TSH 96 Web

Mayo 2022. 2.
º cuatrimestre
ISSN 1134-0991 | www.trabajosocialhoy.com
ANA DORADO | PILAR MUNUERA | JESÚS M.ª PÉREZ | DANIELA MONTES

CARMEN MARÍA SALVADOR | ASCENSIÓN G RODRÍGUEZ | MARÍA DANIELA
JURADO | AMELIA DE ANDRÉS | ELENA GONZÁLEZ | MIGUEL ÁNGEL
MANCHADO
TRABAJO SOCIAL HOY | Segundo Cuatrimestre de 2022 | número 96
Director/Executive Editor
Rubén Yusta Tirado
Profesor Asociado en Universidad Pontificia de Comillas. Trabajador Social en Unidad de Hematología
y Oncología Pediátrica HM Montepríncipe
direccion@trabajosocialhoy.com
Secretaria/Publishing Editor
María de Gracia Ruiz López
Colegio Oficial de Trabajo Social de Madrid
tsh@trabajosocialhoy.com
Consejo de Redacción/Review Editors

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Miguel Ángel Manchado Flores. Centro Rehabilitación Psicosocial de Villaverde
Laura Membiela Ontoria. Mensajeros de la Paz
Dolores Perea Castro. Servicios Sociales Ayuntamiento de Alcalá de Henares
María José Planas García de Dios. Comunidad de Madrid
José María Regalado López. Inmersión TIC Academy
Inmaculada Urruela Arnal. ARRMI
M.ª Concepción Vicente Mochales. Universidad Complutense de Madrid
Comité Científico Asesor/Advisory Board

Blanca Azpeitia García (Ayuntamiento de Madrid)
Tomás Fernández García (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Puerto Gómez Martín (Sociedad Española de Geriatría y Gerontología SEGG)
Gregoria Hernández Martín (Universidad Complutense de Madrid)
Eva Margarita Moya (Universidad de Texas en El Paso)
Darío Pérez Madera (Samur Social)
Xiomara Rodríguez de Cordero (Universidad de Zulia -LUZ- Venezuela)
Junta de Gobierno/Governing Board

Decano: Daniel Gil Martorell. Jefe de Servicio de Trabajo Social del Hospital Universitario Puerta de Hierro, Majadahonda
Vicedecana I: Belén Novillo García. Servicios Sociales Municipales del Ayuntamiento de Tres Cantos
Vicedecana II: Ana García Montero. Juzgados de Familia de Madrid
Secretaria: María Menéndez Palomo. Centro de Servicios Sociales Puente de Vallecas del Ayuntamiento de Madrid
Tesorero: Eduardo Gutiérrez Sanz. Asociación Provivienda
Vocales:
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Agustina Crespo Valencia. Centro de Salud Mental de Puente de Vallecas
Marta Cubero García. Dirección General de Atención al Mayor y a la Dependencia de la Comunidad de Madrid
Verónica Gallego Obieta. Centro Servicios Sociales del Ayuntamiento de Paracuellos
Ana García Martínez. SAVG-24H, Ayuntamiento de Madrid, gestión externa INTRESS
Rubén Yusta Tirado. Doctorando en Trabajo Social Universidad Complutense de Madrid y Trabajador Social en Unidad de Hematología
y Oncología Pediátrica del Hospital Montepríncipe
COLEGIO OFICIAL DE TRABAJO SOCIAL DE MADRID

C/ Evaristo San Miguel, 4, Local
Madrid 28008. España
publicaciones@comtrabajosocial.com
Teléfono 91 521 92 80 - Fax 91 522 23 80 Editada en Mayo de 2022
www.comtrabajosocial.com Depósito Legal: M-36315-1993
ISSN: 1134-0991
Diseño y Maquetación: Carmen de Hijes ISSN electrónico: 2340-2539
Impresión: Afanias Industrias Gráficas y Manipulados. Aeronáuticas 15. Alcorcón (Madrid) D.O.I. prefix: 10.12960
sumario contents
Presentación | Presentation................................................................[5-6]
Artículos | Articles .........................................................................[7-124]
Interés profesional | Professional interest
El informe social como herramienta identitaria del Trabajo Social

