Silvina Gvirtz

Silvia Grinberg
Victoria Abregú

LA EDUCACIÓN AYER, HOY Y

MAÑANA.
El ABC de la Pedagogía
Aique Educación

Gvitz, Silvina; Grinberg, Silvia; Abregú, Victoria. La educación ayer, hoy y mañana: El
ABC de la Pedagogía. Buenos Aires. Aique Educación. 2008

1
 CAPÍTULO 3

¿Para qué sirve la escuela?

La función social de la escuela en debate Pensar en la escuela remite directamente a una
institución que, de un modo u otro, cumple con determinadas funciones en la sociedad. A lo largo de
las páginas precedentes, nos hemos referido justamente a las diferentes formas que ha ido
asumiendo la educación y a sus procesos de institucionalización1.

Pero ¿cuál es la función de la escuela?; esta, ¿para qué sirve? Cada uno de nosotros, como
alumnos que somos —o hemos sido—, como ciudadanos, como docentes, etcétera, tenemos algún
tipo de respuesta para esta pregunta. Distribuir conocimiento, transmitir valores, formar ciudadanos,
capacitar para el trabajo, contribuir al desarrollo de la sociedad son algunas de las funciones que
surgen cuando pensamos en la escuela.

Como veremos, la pregunta sobre la función social de la escuela ha originado la coexistencia

de distintas corrientes teóricas en el campo educativo. En algunos casos, se trata de corrientes que
comparten principios de carácter general; en otros, podrían pensarse como opuestas.

Dado que no es posible concentrar en pocas páginas las formas en que se ha ido
respondiendo a esta cuestión a lo largo de la historia, en este capítulo nos centraremos, en especial,
en los debates que surgieron durante la última mitad del siglo XX. Aun así, nos referiremos a
autores que desarrollaron sus propuestas previamente. Esto se debe a que, en las Ciencias Sociales
en general y, por supuesto, en el campo de la educación, no es posible establecer una línea que
divida abruptamente un antes de un después.

El hito con el que comienza la segunda mitad del siglo XX está vinculado con la
culminación de la Segunda Guerra y con la configuración de un nuevo mapa político, que si bien
posee su raíz en los inicios del siglo, la guerra mundial interrumpió. Este período, que suele recibir
el nombre de período de posguerra, entre otros aspectos, se caracteriza por lo siguiente:

• La división del mundo en torno a dos grandes potencias: la Unión Soviética y los Estados
Unidos.
• Una fuerte expansión de la economía, expresada en la recuperación de los países europeos,
luego de haber quedado desbastados por la guerra.
• La injerencia del Estado en las esferas de la vida social, ya sea en aquellos aspectos
vinculados con la promoción del desarrollo económico como del bienestar social. Esta
participación del Estado tiene su origen en la década de 1930 como parte de las políticas
implementadas para salir de la crisis económica de 19292.
1 Este capítulo tiene aportes de la ficha de cátedra La desigualdad educativa en cuestión: corrientes y perspectivas
teóricas, por Silvia Grinberg, asignatura Problemática educativa, Unidad Académica Caleta Olivia, Universidad
Nacional Austral.
2 La crisis de 1929 remite al colapso económico que comenzó con el derrumbe de la Bolsa de Nueva York, que arrasó
las economías de gran parte del mundo occidental. El problema era, entonces, cómo generar políticas que
fomentaran la recuperación económica. Entre otros, el economista John Maynard Keynes (1883-1946) tuvo una
gran incidencia en la planificación de dichas políticas. En su obra Tratado sobre el dinero (1930), intentó explicar
por qué la economía funciona de forma irregular, soportando con frecuencia alteraciones en los ciclos económicos,
con expansiones y depresiones sucesivas. En La teoría general sobre el empleo, el interés y el dinero (1936),
argumenta la defensa de programas económicos, que ya se estaban ensayando en el Lieino Unido y en os Estados
Unidos; en este ú timo país, por el presidente Franklin D. Roosevelt. Keynes (2001) sostenía que no existen

2
 • La expansión de los servicios públicos (educación, salud, seguro de empleo, jubilaciones,
etcétera).

El período de posguerra abrió un nuevo horizonte en relación con el debate pedagógico y

con el devenir del sistema educativo en el llamado mundo occidental.

A lo largo de esta etapa, y en especial durante la década de 1960, los diferentes niveles que
componen el sistema educativo viven un importante proceso de expansión de su matrícula, que
afecta principalmente a los niveles medio y superior. En términos generales, la discusión giraba en
torno a la contribución que la educación podía realizar al crecimiento y al desarrollo social. Tanto
en el ámbito académico como en el de la planificación de las políticas educativas, esa sería una de
las principales preocupaciones.

A continuación, realizaremos un recorrido por algunas de las principales corrientes teóricas

de la época, es decir, una presentación de las coordenadas en torno a las cuales se fueron definiendo
no sólo los debates teóricos, sino también, y en especial, el diseño de las políticas públicas. Como
ocurre en otros campos, algunas de estas corrientes han tenido una correlación directa con aquel
diseño. Realizaremos la identificación de las corrientes, y el debate en torno a ellas, atendiendo a
dos ejes: por un lado, los nudos que cada una plantea; por el otro, aquello que las diferencia. Por
último, es importante tener en cuenta que estos debates no se producen en el vacío. Gran parte de
ellos están enmarcados en distintos modos de explicar, comprender y resolver problemas,
necesidades y demandas, que surgen en el contexto sociohistórico de la posguerra.

Los ejes del debate: consenso y conflicto

El estudio de la función social de la escuela no está exento de discusiones. Las diferentes

posiciones que se asumen respecto de este vínculo constituyen uno de los aspectos que establecen
diferencias entre las corrientes pedagógicas. Los criterios para distinguir estas corrientes son
variados. Aquí, optamos por trabajar la diferenciación que consignan distintos autores entre las
denominadas teorías del consenso y teorías del conflicto3. En definitiva, dado que se trata de una
clasificación, hay que tener en cuenta que sólo es una de las formas posibles de presentarlas.

Las teorías del consenso sostienen como supuesto de carácter general la consideración del
conflicto como algo disfuncional, que perturba el desarrollo armonioso de la sociedad. Conviene
aclarar que esto no supone que los autores enmarcados dentro de esta corriente no entiendan o no
observen la existencia de conflicto en la vida social, sino que, sobre todo, ese conflicto perturba el
crecimiento y el progreso. En definitiva, entienden que la falta de armonía, de normas que regulen y
aúnen la vida en sociedad provocan la desarticulación, la división y, por tanto, impiden la
integración y la participación de los individuos en lo social.

Un autor como Émile Durkheim4, en el que se basaron gran parte de los autores de esta
corriente, da cuenta de este problema. Según lo propone en obras como El suicidio (2006), la
anomia ('carencia de normas') provoca un proceso tal de desintegración que impide el desarrollo de

mecanismos automáticos de la economía para recuperarse de las recesiones, y que el gasto público debe compensar
la inversión privada insuficiente durante una recesión.
3 La clasificación que aquí presentamos está basada en la obra realizada por Karabel y Halsey (1976).
4 El destacado sociólogo francés Émile Durkheim (1858-1917) ha tenido una gran influencia, tanto en el campo de la
educación como, en especial, en la construcción del campo de la sociología. Su trabajo en temas educativos ha
girado en torno al análisis de la función social de la educación. Entre sus obras más conocidas, se encuentran:
Educación y sociología (1958), Las reglas del método sociológico (1982), La educación moral (1991) y La división
del trabajo social (1993).

3
lo que, para este autor, son los pilares de la vida social: la cooperación y la solidaridad. Así, cuando
se analizan las propuestas de esta corriente, es importante diferenciar entre lo que se entiende como
deber ser y lo que se entiende como el estado o el ser. Como deber ser, el consenso es una
condición necesaria de lo social, por lo que el conflicto se vuelve un hecho social disfuncional, que
se debe procurar revertir e, incluso, embestir. Sin embargo, recordemos que esto no supone que los
autores de esta corriente no reconozcan e identifiquen la existencia de conflictos en la vida social.
En otras palabras, la sociedad no es armónica, sino que debe serlo.

Para las teorías del conflicto, este es un proceso inherente a la vida social, que permite su
desarrollo y transformación: es el motor de la historia y de la transformación social. Precisamente,
es a través del conflicto como las sociedades se transforman y progresan. Para Karl Marx5, referente
de los autores de esta corriente, el conflicto es fruto de la división de la sociedad en clases
antagónicas, de la dominación de una clase sobre otra y, por supuesto, de la lucha de las dominadas
por revertir tal situación. En el capitalismo, esta división en clases se traduce en la existencia de dos
de ellas, con intereses antagónicos: la burguesía y el proletariado.

Quienes abrevan en la primera de estas corrientes, la escuela —o más bien, el sistema

educativo— tendrá como principal función la socialización de los sujetos para favorecer su
integración en la vida social. Para los que adhieren a la segunda de estas corrientes, la escuela es un
escenario de la lucha social que ocurre más allá de su seno, por lo que las formas que ella asume
traducen las modalidades que presentan las relaciones sociales de dominación.

La noción de nuevas corrientes pedagógicas da cuenta de un movimiento en el campo de la

teoría educativa, que se centra en el análisis de aquello que sucede en la vida cotidiana de las
escuelas, tomando categorías propuestas por ambas corrientes. Más allá de las diferencias, las dos
comparten la preocupación por comprender y construir conocimiento, que aborde los problemas de
la vida escolar, tales como el currículum o la relación docente—alumno, aspectos hasta ese
momento descuidados por la pedagogía. En el siguiente cuadro, se resumen las distintas posiciones.

LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA

Corrientes pedagógicas a partir de la segunda mitad del siglo XX
TEORÍAS DEL CONSENSO TEORÍAS DEL CONFLICTO
• Funcionalismo tecnológico.
• Teoría del capital humano. • Teorías neoweberianas.
• Influencia política en Latinoamérica • Corrientes crítico reproductivistas:
• La pedagogía por objetivos: la ◦ Teorías de la reproducción cultural.
preocupación por la eficiencia en la ◦ Teorías de la reproducción económica.
escuela.
LAS NUEVAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS
• La teoría de los códigos educativos.
• Reproducción y resistencia.
• La escuela como proceso inconcluso

5 La obra de Karl Marx (1818-1883), un importante pensador del siglo xix, originó numerosos trabajos en la teoría
social, tanto en el campo de la economía como en el de la sociología y de los estudios históricos, especialmente, a
partir de su célebre El capital (2002). Entre otras obras importantes, se hallan: El manifiesto comunista,
Contribución a la crítica de la economía política y La ideología alemana. Si bien sus estudios no se centran en la
educación, su obra ha servido de base para la construcción de una teoría crítica en este campo.

4
 El énfasis de cada una de las corrientes en uno u otro polo no sólo supone una posición
teórica respecto de la función social de la educación, sino también, deriva en consecuencias
concretas respecto de la planificación e implementación de políticas educativas. Como veremos, las
primeras (teorías del consenso) tienen una fuerte influencia en la planificación política; las segundas
(teorías del conflicto) son miradas críticas a esas propuestas.

Las teorías del consenso en la educación

Esta corriente educativa ha tenido diversas expresiones, y sus autores se han fundado tanto
en la sociología como en la economía. Gran parte de las obras de base estuvieron signadas por: a) la
fuerte creencia en el progreso social e individual propio de la época de la posguerra, b) la búsqueda
de explicaciones y criterios para la planificación de políticas públicas que fomentaran dicho
crecimiento.

Al igual que en otros campos de la vida social, el desarrollo económico era tanto un ideal
por conseguir como algo que los Estados (especialmente, los europeos) estaban alcanzando 6. La
educación, para esta corriente, no sólo permitiría integrar a los jóvenes en la vida social, sino
también, favorecer y profundizar ese desarrollo económico. Estos años se caracterizaron por el
énfasis puesto en la capacidad y en el poder de la educación en este terreno.

