
interpretación errónea, consciente o no, de las señales físicas. Por ejemplo, una persona puede
sentirse mareada por estar en una habitación cerrada y excesivamente caldeada y concluir que
el mareo es signo de una enfermedad. Esto le produciría más miedo y ansiedad, especialmente
si se cree al borde del colapso por estar gravemente enferma.
El pánico se retroalimenta, dando lugar a más síntomas, como un ritmo cardíaco acelerado,
sudoración y pensamientos desbocados. El individuo puede creer erróneamente que está fuera
de control y que corre peligro de sufrir un colapso. La imposibilidad de preverlos y la explosión
de síntomas es lo que hace que las crisis de angustia resulten tan aterradoras (Tarrida, 2004, p.
241, 242)
1.3.4. La ansiedad en los niños y adolescentes; y su alerta.
Consuegra (2010), explica sobre la ansiedad por separación, trastorno de la infancia, niñez y
adolescencia caracterizado por ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del
sujeto, concerniente a su separación respecto del hogar o de las personas con quienes está
34
vinculado. La persona siente un malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una
separación respecto del hogar o de las principales figuras vinculadas y una preocupación
excesiva y persistente por la posible pérdida de las principales figuras vinculadas o a que éstas
sufran un posible daño.
Hay además resistencia o negativa persistente a ir al colegio o a cualquier otro sitio por miedo a
la separación, a estar en casa solo o sin las principales figuras vinculadas, o sin adultos
significativos en otros lugares, y a ir a dormir sin tener cerca una figura vinculada importante, o
ir a dormir fuera de casa; se presentan pesadillas repetidas con temática de separación y
quejas repetidas de síntomas físicos (cefaleas, dolores abdominales, náuseas o vómitos)
cuando ocurre o se anticipa la separación respecto de figuras importantes de vinculación
(Consuegra, 2010).
La mayoría de los adolescentes atraviesan periodos en los que sienten miedo a ciertas
situaciones (relaciones sociales, enamoramiento, presión en los estudios, etcétera). Estos
temores forman parte del crecimiento normal y generalmente desaparecen con la edad. Sin
embargo, los adolescentes, pueden sufrir una forma más extrema de ansiedad.
Una gran proporción de los adultos que sufren crisis de ansiedad, empezaron a experimentarlas
antes de los diez años. La cantidad de niños que sufren ansiedad aumenta, quizá debido a la
creciente presión en la escuela. Es importante que los padres detecten pronto los síntomas,
algunos de los cuales pueden ser: a) miedo a alejarse de la familia; b) apego excesivo; c)
negarse a ir a la escuela; y d) miedo a los extraños. También deben auto evaluar su propia
ansiedad y temores para no estar creando una situación familiar sobreprotectora o modelando
temores en el pequeño. Deben ser positivos hacia la escuela, los maestros y las actividades
curriculares que el niño o el adolescente realiza.
Es importante la detección temprana de los padres de la sintomatología de la ansiedad, para

poder, establecer los diagnósticos y los tratamientos de sanación de esta clase de problemas
psicológicos. Estos tratamientos se ven a continuación.
1.3.5 Tratamiento de los trastornos de ansiedad
35
Antes de entrar en la etapa del tratamiento se debe realizar un minucioso diagnóstico integral
de los trastornos de ansiedad. Por ejemplo, en el caso del trastorno de ansiedad generalizada,
es preciso descartar en una primera aproximación, todas las causas médicas que generan
ansiedad.
En primer lugar, se debe hacer un análisis de sangre con hemograma y bioquímica completo.
Un electrocardiograma, además de un examen de la tiroides. Igualmente se debe descartar
también la intoxicación por cafeína, abuso de estimulantes, y la abstinencia de sedantes
hipnóticos y ansiolíticos.
Dada la excesiva flexibilidad de criterios que se siguen desde el punto de vista nosológico, hay
una pobre delimitación de este trastorno, que pueden superponerse a otras patologías como: el
trastorno de angustia, donde el solapamiento con este trastorno es muy frecuente. También
pueden confundirse con el trastorno de personalidad, dado que algunos autores consideran al
TAG como una forma de temperamento ansioso. Igual la sintomatología puede confundirse con
depresión, por la clara relación que se ha demostrado entre ambos trastornos. Se calcula que
entre el 70 y el 95% de los enfermos deprimidos padecen también ansiedad y entre el 20 y el
65% de los pacientes ansiosos se deprimen en algún momento de su evolución.
Por otro lado, la confusión con trastornos somato formes, puesto que los síntomas somáticos
son parte integrante del cuadro clínico del TAG y en ocasiones son evidenciados por el enfermo
como si tuviera su origen en algún trastorno orgánico, lo que dificulta el diagnóstico diferencial.
También hay confusiones con el trastorno adaptativo con ánimo ansioso, porque los pacientes
con TAG pueden referir algún acontecimiento vital, produciéndose un pico de la sintomatología
durante los periodos de estrés. Parece que existe una predisposición del individuo con TAG a
sobrevalorar las dificultades en su vida interpersonal y laboral, en el caso de los adolescentes
su fase escolar. Y por último la confusión con otros trastornos, como el trastorno de atención
con hiperactividad en el adulto o la hipocondría, deben ser considerados por la frecuencia con la
que se solapan los síntomas.
Existen varios tratamientos que pueden ayudar a mitigar los trastornos de ansiedad. Los dos
más habituales son la terapia con fármacos y la psicoterapia, que menudo se combinan.
Algunas terapias alternativas también pueden ser de ayuda (Tarrida, 2004 p. 242)
36
- Psicoterapia
La terapia conductual ayuda a reconocer y cambiar los hábitos o las conductas que pudieran
estar contribuyendo al problema. Los terapeutas conductuales con frecuencia emplean técnicas
de desensibilización y sobresaturación, que han demostrado ser especialmente eficaces en el
tratamiento de la agorafobia y el trastorno obsesivo-compulsivo. El trastorno de ansiedad
generalizada parece ser más difícil de abordar, debido a que la ansiedad que experimentan las
personas que lo sufren, no está provocada por un estímulo específico.
Las técnicas de terapia cognitiva ayudan a cambiar la mentalidad de una persona, enseñándole
a ser consciente de sus pensamientos negativos, y a reemplazarlos por estrategias positivas de
superación. Esta terapia se basa en el impacto que los pensamientos tienen sobre los
sentimientos y la conducta. Del mismo modo que una persona puede provocarse ansiedad
mentalmente, también es capaz de alcanzar una sensación de bienestar mediante el
pensamiento positivo (Tarrida, 2004, p. 242)
Las técnicas psicoanalíticas arrojan luz sobre aquellos conflictos reprimidos que pueden
manifestarse en forma de pensamientos y actitudes ansiosas. De ahí que los terapeutas
emplean técnicas, como la libre asociación y el análisis de los sueños para liberar al paciente de
las causas de su ansiedad.
- Terapia con fármacos
En el tratamiento de los trastornos de ansiedad, se utilizan diferentes fármacos conocidos como

ansiolíticos. Los más habituales son los tranquilizantes, como los benzodiacepinas. Éstas tienen
un intenso efecto sedante y alivian la ansiedad, reduciendo la función cerebral. Los
benzodiacepinas restringen la comunicación entre las células nerviosas, y ello origina una
merma de la actividad cerebral.
Estos tranquilizantes también son eficaces en el tratamiento de los síntomas de la ansiedad,