The social report as an identity tool for social work
Ana Dorado Barbé, Pilar Munuera Gómez y Jesús M.ª Pérez Viejo ....................... 7-22
Acercamiento del Trabajo Social al proceso del Duelo Migratorio

Approach of social work to the migratory mourning process
Daniela Montes Arenas....................................................................................... 23-36
Percepción de los estudiantes sobre la importancia de la resiliencia en la labor profesio-

nal de los trabajadores sociales: Propuesta de un modelo de mediación
Students’ perception of the importance of resilience in the professional work of social
workers: Proposal of a mediation model
Carmen María Salvador Ferrer, Ascensión G. Rodríguez-Fernández y María Daniela
Jurado-Pérez...................................................................................................... 37-50
Intervención profesional | Professional intervention
El perro de apoyo a niños, niñas y adolescentes en los juzgados de familia como

herramienta de evaluación psicosocial ante las crisis familiares
The support dog for children and adolescents in family courts as a psychosocial
assessment tool in the face of family crises
Amelia de Andrés Sanz ..................................................................................... 51-72
La participación comunitaria en el ámbito educativo durante la COVID-19

Community participation in education during COVID-19
Elena González Rodríguez................................................................................... 73-92
La conducción de grupos multifamiliares

The conduct of multi-family groups
Miguel Ángel Manchado Flores......................................................................... 93-124
TRABAJO SOCIAL HOY 2.º Cuatr. 2022, n.º 96 ISSN 1134-0991 3

Reseñas | Reviews .................................................................. [125-126]
Diez historias asombrosas de trabajadoras sociales

Autor: Óscar Cebolla Bueno
Reseña realizada por Ruben Yusta Tirado
Ten amazings stories of social workers
Authors: Óscar Cebolla Bueno
Review by Ruben Yusta Tirado......................................................................... 125-126
Información profesional | Professional information................... [127-128]
Presentación del libro “Retazos de una Historia”

Presentation of the book “Pieces of a story”......................................................127-128
4 TRABAJO SOCIAL HOY 2.º Cuatr. 2022, n.º 96 ISSN 1134-0991

PRESENTACIÓN PRESENTATION
Presentación
Seguimos avanzando en este año 2022 y continuamos sumando experiencias a nues-

tra “mochila del Trabajo Social”, en un año clave para nuestra profesión y para nuestro
Colegio. Y es que no solo nos encontramos de aniversario, celebrando los 40 años del
Colegio Oficial de Trabajo Social de Madrid, este año también se ha celebrado el XIV
Congreso Estatal de Trabajo Social. Este Congreso, además de aludir a la esencia del
Trabajo Social, también ha permitido acabar con dos años de distancia y de ausencia
de encuentros profesionales motivados por la pandemia sanitaria.
Teniendo en cuenta este carácter heterogéneo, presente en las diferentes comunica-

ciones del Congreso y en las Comisiones y Grupos de Trabajo del Colegio, presenta-
mos un nuevo número donde se incluyen artículos con una gran variedad de temáticas
y de ámbitos de intervención.
El apartado de Interés Profesional se inicia con un artículo sobre el Informe Social, el

dictamen técnico que es clave en nuestra intervención y del que siempre es importante
reflexionar y estar al día de los avances y nuevas formas de abordaje desarrollados
desde la profesión. Además, en este apartado, también contamos con un artículo so-
bre mediación, otro de los aspectos clave de nuestra disciplina y que, en esta ocasión,
nos propone un modelo de trabajo en el que la resiliencia toma un papel fundamental
en esta intervención social.
En el apartado de Intervención Profesional recogemos cuatro artículos más, que nos