En suma, la confianza en el futuro y en el progreso constante, propio de estos tiempos, ubicó

a la educación como piedra angular, a través de la cual, las personas podrían modificar su posición
social y acceder a mejores condiciones de vida. Fueron los años de la movilidad social ascendente7,
en los cuales se depositaba una fuerte confianza en la capacidad de la educación para favorecer el
ascenso social y explicarlo.

El funcionalismo tecnológico: de la adscripción a la adquisición

La confianza en la educación para propiciar el desarrollo individual y social estaba basada

en la creencia de que la escuela permitía y fomentaba el desarrollo de todos los niños. Es decir, más
allá de la familia en donde naciesen, la escuela era el lugar privilegiado para que ellos, según sus
aptitudes y capacidades, se desarrollaran al máximo. De este modo, se garantizaría que los
estudiantes, independientemente de la situación socioeconómica de sus familias, tuvieran
equivalentes posibilidades de progresar.

Así, para esta corriente, la escuela cumpliría un papel fundamental en los siguientes
aspectos:

• La transmisión de valores y normas sociales más allá de la órbita familiar.

• La diferenciación de los alumnos sobre la base de los logros escolares.
• La selección y atribución de roles8 en el sistema social.

6 Nos referimos al rápido proceso de recuperación económica que vivió el continente europeo luego de la Segunda
Guerra Mundial.
7 Consideramos la acepción restringida del concepto de movilidad social que "designa el desplazamiento entre
posiciones jerárquicas dentro de la pirámide de estratificación social, posiciones que, a su vez, pueden definirse en
términos ocupacionales o de ingresos" (Torrado, 1992). La movilidad social ascendente se refiere, entonces, al
proceso a través del cual las personas, a lo largo de su vida, logran acceder a un nivel socioeconómico mayor que el
de su familia.
8 La noción de rol se refiere al papel que cumple cada individuo en la vida social. Así, las sociedades pueden
considerarse estructuras de posiciones donde cada persona ocupa un determinado rol.

5
 Sin embargo, no es esto lo que distingue al funcionalismo tecnológico. Esta corriente
sostiene una creencia, muy generalizada, que explica los éxitos y fracasos como resultado de los
logros individuales. En otras palabras, las personas se diferencian entre sí gracias a los esfuerzos y
logros/méritos que van consiguiendo a lo largo de su vida; logros y méritos que, para los autores de
esta corriente, están directamente condicionados por la inteligencia. Las mediciones de la
inteligencia, cuya principal expresión se dio en el coeficiente de inteligencia (Cl)9, permitía por sí
mismas, explicar por qué algunos progresan y otros no, más allá de las diferencias socioeconómicas
de origen.

A través de esta tesis, se explicaba tanto el éxito como el fracaso de los alumnos en la
escuela. Si un alumno repetía de grado u otro entraba en la universidad, se debía a sus méritos, a su
inteligencia y, por supuesto, a su esfuerzo. Si pensamos en nuestra experiencia como estudiantes,
recordaremos que gran parte de nuestras conductas en la escuela se traducían en una serie de
recompensas/castigos que obedecían a nuestros logros o fracasos. La división de los grados en A, B
y C —donde al A iban los inteligentes; y al C, los de menor coeficiente— obedecía a este tipo de
hipótesis.

Ahora bien, ¿cómo se explican esos diferenciales de logro? Principalmente, en función de

las oportunidades y de los méritos. Las primeras se refieren a que la educación debe garantizar que
todos los estudiantes posean y accedan a las mismas posibilidades educativas. Si todos acceden a
esas oportunidades, entonces las diferencias obedecerán a los méritos de cada uno. De hecho, los
méritos explican los logros escolares y, en base a estos últimos, se asignan los roles sociales.

Para Talcott Parsons10, principal autor de esta corriente, los roles sociales ya no están
adscriptos a las personas como podían serlo en la Edad Media o en la esclavitud, donde el seno de la
familia en que se nacía definía el futuro rol que cada individuo cumpliría: quien nacía en familia
campesina sería campesino y quien nacía en familia noble sería noble, más allá de sus aptitudes y
méritos. Al respecto, este autor señala:

Las funciones de socialización de la familia son bastante residuales en nuestros días,

aunque no haya que subestimar su importancia en ningún caso. Pero la escuela
permanece bajo control de los alumnos y suscita además, fundamentalmente, el
mismo tipo de identificación que el favorecido por la familia (...) el aprendizaje de la
motivación del logro es, psicológicamente hablando, un proceso de identificación
con el profesor que impulsa a obrar bien en clase (Parsons, 1968: 79).

De este modo, la educación cumple un papel fundamental en la tarea de asignación de roles,

en tanto se realiza más allá del seno familiar y de las diferencias sociales que pudieran existir entre
ellas y, por tanto, debido a que la atribución diferencial de roles se realiza conforme a los logros
alcanzados.

En suma, para esta corriente, la escuela se vuelve una institución capaz de distribuir
objetivamente a los estudiantes. Son sus logros y méritos los que les permitirán adquirir posiciones
y ascender socialmente. Así, más que roles adscriptos (heredados y definidos de una vez y para
siempre), se trata de roles adquiridos en función de las capacidades y de los logros personales, ya

9 El coeficiente intelectual es la medida a través de la cual se mide la inteligencia de los individuos. Por medio de un
test con diversos ítems, se otorga un puntaje a las personas, en donde, entre los valores que se consideran normales,
están entre 90 y 110; el valor 80 establece el límite hacia abajo, y 110 define a los individuos que pueden
considerarse superdotados.
10 Sociólogo y antropólogo estadounidense (1902-1979), cuya obra está influenciada por tres importantes autores:
Durkheim, Weber y Pareto. El trabajo de Parsons se centró en el estudio de lo social, tratando sistémicamente las
posiciones y los roles de los individuos en una situación social.

6
que los alumnos tienen equivalentes posibilidades de desarrollarse en la escuela. Para estas teorías,
el éxito o el fracaso escolar tienen una razón: los méritos individuales. En otras palabras, a las
personas, les va bien o mal debido a sus capacidades personales. Frases como "a mí no me da la
cabeza" o "me fue mal en la escuela porque soy burro" dan cuenta de este tipo de explicaciones.

Esta explicación de la función de la escuela y de la asignación de roles ha tenido, y todavía

tiene, una gran influencia en el mundo de la educación. Aún así, ha sido uno de los blancos de
crítica de las teorías del conflicto.

El funcionalismo tecnológico se centró en la explicación de los diferenciales de desarrollo y

crecimiento individuales, en cómo un individuo accedía a determinados puestos en la vida social.
La teoría del capital humano, que veremos a continuación, también centra su análisis en la
explicación del desarrollo y del crecimiento, pero atendiendo tanto al crecimiento individual como
al de naciones o países.

La teoría del capital humano: los años del optimismo pedagógico

El crecimiento que lograron los países europeos occidentales luego de su reconstrucción, en

la primera etapa de la posguerra; la ampliación de los mercados; el fortalecimiento de la economía,
y el papel central que ocupó el Estado en el desarrollo social son los principales procesos que se
encuentran en la base de la expansión que vivió la educación, especialmente en la década de 1960.

En este contexto social, de fuerte crecimiento y expansión de las economías europeas y

estadounidenses, la teoría del capital humano tendrá una gran influencia en el mundo de la
educación, principalmente, en el marco de la planificación de las políticas educativas.

Si bien hasta entonces la educación había sido considerada central, a la hora de pensar en el
desarrollo de la sociedad y en la inserción de los individuos en su seno, no dejaba de ser
considerada un gasto que realizaba el Estado. Entre otros aspectos, porque no se obtenía beneficio
económico alguno a partir de las inversiones en la educación. Con esta teoría, se inicia una nueva
forma de concebir los recursos para la educación.

La teoría del capital humano introduce, en el campo educativo, un tipo diferente de

discusión, que se refiere a las implicancias económicas del hecho educativo. La educación es
considerada uno de los factores que permiten explicar y potenciar el crecimiento económico. A
partir de sus postulados, aquella dejará de ser considerada un gasto para pasar a ocupar un lugar

7
relevante en lo referido a la inversión pública, en tanto se transforma en un elemento crucial para
considerar en la implementación de estrategias de desarrollo económico. De aquí que sus postulados
se enmarquen dentro de lo que se ha denominado optimismo pedagógico.
Ahora bien, ¿cuáles son los supuestos que sustenta esta teoría?, ¿cómo llegan a estas tesis?
De modo sintético, es posible plantear la propuesta de esta corriente en la siguiente ecuación:

Si,
a) aquello que diferencia a los países desarrollados de los que no lo son, más allá de otros
factores, reside en que su población ha recibido una mayor cantidad de años de educación, y,

b) los individuos que han recibido una mayor educación ocupan posiciones sociales más
elevadas, obtienen un salario mayor, entonces,

c) la educación cumple un papel central en el crecimiento de los países y en el desarrollo de

los individuos; por lo tanto,

d) los países y los individuos, si quieren crecer, deben invertir en educación.

¿Cómo se llega a esta explicación? La noción de capital humano surge a partir del llamado
factor residual; es decir, a partir del análisis del crecimiento económico y del quantum de
crecimiento que no podía ser explicado por un aumento de la inversión en los factores tradicionales,
especialmente por las inversiones en capital físico.

La teoría económica había considerado, hasta el momento, tres factores de la economía:

tierra, capital y trabajo. Según Theodor Schultz, Gary Becker y otros economistas, existe un cuarto
factor para explicar el crecimiento de la economía, hasta entonces, no tenido en cuenta: ese factor
residual es identificado como el capital humano11.

La abundancia de estimaciones que muestran una renta nacional que aumenta más
rápidamente que los recursos nacionales plantea un segundo y no inconexo problema. La renta de
los EE.UU. ha ido aumentando a una tasa muy superior a la suma conjunta de la tierra, horas de
trabajo realizadas y stock de capital reproducible utilizados para producir la renta (Schultz, 1972:
20)12.

Así, la educación puede explicar el crecimiento económico, en conjunto con las otras
variables económicas tradicionalmente consideradas. Si la educación contribuye al desarrollo,
entonces esta merecería una especial atención para los individuos y los Estados. Dado que es
adquirida por el hombre, entonces, es posible hablar de capital humano para dar cuenta de un cuarto
factor económico que se transforma en determinante de los incrementos de la productividad y del
crecimiento de las naciones. Al respecto, Schultz señala:
11 Después de la Segunda Guerra Mundial, se renueva el interés por conocer las relaciones entre el movimiento de
inversiones brutas y PBN. Al examinar el crecimiento de varios países, un gran número de economistas se encontró
con el problema del papel determinante del ―capital físico‖ en el crecimiento económico. Los tres factores de
producción clásicos (tierra, capital, trabajo), dadas ciertas hipótesis teóricas, como la de los beneficios decrecientes
(teoría económica neoclásica), no logran explicar el incremento del PBN. Lo que no puede explicarse se adscribe a
un factor residual, que de hecho es un elemento complejo que incluye al mismo tiempo el progreso tecnológico, el
desarrollo de conocimiento y el nivel social de la educación. Finalmente, se le asigna a la educación la mayor parte
de este factor (Labarca, 1987).
12 Theodor William Schultz (1902-1998) fue el principal exponente de esta corriente teórica. Economista
estadounidense y profesor de la Universidad de Chicago, en 1979, recibió el Premio Nobel de Economía. Sus
propuestas teóricas han tenido una gran influencia tanto en la planificación de políticas públicas como en la
consideración de la relación entre la educación y el desarrollo económico.