pero su administración continuada puede crear adicción. Usualmente se prescriben en
tratamientos breves, por ejemplo, como ayuda durante un periodo difícil o de crisis; aun así, el
paciente puede experimentar desagradables síntomas de abstinencia si interrumpe
bruscamente la medicación.
37
Los benzodiacepinas pueden así mismo ocasionar efectos secundarios, como una sensación de
letargo, somnolencia y una mengua de la memoria. Otro de sus inconvenientes es el elevado
índice de recaídas que se experimenta al dejar de tomar la medicación, cuando ésta se ha
empleado como terapia única.
Los antidepresivos también pueden ayudar a aliviar los síntomas de la ansiedad generalizada.
No son tan adictivos, pero generalmente tardan más semanas en hacer efecto y pueden hacer
efectos secundarios, como mareos, vértigo, somnolencia, sequedad de boca y, en ocasiones
estreñimiento (Tarrida, 2004, p. 242, 243)
- Tratamientos alternativos
Existen varios métodos alternativos que pueden resultar útiles para tratar o controlar los
trastornos de ansiedad. Las plantas medicinales y los remedios homeopáticos y florales ejercen
un efecto sedante sobre el organismo que puede ser un buen complemento para paliar la
ansiedad leve o moderada. Muchas de las terapias y las técnicas que se emplean para controlar
o prevenir el estrés pueden aplicarse con éxito en el tratamiento de los trastornos de ansiedad
(Tarrida, 2004, p. 243)
Entre estos tratamientos figura, por ejemplo la práctica del deporte de manera regular, el
biofeedback, o biorretroalimentación. Las técnicas de relajación y meditación, también son
beneficiosas. Los métodos que implican respirar en profundidad (prácticas como el yoga el
taichí) resultan especialmente apropiados, debido a que uno de los principales signos de los
trastornos de ansiedad, es el ritmo cardíaco acelerado y la respiración rápida y superficial. Las
terapias alternativas que fomentan la relajación corporal como el masaje, la aromaterapia, la
reflexoterapia, la digito puntura y otros, también son recomendables, sobre todo teniendo en
cuenta que algunos de los signos físicos de la ansiedad, son la tensión muscular, las jaquecas y
los problemas digestivos.
38
2. DISEÑO METODOLÔGICO
39
2. OBJETIVOS:
2.1 Objetivo general:
 Analizar el contexto de la ansiedad frente a las relaciones interpersonales en los

estudiantes de primero de bachillerato de una institución educativa del cantón Alausí,
provincia de Chimborazo.
2.2 Objetivos Específicos:
 Establecer la vinculación de las variables demográficas significativas de este grupo de

estudiantes, frente a la controversia de la ansiedad en las relaciones interpersonales de
adolescentes.
 Determinar los niveles de ansiedad y los tipos de comportamientos temerosos de estos
adolescentes que provocan miedo en la cercanía y comunicación con sus pares.
 Conocer las dificultades en las relaciones interpersonales que afrontan estos
estudiantes, en relación a su autoestima, habilidades sociales para hacer amigos, y
enfrentar demandas.
DISEÑO METODOLÓGICO
Contexto
La presente investigación se realizó en la república del Ecuador, provincia de Chimborazo, en

la Unidad Educativa Ciudad de Alausí, en el entorno urbano de la misma ciudad. Perteneciente
a la Zona 3 del Distrito 06D02 Alausí-Chunchi de Educación Nacional, cumpliendo con la
conformación de niveles administrativos de planificación según SENPLADES (2012), que
permite una mejor identificación de necesidades y soluciones efectivas para la prestación de
servicios públicos en territorio.
40
Seleccionando a las instituciones educativas, con respecto a la base constitucional del Art. 345,
que indica que la educación como servicio público se prestará a través de instituciones públicas,
fiscomisionales y particulares. Considerando también en el Art. 10 de la LOEI qué promueve, el
ajuste curricular para Educación General Básica y el Bachillerato General Unificado, junto con el
Currículo EGB y BGU (2106).
Y desde el Ministerio de Salud Pública del Ecuador, se realiza un proceso de trabajo

intersectorial bajo un sistema de referencia por parte de los departamentos de Consejería
estudiantil, de aquellos casos que amerite un abordaje integral de salud que no puedan ser
manejados por los profesionales de esos departamentos.
Para acometer desde una perspectiva holística las connotaciones de la ansiedad frente a las
relaciones interpersonales de adolescentes de una institución educativa de Alausí; analizando
así sus realidades con una actitud integradora, de orientación contextual de los procesos
académicos, emocionales de ansiedad; y relacionales de los actores implicados.
Diseño de investigación
El presente trabajo, utiliza la investigación de tipo descriptiva y correlacional, porque recolectó la

información principal de un universo con respecto a un mismo fenómeno; dónde para los
estudios descriptivos Díaz (2009) señala que: “Buscan especificar propiedades importantes de
las personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (p.
181). Determinando que se efectúan cuando se desea describir, en todos sus componentes
principales, una realidad.
Respecto a los estudios correlaciónales, Díaz (2009) especifica que: “Tienen como propósito
medir el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o variables (en un contexto
particular)” (p. 181). Siendo aquel tipo de estudio que persigue medir el grado de relación
existente entre dos o más conceptos o variables. Siendo nuestro caso, la ansiedad frente a las
relaciones interpersonales.
De acuerdo a las definiciones anteriores, la investigación tiene como fin conocer los niveles de
ansiedad frente a las relaciones interpersonales de los adolescentes estudiados, y el uso de las
41
habilidades sociales para afectar esta relación. Partiendo en primer lugar de la consulta de la
bibliografía pertinente, continuando con la recolección de información de campo en la unidad
educativa; y finalizando en el respectivo análisis e interpretación de resultados.
Participantes
Los participantes constituyen el conjunto de personas que coinciden con una sucesión de
determinaciones; dónde Tamayo & Tamayo (1997) afirman que: “La población se define como
la totalidad del fenómeno a estudiar donde las unidades de población poseen una característica
común la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación” (p. 114). Determinando así
qué es un conjunto de individuos de la misma clase, limitada por el estudio.
Para la realización de la investigación de campo, se obtuvo la participación de cincuenta

estudiantes del primero de bachillerato de una unidad educativa de Bachillerato General
Unificado del cantón Alausí.
La selección predeterminada de algunos elementos con el propósito de investigar un caso y/o

hipótesis, sobre una población explícita, establece una muestra. Tamayo & Tamayo (1997),
afirman que la muestra: “es el grupo de individuos que se toma de la población, para estudiar un
fenómeno estadístico” (p. 38). Permitiendo determinar la problemática ya que es capaz de
generar los datos con los cuales se identifican las fallas dentro del proceso.
La muestra no probabilística, comprende 50 estudiantes, de una población de 1345 estudiantes

matriculados en esta unidad educativa; considerando un solo nivel: el primero de bachillerato.
Resultando una muestra a discreción, por haber estado presentes, cuando se aplicó la
encuesta.
Métodos, técnicas e instrumentos de investigación
2.4.1 Métodos de investigación
La presente investigación tiene sustento en la investigación científica, teniendo presente que

método de acuerdo a Delgado y Alvarado (2010), que cita a Eli de Gortari: “es un procedimiento
riguroso formulado lógicamente para lograr la adquisición, organización o sistematización y
42
expresión o exposición de conocimientos” (p.20). Donde el método científico se refiere a una
serie de etapas metodológicas seguidas para llegar a un conocimiento válido.
Partiendo así del método deductivo, que va de lo general a lo particular, considerando los juicios
que se formularon a partir de determinadas proposiciones, planteados en base a las variables
del tema propuesto, utilizando la lógica hacia llegar a una conclusión generalizada del análisis
de los problemas psicológicos y fisiológicos derivados de la ansiedad de los estudiantes de
primer año de bachillerato, del cantón Alausí, en el desarrollo de sus relaciones interpersonales.
2.4.2. Preguntas de investigación
¿Cómo se relacionan las variables demográficas significativas de este grupo de estudiantes,

que enfrentan a la ansiedad y sus relaciones interpersonales?
¿Cuáles son los indicadores claros que determinan los niveles y frecuencias de ansiedad de los
adolescentes, en esta etapa de profundos cambios fisiológicos y de nuevas experiencias?
¿Cuáles son los miedos sociales que impiden una cercanía y adecuada comunicación entre
estos adolescentes?
¿Qué dificultades interpersonales, afrontan estos estudiantes respecto a su autoestima,
asertividad, facilidad de hacer amigos y de tomar decisiones?
2.4.3. Técnicas de investigación
En esta investigación se aplicó la técnica de la encuesta que radica en el modo de recopilación

de información, dónde Delgado & Alvarado (2010) afirma: “Consiste en la interrogación
sistemática de individuos a fin de generalizar. Se usa para conocer la opinión de un
determinado grupo de personas respecto de un tema que define el investigador” (p.47).
Recalcando que se está encuestando directamente a la persona donde se realiza la
investigación, permitiendo al investigador conocer la información de determinada situación por
medio de opiniones.
El análisis de los datos de la encuesta, es de interés científico, guardando relación con el