servirán para ver de una forma práctica, cómo las compañeras y compañeros realizan
su intervención en cada uno de los ámbitos donde el Trabajo Social se desarrolla. En
primer lugar, con un artículo que nos habla de la conducción de los grupos multifamilia-
res, en un artículo práctico de mucha utilidad para nuestra disciplina. Posteriormente,
cambiamos totalmente de ámbito, contando con un artículo que trata de la introduc-
ción del perro de apoyo en los Juzgados de familia para niñas, niños y adolescentes.
Sin duda un tema muy innovador y que nos acerca a una nueva forma de intervenir en
este ámbito.
Cerrando este apartado también incluimos un artículo sobre el duelo migratorio y todos
los aspectos que influyen cuando existe una situación de emigración, el cual nos hace
conocer de primera mano este fenómeno desde la óptica del Trabajo Social. Por últi-
mo, contamos con otro artículo que nos habla de la pandemia sanitaria, en esta oca-
sión en relación al ámbito educativo, el cual hemos visto que ha tenido que adaptarse
a las nuevas situaciones vividas en los dos últimos años.

PRESENTACIÓN
Como en cada número, también contamos con una reseña de un libro de interés para
la disciplina. En esta ocasión tenemos la reseña de “Diez asombrosas historias de
trabajadoras sociales”, de Óscar Cebolla Bueno. El autor del ya exitoso “El arte del
Trabajo Social” vuelve a sorprendernos con aspectos desconocidos de la profesión, a
través del relato de diez historias de trabajadoras sociales a lo largo de la historia de
la disciplina.
Como siempre esperamos que los contenidos del número 96 sean de vuestro interés
y que sigan fomentando la difusión y creación de contenidos relacionados con nuestra
disciplina, lo cual, como no puede ser de otra forma, supone un capítulo más en el
desarrollo del Trabajo Social.
Rubén Yusta Tirado

Director Revista Trabajo Social Hoy
6 TRABAJO SOCIAL HOY 2.º Cuatr. 2022, n.º 96 ISSN 1134-0991

INTERÉS PROFESIONAL
EL INFORME SOCIAL COMO HERRAMIENTA IDENTITARIA

DEL TRABAJO SOCIAL
THE SOCIAL REPORT AS AN IDENTITY TOOL FOR SOCIAL
WORK
Ana Dorado Barbé. Profesora Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad
Complutense de Madrid
Pilar Munuera Gómez. Profesora Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad
Complutense de Madrid
Jesús M.ª Pérez Viejo. Profesor Departamento de Trabajo Social. Universidad de Educación a Distancia
Resumen: El informe social en un dictamen técnico elaborado exclusivamente por profesionales