8
 Los trabajadores se han convertido en capitalistas, no por la difusión de la propiedad
de las acciones de las sociedades como lo hubiera querido la tradición, sino por la
adquisición de conocimientos y habilidades que tienen un valor económico (1972:
17).

Aun así, conviene aclarar que, si bien será la educación una de las variables que comenzará a
tener una especial atención al tener en cuenta las influencias del capital humano en el desarrollo
económico, también son consideradas otras actividades que incrementan la capacidad productiva de
los hombres: los servicios de sanidad, la formación profesional, la educación formal obligatoria, los
programas de estudio para adultos y las migraciones individuales y familiares.

De este modo, si bien se reconocen otros factores como determinantes de la productividad

del capital humano, Schultz y, en general, los teóricos del capital humano, otorgarán especial
atención a la educación (en particular, a la educación formal) para evaluar el rendimiento
económico de ese capital. Como describe Schultz: “La inversión en educación ha aumentado a un
ritmo rápido y, por sí misma, puede muy bien explicar una parte importante del, de otra manera,
inexplicado aumento de los ingresos de los trabajadores”. (1972:23).

De esta manera, en la elaboración del concepto de capital humano, pueden reconocerse

algunos supuestos generales, que sustentan la construcción de dicha noción:

• El análisis del valor económico de la educación a través de la evaluación del impacto de la

enseñanza sobre la productividad del trabajo, la movilidad ocupacional y la distribución de
la renta.
• La existencia de una mano de obra más calificada explica y redunda en una mayor
potencialidad productiva de las naciones y/o de las empresas, de modo que la educación
sería el resorte del aumento de la capacidad productiva individual y social.
• Como consecuencia de lo anterior, si la educación contribuye al crecimiento, entonces esta
debe dejar de ser concebida exclusivamente como un gasto para ser considerada una
inversión; y por lo tanto, los fondos que los individuos y las naciones le destinan poseen
consecuencias centrales en el desarrollo económico individual y social.
• La sumatoria de los incrementos en la productividad individual redundan en los incrementos
de la productividad social.

La aceptación de estas tesis tiene implicancias importantes para considerar los recursos que
se destinarán a la educación, ya sea en un país o en una familia. Y, ello, debido a que se entiende
que, cuanto mayor sea la inversión en educación, mayor será el desarrollo nacional. Por tanto, en lo
que se refiere a la distribución del presupuesto público, esta teoría ha brindado y brinda un
interesante argumento para justificar el aumento del presupuesto educativo.

De lo expresado, se deduce que la teoría del capital humano trabaja en dos niveles: por un
lado, en el desarrollo individual y, seguidamente, analizando el impacto de la educación, en el
desarrollo nacional. Así, según estos autores, la inversión en educación tiene consecuencias directas
en la calidad y cantidad de ingresos que recibirán los individuos, por un lado, y, en segundo lugar,
en el crecimiento del PBI13 como medida de la inversión realizada por la sociedad en capital
humano14.

13 La sigla PBI o PBN se refiere al Producto Bruto Interno o Producto Bruto Nacional. Representa el valor total de lo
producido por un país; en general, se calcula anualmente.
14 De aquí se deriva la necesidad de determinar y calcular cuál es efectivamente la ganancia que aporta la inversión en
educación. Un primer modo de calcular y planificar la inversión educativa es en términos de la tasa de retorno o de

9
 Una de las tantas dificultades que plantea esta teoría está vinculada con esta pregunta: ¿todos
los individuos seleccionan sus estudios en función de la renta que ganarán a futuro? Y, si es así,
¿todos los individuos poseen la información necesaria para elegir su profesión en función de esa
renta? Veamos, a continuación, la influencia que ha tenido esta corriente en América Latina.

La rentabilidad de la educación y la planificación política: el desarrollismo en América Latina

Los países europeos habían logrado producir su despegue económico y entrar

paulatinamente en un proceso de crecimiento sostenido; sin embargo, Latinoamérica vivía otra
realidad. Se podían, entonces, identificar dos grandes grupos de países: los desarrollados (los de
Europa occidental, Estados Unidos, Canadá) y los subdesarrollados (los de América Latina, África,
etcétera).

Las tesis utilizadas para explicar el desarrollo permitirían explicar el subdesarrollo. Es decir,
se entendía al desarrollo como un proceso lineal, fruto de la implementación de determinadas
políticas, por lo que la falta de aplicación de dichas políticas permitiría, por sí misma, explicar el
subdesarrollo.

La Alianza para el progreso, construida a comienzos de la década de 1960 por los países
latinoamericanos, con la participación del Gobierno de los Estados Unidos, sería justamente la
expresión política de estas tesis. Esta Alianza tuvo como tarea principal definir las políticas por
seguir, en la región, para procurar alcanzar los niveles de desarrollo logrados por la Europa de la
posguerra. En nuestro país, estas ideas fueron sustentadas por Arturo Frondizi y por su Alianza para
el desarrollo, y se volvieron objeto de planificación política.

En este marco amplio, la educación pasa a ocupar un papel central: si podía explicar el
desarrollo alcanzado por los países del Primer Mundo, entonces también podía ser una variable para
explicar el desarrollo no alcanzado. En otras palabras, si el nivel educativo logrado por una persona
permitía explicar el diferencial de salario que obtenía, a través de su inserción en el mercado
laboral, el nivel educativo alcanzado por el conjunto de una nación también permitiría ser una de las
variables para explicar la renta de aquella.

Supongamos dos personas que trabajan en la misma empresa y que, al ingresar, ocupan el
mismo puesto de trabajo. La primera, con título universitario, desde su incorporación, ha ido
paulatinamente ascendiendo en la jerarquía hasta llegar a ser gerente de sección. La segunda, con
título de nivel medio incompleto, entró como obrero de línea y no ha modificado su posición en la
empresa. ¿Qué ha permitido el ascenso de una persona, y no de la otra? Según esta escuela, el
ascenso se debe a la inversión en educación que se vio transparentada en la obtención del título
universitario y, por tanto, en un aumento de la productividad en el trabajo. Así, cuanto mayor sea el
porcentaje de la población con estudios universitarios y de nivel medio, mayor será la productividad
del país. Esto también funciona al revés: cuanto menor sea la población educada, menor será la
productividad de un país y, por ende, su crecimiento será más lento.

rentabilidad. Esta medida supone que, en vista de que la educación genera beneficios durante el ciclo de vida, se
pueden relacionar los beneficios con los costos en que se incurre y, de esta manera, calcular la tasa de rentabilidad
que constituye, al igual que en los proyectos de inversión, una medida de las ventajas económicas de la educación.
Esta medida es un método de planificación indirecta, basada en una lectura de la oferta enmarcada en las señales
que produce el mercado. La noción de tasa de retorno puede ser evaluada en términos individuales o sociales. En el
primer caso, se trata de medir la inversión individual en educación y los ingresos estudiantes). Desde esta
perspectiva, es posible explicar la distribución diferencial de los ingresos en función de la inversión en educación
realizada. En este caso, se supone que el salario representa directamente el valor de lo producido, es decir qué
capacidad productiva del trabajo y salario se corresponden unívocamente.

10
 Desarrollo y subdesarrollo serían dos caras de una misma moneda; y la educación, una
variable interviniente en ese proceso15. La educación sería uno de los aspectos centrales en la
implementación de las políticas para el desarrollo.

Y desde la educación, ¿qué...? Las críticas al optimismo pedagógico

Como puede observarse, el desarrollo económico de los países se explicaba con

independencia de las variables de tipo contextual, y de las relaciones de poder entre las distintas
regiones. Del mismo modo, la educación era el resultado de determinadas decisiones que los
individuos realizaban, más allá de cualquier variable socioeconómica. En otras palabras, para las
corrientes del optimismo pedagógico, las posibilidades educativas se encuentran al alcance de toda
la población del mismo modo; por lo que los diferentes niveles educativos alcanzados por la
población se relacionan con:

• las elecciones que cada familia realiza a lo largo del proceso de desarrollo de sus hijos, y

• con el hecho de que los méritos individuales de cada alumno pueden, por sí mismos,
explicar el éxito o fracaso escolar.

Ahora bien, para que esto suceda, es necesario que las oportunidades educativas,
efectivamente, se encuentren distribuidas de manera igualitaria para toda la población; es decir, que
todos tengan las mismas oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo. Sin
embargo, diversas investigaciones, realizadas en distintos países, han demostrado que esto no
sucede de manera lineal.

En segundo lugar, para que la educación, efectivamente, tenga incidencia en el desarrollo

económico de los países, los individuos deben poder insertarse en los puestos de trabajo para los
cuales, en realidad, fueron formados. Dicho de otro modo, si un individuo obtiene un título de
técnico mecánico, su formación y conocimiento puede aportar al desarrollo sólo si es empleado en
una tarea en donde puede poner en juego los conocimientos que ha adquirido. Sin embargo, esto no
siempre sucede; de hecho, en los países latinoamericanos, suele ocurrir más bien lo contrario: las
personas se forman y obtienen una credencial educativa que, luego, no se corresponde con el puesto
de trabajo para el que se formaron.

La planificación del sistema educativo, a partir de las demandas de una sociedad, supone
que es posible predecir, con cierta precisión, a partir de la información que se posee en un momento
determinado, las tendencias que habrá de asumir el mercado laboral en el futuro mediato; por lo
tanto, que todos los egresados encontrarán trabajo una vez terminados sus estudios. En cierto
sentido, es posible encontrar como supuesto fundacional de estas metodologías lo planteado por

15 La teoría de la dependencia, elaborada por diversos intelectuales de la región, fue una de las respuestas críticas a
las políticas que implementaban los Gobiernos. Entre otros aspectos, señalaba que el desarrollo no sólo se vincula
con la implementación de políticas particulares, ya que las variables de tipo contextual no pueden ser aisladas. Para
estos autores, el subdesarrollo, en realidad, era fruto de la dependencia de los países latinoamericanos de las
políticas y los dictados de los países desarrollados," por lo que, mientras la relación de fuerzas geopolíticas entre el
sur y el norte se mantuvieran estables, sería difícil para los países de la región alcanzar el desarrollo prometido. Así,
la dependencia económico-política es la variable que explica el nivel de desarrollo alcanzado por los países de la
región; por tanto, para que efectivamente se produjera el crecimiento deseado, más que emular las políticas
implementadas por los países del norte, sería necesario atender a las características particulares de la región. La
relación de dependencia norte-sur permite explicar gran parte del desarrollo alcanzado por el sur. Por tanto, más que
subdesarrollo, se trata de dependencia económico-política.

11
Say: "toda oferta genera su propia demanda"16, es decir, los egresados encontrarán y/o crearán las
condiciones que garantizarán su empleabilidad.

Estos estudios suponen la demanda del mercado como elástica, y, por tanto, que los
trabajadores pueden aumentar sus ingresos adquiriendo más educación, y que el mercado de trabajo
puede siempre absorberlos. En directa relación, también suponen que es posible prever las
demandas del mercado a partir de cálculos que se realizan con proyección a futuro.

Como veremos a continuación, los trabajos de investigación realizados por diversos autores,
enmarcados en la teoría del conflicto, han dado cuenta de la alta relación existente entre el nivel
educativo alcanzado y la inserción en el mundo del trabajo. Pero, a diferencia de las corrientes del
optimismo pedagógico, para estos autores, esta relación no ocurre como fruto de la distribución
equitativa del bien educación sino, más bien, como resultado de la lucha entre sujetos sociales por
mantener su posición en una sociedad dividida en clases.