problema de conocimiento que trata de esclarecer y con la métrica de la información empírica
que se tiene entre manos para contrastar las interrogantes investigativas planteada
previamente, con respecto a los trastornos de ansiedad frente a las relaciones interpersonales
43
de estos estudiantes.
2.4.4. Instrumentos de investigación
La presente investigación se realizó con 2 cuestionarios, para estudiantes, con apartados para
extraer información de las variables demográficas (sexo, edad, rendimiento académico, tipo de
familia). Para analizar el apartado de la variable ansiedad, se utilizaron los ítems de la “Escala
de Autoevaluación de la Ansiedad de Zung”, elaborada por Zung en 1965, y que es una escala
derivada de la escala de ansiedad de Hamilton. La misma analiza los síntomas empíricos de
ansiedad descritos por el evaluado, esta escala está formada por veinte preguntas en donde la
mitad indagan los síntomas positivos y negativos; además de indicadores somáticos y
cognitivos. El estudio de la fiabilidad indica que la escala de ansiedad de Zung posee un nivel
alto: 0,727, sobre 1.
Para el análisis de la otra variable, la de las relaciones interpersonales se utiliza el “Cuestionario

de Evaluación de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia (CEDIA). Este es un
cuestionario, compuesto por 39 ítems distribuidos en cinco factores: Aserción, relaciones con el
otro sexo, relaciones con iguales, hablar en público y relaciones familiares, que explican el
32,92% de la varianza. El estudio de la fiabilidad indica que el CEDIA posee una elevada
consistencia interna (α=.91). (Inglés, et. al., 2000)
El instrumento se elaboró de acuerdo a la escala de Likert, según afirma el autor es una escala
fijada estructuralmente por 2 extremos recorriendo un continuo desde favorable hasta
desfavorable con un punto medio neutral para cada afirmación (Likert, 1932 citado por Casas,
1999). El sujeto elige uno de los cinco puntos de la escala, donde a cada punto se le asigna una
valoración numérica descendente de 5 a 1, asignándole mayor valor al objeto por su actitud
positiva. Todos los datos obtenidos tienen que ser analizados y discutidos posteriormente.
Se aplicó IBM SPSS Statistics Base, un software de análisis estadístico que presenta las
funciones principales necesarias para realizar el proceso analítico de principio a fin en la parte
del instrumento, con un análisis de fiabilidad.
44
Procedimiento
La investigación de campo se hace directamente en las instalaciones de la institución educativa

seleccionada, correspondiente al cantón Alausí, impulsando la participación de los estudiantes
de primer año de bachillerato, respetando el debido proceso estadístico con la recolección de
datos, que siguió el siguiente proceso metodológico:
Ingresar institución educativa: solicitar autorización a las autoridades de la institución, para

aplicar los instrumentos, proceder a planificar, organizar y/o seleccionar horarios y actividades.
 Recopilar información: captar la información presentada en los cuestionarios aplicados a
los docentes y estudiantes del nivele, seleccionado.
 Organizar y clasificar información: seleccionar la información para posteriormente
presentarla de acuerdo a los datos numéricos en tablas de vaciado por cada ítem del
cuestionario.
 Procesar Información: exponer los datos numéricos en cuadros que reflejan los valores
cuantitativos con uso del procedimiento estadístico porcentual, y presentar los datos
obtenidos de la opinión de los encuestados en gráficos de barras con sus respectivos
porcentajes.
 Analizar e interpretar información: según el resultado de cada ítem, hacer su respectiva
interpretación y/o análisis, comparando los datos obtenidos de los participantes, para
confrontar las interrogantes investigativas propuestas y determinar la incidencia de las
variables.
 Comprobar preguntas investigativas: partir de los datos obtenidos y el respectivo análisis
de éstos hacer una valoración y comprobar las preguntas de la investigación al comparar
los datos de la institución según la perspectiva estudiantil y las afirmaciones docentes.
 Concluir y recomendar: surge a partir del análisis e interpretación de los datos obtenidos
en la representación gráfica y obtener las respectivas recomendaciones para minimizar
la problemática planteada en la presente investigación.
Recursos
Humanos
Asesor(a) Proyecto de Titulación.
Investigador(a)
45
Unidad Educativa de Bachillerato General Unificado.
Materiales
Textos bibliográficos.
Tesis doctorales.
Artículos de revistas científicas.
Computador personal.
Impresora.
Internet.
Foto copiables.
Flash memoria
Hojas de papel bond A4.
Útiles de oficina.
Cámara fotográfica.
Económicos
Auto financiamiento.
46
3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÒN DE RESULTADOS
47
3.1. Descripción y análisis de datos
A continuación, se realiza la descripción y análisis de las variables presentadas en la encuesta

de la investigación, que fueron planteadas a 50 estudiantes de Primer Año de Bachillerato de
una institución educativa, perteneciente al cantón Alausí, provincia de Chimborazo.
3.1.1. Variables socio demográficas
En este apartado, se realiza la interpretación y análisis de aspectos como sexo, edad,

rendimiento académico y tipo de familia que proviene de la población estudiada.
Sexo
La población total investigada es de 50 estudiantes, que pertenecen al primer año de
bachillerato, mismos que son representados a continuación según su sexo.
Tabla 1. Sexo
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado
Válido Varón 26 52,0 52,0 52,0
Mujer 24 48,0 48,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Fuente: Datos informativos
Edad
En la tabla que antecede se puede evidenciar que la investigación se efectúo a 50 estudiantes,

los cuales el 52% corresponde a varones y el 48% responde a mujeres.
48
Tabla 2. Edad
Porcentaje
Válido 14 9 18,0 18,0 18,0
15 29 58,0 58,0 76,0
16 10 20,0 20,0 96,0
17 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
En la tabla 2 representa la edad de los estudiantes encuestados, donde el 18% tiene 14 años, el
58% corresponde a 15 años, el 20% representa a los estudiantes que tienen 16 años y el 4%
restante corresponde a aquellos que presentan 17 años de edad.
Rendimiento Académico
Tabla 3. Rendimiento académico
Porcentaje
Válido Excelente 8 16,0 16,0 16,0
Muy bueno 13 26,0 26,0 42,0
Bueno 22 44,0 44,0 86,0
Regular 7 14,0 14,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
En la tabla anteriormente citada, se observa que el 16% de los estudiantes encuestados

presentan rendimiento académico excelente, el 26% muy bueno, el 44% bueno y el 14%
regular.
49
Tipo de familia
Tabla 4.Tipo de familia
Porcentaje
Válido Nuclear 36 72,0 72,0 72,0
Monoparental 9 18,0 18,0 90,0
Extensa 5 10,0 10,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
En la tabla que precede, corresponde el tipo de familia que provienen los estudiantes
encuestados, en el cual el 72% responden a familia nuclear, el 18% a monoparental y el 10% a
familia extensa.
Al analizar las variables demográficas más significativas, se estableció que, en edad, la muestra
prevalece en su mayoría en los 15 años, lo que la da una clara homogeneidad para el
relacionamiento entre pares. Respecto al sexo, existe casi paridad en la composición con una
leve superioridad del sexo masculino, lo que facilita la cercanía y comunicación con el sexo
opuesto. En relación al tipo de familia, los estudiantes en su mayoría provienen de familias de
tipo nuclear, lo que indica, que la mayoría de estudiantes participan de estructuras, jerarquías y
límites en la relación padres, hijos, hermanos, con habilidades en el seno familiar que ayudan
en su inserción escolar.
Respecto al rendimiento académico, la muestra arroja una paridad de porcentajes bajos en los
extremos de la escala: excelente y regular, en tanto que casi la mitad presenta un buen
rendimiento. Por lo que se deduce que, sin ser un grupo brillante, tampoco presenta signos
alarmantes en cuanto al rendimiento en el aula.
Ansiedad
En el presente apartado, se analiza la ansiedad, concebida como un estado en el cual el ser

humano genera sentimientos de malestar, preocupación, hipervigilancia, tensión, temor,
50
inseguridad, sensación de pérdida de control, percepción de fuertes cambios fisiológicos, etc., lo
que afecta de manera significativa a sí mismo como a su entorno social. Para lo cual, se ha
podido establecer los siguientes gráficos estadísticos con sus respectivas puntuaciones, de
ciertos ítems de la Escala de Autoevaluación de la Ansiedad de Zung, la cual es una escala
derivada de la escala de ansiedad de Hamilton y elaborada por Zung en 1965, la misma analiza
los síntomas empíricos de ansiedad descritos por el evaluado, esta escala está formada por
veinte preguntas en donde la mitad indagan los síntomas positivos y negativos además de
indicadores somáticos y cognitivos. El estudio de la fiabilidad indica que la escala de ansiedad
de Zung posee un nivel alto: 0,727 sobre 1.
Escala de Autoevaluación de la Ansiedad de Zung
Pregunta 1: Me pongo más nervioso(a) y ansioso(a) que de costumbre.
Tabla 5. Pregunta 1.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Nunca o casi nunca 1 2,0 2,0 2,0
A veces 42 84,0 84,0 86,0
Con bastante frecuencia 5 10,0 10,0 96,0
Siempre o casi siempre 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Fuente: Resultados de la Escala de Autoevaluación de la Ansiedad de Zung
Elaborado por: Tamayo, R. (2018
En la tabla que anteriormente se describe, se evidencia que el 84% de los encuestados

manifiestan sentirse nerviosos, a veces, mientras que un 4% refiere que casi siempre, si
consideramos que la adolescencia es una etapa de cambios y experiencias nuevas que pueden
abrumar al adolescente, hay que considerar que un estado constante de nervios da indicadores
claros de ansiedad severa, la cual puede ser provocada por determinantes psicosociales que
desestabilizan la salud integral de esta población. Siendo necesario realizar acciones
preventivas para la erradicación de estos síntomas.
51
Pregunta 2: Me siento con temor sin razón.
Tabla 6.Pregunta 2.
Válido Nunca o casi nunca 13 26,0 26,0 26,0
A veces 25 50,0 50,0 76,0
Siempre o casi siempre 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0