del Trabajo Social donde se recoge la información relevante de una determinada situación social,
así como la valoración profesional y la propuesta de actuación. Su objetivo principal consiste en
informar sobre una situación personal, familiar, grupal o comunitaria en base a un juicio profesio-
nal, con la finalidad de ofrecer respuestas adecuadas para mejorar dicha situación.
El presente artículo tiene como objetivo compartir con el ámbito académico y profesional reflexio-
nes en torno a la importancia del informe social como elemento identitario del Trabajo Social, así
como su relevancia en la visibilización de la profesión en el ámbito social desde las buenas prác-
ticas profesionales. Asimismo, pretende proporcionar claves para su análisis y sistematización
como práctica habitual en Trabajo Social.
Palabras Clave: Informe Social, Trabajo Social, Buenas prácticas profesionales, Sistematización
documentos profesionales.
Abstract: The Social Report is a technical opinion drawn up exclusively by Social Work
professionals where the necessary information on a specific social situation is collected, as well
as the professional assessment and the intervention proposal. Its main purpose is to report on
a situation of need, based on a professional judgement, with the aim of offering appropriate
responses to improve the situation.
The aim of this article is to share with the academic and professional sphere reflections on the
importance of the Social Report as an identifying element of Social Work, as well as its relevance
in making the profession visible in the social sphere from the perspective of good professional
practices. It also aims to provide keys for its analysis and systematisation as a common practice
in Social Work.
Key Words: Social Report, Social Work, Good professional practices, Systematisation; Profes-
sional documents.
I Recibido: 21/02/2022 I Revisado: 31/03/2022 I Aceptado: 28/04/2022 I Publicado: 31/05/2022 I
Referencia Normalizada: Dorado, A.; Munuera, P. y Pérez, J. M.ª. El Informe Social como herramienta identitaria del
Trabajo Social. Trabajo Social Hoy 96 (7-22). doi:10.12960/TSH 2022.0007
Correspondencia: Ana Dorado. Profesora Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad
Complutense de Madrid. Email: adorado@acordare.com
TRABAJO SOCIAL HOY 2.º Cuatr. 2022, n.º 96 [7-22] ISSN 1134-0991
DOI: http://dx.doi.org/10.12960/TSH.2022.0007
7
Ana Dorado Barbé | Pilar Munuera Gómez | Jesús M.ª Pérez Viejo
INTRODUCCIÓN
El Código Deontológico del Trabajo Social (2012) señala en su preámbulo, que las y
los profesionales del Trabajo Social disponen de instrumentos específicos del Trabajo
Social para desarrollar las funciones propias de la profesión. Entre ellos, aparece el
informe social como dictamen técnico que sirve de instrumento documental elaborado
y firmado con carácter exclusivo por la y el profesional del Trabajo Social.
El informe social es el instrumento específico profesional en el que se recoge una

valoración diagnóstica en base al estudio de la situación de una persona, una familia,
un grupo o una comunidad y se conecta con una intervención centrada y dirigida a
mejorar la situación valorada. Se trata, en definitiva, de vincular el estudio y el diag-
nóstico social con propuestas de acciones concretas, articuladas en base al juicio
profesional y vinculadas con los derechos fundamentales de las personas en relación
con su bienestar.
La peculiar importancia del informe social se ubica en la realización de un dictamen

o juicio profesional, que es emitido para producir modificaciones en la vida de las
personas que afectarán al acceso a diferentes servicios o prestaciones o cambios en
su situación personal, familiar o jurídica (Colegio Oficial de Trabajo Social de Asturias,
2020). De este aspecto, deriva la transcendencia de considerar la importancia de las
buenas prácticas profesionales ubicadas en la rigurosidad, en el empleo del lenguaje,
en la sistematización de la información, así como en la estructuración y pertinencia de
contenidos. Y todo ello, desde los principios deontológicos profesionales y la perspec-
tiva ética, y vinculado con la legislación referida a la protección de datos y el reconoci-
miento de los derechos de las personas recogidos en las leyes de Servicios Sociales
nacionales.
En base a ello, el presente artículo tiene como objetivo dotar de protagonismo al

informe social, como herramienta identitaria y reflexionar sobre su importancia como
elemento que visibiliza la práctica profesional del Trabajo Social. Va dirigido tanto
para aquellas personas que inician su trayectoria profesional y requieren unidades
de análisis para elaborar con rigurosidad los Informes Sociales, como para las y los
profesionales con experiencia, con relación al repensar y reflexionar sobre la importancia
de los instrumentos propios del Trabajo Social en los espacios interdisciplinares de
intervención social.
8 TRABAJO SOCIAL HOY 2.º Cuatr. 2022, n.º 96 [7-22] ISSN 1134-0991
EL INFORME SOCIAL COMO SOPORTE DOCUMENTAL EN LA INTERVENCIÓN