La pedagogía de los objetivos: la preocupación por la eficiencia de la escuela y en ella

Las corrientes pedagógicas hasta aquí presentadas han hecho especial referencia a la función
social de la escuela en términos del vínculo escuela-sociedad. La pedagogía de los objetivos,
surgida en el mismo contexto, centró su atención en la institución escolar y en las formas en que la
escuela podía lograr mayores niveles de eficacia. En cierta medida, fue la expresión didáctica del
optimismo pedagógico, al realizar recomendaciones para la enseñanza. De hecho, la planificación y
definición de políticas a niveles macro-, que se describieron antes, tuvieron su correlato en los
ámbitos institucionales. Basados en las propuestas teóricas de la psicología conductista, que para la
década de 1960 había complejizado y avanzado en sus primeras producciones 17 de fines del siglo
XIX y principios del XX, se elaboraron propuestas pedagógicas cuyo eje giraba en torno a la
definición clara y precisa de los objetivos de la enseñanza y a la previsión de las acciones para su
concreción.

El interés por la medición, la predicción y el control de las variables que definen una
situación no sólo estaba presente en los ámbitos de definición política. Se trataba de un conjunto de
preocupaciones y modalidades de entender el papel del desarrollo del conocimiento, y de su
aplicación, que tuvo su impacto en los ámbitos institucionales, así como en las formas que se
diseñaban los planes de formación docente.

La pedagogía de los objetivos tuvo su expresión a través de la llamada taxonomía, de

Benjamín Bloom (1971). Esta tenía su origen en la identificación de una jerarquía de tipos de
aprendizaje que se elaboró a partir de la diferenciación de estos últimos. La construcción de esta
taxonomía, según Robert Gagné (1975, 1979), se justifica en la necesidad de producir tratamientos
educativos adecuados para cada tipo de aprendizaje, que luego permiten utilizar las formas de
evaluación convenientes para cada una de las categorías de esa taxonomía. Los tipos de
aprendizajes o capacidades humanas se traducen, así, en la acumulación de esas categorías.

La taxonomía define un conjunto de objetivos, y modos de plantearlos, que contemplan

16 Esta frase, conocida como ley de los mercados, pertenece al economista francés Jean Baptiste Say (1767-1832),
autor del Tratado de economía política, cuya primera edición data de 1804.
17 De las primeras elaboraciones en las que se definía y estudiaba la conducta como una sucesión de estímulo-
respuesta (a cada conducta observable, correspondía una serie de estímulos que provocaban una serie de respuestas
también observables), elaboradas por Ivan Pavlov en Rusia y, un poco más tarde, por John Broadus Watson en los
Estados Unidos, autores como Burrhus Frederic Skinner o Robert Gagné intentaron brindar nuevas explicaciones
que volvían más compleja esta definición.

12
todos los aprendizajes que se deben generar en la escuela: desde los más simples, como el
aprendizaje de habilidades motoras, hasta los más complejos, que incluyen la solución de
problemas.

Ahora bien, la preocupación no giraba sólo en torno a la identificación de esos tipos de

aprendizajes, sino también, y en especial, a su traducción en acciones concretas, que los alumnos
deberían realizar para lograr los objetivos; esto es, reflejar con claridad las actuaciones que deberían
producirse para comprobar esos aprendizajes. En términos de Gagné:

Definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una de las

categorías (o subcategorías) de los resultados del aprendizaje en términos de
actuación humana y especificar la situación en la cual habrá de ser observada (1975:
84).

De aquí, la fuerte preocupación por formular objetivos que expresen con claridad aquello
que el estudiante será capaz de hacer, después de haber recibido la instrucción necesaria. En
realidad, este tipo de formulación se refiere a la expresión de los objetivos, no tanto en términos de
lo que se pretende lograr, sino más bien, de los resultados que se deberán observar en los alumnos,
previendo, a la vez, la situación en que serán observados. En todo caso, la enunciación de los
objetivos debía realizarse garantizando la precisión, mensurabilidad, univocidad y el nivel
conductual (Sacristán, 1986) de aquello que se formulaba.

Este modelo de planificación educativa por objetivos tuvo su origen en distintos ámbitos y
guardaba relaciones con otras escuelas teóricas, referidas a otros campos de lo social. La definición
operacional de objetivos tenía un claro origen en los modelos de adiestramiento militar, como en
los cursos de entrenamiento profesional.

La descomposición de los aprendizajes en pasos/tareas simples como camino indispensable

para llegar a los más complejos no era una novedad. En el mundo de la producción, Taylor 18, a fines
del siglo XIX y principios del XX, y Ford19, un poco más tarde, habían realizado esta tarea de
descomposición del proceso de trabajo, de modo tal de identificar las tareas que deberían realizar
los obreros de forma fragmentada para obtener, como sumatoria de esos pasos, el producto final
(Neffa, 1990).

La preocupación de cada uno de esos modelos era la eficiencia: cómo producir más a un
18 Frederick Winslow Taylor (Germantown, Pensilvania, 1856-1915) fue un ingeniero norteamericano, se lo recuerda
como el fundador y promotor de la organización científica del trabajo (OCT). Luego de abandonar sus estudios
universitarios de Derecho por problemas en la vista, en 1875, se dedica a trabajar como obrero en una de las
empresas industriales siderúrgicas de Filadelfia. Allí, siendo director de un taller de maquinaria, comenzó a
observar el proceso de trabajo de los obreros. Esto le permitió analizar y descomponer las tareas simples,
cronometrarlas estrictamente y exigir a los trabajadores la realización de las tareas necesarias en el tiempo justo.
Esto permitía reducir los tiempos muertos de trabajo y establecer un salario a destajo (por pieza producida) en
función del tiempo de producción estimado, salario que debía actuar como incentivo para intensificar el ritmo de
trabajo.
19 Henry Ford (Dearborn, Michigan, 1863-1947) ha sido uno de los empresarios norteamericanos más importantes e
influyentes del siglo XX. Las innovaciones, que también continúan y profundizan las implementadas por Taylor,
puestas en marcha por Ford en la industria automotriz, se caracterizaron por a) la normalización y la fabricación
masiva de las piezas que componen un vehículo, de manera de garantizar la producción ordenada y racional de
todas las piezas en la cadena de montaje y así poder ensamblar, en una hora y 33 minutos, un centenar largo de
unidades diarias listas para salir a la calle; b) la concesión a los trabajadores de un salario comparativamente alto
para la época (de cinco dólares al día), con lo que consiguió el incremento del nivel de vida de los empleados, a la
vez que fomentaba la compra de esos autos fabricados masivamente; c) ligado con la particularidad anterior
(promoción del consumo masivo), Ford instrumentó una red de concesionarios, vendedores y expertos agentes de
publicidad, así como la compra del coche a plazos.

13
menor costo (tiempo y dinero). Esto se traducía, en términos educativos, en cómo garantizar que la
escuela fuera eficaz. Recordemos que, en ese mismo momento, se entendía a la educación como
inversión y, como tal, debía garantizar su eficiencia.

De este modo, se partía del supuesto de que si se podían identificar esas jerarquías de
aprendizaje, y luego definir las conductas que darían cuenta de esos aprendizajes, a los maestros en
las escuelas, sólo les quedaría ejecutar y entrenar a los alumnos. Seguidamente, dado que era
posible identificar y predecir los estímulos (reforzadores) que daban origen a esas conductas,
entonces la formación docente debería basarse en un entrenamiento de tipo técnico, que pudiera
orientar ese aprendizaje conductual. Debido a que partían de la base de esa jerarquía de
aprendizajes, un planeamiento riguroso y sistemático permitiría controlar los márgenes de error en
los que cada docente podría incurrir.

De aquí que se identificaron diferentes niveles de planificación y decisión en el sistema

educativo, desde la definición de objetos y fines de carácter general, pasando por la identificación y
traducción técnica de esos fines en objetivos conductuales, hasta la realización de objetivos
específicos vinculados con la instrucción. A este último nivel, correspondía la tarea docente.

Las teorías del conflicto en la educación

El optimismo pedagógico de las décadas de 1950 y 1960 se caracterizó tanto por la

construcción de teorías que enfatizaban la relación educación y desarrollo, como por el impacto de
estas corrientes en los niveles de decisión y planificación de políticas educativas. Frente a la
hegemonía de estas propuestas, es posible identificar diversos autores que centraron su trabajo en la
reflexión en torno a aquellos aspectos no armónicos del vínculo educación-sociedad-desarrollo. Su
injerencia fue más importante en los ámbitos académico-universitarios que en los órganos de
decisión y planificación política: ministerios de educación y otras dependencias del Estado, y
organismos internacionales, como la CEPAL (Comisión Económica para América Latina).

Recordemos que las teorías del conflicto sostienen que este es un proceso inherente y propio
de las sociedades, en donde existen relaciones de poder y de dominación de unos sectores sociales
sobre otros. A partir de esta premisa, centran su atención en el análisis sobre las formas en que la
educación contribuye a una diferencial y desigual distribución del poder entre grupos o sectores
sociales. Los autores de esta corriente coinciden en señalar que la educación es un escenario de
lucha en el que los sujetos pujan por mantener su posición social. Es decir, el acceso a la escuela y
la permanencia en ella se encuentran íntimamente vinculados con las relaciones de poder existentes
en la sociedad.

Así, frente a la posturas anteriores que explicaban el éxito o fracaso escolar como el
resultado de los méritos y capacidades individuales de los alumnos, para esta corriente, las
relaciones de poder y de dominación social influyen directamente en las opciones que los
individuos tienen y en sus posibilidades de éxito o fracaso en la escuela.

El rasgo común de estas escuelas radica en la crítica que realizan a aquellas propuestas que
señalan que la escuela es única e igual para toda la población. Ahora bien, veamos a continuación
cómo expresan y explican esta tesis algunos de los autores más destacados de las teorías del
conflicto.

Las corrientes neoweberianas: la expansión de la educación y la puja por el monopolio de

credenciales Para los teóricos del capital humano y para las corrientes surgidas a partir de ellos, la

14
fuerte expansión de la educación era el resultado de las necesidades técnicas de la economía. Pero
esta explicación no lograba dar cuenta de los diferentes niveles de acceso y permanencia en la
educación por parte de la población.

Ahora bien, si retomamos lo planteado por Collins (1974), quien retomó los planteos
weberianos20, la relación educación y sociedad se complejiza. Según ese autor, la expansión del
sistema educativo puede explicarse mejor por los efectos de la puja entre diferentes grupos sociales,
en competencia por la riqueza, el poder y el prestigio. La obtención de determinados niveles
educativos cumpliría un importante papel de diferenciación entre los grupos sociales. Al respecto,
Weber señalaba:

Cuando oímos clamar en todas partes a favor de la introducción de curriculum

regulares y exámenes especiales, desde luego, el motivo no es una sed de educación
repentinamente avivada, sino el deseo de limitar la oferta de esas posiciones y su
monopolización por parte de los titulares de certificados educacionales (1972: 296).

Collins realiza el mismo tipo de reflexión, especificando esta relación entre educación y
privilegio social, una vez entrado en el siglo XX: La actividad principal de las escuelas es enseñar
determinadas culturas de estatus tanto dentro como fuera del salón de clase. Desde esta perspectiva,
no es importante para las escuelas impartir conocimiento técnico, sino inculcar vocabulario y
modulación de la voz, gustos estéticos, valores y buenos modales (Karabel y Halsey, 1976: 57).

Si analizamos la educación a través de las credenciales que ella otorga, nos daremos cuenta
de que la posesión de un determinado título educativo (credencial) permite a su poseedor estar en
mejores condiciones para insertarse en un determinado lugar o posición dentro de la estructura
social.

La educación cumple un doble papel: por un lado, identifica a los de adentro y, por el otro,
pone barreras a los de afuera. Así, cuando un determinado nivel educativo expande tanto su
matrícula de modo que logran tener acceso los grupos de niveles más bajos, la credencial que otorga
ya no cumple ese papel de diferenciación, entonces los grupos de niveles más altos pujan por
monopolizar el nivel subsiguiente. Es decir, la credencial que otorga ese valor diferencial pasa a ser
la del nivel subsiguiente; y esos grupos pujan por mantener el privilegio antes adquirido.