Elaborado por: Tamayo, R. (2018
El miedo es parte de la naturaleza humana, este genera estrés lo cual provoca herramientas de
defensa ante situaciones de riesgo. Sin embargo, un porcentaje alto representando por el 50%
siente miedo sin razón, algunas veces lo que llama la atención es el 20% y 4% que lo siente con
bastante frecuencia y siempre, se presenta esto como una situación a intervenir desde la
prevención primaria y el tratamiento en el abordaje de la ansiedad que, aunque es un pequeño
grupo de estudiantes ya está presente.
La presencia de pensamientos distorsionados genera emociones negativas las cuales provocan

estos comportamientos temerosos que a nivel social provocan un temor a la cercanía y dificulta
la comunicación. Ya lo explica (Tarrida, 2004) donde menciona que la teoría de la psicología
cognitiva, explica que los problemas psicológicos surgen de las ideas irracionales y
contraproducentes que el individuo sostiene sobre sí mismo o sobre los demás, y de la
incapacidad para controlar la propia conducta mediante procesos cognitivos apropiados.
(Tarrida, 2004)
52
Pregunta 5: Siento que todo está bien y que nada malo puede suceder
Válido Siempre o casi 7 14,0 14,0 14,0
siempre
Con bastante 8 16,0 16,0 30,0
frecuencia
A veces 25 50,0 50,0 80,0
Nunca o casi 10 20,0 20,0 100,0
nunca
Total 50 100,0 100,0
En la tabla que se expone anteriormente, describe a una población del 50% como un grupo que
se siente bien y que nada malo puede suceder, el contraste del 20% en donde creen que
nunca sienten que todo está bien, es un índice que implica un trabajo en el abordaje de la
ansiedad, este pensamiento negativo y recurrente van dados de acuerdo a la sintomatología de
ansiedad dado por la escala de Zung en el aspecto cognitivo, la influencia externa o la
distorsión de pensamientos reforzados de manera errónea donde van afectar su homeostasis
biopsicosocial presentando síntomas a considerar “Respecto a la neurofisiología, indica que la
actitud, la conducta y la capacidad de aprendizaje humanas están influenciadas por el sistema
nervioso central, sobre todo el cerebro. Los factores genéticos también influyen en el desarrollo
de las habilidades personales” (Tarrida, 2004).
Pregunta 9: Me siento tranquilo(a) y puedo permanecer en calma fácilmente.
Válido Siempre o casi siempre 7 14,0 14,0 14,0
A veces 29 58,0 58,0 86,0
Nunca o casi nunca 7 14,0 14,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
53
En la tabla 8 se evidencia que el 58% de estudiantes encuestados se sienten tranquilos a veces
y el 14% nunca lo hace. Observándose, una población que presenta ya ansiedad esto puede
estar presentando alteración tanto somática como cognitiva que afecta el desarrollo del
encuestado en las diversas esferas (familia, escuela, sociedad) alterando su bienestar
emocional y motivaciones ya que pensamientos negativos promueven comportamientos que no
aportan al desarrollo de sus potencialidades afectando su capacidad resiliente de afrontamiento
ante situaciones cotidianas esto lo menciona ya (Romero, 2014: p.11). ” La condición de la vida
humana que resulta de un armonioso desarrollo intelectual, emocional y social del individuo y
que se caracteriza por una conducta orientada hacia el logro de un bienestar subjetivo y
objetivo, personal y colectivo, a través de la realización de sus potencialidades y la contribución
a los procesos de cambio del medio”
Resultados de la Escala de Autoevaluación de la Ansiedad de Zung
Los estudiantes al responder los 20 ítems que compone la presente escala, se asigna un
puntaje, así es que desde el ítem 1,2,3,4,6,7,8,10,11,12,14,15,16,18 y 20, la calificación se
asigna 1: Nunca o casi nunca, 2: A veces, 3: Con bastante frecuencia y, 4: Siempre o casi
siempre, sin embargo en los ítems 5,9,13,17 y 19, se califica de forma inversa, se asigna 4:
Nunca o casi nunca, 3: A veces, 2: Con bastante frecuencia y, 1: Siempre o casi nunca. Al
realizar el sumatorio total, dicho puntaje, atraviesa por el índice de valoración de ansiedad
(EAD) y, finalmente según el valor del índice antes mencionado, se asigna la interpretación,
propia de la escala. Detallándose, dichos valores en la tabla 9 y 10.
Tabla 9. Índice de valoración de ansiedad (EAD), según Escala de Autoevaluación de la

Ansiedad de Zung
Puntos INDICE PUNTOS INDICE PUNTOS INDICE PUNTOS INDICE

DE EAD DE EAD DE EAD DE EAD
20 25 36 45 52 65 68 85
21 26 37 46 53 66 69 86
22 28 38 48 54 68 70 88
23 29 39 49 55 69 71 89
24 30 40 50 56 70 72 90
54
25 31 41 51 57 71 73 91
26 33 42 53 58 73 74 93
27 34 43 54 59 74 75 94
28 35 44 55 60 75 76 95
29 36 45 56 61 76 77 96
30 38 46 58 62 78 78 98
31 39 47 59 63 79 79 99
32 40 48 60 64 80 80 100
33 41 49 61 65 81
34 43 50 63 66 83
35 44 51 64 67 84
Fuente: Escala de Autoevaluación de la Ansiedad de Zung
En la tabla anterior se expone los baremos correspondientes a la Escala de Autovaloración de

la Ansiedad de Zung, donde según el puntaje que presente el estudiante, obtiene un índice de
EAD, el cual sirve para emitir la interpretación.
Tabla 10. Resultados de la Escala de Autoevaluación de la Ansiedad de Zung
Interpretación Puntaje
Sin ansiedad 25 a 44 puntos
Ansiedad leve 45 a 64 puntos
Ansiedad moderada 65 a 74 puntos
Ansiedad severa 75 a 100 puntos

55
Tabla 11. Resultados de los estudiantes evaluados según Escala de
Autoevaluación de la Ansiedad de Zung
Interpretación Estudiantes
Sin ansiedad 11
Ansiedad leve 37
Ansiedad moderada 1
Ansiedad severa 1
TOTAL 50
En la tabla 10 se establece las interpretaciones según los rangos de puntajes obtenidos, dichos
resultados son propios de la Escala de Zung
, y en la tabla 11 se observa los niveles de ansiedad que presentan los estudiantes evaluados,
así se puede establecer que 11 alumnos no presentan características de cuadro ansioso, sin
embargo 37 estudiantes presentan ansiedad leve, 1 ansiedad moderada y 1 alumno ansiedad
severa, según escala de autoevaluación de la ansiedad de Zung.
Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia

(CEDIA)
En la presente sección, se analiza las dificultades interpersonales, presentes en la

adolescencia, mediante el CEDIA, mismo que está compuesto por 39 ítems distribuidos en
cinco factores: aserción, relaciones con el otro sexo, relaciones con iguales, hablar en público y
relaciones familiares. El estudio de la fiabilidad indica que el CEDIA posee un nivel alto: 0,869.
Para lo cual, se ha podido establecer determinados los siguientes gráficos estadísticos, donde
cada ítem tiene 5 opciones de respuesta, en el cual 0 equivale a: Ninguna dificultad. 1: Poca
dificultad. 2: Mediana dificultad. 3: Bastante dificultad y, 4: Máxima dificultad.
56
Pregunta 1: ¿Tienes dificultad para reclamar a la cajera del supermercado que te ha
devuelto 500 pesetas de menos?
Tabla 12: Pregunta 1.