DESDE EL TRABAJO SOCIAL
El Informe Social junto con la Historia Social y la Ficha Social han sido históricamente
considerados como los documentos propios del Trabajo Social. De la historia del Tra-
bajo Social se pueden extraer aportaciones que corroboran la importancia del registro
profesional, tanto el proceso de elaboración como en la selección de los contenidos
(Munuera, 2012).
La realidad profesional en la actualidad requiere actuaciones profesionales insertas en

la sistematización de la intervención que se realiza con las personas usuarias. En este
sentido, Del Caño et al., (2012), consideran que sería anacrónico cuestionarse la im-
portancia del registro de las intervenciones profesionales como práctica cotidiana del
Trabajo Social. El informe social parte de una fase de estudio recogida en la Historia
Social a través de la técnica de la entrevista, visita domiciliaria, de la observación, de la
revisión de documentos e informes, que permiten elaborar un diagnóstico social que
se configura como eje medular de las intervenciones a realizar con la persona, familia,
grupo o comunidad.
Barros et al., (1980) ya señalaban que informar no es únicamente relatar o recopilar

hechos o datos, sino que supone relacionar e interpretar dichos datos en busca del
logro de los objetivos formulados en relación con una determinada situación.
El informe social, desde esta mirada, constituye un enunciado en la práctica

discursiva del Trabajo Social, reportando una serie de conocimientos, competencias,
técnicas y herramientas que son necesariamente ubicadas en el ámbito profesional
del Trabajo Social (Elichiribehety, 2012). Se trata del instrumento que legitima la
práctica profesional, configurándose como una responsabilidad profesional propia
e intransferible de las y los trabajadoras/es sociales. En tal sentido, Litjerman (2015)
considera que es un instrumento indispensable en el repertorio metodológico de la
formación e intervención en Trabajo Social y que se constituye como una práctica,
ya que es producto de un proceso que comprende toda la intervención que se
realiza con las personas usuarias.
Sin embargo, el que sea un instrumento profesional propio y una práctica necesaria-
mente cotidiana, no significa que las y los profesionales cuenten con las competencias
requeridas para analizar, seleccionar y sistematizar los contenidos que estructuran los
informes sociales.
En este sentido, los Colegios Profesionales de las diferentes Comunidades Autónomas

de España (Consejo General del Trabajo Social, 2016), realizan recomendaciones en
TRABAJO SOCIAL HOY 2.º Cuatr. 2022, n.º 96 [7-22] ISSN 1134-0991 9
relación a la elaboración de los informes sociales, con el objetivo de fijar directrices y

responsabilizar a las y los profesionales de los informes emitidos, desde la ética profe-
sional y conforme a los principios recogidos en el Código Deontológico.
EL DESAFÍO DE LA MIRADA CRÍTICA
Se comienza recogiendo las reflexiones de Cobb (1996) en relación con la narrativa his-
tórica del Trabajo Social ubicada en la externalización de responsabilidades en tareas
propias de la profesión, y a la necesidad de efectuar ese movimiento reflexivo personal
en torno a las competencias profesionales para desarrollar las funciones propias de la
profesión.
Exceso de trabajo burocrático, falta de tiempo o ratios desmedidos de atención a

personas usuarias, fundamentan en multitud de ocasiones el discurso profesional en
torno a la justificación en la elaboración de informes sociales desde la ausencia o falta
de rigurosidad profesional.
El informe social aparece inserto en las tareas denominadas burocráticas del Trabajo
Social. Emitir informes sociales requiere tiempo de despacho y restringe, por tanto, el
tiempo de escucha profesional. Dicha cuestión genera habitualmente malestar entre
las y los profesionales del Trabajo Social, ya que se considera que el verdadero Trabajo
Social se ubica en la escucha profesional y en la generación de vinculo relacional con
las personas usuarias.
La realidad social en la que se inserta la tarea cotidiana de las y los profesionales del
Trabajo Social es compleja y conlleva históricamente un importante malestar profesio-
nal, ubicado en las contradicciones y tensiones que generan el aumento de las situa-
ciones de necesidad y su heterogeneidad, así como la falta de recursos para ofrecer
respuestas desde un escenario de derechos subjetivos (Estalayo y Nogués, 2017).
Sin embargo, según señalan, ubicarse en la queja constante no permite avanzar en el
compromiso profesional. Superar la dicotomía entre relación de ayuda y acompaña-
miento psicosocial versus gestión de recursos y tareas burocráticas resulta esencial
en el desarrollo del Trabajo Social. Sin duda, entender la profesión desde la defensa
de los derechos subjetivos sociales, obliga a una variedad de funciones burocráticas
ubicadas en la búsqueda de respuestas adecuadas a las necesidades de las personas
bajo criterios de justicia social y defensa de los derechos de la ciudadanía.
En otro orden de ideas, el informe social constituye un instrumento de poder, y de él se