Este proceso ha recibido diversos nombres, entre otros, espiral educativa y fuga hacia
adelante. Se trata, en todo caso, de un proceso de expansión de la matrícula y de búsqueda de los
distintos grupos sociales por mantener el privilegio adquirido a través de la monopolización del
nivel educativo siguiente.

20 Como sucede con muchos otros autores, es difícil identificar, en el alemán Max Weber (1864-1920), un solo campo
de trabajo. Su obra gira en torno a las ciencias sociales, estableciendo fuertes vínculos entre la economía, la
sociología y la filosofía. En el campo educativo, enfatizó la relación entre la educación y la selección o
diferenciación de los individuos o grupo sociales. Entre sus obras, se destacan: Ensayos sobre sociología
contemporánea (1972), Ciencia y Política (1980), y Economía y sociedad (2000).

15
La fuga hacia adelante se desarrolla del siguiente modo:

Sucede un proceso de expansión de la matrícula de

un nivel, que permite el acceso a la educación de Por ejemplo, un acceso cada vez mayor al nivel de
sectores o grupos sociales que, previamente, no educación media.
tenían acceso.
En tanto es poseída por un número mayoritario de
Seguidamente, el efecto de distinción que generaba
personas, la posesión de la credencial de nivel medio
la posesión de la credencial educativa de ese nivel
no genera una mejor posición social ni mejores
pierde su capacidad de diferenciación.
condiciones de empleo.
Los grupos sociales que habían tenido acceso a la
Aquellos grupos que monopolizaban el acceso a esa educación media previamente pujan por ingresar en
credencial pujan por mantener el monopolio del nivel el nivel subsiguiente (terciario/universitario) a efectos
subsiguiente. de mantener el anterior privilegio que otorgaba el
nivel medio.
Se genera, como consecuencia, una nueva espiral educativa, en la cual, a la expansión de la matrícula de
un nivel, se sucede la puja por mantener el monopolio del nivel subsiguiente y, por tanto, la posición
privilegiada que ese otorgaba.

En la actualidad, por ejemplo, para acceder a un puesto de trabajo para el cual antes era
necesario contar con el nivel primario, se solicita la posesión del título secundario. Seguidamente,
para poder tener acceso a puestos de tipo profesional, cada vez más, es necesario contar no ya con
credenciales universitarias de grado, sino con títulos de posgrado (maestrías, doctorados, etcétera).

La espiral educativa y la expansión del sistema son dos caras de una misma moneda que,
según esta corriente, sucede como fruto de la puja entre grupos sociales por mantener un
determinado nivel, y el privilegio y el poder que de él derivan. De esta manera, para las corrientes
neoweberianas, el acceso al sistema educativo y la permanencia en él ya no será fruto de las
capacidades o de los méritos individuales, sino de las luchas que se establecen entre grupos de
distintos niveles en una sociedad dada.

16
Las teorías crítico-reproductivistas

En directa relación con la corriente anterior, pero incorporando conceptos acuñados por
Marx, los autores de estas posturas conciben la escuela y el sistema educativo como responsables de
reproducir, mediante distintos mecanismos de legitimación, las relaciones sociales de marginación y
de explotación existentes en una determinada sociedad.

Así, estas corrientes invierten los términos del análisis acerca de la relación educación-
aparato productivo. Para ellas, ya no se trata de ver cómo puede contribuir la educación al
desarrollo sino, más bien, cómo la educación está determinada por este. En otras palabras, si para la
teoría del capital humano la educación podía generar desarrollo, para las teorías crítico-
reproductivistas, las formas que asume la educación se encuentran en función de las relaciones
sociales que se hallan fuera de su seno. De este modo, las posibilidades de acceso y permanencia no
pueden explicarse sólo a través de las capacidades de los individuos, sino que esas posibilidades se
encuentran en función del lugar que cada uno ocupa en la estructura social.

Esta distribución desigual de la educación no sólo es, como lo planteaba la corriente

anterior, el fruto de la lucha por mantener el privilegio y nivel adquirido por determinados grupos
sociales. Como veremos a continuación, el acceso diferencial al sistema educativo se corresponde
con la estructura de clases existente en la sociedad.

El sistema educativo ocupa un papel fundamental en la reproducción de la vida social, ya

sea porque inculca los principios de la ideología dominante, como porque ofrece una oferta
formativa diferencial, según los lugares que se vayan a ocupar en los distintos puestos de trabajo del
aparato productivo. Así, a diferencia de la relación anteriormente planteada entre roles adscriptos y
roles adquiridos, para estas teorías, la escuela no hace más que reforzar/reproducir los roles
adscriptos.

Reseñaremos brevemente algunos de los planteos de los autores que pueden enmarcarse
dentro de estas corrientes, teniendo en cuenta algunas de sus producciones. Al respecto, es
importante recordar que, como toda clasificación, esta se realiza considerando algunos de los
planteos de sus autores, por lo cual, según el eje que se enfoque, podrían ser incluidos algunos de
ellos en otras corrientes.

La reproducción cultural

Uno de los trabajos más difundidos de esta corriente es el realizado por Pierre Bourdieu y
Jean-Claude Passeron en su libro La reproducción (1977)21. En él los autores describen el proceso a
través del cual lá educación cumple un papel fundamental en la reproducción social, desde una
perspectiva cultural o simbólica; es decir, a través de la transmisión e imposición de determinadas
formas de actuar, pensar y concebir el mundo. Tal como lo señala Bourdieu:

(...) la noción de capital cultural se impuso, en primer lugar, como una hipótesis para
rendir cuentas de la desigualdad de los logros escolares de las diferentes clases
sociales relacionando el éxito escolar, es decir, los beneficios que los niños de las
diferentes clases y fracciones de clase pueden obtener, con la distribución del capital
cultural entre las clases y las fracciones de clase (1979: 2).

21 Si bien, para muchos autores, el trabajo de estos autores retoma propuestas teóricas de Durkheim y Weber, optamos
por incluirlos entre las corrientes crítico reproductivistas, por su carácter de complementariedad y acuerdo con
algunas de las conclusiones centrales de otros autores de estas corrientes.

17
 Así, continúa este autor, frente a la teoría del capital humano que explica el éxito o el fracaso
escolar como fruto de las aptitudes, aquí el rendimiento escolar de la acción escolar depende del
capital cultural previamente invertido por la familia. En otras palabras, el éxito o fracaso escolar
está relacionado con los hábitos, costumbres, símbolos, modos de comportarse, pensar y actuar que
los estudiantes han adquirido previamente en el contexto familiar. Cuando estos hábitos están más
cercanos a aquellos que se distribuyen en la escuela, mayores posibilidades tendrán los estudiantes
de tener éxito en la escuela, y viceversa.

A través de la acción pedagógica, se transmite e impone el capital cultural dominante, lo que

genera un determinado habitus. Este consiste en un sistema de disposiciones y de prácticas
internalizadas, para ser utilizadas también fuera de los marcos de la escuela, en la vida productiva y
social. El habitus no sólo remite a representaciones e imágenes, sino también, a un conjunto
organizado de esquemas de percepción y actuación a través de los cuales nos movemos en el
mundo: pensamos el mundo de un modo y actuamos en él consecuentemente. Se trata de un proceso
sutil de adquisición de determinadas formas de pensar, percibir y actuar en una realidad, ya que
ocurre de un modo implícito para quienes lo adquieren. De hecho, en ningún momento, en la
escuela, se dice "ahora voy a inculcar un modo de pensar y actuar en el mundo".

Ahora bien, esa imposición de modos de pensar/actuar no es cualquier tipo de imposición;

del universo posible de percepciones y actuaciones, la escuela transmite aquellas que corresponden
a los intereses, gustos y bienes simbólicos de los sectores dominantes en un momento y en una
sociedad determinados. De aquí su carácter arbitrario, en tanto se trata de la selección de
determinados bienes simbólicos y culturales. Por ejemplo, la escuela pnvilegia el trabajo intelectual
por sobre el manual, la prolijidad, el cumplimiento de horarios y la responsabilidad.

La reproducción económica

Dentro de esta misma corriente, e influido fuertemente por el pensamiento de Marx, se

encuentra el trabajo realizado por Althusser (1975)22, quien ubica a la escuela entre los aparatos
ideológicos del Estado (AIE), cuya función principal es la transmisión de la ideología dominante.
Retomando el planteo marxista, la superestructura ideológica -es decir, las instituciones encargadas
de reproducir la ideología dominante, tales como los medios de comunicación, la escuela, la Iglesia
o los sindicatos- cumple el papel de contribuir a la reproducción de la dominación social. En una
sociedad dividida en clases23, la inculcación de la ideología se realiza en función de los intereses
particulares de los sectores dominantes, los que no sólo ocupan un papel privilegiado en la
estructura productiva sino, también, en el aparato político, es decir en el Estado.

La educación, en tanto AIE, cumple un papel fundamental en la inculcación de la ideología

dominante. Esta no representa a la sociedad tal cual es sino, más bien, las formas de concebirla que
construyen los sectores dominantes de acuerdo con sus intereses de clase. De esta manera, a través
22 Louis Althusser (Birmandreis, Argelia, 1918-1990) fue un influyente filósofo, cuyos trabajos suelen enmarcarse en
el estructuralismo marxista francés. Viviendo en París, estudió en la Escuela Normal Superior de esta ciudad. Entre
sus obras, se destacan Para leer El capital, que es una recopilación de artículos publicados en diferentes revistas
entre 1960 y 1964. Entre otros textos, escribió, junto a E. Balibar (nacido en Francia, en 1942), Pour Marx en 1965.
Entre los datos biográficos de Althusser, se destaca haber sido paciente del importante psicoanalista francés Jacques
Lacan; en su texto Ideología y aparatos ideológicos del Estado, es posible encontrar la influencia de ese pensador.
Fue profesor en la École hasta 1980, año en el que, durante un brote psicótico, mata a su mujer. En el juicio por ese
homicidio, se declara a Althusser no responsable de sus actos debido a sus desequilibrios mentales y se lo recluye
en una clínica psiquiátrica.
23 Siguiendo a Marx, las relaciones de clase en el capitalismo son fruto de la propiedad privada de los medios de
producción en manos de la burguesía, frente a lo cual, el proletariado desprendido de esos medios de producción no
puede hacer otra cosa que vender su fuerza de trabajo en el mercado a cambio de un salario.

18
de la inculcación ideológica, se aprenderían las reglas, actitudes y conductas adecuadas al rol que se
está destinado a ocupar en la sociedad. Como señalaba Althusser, la ideología interpela al hombre
libre para que, libremente, se someta a los arbitrios de la ideología dominante.

La división del sistema en dos redes Baudelot y Establet (1975) demostraron -basados en
Althusser- cómo ocurre dicho proceso de reproducción, a través de la investigación empírica.

Para ello, realizaron un exhaustivo análisis de las formas que asume el sistema educativo
francés. A través de un rico análisis estadístico, muestran cómo la escuela juega un rol sumamente
importante en lo que se refiere a la reproducción estructural de la división del trabajo y de las clases
sociales.

Describen dos grandes redes, dentro del sistema educativo, como los caminos posibles que
los alumnos han de seguir, según estos pertenezcan a las diferentes clases sociales. De acuerdo con
el circuito que sigan los alumnos, será su destino en el mundo de la producción. Al respecto,
Baudelot y Establet señalan que:

La escolarización no conduce por sí sola a los puestos de trabajo de la división social

del trabajo. Se combina con los imperativos del mercado capitalista del trabajo: son
dos aspectos inseparables de un mismo mecanismo.