Alternativas Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Ninguna dificultad 14 28,0 28,0 28,0
Poca dificultad 20 40,0 40,0 68,0
Mediana dificultad 14 28,0 28,0 96,0
Bastante dificultad 2 4,0 4,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Fuente: Resultados del Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia
En la tabla que precede, se presenta una capacidad reducida de asertividad, la dificultad radica
en la capacidad de afrontamiento, recordemos que los pensamientos negativos provocan
emociones que desembocan en comportamientos a nivel social las tendencias evitativas como
mecanismo de defensa se representa en esta pregunta ya que el 28% del universo no presenta
dificultad , sin embargo existe una resistencia a expresar sus propias ideas y satisfacer sus
necesidades lo cual puede influenciar en su autoestima. “Aceptar sus cualidades y reconocer
sus limitaciones y errores; b) Buenas relaciones interpersonales. Hace amigos fácilmente y c)
Sabe enfrentar las demandas de la vida. Facilidad en la toma de decisiones” (Romero, 2014:
p.11).
Pregunta 2: ¿Tienes dificultad para hacer cumplidos (elogios, piropos, etc) a una persona
del sexo opuesto por la que te interesas?

Ninguna dificultad 6 12,0 12,0 12,0
Máxima dificultad 7 14,0 14,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
57
En la tabla 13 describe que el 36% de estudiantes evaluados presentan poca dificultad para
hacer cumplidos a una persona del sexo opuesto, y el 20% presenta bastante dificultad. La
adolescencia es una etapa que va comprendida desde los 10 a los 19 años de edad de acuerdo
a las guías de prácticas clínicas del Ministerio de Salud Pública del Ecuador, esta etapa se
caracteriza por la transición de la niñez a la vida adulto, quizá uno de sus indicadores más
claros además de los físicos crecimiento de vello púbico, cambio de voz, etc. son las
manifestaciones de interés social y la atracción que se le da entre pares del sexo opuesto,
elogios, miradas y otros cortejos son comunes en estos estadios, sin embargo se presenta
bastante y máxima dificultad para realizar este tipo de situaciones de cortejo, los pensamientos
erróneos pueden estar provocando ansiedad la cual genera una comunicación deficiente e
incluso distorsiones acerca de si mismo lo que afecta su autoconfianza el lenguaje no verbal
puede ser afectado por la dificultad al contacto, Zupiria ya lo menciona:
“La comunicación verbal, se refiere al lenguaje. A través del lenguaje expresamos nuestros
pensamientos y sentimientos a los demás. Se trata de un sistema de señales arbitrario
(convencional) dotado de un significado en el entorno en que se utiliza. Gracias al lenguaje el
hombre salió de su aislamiento y compartió las ideas con los demás. Gracias al lenguaje, y al
gregarismo, los logros a nivel del conocimiento se van acumulando y transmitiendo de
generación en generación” (Zupiria, 2000).
Pregunta 7: ¿Tienes dificultad para preguntar en clase cuando no entiendes lo que ha

explicado tu profesor?
Alternativas Porcentaje Porcentaje

Total 50 100,0 100,0

58
En la tabla anteriormente citada, se describe que el 34% manifiesta poca dificultad para
preguntar en clase cuando no entiendes lo que ha explicado tu profesor un 18% y 6% bastante
y máxima dificultad respectivamente.
La comunicación verbal y no verbal es parte importante de la dinámicas de retroalimentación en

el aprendizaje en las diferentes etapas de desarrollo, la ansiedad puede interrumpir este
proceso reforzando pensamientos erróneos que van influenciado en la formación de los rasgos
de personalidad, a medida que el pensamiento negativo es retirado el hábito se mantiene, por
ejemplo asociamos el temor a levantar la mano con un pensamiento a la opinión social eso
reprime nuestras emociones y aumenta la ansiedad provocando distorsiones acerca de
nosotros mismos, influyendo de manera negativa en la formación de nuestro rasgos de
personalidad desde el punto de vista psicoanalítico “la personalidad se mantiene porque hay
una compulsión a la repetición. La personalidad establecida en la infancia tiende a repetirse una
y otra vez.”
Por esto la relación en la escuela influye en como actuamos sentimos y pensamos “al
establecer relaciones fuera de casa, elegimos las que mantienen nuestra forma de ser (por
sentirnos más cómodos, por ser conocidas). Por eso es difícil el cambio. Para cambiar,
tendremos que establecer relaciones que no refuercen nuestra personalidad. Entonces esas
nuevas relaciones, producirán un cambio en nuestra personalidad” (Zupiria, 2000).
Pregunta 21: ¿Tienes dificultad para expresar tu punto de vista ante tus compañeros de
clase?
Total 50 100,0 100,0
59
En la tabla que precede, se observa que el 42% no tiene dificultad para expresar su punto de
vista ante los compañeros de clase, el 34% poca dificultad, mientras que un grupo reducido que
corresponde al 2% presentan máxima dificultad. Lo que se puede notar que la mayoría de
estudiantes encuestados no presentan dificultad aparente para expresar sus diversas
percepciones a su grupo de pares.
Este aspecto favorece el desarrollo de la asertividad, capacidad del ser humano en transmitir
sus ideologías y decisiones sin ofender o lastimar al resto de individuos, pero también es
considerable atender a aquellas personas que presentan máxima dificultad, ya que pueden
presentar posiblemente falta de seguridad y de empoderamiento sobre sus pensamientos, lo
que influye de forma negativa en la interacción social.
Así hace referencia la Red de Soluciones Empresariales (2002), en el “Manual: Mejora de la

comunicación, negociación y administración del conflicto” indica, que la asertividad, es la
capacidad para expresar adecuadamente emociones y pensamientos. Es una habilidad social
de la que no se presume, algo que los demás perciben y reconocen a primera vista”.
Pregunta 25: ¿Tienes dificultad para defenderte cuando tus padres te culpan de algo que
no has hecho?
Total 50 100,0 100,0
En la tabla 16 indica que el 50% no tiene dificultad para defenderse cuando los padres le culpan
de algo que no han hecho, mientras que el 4% responde que presenta máxima dificultad. Se
60
hace evidente que la mitad de los estudiantes no tienen problema en defenderse de sus padres
cuando estos responsabilizan por actos que no han hecho, denotando así que los adolescentes
pueden sustentar de manera racional a sus padres por situaciones que no son propias de ellos,
lo que significa que estos alumnos están en la capacidad de expresar sin mayor temor,
fortaleciendo en muchos de los casos vínculos parentales basados en la comunicación,
honestidad y respeto.
Como contraparte aunque en ,menor porcentaje si existen estudiantes que no pueden presentar
argumentos de defensa antes sus padres además de la comunicación es importante reconocer
que la ansiedad afecta la capacidad resiliente como parte de su afectación socio afectiva para
esto conceptualiza, Consuegra (2010), a las habilidades sociales como el conjunto de
conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situación,
Pregunta 28: ¿Tienes dificultad para acercarte y presentarle a alguien del otro sexo que te
gusta?

Total 50 100,0 100,0

En la anterior tabla, se constata que el 16% de los estudiantes encuestados mencionan que no
presentan ninguna dificultad para acercarse y presentarse a alguien del otro sexo que les guste,
61
sin embargo el 24% refieren bastante dificultad, el otro 24% manifiestan máxima dificultad, lo
que significa que la mayoría de alumnos presentan cierta inseguridad por establecer contacto
con personas del sexo opuesto, lo que dificulta posterior el desarrollo de las relaciones
interpersonales, propias y normales que pueden tener los adolescentes, ya que se encuentran
en la etapa del enamoramiento y de cambios emocionales que pueden influir negativamente en
el comportamiento de los mismos, generando posiblemente asilamiento, frustración y miedo al
entablar algún tipo de relación (amistad, pareja, etc.).
En consecuencia, se puede mencionar que el ser humano es un ente social, que necesita
relacionarse con su entorno, así refiere Ambrosi, Bonilla, Jarrín (1995): “El hombre es un ser de
compañía, no únicamente porque no puede vivir solo, sino porque para ser en el mundo, para
estar en la vida, requiere del otro, de manera necesaria”. Sin embargo, es meritorio resaltar que
la mayoría de adolescentes tienden a presentar amores platónicos o a distancia donde no
necesariamente requieren de contacto físico, pero se debe entender que este aspecto es
importantísimo para el desarrollo estándar del ser humano.
Pregunta 33: ¿Tiene dificultad para defender a un amigo/a cuando esté siendo
criticado/a?

Total 50 100,0 100,0
En la tabla 18 describe que el 54% de los estudiantes encuestados no tienen dificultad para
defender a un amigo/a cuando está siendo criticado/a, el 30% presenta poca dificultad y el 4%
máxima dificultad. Se denota que la mayoría de estudiantes no presentan dificultad alguna, lo
que favorece que la relación entre iguales, sea estrecha y puedan formar alianzas, siempre y
cuando éstas sean saludables, es importante entender que la adolescencia al ser una etapa de
62
cambios físicos y psicológicos, es necesario contar con el apoyo de sus pares, ya que llegan a
identificarse en muchos de los casos y tratan de sobrellevar juntos posibles conflictos propios
de esta etapa, desarrollando posterior el valor de la amistad, misma que puede durar hasta la
edad adulta.
En consecuencia, la amistad se considera una relación que se construye a lo largo del tiempo y
que puede llegar a ser perdurable; se basa en aspectos como la confianza, la comunicación, la
intimidad, el afecto y el conocimiento mutuo, donde se comparten constantemente sueños y
esperanzas, y se planifican y realizan distintas actividades de mutuo interés (Giró, 2011).
63
CONCLUSIONES
Para concluir esta investigación, se presentan los hallazgos en función a los objetivos
planteados, de conformidad a los datos obtenidos y el minucioso análisis, bajo el instrumento
aplicado:
 Al analizar las variables demográficas más significativas, se encuentra que, en edad, la

muestra prevalece en su mayoría en los 15 años. Respecto al sexo, se presenta una
ligera superioridad del sexo masculino en la composición de la muestra. Lo que da
entender, una clara homogeneidad en edad y sexo, que permite la cercanía y
comunicación de estos adolescentes en sus relaciones interpersonales.
 En relación al tipo de familia, los estudiantes en su mayoría provienen de familias de tipo

nuclear, lo que indica, que la mayoría de estudiantes participan de estructuras,
jerarquías y roles, en la relación padres, hijos, hermanos, lo que presupone, que las
habilidades sociales, valores y comportamientos adquiridas en el seno familiar
promueven una adecuada inserción escolar, con adecuadas relaciones interpersonales.
 Respecto al rendimiento académico, la muestra presenta una paridad de porcentajes

bajos en los extremos de la escala: excelente y regular, en tanto que casi la mitad
presenta un buen rendimiento. Por lo que se establece que, sin ser un grupo brillante,
tampoco presenta signos alarmantes en cuanto al rendimiento en el aula.
 Al aplicar la Escala de ansiedad de Zung, se encuentra que el comportamiento del

grupo, presenta casi tres cuartas partes de ansiedad leve, y la otra cuarta parte
comprende: sin ansiedad, ansiedad moderada, y ansiedad severa. Lo que nos hace
pensar, que los estudiantes con ansiedad leve, necesitan cierto tipo de atención
profesional preventiva, a efectos de neutralizar deterioros progresivos. El estudiante que
muestra ansiedad severa, debe ser confirmado en su diagnóstico para su posterior
tratamiento, y seguimiento evolutivo.
 Al relacionar los tipos y niveles de ansiedad encontrados en este grupo de adolescentes

y su rendimiento académico, podemos decir que el porcentaje de “muy buen y excelente
rendimiento”, no se correlaciona con el porcentaje que no manifiesta ansiedad; y que
64
más bien algunos estudiantes con ansiedad leve, no son afectados en su rendimiento
escolar. Un análisis parecido, se da en las cifras de rendimiento escolar regular,
promovido por un porcentaje bajo de ansiedad moderada y severa. Se presume, que
algunos estudiantes con ansiedad leve, registran regular rendimiento escolar. De alguna
manera, estas cifras indican, aunque no con la suficiente contundencia que los
trastornos de ansiedad si afectan al rendimiento académico de estos estudiantes.
 Si se compara el nivel de ansiedad de estos adolescentes con la frecuencia en los

estadios de comportamientos ansiosos, determinamos notoriamente que el estudiante
con ansiedad severa, sufre casi siempre de este trastorno. Lo propio se correlaciona que
los estudiantes con ansiedad leve, sufre a veces de episodios de ansiedad. Si se atiende
a la clasificación o tipos de trastornos de ansiedad, que manifiesta que la ansiedad
crónica se caracteriza por, sensaciones poco duraderas. pero intensas de ansiedad
espontánea, fobias o trastorno obsesivo compulsivo. Se tendría que validar el
instrumento para determinar la frecuencia de los episodios. Sin embargo, de lo anotado
se puede hacer una primera aproximación de que, en el grupo encuestado, la mayoría
no presenta cuadros de ansiedad crónica, ni trastornos de ansiedad generalizada.
 Se determina que los dos estudiantes con ansiedad moderada y severa, sienten temor
sin razón, siempre o casi siempre. Lo que implica una correlación en que los miedos
irracionales producen ansiedad moderada y severa en los dos estudiantes afectados.
Por el otro lado, los encuestados con ansiedad leve, estarían correlacionados con la
mitad de los que tienen temor sin razón, a veces. Con estos resultados, se puede decir
que la muestra estudiada presenta un pequeño cuadro de fobia social generalizada; que
se puede atribuir a los temores de acercamiento y hacer cumplidos al otro sexo;
conjuntamente con cierta falta de seguridad de la persona, o baja autoestima.
 Casi la mitad de los encuestados, indican: “estar bien y q nada malo puede pasar”,
conjuntamente con: “me siento tranquilo y puedo permanecer en calma”, con una
frecuencia de a veces. Y si se considera que las habilidades sociales suponen iniciativas
y respuestas efectivas apropiadas, éstas deben ser siempre o de bastante frecuencia. Y
al hacerlo solamente la cuarta parte de la muestra, da a entender que la mayoría de
estudiantes adolecen de habilidades sociales, como la asertividad y la autoconfianza, lo
que presupone que no están activos los procesos de aprendizaje de estas habilidades.
65
 Al aplicar el Cuestionario de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia; y relacionar
el nivel de ansiedad de estos estudiantes con el nivel de dificultades interpersonales en
la adolescencia de los mismos. Encontramos que los, estudiantes sin ansiedad, se
correlacionan con el porcentaje de estudiantes sin ninguna dificultad para reclamar. Sin
embargo, si hacemos el análisis en función del universo de estudiantes encuestados, la
asertividad para afrontar el reclamo, es regular. Y se entiende, que parte de ésta, de los
que contestaron: “sin ninguna dificultad” son parte de los estudiantes con ansiedad leve,
que evitan reclamar. El evitar reclamar, refleja el temor al conflicto, por lo tanto la
muestra en su tercera parte, revela otro caso de contradicción del sistema de valores de
los estudiantes.
 Las dificultades de hacer cumplidos y acercarse al sexo opuesto, también representa

afectación del sistema de valores de estos estudiantes. Se refleja la fobia social, de
temer relacionarse con alguien del otro sexo. Y si se considera que hay una ligera
prevalencia masculina en la muestra, se supone que habrán piropos y elogios a las
muchachas en esta etapa del enamoramiento. Sin embargo no ocurre así. Dando a
entender que la asertividad y las habilidades de comunicación, no están lo
suficientemente desarrolladas.
 Se determina que las dificultades de expresar los puntos de vista ante los compañeros,
con afectaciones en el rendimiento académico, incide en la baja o mediana capacidad
que tiene la cuarta parte de los estudiantes en hacer escuchar su opinión. Indica, que los
temores de hablar en público, hacer el ridículo, o generar conflictos, están presentes en
este grupo de adolescentes, que por otro lado también están definiendo su personalidad.
 Se establece que las dificultades de defenderse ante los padres por algo injusto, y
defender a un amigo cuando está siendo criticado, se correlaciona con el alto porcentaje
de familia nuclear. Se puede colegir que las habilidades sociales, de asertividad,
autoestima, valores como el respeto por sí mismo, la honestidad, amistad, empatía y
tolerancia, practicados en estas familias, estarían permitiendo una adecuada y sana
autoestima, en casi las tres cuartas partes de este grupo de estudiantes, en sus
relaciones familiares.
66
En resumen, el cuadro de ansiedad leve que predomina en la muestra estudiada, establece
relaciones interpersonales en el grupo estudiado, que se maneja en términos aceptables. La
asertividad para expresar emociones y pensamientos, hacer cumplidos, defender posiciones,
relacionarse con el otro sexo, relacionarse con iguales, hablar en público; y relaciones
familiares, como los factores abordados en el CEDIA, promueven el desarrollo psicosocial en la
etapa de la adolescencia, en buen grado para una convivencia adecuada en los escenarios
familiar y escolar. Respecto a los casos de ansiedad moderada y severa, la presencia es
significativamente baja, no obstante, no se debe descuidar su atención profesional.
67
RECOMENDACIONES
Una vez analizado los resultados obtenidos y determinado las conclusiones, se procede a
realizar algunas recomendaciones fundamentales para el mejoramiento de los niveles de
ansiedad frente a las relaciones interpersonales del grupo de estudiantes encuestados:
 Para disminuir la máxima dificultad constante en el test de dificultades interpersonales.