La escolarización en forma tendenciosa define los límites dentro de los cuales se

pondrán en juego los mecanismos del reparto de los individuos en los diferentes
puestos de la vida activa y, en particular, los mecanismos del mercado de trabajo
(1975: 21).

Identifican estas dos redes como la red primaria profesional, donde concurren los hijos de
obreros, y que forma para el trabajo manual o fabril, y la red secundaria superior, que termina en el
nivel universitario y forma para la ocupación de los niveles más altos en la estructura ocupacional, a
la que concurren los hijos de la burguesía. La división de estas dos redes, directamente determinada
por la división del trabajo manual y del trabajo intelectual, define las carreras educativas que
realizan los sujetos; por lo que la explicación de las historias escolares de acuerdo con las
capacidades individuales queda cuestionada.

El principio de correspondencia

La obra de Samuel Bowles y Herbert Gintis (1981)24 aborda la problemática planteada por estos
autores, pero incorpora nuevos aspectos. En la obra La instrucción escolar en la América
capitalista, tienen como principales interlocutores a los teóricos del capital humano; en dicha obra,
refutan cada una de las principales tesis de esos autores mostrando cómo, lejos de favorecer el
desarrollo de los sujetos, el sistema educativo cumple un papel central en la reproducción de las
condiciones desiguales de los estudiantes. En este marco, realizan una importante crítica a los test
de medición de la inteligencia y a otro tipo de mecanismos que se utilizan en las escuelas y que sólo
contribuyen a legitimar diferencias sociales.

Por otra parte, proponen un principio de correspondencia entre las relaciones sociales que
rigen la interacción en el puesto de trabajo y las relaciones sociales que se establecen en la escuela.
Por ejemplo: llegar a horario, cumplir órdenes, respetar las jerarquías, etcétera. Desde la perspectiva
de estos autores, resultan más importantes los factores no cognitivos de la personalidad que los

24 Bowles y Gintis son economistas estadounidenses contemporáneos, cuyo trabajo ha tenido una importante impronta
en el análisis de la relación educación y sociedad.

19
elementos cognitivos, en la asignación de los individuos a posiciones dentro de la estructura de
clase. Al respecto, señalan:

La correspondencia entre la instrucción escolar y las relaciones sociales de la

producción va más allá de este nivel de acumulación. Los diferentes niveles de
educación colocan a los trabajadores dentro de distintos niveles de la estructura
ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia una organización interna
comparable a los niveles de la división jerárquica del trabajo. Como hemos visto, en
los niveles más bajos de la jerarquía de la empresa, se destaca el respeto por las
reglas; en los niveles medios, predomina la dependencia y la capacidad para operar
sin supervisión directa y constante; mientras que, en los niveles altos, se fomenta la
interiorización de las normas de la empresa. De igual manera, en el caso de la
educación, los primeros niveles (últimos años del bachillerato) tienden a limitar y
canalizar considerablemente las actividades de los estudiantes. Un poco más
adelante, los community colleges y las escuelas normales dan cabida a una actividad
más independiente y a una supervisión global inferior. En la cima, las escuelas
superiores con planes de cuatro años destacan las relaciones sociales equiparables a
las relaciones sociales de la jerarquía de la producción (Bowles y Gintis, 1981: 176).

Así, los alumnos, según su origen social, concurren a escuelas diferentes y aprenden reglas
de comportamiento distintas. Conviene señalar que la diferencia en la escuela puede darse tanto por
el acceso a distintos niveles del sistema educativo, como por la concurrencia a escuelas de un
mismo nivel, pero con culturas institucionales diferentes (escuelas de elite, escuelas técnico-
profesionales).

Las críticas a las corrientes crítico-reproductivistas

El trabajo de Bowles y Gintis ha contribuido a demostrar el carácter arbitrario de la

distribución social del conocimiento, y el acceso desigual a la cultura. De modo que, frente a las
explicaciones que ubican las causas del fracaso escolar como fruto de los méritos individuales, a
partir de los aportes de estas corrientes, debe incorporarse el carácter social de la desigualdad
educativa.

De esta manera, como se planteó anteriormente, si las sociedades griegas tenían organizado
un complejo sistema educativo al que sólo ingresaba una porción de la población, en la actualidad,
esta distribución desigual del acceso a la cultura y al conocimiento socialmente privilegiado se
sigue produciendo, pero a través de un acceso diferente a la educación según la clase social de la
que se proviene. Esto está íntimamente vinculado con la estructura de clases y con las relaciones de
dominación existentes en la sociedad. Sin embargo, estas posturas han sido blanco de críticas por
desatender los múltiples conflictos que desgarran a la escuela y a su articulación con la sociedad,
negando espacio a la actividad humana (Fernández Enguita, 1990).

Dado que las formas que asume la educación se entienden como fruto de la determinación
que realiza la estructura social, las posibilidades que tienen los sujetos de modificar o transformar
sus realidades se ven desdibujadas por la imposición de las relaciones de dominación. Así, las
posibilidades de cambio y transformación quedan limitadas a procesos de cambio más amplio que
ocurran en la sociedad en general y en las relaciones sociales de clase en particular.

En directa relación, otra de las críticas que han recibido estas corrientes se encuentra
vinculada con que han dado por sobrentendidos los complejos procesos, relaciones y prácticas que
ocurren en la vida cotidiana de las escuelas. Dado que en dichos procesos participan sujetos
concretos, ellos pueden, de hecho, influir en su transformación.

20
 De manera que no debería pensarse en la escuela como unívocamente determinada por la
estructura social.

Asimismo, se considera que han tomado la escuela como una caja negra, analizando sólo sus
relaciones con la sociedad, pero sin someter a estudio las lógicas particulares que ocurren en la vida
de estas instituciones. Es decir, han analizado las condiciones a través de la cuales los sujetos
ingresan en la escuela (input) y las condiciones en que salen (output), pero han desatendido los
procesos concretos que suceden en la realidad escolar. Parafraseando a Bernstein (1994), han
estudiado el mensaje, pero no la voz.

21
 Es precisamente en el estudio de las prácticas cotidianas, de los procesos y relaciones hacia
el interior de las escuelas, donde se centraron los trabajos de muchos autores que, a continuación,
reseñaremos, y que diferentes clasificaciones coinciden en llamar la nueva sociología de la
educación o nuevas pedagogías críticas.

Aun así, los estudios enmarcados dentro de la corriente crítico-reproductivista han abierto el
camino para una serie de análisis posteriores en relación con el trabajo escolar, el rol docente y sus
instituciones de formación, el carácter de los contenidos, el análisis del discurso como medio de
transmisión de valores, símbolos, normas y conocimientos; y muchas de las reflexiones de las
posturas críticas pueden entenderse como deudoras de los trabajos realizados por estos autores.

Las nuevas pedagogías

Como revisión de las posturas crítico-reproductivistas, es posible ubicar las corrientes

teóricas de los ochenta que, si bien no niegan la relación entre la educación y las relaciones sociales
de producción dominantes, reconocen en la enseñanza una esfera cultural activa; por lo que la
escuela se transforma en un espacio legítimo de resistencia, participación y construcción. Se
concibe la práctica escolar, por determinación histórica, como una contradicción no resuelta entre
intereses antagónicos; y es el espacio que ella ocupa un campo de disputa y conflicto.

A partir de estos supuestos, a lo largo de esa década, comenzaron a desarrollarse diversos

estudios que tenían como objetivo sumergirse en las prácticas cotidianas de la escuela, trabajar en
tomo a aquello que llamó la caja negra de la escuela.

Tanto la teoría del capital humano como las propuestas inscriptas en lo que hemos
denominado las teorías del conflicto, hasta ese momento, no habían centrado su interés en aquello
que sucede concretamente en las instituciones. Ambas perspectivas trabajaban en torno a los
resultados del proceso educativo, pero sin centrarse en la práctica escolar y, por tanto, en los
procesos que originan esos resultados.

De la mano de aquellas metodologías que permiten rastrear las lógicas de la vida cotidiana y
las percepciones que construyen los sujetos en sus prácticas y alrededor de ellas, se realizaron
trabajos de investigación para lograr adentrarse en esa caja negra. Así, aquello que distingue a estas
corrientes es justamente haber pasado de los análisis centrados en los input-output al estudio de los
procesos.

La caja negra de la escuela: los estudios en torno al curriculum

La preocupación por dar cuenta de aquello que acontece en las aulas concretas llevó a
incorporar nuevos intereses y ejes en el debate educativo. Tres nuevos ejes se abrieron camino: la
interacción docente-alumno, las categorías y los conceptos usados por los docentes, y el curriculum.
Estos nuevos intereses demandaron incorporar nuevas metodologías de estudio, entre otras: la
observación directa de la clase escolar y de la vida institucional25.

Este tipo de enfoque permitió adentrase en la caja negra y, paralelamente, repensar lo que se
entendía por currículum. Para estos nuevos enfoques, esta noción se amplió e incluyó la

25 La noción de principio de correspondencia, de Bowles y Gintis, imprimió estas nuevas lógicas al estudio de las
relaciones sociales de la escuela, a aquello que acontece en su seno, más allá de los principios y las propuestas
educativas declaradas formalmente. Desde esta perspectiva, el trabajo realizado por ambos autores puede ubicarse
como punto de inflexión en el desarrollo de los estudios en torno a la escuela.

22
preocupación por el estudio de aquello que sucede en la escuela. Hasta el momento, cuando se
utilizaba esta noción, se hacía referencia directa a los planes de estudio que se elaboraban en los
niveles políticos de la toma de decisiones. De este modo, el concepto de currículum remitía a la
selección, organización y secuenciación de los contenidos que debían ser enseñados en todas las
escuelas del sistema educativo.

Sin embargo, y a partir de los estudios que se adentran en las lógicas de la vida escolar,
aparece la necesidad de ampliar y complejizar ese concepto, incluyendo las prácticas de
planificación y desarrollo curricular que realizan docentes y alumnos en las instituciones. En otras
palabras, si bien el currículum no deja de ser pensado como un plan de estudios, para poder
comprender sus alcances e implicancias, es necesario adentrarse en aquello que se enseña y se
aprende en la escuela, entendiendo que excede los límites de lo que es explicitado en el documento
curricular.

En el marco de los nuevos enfoques en la teoría pedagógica, Michael Young26 (1971) destaca
la necesidad de considerar al curriculum como expresión de los principios que gobiernan la
organización y selección del conocimiento, la estratificación de este, la distribución de los valores y
de las recompensas en la escuela y en la sociedad en general. Para ello, urge incorporar, en el
análisis de los procesos educativos, las formas que asume la distribución del poder y la distribución
del conocimiento en la sociedad.

Otro grupo de estudios realizados sobre el currículum es el análisis del currículum oculto27.
La elaboración de este concepto permitió atender la estructura latente profunda de la experiencia
escolar. Latente, pues se refiere a aquellos aprendizajes que suceden en la escuela, pero que
presentan un carácter de no-escrito, no explicitado. Estos aprendizajes implícitos que transmiten las
escuelas (presunciones, valores, normas, formas de comportamiento) son, quizás, uno de los
elementos más importantes que se aprenden en el contexto escolar, ya que, aunque no figuran en
ningún programa oficial, configuran la vida cotidiana en la escuela (Apple y King, 1983; ver,
asimismo, Apple, 1986a, 1986b, 1987).

Es en las aulas donde se transmiten, negocian, recrean y resignifican, a través de la práctica

de la enseñanza, los significados sociales subyacentes a los contenidos curriculares que se enmarcan
en las instituciones sociales.