La institución educativa debe gestionar talleres y charlas periódicas sobre valores y auto
concepto, para fortalecer la autoestima y el desarrollo de habilidades sociales, que
permitan a los estudiantes mejorar sus relaciones interpersonales y crear actitudes
proactivas que les ayuden en su convivencia, familiar, escolar y social.
 La Ley Orgánica de Salud, recoge el derecho del paciente de ser informado, para tomar
decisiones acerca de su salud. Por lo tanto, se sugiere a los directivos de esta unidad
educativa, disponer que los profesionales psicoeducativos del departamento de
consejería estudiantil, hagan el diagnóstico y seguimiento de los dos casos de ansiedad
moderada y severa.
 Para minimizar los cuadros de ansiedad leve predominante en este grupo, se deben
crear talleres de capacitación para los estudiantes, profesores, profesionales del
departamento de consejería estudiantil y familiares, sobre la temática de la ansiedad en
adolescentes. Los instructores de estos talleres, serán profesionales del Ministerio de
Salud Púbica, o profesionales especialistas que provengan de la academia. La
información y conocimiento obtenidos, permitirá una adecuada respuesta desde los
entornos escolar y familiar.
 El tratamiento de la ansiedad requiere una evaluación individual del paciente, que

incluya las posibles causas desencadenantes, su estado adaptativo, el estadio de la
enfermedad, los tratamientos asociados y las preferencias del paciente. En el caso de
los dos estudiantes con ansiedad moderada y severa, se deben profundizar otros
instrumentos que permitan la valoración inicial, debiendo proporcionarse el apoyo
psicológico como primera medida tras esta valoración.
68
 La valoración de los síntomas del paciente con ansiedad, debe ser interdisciplinar,
individualizada, adaptada al enfermo y su familia y continuada en el tiempo.
Interdisciplinar para ser minuciosamente escudriñada, por la presencia de
sintomatologías asociativas a otro tipo de trastornos psicológicos como la depresión o de
otras enfermedades, que permitan un diagnóstico acertado. Continuada en el tiempo,
porque las crisis pueden volverse recurrentes.
 La unidad educativa debe aumentar la concienciación y el establecimiento de unos

objetivos comunes preventivos, como primer paso para establecer puentes entre
profesionales de la salud, educativos y sociales de los ámbitos hospitalario, escolar y
familiar. Fortaleciendo las redes de apoyo y potenciar el trabajo en red de los
trabajadores de la salud, pertenecientes al Ministerio de Salud Pública, Zona 3 del
distrito 06D02: Alausí- Chunchi, y del departamento de Consejería Estudiantil de esta
institución educativa.
 Los docentes deben ser conscientes de sus expectativas con el alumno. Si son muy
altas, el adolescente puede sentirse presionado; si son muy bajas también puede crear
ansiedad al sentirse el adolescente desvalorizado. Deben estar atento a ciertas
conductas ansiosas. Para lo cual, observarán las habilidades sociales que emplean los
estudiantes en clase, para interrelacionarse. Adoptando reforzamientos positivos, para
alentar la práctica de hábitos sociales deseables y positivos; y siendo muy cuidadosos
con el castigo, en la práctica de las habilidades sociales indeseables o negativas.
 Desde la familia, las conductas se imitan y se siguen los comportamientos de los

primeros referentes: los padres. Por ello los padres, deben autoevaluar su propia
ansiedad y temores para no estar creando una situación familiar sobreprotectora o
modelando temores en el adolescente. Deben ser positivos hacia la escuela, los
profesores, las actividades curriculares, y por supuesto a las relaciones interpersonales
con sus compañeros de clase.
 Para alentar la autoestima y autoeficacia de los adolescentes en sus actividades

académicas, debe mejorarse el apoyo de los padres de familia, quienes deben
comprender que la ayuda en el éxito de las tareas y actividades de clase, es una
69
experiencia saludable, que incidirá en el bienestar del entorno familiar y escolar.
 Los docentes deben implementar y aprovechar de una forma efectiva y eficiente las
innumerables estrategias pedagógicas, para fomentar el desarrollo de habilidades
sociales deseables, para reforzar la autoestima y la capacidad de comunicarse
asertivamente entre estos adolescentes, a través de cursos y concursos de oratoria;
actividades lúdicas como: juegos, baile, danza, teatro, deportes, excursiones,
convivencias estudiantiles, etc., que provean refuerzos sociales para romper los miedos
a hablar en público, expresar emociones y sentimientos, profundizar los lazos de
amistad: y desarrollar su personalidad con libertad, responsabilidad y adaptación social.
 En el caso de las actividades lúdicas, éstas pueden ser periódicas y de temática

diferentes, establecidas en un plan semanal de actividades que incorporen tiempo
extracurricular, por lo que dicho plan debe ser socializado a los padres de familia para el
correspondiente apoyo, enfatizando en la ventaja que representan las actividades
lúdicas en las interacciones con los compañeros de clase, para promover amistades y
afectos frecuentes y duraderos.
 Se sugiere a los docentes de la institución educativa, convertirse en facilitadores

interpersonales, para ayudar a encontrar el sentido de la experiencia de ansiedad, que
no debe ser estigmatizada. Al contrario, deber ser tratada constructivamente,
aceptándola como un reto y un estímulo. Los profesores deben adquirir o mejorar la
capacidad de centrarse en las necesidades, sensibilidades e idiosincrasias personales
de los demás, para controlar los conflictos en clase y promover niveles altos de sinergia
en los equipos de estudio de estos adolescentes. Deberán afinar su atención en los
gustos, aversiones, intereses, preferencias, y comportamientos de los estudiantes, para
emprender los correctivos y reforzamientos conductuales en las relaciones
interpersonales. Debiendo también, mejorar sus destrezas de comunicación y empatía,
haciendo comentarios y valoraciones explícitas y oportunas.
70
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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en niños de 9 a 12 años. España: Editor Universidad de Granada. Tesis doctoral. p. 22, 274.
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importancia.
Recuperado de https://edukavital.blogspot.com/2013/10/definicion-de-relaciones-
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72
ANEXOS
73
ESCALA DE AUTOVALORACIÓN Y DE RELACIONES INTERPERSONALES
D. A.
POR W. W. K. ZUNG
El cuestionario tiene por objetivo identificar la percepción del sistema familiar, se

recomienda que pueda resolverlo con la mayor sinceridad.
Muchas gracias por su colaboración
DATOS INFORMATIVOS:
Provincia: Ciudad: Sector: Urbano

Nombre Institución Rural Año de Educación Básica:
Tipo de Institución
Educativa Fiscal Fisco Privado Privado Municipal
misional Religioso Laico
Rendimiento Excelente Muy Bueno Bueno Regular Insuficiente

Académico
1. ¿Cuál es tu sexo? Varón Mujer 2. Edad:

3. ¿Cuántos hermanos son, incluido tú? ¿Qué lugar ocupas tú entre ellos?
4. Tipo de familia Monoparental Extensa Migrante
5. ¿En qué trabajan tus padres? PADRE: MADRE
Nucl
:
ear
Escala de autovaloración:
ÍTEMS Nun A Con Siemp Pun
ca o vec bastant re o tos
Casi es e casi
Nun frecuen siemp
ca cia re
1 Me más nervioso(a) y ansioso(a) que de
costumbre.
2 Me siento con temor sin razón.
3 Despierto con facilidad o siento pánico.
4 Me siento como si fuera a reventar y
partirme en pedazos.
5 Siento que todo está bien y que nada malo
puede suceder
74
6 Me tiemblan las manos y las piernas.
7 Me mortifican los dolores de la cabeza,
cuello o cintura.
8 Me siento débil y me canso fácilmente.
9 Me siento tranquilo(a) y puedo permanecer
en calma fácilmente.
10 Puedo sentir que me late muy rápido el
corazón.
11 Sufro de mareos.
12 Sufro de desmayos o siento que me voy a
desmayar.
13 Puedo inspirar y expirar fácilmente
14 Se me adormecen o me hincan los dedos de
las manos y pies.
15 Sufro de molestias estomacales o
indigestión.
16 Orino con mucha frecuencia.
17 Generalmente mis manos están sacas y
calientes.
18 Siento bochornos.
19 Me quedo dormido con facilidad y descanso
durante la noche
20 Tengo pesadillas.
TOTAL DE PUNTOS
75
ESCALA DE DIFICULTADES INTERPERSONALES EN LA ADOLESCENCIA
Debes escribir el número que tú creas corresponde mejor en la actualidad al grado de dificultad
que, generalmente, te supone cada relación, según la siguiente escala:
0 1 2 3 4
0 = Ninguna 1 = Poca dificultad 2 = Mediana 3 = Bastante 4 = Máxima
dificultad dificultad dificultad dificultad
Enunciado: ¿Tienes dificultad para…? 0 1 2 3 4