¿Qué se enseña y qué se aprende cuando se enseña y se aprende? Es una de las preguntas
que orientan la investigación y la elaboración teórica. Cuando un docente, de pie frente al pizarrón,
enseña a los alumnos cómo se realiza una operación matemática en el aula, se suceden muchos
procesos de forma paralela: se propicia que los alumnos construyan un tipo de relación con el
conocimiento; los alumnos aprenden cuándo deben hablar, y cuándo, callar; aprenden a respetar a la
autoridad, a cumplir con una consiga, que hay un tiempo para trabajar y otro para jugar, que si
responden bien recibirán una recompensa, etcétera. A este conjunto de aprendizajes, que no suelen
estar explicitados en planes curriculares, se lo denomina currículum oculto.

La formación para el trabajo no sólo ocurre a través de la formación en determinado tipo de

26 Michael Young es uno de los más importantes sociólogos de la educación ingleses contemporáneos; su trabajo se
centra, especialmente, en la noción de curriculum. Actualmente, se desempeña como profesor en la Universidad de
Londres.
27 La noción de currículum oculto fue acuñada por Philip Jackson, en 1968, como fruto de un trabajo de investigación
de tipo etnográfico, que reseña en su libro La vida en las aulas (2001). Esta noción tendrá impacto en el campo
educativo con estas nuevas corrientes. Para profundizar sobre los estudios y alcances del concepto, sugerimos ver
Gvirtz y Palamidessi (1998).

23
cualificaciones, sino como fruto del aprendizaje de determinadas maneras de actuar y de conducirse
en la relación con los otros. Considerando, como funciones de la escolaridad, la cualificación de los
trabajadores, la legitimación de la división del trabajo, la inculcación ideológica, etcétera, la función
escolar del aprendizaje de las relaciones sociales de producción es, con mayor grado de precisión,
para algunos autores, la función por excelencia de las escuelas.

Al respecto, Fernández Enguita (1985), en concordancia, postula que el ajuste de la escuela

a la producción —tensión a la que siempre esta se ve sometida— no se plantea en términos de
destrezas, habilidades y calificaciones del trabajo, sino fundamentalmente, de isomorfismo
(principio de correspondencia) de las relaciones sociales de producción.

En la medida en que la ideología es considerada una expresión de las relaciones sociales de

producción, se descarta la idea de imposición ideológica externa; y es la ideología dominante la
expresión de las relaciones dominantes. Así, la ideología producida en la escuela no resulta de una
estructura social sin actores, como podría pensarse a partir de los trabajos realizados por las
corrientes crítico-reproductivistas, sino que, más bien, se deriva de la experiencia cotidiana de esos
actores, y del modo en que viven y son construidas las relaciones sociales de la educación.

La caja negra a la luz de la teoría de los códigos educativos

Con una nueva mirada, es posible ubicar a Basil Bernstein 28 dentro de lo que autores como
Karabel y Halsey denominan la nueva sociología de la educación:

(...) el problema más general de la transmisión y del cambio cultural lo llevaron a

escribir cuatro trabajos poco conocidos sobre los cambios en el conocimiento y en la
estructura de organización de las escuelas. Esta investigación presagió el
surgimiento de la nueva sociología de la educación que colocó los problemas del
conocimiento y de los procesos educativos en el centro de sus preocupaciones.
(Karabel y Halsey, 1976: 113-114).

La noción de código permite a Bernstein dar cuenta de las formas en que se produce la
transmisión y adquisición de mensajes en la escuela.

El concepto de código constituye una herramienta para la descripción y comprensión29 de los

principios reguladores de la práctica y del discurso pedagógico, pero de ninguna manera constituye
sus límites; es decir, en tanto elemento estructurante, señala y establece los límites, límites que
pueden ser modificados y transformados.

Desde esta perspectiva, es posible entender los planteos bernsteinianos como aquellos que
pretenden dar cuenta de los modos a través de los cuales la comunicación pedagógica se hace
posible, las distintas formas que esta puede asumir y su vinculación con la estructuración de la
conciencia; es decir, la creación y producción de sujetos. Resulta importante considerar el aporte del
autor para comprender las lógicas propias de la práctica educativa, tratadas por las corrientes
presentadas anteriormente -recordemos el esquema input-output- como práctica que sólo responde a

28 Sociólogo de la educación inglés contemporáneo. Su obra se remonta a la década de 1970. Comenzó su labor sobre
los códigos lingüísticos para luego trabajar en torno a aspectos vinculados con las prácticas pedagógicas (Bernstein,
1985, 1988, 1994, 1995, 1998).
29 Un lenguaje de descripción es un dispositivo de traducción por medio del que un lenguaje es transformado en otro.
Podemos distinguir entre lenguajes de descripción internos y externos. El lenguaje de descripción interno se refiere
a la sintaxis por medio de la que un lenguaje conceptual es creado. El externo se refiere a la sintaxis a través de la
cual el lenguaje interno puede describir algo diferente de sí mismo (Bernstein, 1995: 136, traducción propia del
inglés).

24
lógicas que le son ajenas. Lo propio de la práctica educativa consistía en que no tenía nada de
propio, una práctica en la que se expresan un conjunto de relaciones que le eran ajenas.

Las teorías de la reproducción, señala Bernstein, no pueden generar los principios de

descripción de las agencias de que se ocupan, debido a que estas teorías no se ocupan de tal
descripción en la medida en que sólo buscan comprender cómo las relaciones externas de poder son
transportadas por el sistema educativo, "sin ocuparse de la descripción del portador y
diagnosticando sólo su patología"30. Así, su interés estará en centrar su reflexión en la integración
del aspecto interactivo de la vida escolar.

Su trabajo permite dar respuestas a las siguientes interrogantes: ¿cómo ocurre la

transmisión y adquisición de mensajes en la escuela? y ¿por qué dicha adquisición se produce de
modo desigual? En otras palabras, atiende a los procesos de selección, distribución y adquisición
del conocimiento que regulan las prácticas pedagógicas. Para ello, aborda los problemas del poder y
el control en la escuela.

A lo largo de su obra, Bernstein ha intentado mostrar que, si bien la educación es un

mecanismo de asignación de clase, de creación de clase, de mantenimiento y reproducción de
destrezas, y puede ser muy eficiente para regular la base clasista de las relaciones sociales del modo
de producción, la educación puede crear y, de hecho, crea contradicciones y discrepancias respecto
de los siguientes aspectos:

• las relaciones entre las categorías que produce y la distribución de categorías requeridas por
el mundo de la producción;
• la expresión entre esas categorías educacionales y las expresiones esperadas de las
categorías del mundo de la producción.

Así, la educación puede no corresponderse con las demandas de calificación y, a la vez,

producir contradicciones entre el texto educativo y el del campo de la producción.

La escuela: reproducción y resistencia

El análisis de la caja negra, la atención a las lógicas particulares que se desarrollan en la

escuela y, por tanto, la consideración de la acción humana en términos de praxis han derivado en la
necesidad de pensar en la escuela no sólo como espacio de reproducción, sino también, y
especialmente, como espacio de resistencia a esa reproducción. Es decir, repensar el papel que los
sujetos tienen en la construcción de su realidad cotidiana.

Las teorías de la reproducción habían enfatizado los efectos que produce la sociedad en los
sujetos, y habían dejado poco margen para pensar qué es aquello que los sujetos hacen en esa
sociedad. Centrados en esta tarea, remarcaron la determinación que la estructura social realiza sobre
los sujetos, sin dejar espacio para dar cuenta, justamente, del papel de los sujetos en la construcción
de la realidad. Así, señala Henry Giroux31:
30 Las teorías de la reproducción cultural son teorías de la comunicación distorsionadas, teorías de lo que podría ser
llamado una doble distorsión de la comunicación. Las teorías argumentan, primero que la comunicación
pedagógica es distorsionada en interés de un grupo dominante y, segundo, que hay una distorsión de la cultura y
del grupo subordinado (Bernstein, 1985: 6).
31 Giroux es un teórico de la educación estadounidense contemporáneo. Actualmente, se desempeña en la Penn State
University, Estados Unidos. Su obra está claramente inscripta en lo que suelen llamarse las nuevas corrientes de la
pedagogía crítica; ha expresado y expresa una preocupación por dar cuenta no sólo de las formas en que se

25
 Subvalorando la importancia de la acción humana y la noción de resistencia, las
teorías de la reproducción ofrecen poca esperanza para criticar y cambiar los rasgos
represivos de la escolarización. Ignorando las contradicciones y luchas que existen
en la escuela, estas teorías no sólo disuelven la acción humana, sino que, sin saberlo,
proveen una razón para no examinar a los maestros y alumnos en las escuelas
concretas. Así, ellos pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia
sustancial entre la existencia de varios modos estructurales e ideológicos de
dominación y sus despliegues y efectos (1983: 7).

Como se desprende de esta cita, la crítica a las teorías crítico-reproductivistas se centra en

los siguientes aspectos:

• El poco margen que han dejado para el análisis y estudio de las prácticas concretas a través
de las cuales ocurre la reproducción.

• Pero también, y como consecuencia, el poco espacio que dejaron para pensar la acción
humana como espacio de construcción de lo social.

La noción de resistencia permite, precisamente, pensar los mecanismos de reproducción

como procesos que nunca son completos, en tanto se enfrentan continuamente a mecanismos de
oposición, ya sea de sujetos particulares o institucionales.

En este contexto, la acción humana ya no puede ser pensada como absolutamente

determinada por relaciones sociales en las que el ser humano no participa en su construcción. La
teoría de la resistencia pone el acento en la necesidad de pensar en las instituciones y en los sujetos
que viven en ellas, como escenarios de contradicción y lucha, como espacios en donde ocurre la
puja por poseer el poder y la hegemonía; como escenarios de imposición, pero también de
resistencia a aquello que se impone y, por lo tanto, como escenario de cambio.

De aquí que la escuela puede ser entendida como una institución cuya función principal es la
hegemonía pero, también, como su reverso: una institución que se constituye en escenario de lucha
y conflicto, donde esa hegemonía no sucede de modo homogéneo y sin contradicciones. Por ello, al
pensar en la educación, es importante atender a los complejos procesos y prácticas a través de los
cuales los sujetos pujan por provocar el advenimiento de lo diferente, de su contrario. Por lo tanto,
frente al poder, está el contra-poder; frente a la dominación, está la resistencia.

La recuperación del concepto de hegemonía de Antonio Gramsci32 ocupa un papel central en

estos planteos. Entendida la hegemonía como la dirección intelectual y moral de una sociedad, es la
escuela, junto con otras instituciones de la sociedad civil, la responsable de ese proceso de dirección

imponen discursos y prácticas dominantes, sino de cómo pueden construirse prácticas educativas que ayuden a
revertir dicho orden.
32 La obra de Gramsci (1891-1937) ha tenido una gran influencia en la teoría social, en general, y en el campo
educativo, en particular. Nacido en Cerdeña, Italia, y miembro fundador del Partido Comunista, escribió gran parte
de su obra en la prisión, encarcelado por su participación en la resistencia contra Benito Mussolini. Es a través de
los cuadernos de la cárcel, compuestos por cartas y reflexiones que Gramsci realizaba y enviaba a amigos y
compañeros, como se conocen sus trabajos. Por lo que, a diferencia de muchos otros pensadores, su obra no está
compuesta por un conjunto ordenado de libros. Sus aportes han originado múltiples lineas de investigación en las
ciencias sociales. Entre otros aspectos, han contribuido fuertemente al estudio de las instituciones de la sociedad
civil (escuelas, sindicatos, iglesias, medios de comunicación, partidos políticos) y al análisis del papel de los
intelectuales que trabajan en su seno, ya sea como creadores y transmisores de la cultura dominante, o como
creadores-difusores de visiones y concepciones del mundo que se oponen a esas visiones dominantes (Gramsci,
1997). De este modo, abre un camino para pensar el cambio social, el papel de la ideología y de los intelectuales en
la generación de dicho cambio.

26
moral.