1. Reclamar a la cajera del supermercado que te ha devuelto 500
pesetas de menos?
2. Hacer cumplidos (elogios, piropos, etc.) a una persona del sexo
opuesto por la que te interesas?
3. Exponer en clase un trabajo que has realizado?
4. Pedir a un camarero que te atienda a ti primero porque tú estabas
antes?
5. Expresar tu opinión en una asamblea de estudiantes cuando no estás
de acuerdo con lo que dicen?
6. Decirle a un desconocido que intenta colarse en la cola para el cine
que guarde su turno?
7. Preguntar en clase cuando no entiendes lo que ha explicado tu
profesor?
8. Quejarte a un amigo/a que ha dicho algo que te molesta?
9. Iniciar una conversación con un desconocido mientras esperas el
autobús?
10. Opinar en contra si no estás de acuerdo con tus padres?
11. Quejarte a un camarero cuando te sirve comida o bebida en mal
estado?
12. Decirle a una persona que acaban de presentarte lo mucho que te
gusta cómo viste?
13. Dar las gracias a tus amigos/as cuando salen en tu defensa?
14. Pedir a un desconocido que apague su cigarrillo porque te molesta?
15. Para vender lotería por la calle para el viaje de estudios?
16. Pedir información a un camarero si tienes dudas sobre el menú?
17. Salir voluntario a la pizarra a pesar de que no llevas preparada la
lección?
18. Preguntar a un desconocido una dirección cuando te pierdes en un
barrio que no conoces?
19. Preguntar en la ventanilla de tu ayuntamiento sobre el permiso
municipal para motos?
20. Decirle a un familiar (abuelos, tíos, etc.) que te moles- tan sus
76
bromas pesadas?
21. Expresar tu punto de vista ante tus compañeros de clase?
22. Invitar a alguien del otro sexo a ir al cine?
23. Pedir disculpas a tu madre por no asistir a una comida familiar?
24. Dar las gracias a un amigo/a que te ayuda en tus tareas escolares?
25. Defenderte cuando tus padres te culpan de algo que no has hecho?
26. Decirle a un vecino que no te deja estudiar con el ruido que está
haciendo?
27. Defenderte cuando tu hermano/a te acusa de haberle estropeado
algo suyo (libro, prenda de vestir, etc.)?
28. Acercarte y presentarte a alguien del otro sexo que te gusta?
29. Felicitar al delegado/a de clase por haber conseguido más tiempo
para preparar el examen?
30. Disculparte con un compañero/a con quien te pasaste discutiendo?
31. Devolver un compact-disk defectuoso a la tienda donde lo
compraste?
32. Decir que no a un amigo/a que te pide prestada la bici o la moto?
33. Defender a un amigo/a tuyo/a cuando está siendo criticado/a por
otros?
34. Quejarte a tus padres cuando no te dejan ir a la excursión que ha
organizado tu centro escolar?
35. Iniciar una conversación con una persona del otro sexo que te atrae?
36. Decir que no a un mendigo que te pide dinero?
37. Dar las gracias a tu madre por haberte hecho una comida especial el
día de tu cumpleaños?
38. Dar las gracias a un desconocido si te ayuda cuando te caes de la
bici o moto?
39. Pedir a un camarero que te cambie el refresco de cola que te ha
servido por el zumo de naranja que habías pedido?
¡Gracias por su ayuda!
77
SOLICITUD TE AUTORIZACION PARA INVESTIGACION
78
CUESTIONARIO REALIZADO POR UN ESTUDIANTE
79
80
81
APLICACIÓN DE CUESTIONARIOS A ESTUDIANTES
GRUPO INVESTIGADO
82
DESARROLLO DEL PROCESO DE RECOPILACION DE DATOS
83

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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA

TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACION Y ORIENTACION

“La ansiedad frente a las habilidades sociales y relaciones interpersonales en

AUTOR: Renzo David Tamayo Orozco, Psc.cl.

CENTRO UNIVERSITARIO RIOBAMBA

Marzo del 2018

Loja, marzo 2018

Renzo David Tamayo Orozco

Renzo David Tamayo Orozco

APROBACIÓN DE LA DIRECTORA DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ..............................i

Tabla 1. Sexo ............................................................................................................................48

PALABRAS CLAVES: Asertividad, adolescencia, habilidades sociales, niveles de ansiedad, y

La investigación se fundamenta en algunos trabajos y aportes conceptuales y teóricos, que

Inglés, Méndez, e Hidalgo. (2001) de la Universidad de Murcia, España, en un estudio para

Consuegra (2010), conceptualiza a las habilidades sociales como el conjunto de conductas

A la luz de estos conceptos y trabajos, se muestra la aplicación práctica de esta investigación.

Los hallazgos en el análisis de la información obtenida, presentan un cuadro de ansiedad leve

Al relacionar el nivel de dificultades interpersonales en la adolescencia, mediante la pregunta:

1.1.1. Aproximación teórica de relaciones interpersonales.

En el tema de la presente investigación subyace la vinculación de las relaciones

1.1.2. Las relaciones interpersonales como una necesidad básica.

Lussier y Achua (2008) mencionan la Jerarquía de necesidades de Abraham Maslow. Teoría

La comunicación verbal, se refiere al lenguaje. A través del lenguaje expresamos nuestros

Necesidad de contacto físico: un niño pequeño satisface la necesidad de contacto físico, a

Necesidad de pertenencia a grupo: la familia es el primer grupo en la vida de las personas, y

1.1.3. Las relaciones interpersonales y su influencia en la personalidad.

En el primer tercio de la vida, el sujeto va desarrollando su forma de ser y de relacionarse a

- Teoría del desarrollo psicosocial de Erickson

Cuadro 1: Ciclo de vida completo de Erickson

Fuente: Adaptación, Ciclo de la vida completado. Erickson, E. H., 1989

En segundo lugar la independencia de los adultos suele acompañarse de la intensificación de

1.2. HABILIDADES SOCIALES.

1.2.1. Contextualización de las habilidades sociales.

Consuegra (2010) conceptualiza a las habilidades sociales como el conjunto de conductas

En el contexto social de la humanidad, las habilidades sociales se han ido perfeccionando,

Respecto a los comportamientos, estos difieren de una persona a otra, dependiendo de la

1.2.2. Importancia y comprensión de las habilidades sociales

 Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje.

1.2.3. Componentes de las habilidades sociales.

Y dentro de este diálogo, se deben usar adecuadamente los componentes paralingüísticos,

1.2.4. Las habilidades sociales en la niñez y adolescencia

El desarrollo de las habilidades sociales está estrechamente vinculado a las adquisiciones

Carrillo (2015) manifiesta que, la adolescencia es un período crítico para la adquisición y

La interacción con pares en la adolescencia tiene funciones decisivas, para la conformación de

Ahora bien, el grupo de pares contribuye a la definición de interés, identidad y habilidades

Las descripciones señaladas respecto a las habilidades sociales en niños y adolescentes

a) Definición de aceptación de los iguales: en estas definiciones se manejan índices de

- Las habilidades sociales en la escuela

Aunque primeramente la intervención en las habilidades sociales se llevaba a cabo en

La necesidad de abordar también estos contenidos, surge al constatar el incremento, a un nivel

En la niñez y adolescencia, las habilidades sociales son importantes, no solamente por el

1.3. ANSIEDAD Y ADOLESCENCIA.

1.3.1. Definiciones y teorías de la ansiedad

Consuegra (2010), define a la ansiedad como la sensación de impotencia e incapacidad de

Científicamente, la ansiedad es conceptualizada como respuesta de pelea o huida. Es llamada

La explicación conductual al desarrollo de los trastornos de ansiedad se fundamenta en la idea

La inestabilidad de los niveles de azúcar en la sangre (quizá debido a una dieta de