Ahora bien, la hegemonía no puede pensarse de modo absoluto, estático. Junto con la
imposición de unas ideas y valores, se hace necesario pensar en la contrahegemonía; junto al
ejercicio del poder como acto de dominación, debe pensarse en el acto de resistencia
contrahegemónico. En otras palabras, la sujeción de la acción humana no puede pensarse de manera
lineal; como condición de la dominación, está su reverso, la resistencia. Así, en la escuela, frente a
la imposición de unos valores dominantes en la sociedad, se generan prácticas de resistencia a esa
imposición, tanto por parte de los alumnos como de los docentes.

En este punto, es necesario pensar en el doble papel que puede asumir la docencia. Como
intelectuales, los maestros transmiten los valores, las ideas y percepciones, hegemónicos de una
sociedad; pero también, como intelectuales, pueden convertirse en intelectuales
contrahegemónicos, es decir, constructores de un mundo de representaciones, valores, modos de
pensar y actuar justamente opuestos a lo hegemónico. De hecho, la condición de posibilidad de la
hegemonía es, precisamente, la existencia de la contrahegemonía33.

Así, a partir de estos planteos, la teoría pedagógica se ve dirigida a estudiar los intereses
ideológicos incluidos en los sistemas de mensaje de la escuela, a analizar cómo se originan, cómo se
producen las relaciones de dominación, cómo se sostienen, y cómo los estudiantes se relacionan con
ellas, cómo se producen y cómo se reproducen.

El análisis de los procesos de resistencia que ocurren en la escuela tiene un claro exponente
en el trabajo de investigación Aprendiendo a trabajar, realizado por Paul Willis (1988)34. Este autor
se pregunta por las formas y los procesos a través de los cuales la escuela forma para el trabajo;
cómo los hijos de obreros urbanos terminan reproduciendo/adquiriendo el rol de sus padres.
Asimismo, se cuestiona cómo se produce el proceso de apropiación del rol de obrero.

Según sus conclusiones, este proceso no es fruto de la inculcación pasiva de un determinado

rol social. Por el contrario, más bien, es producto de la resistencia que los jóvenes hijos de obreros
realizan respecto de la cultura escolar distanciada, y está íntimamente vinculado con las formas
culturales de los sectores medios. Es justamente la no aceptación de esos valores, normas, símbolos
lo que genera en los hijos de obreros la resistencia a la cultura escolar y su alejamiento de la
escuela. Willis resalta el papel activo de los estudiantes que se resisten a la imposición de una
determinada forma cultural que les es ajena. Por lo que, más que aceptación e inculcación pasiva en
la escuela, se producen múltiples prácticas de resistencia. Esa resistencia a aceptar una determinada
cultura como propia termina generando ese proceso de reproducción.

33 Del mismo modo en que la condición de posibilidad del yo es la existencia del no-yo, la hegemonía y la
dominación se hacen posibles sólo si existe la posibilidad de sus reversos. Hegemonía y contrahegemonía se
necesitan mutuamente, una se define como contraria de la otra. Como se deriva del análisis hegeliano de la
dialéctica del amo y del esclavo: esclavo y amo se necesitan mutuamente, por lo que el uno es la condición de
existencia de su contrario. No existiría amo sin esclavo, ni esclavo sin amo
34 Willis es un autor inglés contemporáneo. Su obra, realizada en el marco de la sociología de la cultura británica, ha
sido un puntapié importante para los trabajos teóricos que tuvieron y tienen como eje el estudio etnográfico de las
relaciones sociales en el interior de la escuela, atendiendo a las formas en que los sujetos actúan, comprenden y
construyen lo social.

27
La vida cotidiana de la escuela: proceso inconcluso

Creemos importante recuperar un último aspecto, con respecto a lo que ha sido la

producción teórica de las nuevas pedagogías, que se refiere a la incorporación de la noción de vida
cotidiana como eje de los análisis. Este concepto ubica la reflexión y los estudios teóricos frente a
la necesidad de pensar lo social, como fruto de una construcción en donde los sujetos cumplen un
papel fundamental. La vida cotidiana es el punto de intersección entre la determinación estructural
(la influencia y determinación de la sociedad por sobre los sujetos) y lo social pensado como
producto de una acción puramente individual35.

La noción de vida cotidiana permite recuperar lo heterogéneo, lo particular, las

discontinuidades, las formas concretas en que se construyen significados sociales en las prácticas
educativas.

La pregunta aquí gira en torno a aquello que sucede, se hace, se vive y se piensa en las aulas,
en los pasillos, en definitiva, en las escuelas. La potencia de este tipo de estudios quizá radica en
que permiten dar cuenta de algo tan obvio como importante: un mismo plan de estudio, un mismo
currículum oficial, un mismo contenido asume formas diferentes en cada una de las experiencias
que se viven y construyen en las escuelas. En otras palabras, por más adecuada y ajustada que sea
una propuesta educativa, es en la vida cotidiana de las escuelas donde esta adquiere sentido y
significado. Muchos de los intentos de reforma de los sistemas educativos obviaron (y obvian) ese
momento de construcción y suponen que, con sólo decir qué se debe hacer, ese deber ser se traduce
sin modificaciones en la vida en las aulas.

La noción de vida cotidiana permite romper con ese supuesto o, si se quiere, con ese
espejismo. Son los sujetos quienes, en situaciones históricas concretas, dan forma a las
prescripciones; por lo que esas prescripciones, en cierta medida, son aquello que los sujetos hacen
de ellas. Como señalan Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1983) 36, se trata de buscar la presencia de
la historia en la institución, así como la del Estado en sus formas implícitas; buscamos las
apropiaciones reales y potenciales que se dan desde abajo, desde los sujetos particulares que viven
cotidianamente en la institución.

A partir de estas miradas, redefinen el modo de acercarse a pensar y estudiar las

instituciones sociales en general, y la educación en particular; se posibilita el estudio de la vida
cotidiana de la escuela, ya no como un conjunto de prácticas determinadas y definidas más allá de
sus límites, sino como una realidad social en permanente proceso de construcción y reconstrucción.
Las miradas previas habían centrado su interés en dar cuenta de las continuidades, los aspectos
estables que definían la realidad escolar37.

35 El debate entre estas dos perspectivas ha marcado fuertemente las distintas teorías sociales. Por un lado, las miradas
teóricas, si se quiere objetivistas, que enfatizan el papel coercitivo que ejerce la sociedad en los individuos y, por el
otro, las miradas subjetivistas, que enfatizan el papel constructivo de esos individuos. Cada una de estas
perspectivas refuerza un aspecto y pierde de vista el otro. Al hacer hincapié en la influencia que ejerce la sociedad
en los individuos, se pierde vista que esa sociedad es construida por sujetos concretos, y viceversa, el énfasis en el
papel activo de los individuos descuida el hecho de que esa acción de construcción se realiza en un contexto
sociohistórico determinado.
36 Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta son contemporáneas. Ambas trabajan en el Departamento de Investigaciones
Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
(CINVES-TAV-IPN), de México. Han realizado diversas investigaciones teniendo como eje el estudio de la vida
cotidiana de las escuelas abordadas a través de trabajos de investigación etnográfica (Rockwell, 1987).
37 El hincapié puesto fuertemente en las determinaciones estructurales en la configuración de las instituciones
educativas y del sistema educativo como aparato de Estado llevó a las teorías pedagógicas a considerar, de manera
casi exclusiva, las relaciones entre la escuela y lo social como procesos que ocurren fuera de su seno. La noción del

28
 La recuperación del concepto de vida cotidiana y de la noción de sujeto, en tanto partícipe
activo en la construcción de lo social en la escuela, evita pensar las relaciones y prácticas que en
ella acontecen como hechos unívocamente determinados por las relaciones estructurales que
ocurren fuera de la escuela. En ella, suceden cosas; los sujetos hacen cosas; la escuela es, de hecho,
el resultado de esos modos diversos de pensar y hacer escuela que suceden en su seno. Incluso, los
significados dominantes deben ser percibidos, interpretados y resignificados por los sujetos
particulares. Es en torno a esas construcciones que suceden en escuelas concretas, con sujetos
concretos como se avanza en la construcción teórica.

La noción de vida cotidiana es, seguramente, uno de los conceptos más potentes para dar
cuenta de la diversidad y del papel activo de los sujetos en la construcción de la realidad escolar. La
vida cotidiana se refiere a ese espacio social de construcción de los sujetos inscriptos en
determinadas relaciones sociales, si se quiere, históricamente configuradas. Así, como señalan
Ezpeleta y Rockwell:

Del proceso de control, resultan tendencias constantes y rasgos comunes de

constitución, así como rupturas significativas que reubican la escuela en la relación
entre Estado y clases subalternas. Pero el control es insuficiente para explicar cómo
se constituye esta relación... El proceso de apropiación real de la escuela en esta
escala da concreción incluso a los mecanismos de control, a las prescripciones
estatales que llegan a formar parte efectiva de cada escuela... El proceso de
apropiación, en tanto vincula al sujeto con la historia, para reproducirla o para
transformarla, se vuelve central para la comprensión de la construcción social de la
escuela (1985:201-202).

De esta manera, frente a la evidencia de la reproducción como función social de la escuela,

las preguntas que surgen son: ¿cómo se produce la reproducción?, ¿cómo llega a reproducirse
aquello que se reproduce?; y, por tanto, como consecuencia, ¿cómo se transforma aquello que se
reproduce? En otras palabras, todo acto de reproducción supone un acto de producción por lo que,
frente a la reproducción, es posible preguntarse cómo sucede, cómo se posibilita.

De aquí que el estudio de la vida cotidiana no pueda reducirse a la reflexión de lo que los
sujetos realizan como particulares. El acto, o lo actuado por el individuo como sujeto particular, se
realiza y sucede como práctica social. Lo cotidiano, por lo tanto, resulta una categoría potente para
reconstruir e interpretar los sentidos de las prácticas38. Se trata de sujetos particulares, que se
desarrollan, construyen, conviven y participan en contextos históricos que configuran determinadas
relaciones sociales concretas.

Ahora bien, si se acepta esta realidad histórica socialmente construida y configurada por
sujetos particulares, entonces la realidad escolar ya no puede ser pensada como algo homogéneo,
sin fisuras o discontinuidades. De hecho, la realidad escolar es el lugar para encontrar rupturas,
discontinuidades o, incluso, la articulación hegemónica. La escuela ya no es una caja negra, es un
espacio de construcción, de articulación y de ruptura. Esto no supone negar la presencia del Estado
en la vida escolar, sino preguntarse cómo él se hace presente, cómo es negado, apropiado y

papel de los sujetos quedaba subsumida así a las determinaciones sociales en las que tienen poca injerencia en tanto
sujetos particulares. Parafraseando a Anthony Giddens (1997), para estas corrientes teóricas, la escena está
montada; pero los actores sólo actúan según libretos que ya han sido escritos para ellos.
38 Esta acepción permite otra mirada al estudio de lo particular. Los trabajos de investigación realizados en torno a las
miradas interpretativas no permitían dar cuenta del carácter sociohistórico que asume la construcción particular.
Esto llevó a dividir los análisis entre microsociales y macrosociales, en donde el nivel de lo micro- no podía ser
trasvasado al nivel de lo macro-.

29
reconstruido en las escuelas. Esta mirada de la vida escolar promueve a buscar, a rastrear la historia
en la vida cotidiana.

Alumnos y docentes no son ya agentes de una realidad impuesta, ni tampoco construyen una
realidad ajena a toda circunstancia histórica. De hecho, la única forma de dar cuenta de lo
heterogéneo, sin perderse en él, es reconocerlo como producto de una construcción histórica. Así, el
contenido del conjunto de actividades cotidianas no es arbitrario ni responde a una elección
realizada por cada sujeto sobre una gama infinita de posibilidades: las actividades particulares son
partícipes de los procesos específicos de producción y reproducción social.

30