derivan consecuencias para la vida de las personas, de ahí la importancia de ubicarlo
desde la perspectiva ética deontológica. Y ésta, no únicamente transciende a la vera-
cidad y a la selección de los contenidos, a la rigurosidad del diagnóstico social y a la

adecuación del diseño de intervención, sino a la exigencia de insertarlos en las mejores
prácticas profesionales. La acción profesional direccionada a la producción de un in-
forme social (Gómez et al., 2022), supone una interpelación de la realidad y la vida del
otro, que incide concretamente en su reproducción social. Este, es el eje fundamental
que requiere de espacios para repensar que la acción profesional produce consecuen-
cias en la vida de las personas.
El informe social es la vidriera de la profesión, siguiendo el planteamiento de Fothe-

ringham y Vahedzian (2010), es decir, es la instrumentación del saber profesional espe-
cífico y propio del Trabajo Social, que se comparte con otras disciplinas en contextos
temporales y personales de la vida de las personas con las que se interactúa profe-
sionalmente. Conviene considerar, en este sentido, que es a través de los Informes
Sociales como el resto de las disciplinas conocen el Trabajo Social y ubican su objeto
de estudio, de ahí su importancia como elemento identitario de la profesión. Compartir
con otras profesiones documentación propia y exclusiva del Trabajo Social, obliga a la
profesión a sistematizar y estructurar dicha documentación desde el rigor profesional.
Y, por otra parte, debe permitir desarrollar la creatividad en la medida que facilite el
desarrollo de las competencias y habilidades profesionales.
En este sentido, en los actuales y necesarios abordajes interdisciplinares de las si-

tuaciones de vulnerabilidad o exclusión social, las relaciones profesionales se tornan
como fundamentales. Hablar de interdisciplinariedad, con visiones holísticas, integra-
doras y pluralistas en las intervenciones sociales, supone rigurosidad y competencias
específicas en cada disciplina con el objetivo de alcanzar los cambios deseados en la
vida de las personas.
En base a todo ello, la formación académica requiere una profunda modificación cu-
rricular en base a las competencias profesionales conformadas por el saber, el saber
hacer y el saber ser, que posibilite a las y los profesionales del Trabajo Social sistemas
de acción social e intervención frente a las nuevas realidades. Se trata de capacitar a
las/os futuras/os trabajadoras/es sociales desde propuestas integradoras, con currículos
abiertos y flexibles que proporcionen las competencias necesarias para la práctica profe-
sional en el actual escenario de interdisciplinariedad (Becerra et al., 2005).
CLAVES PARA LAS BUENAS PRÁCTICAS PROFESIONALES
Según señalan Massons et al., (2018), el informe social, puede ser contemplado en tér-
minos de utilidad, porque posibilita sistematizar y estructurar aquella información que
se necesita trasladar a otras u otros profesionales sobre la situación de una persona,
familia, grupo o comunidad. En tal sentido, resulta necesario incidir en la importan-

cia de las buenas prácticas profesionales en la elaboración de los informes sociales.
Entendiendo éstas, como acciones sistemáticas, eficaces, eficientes, sostenibles y
flexibles que realizan profesionales de una organización, de acuerdo con sus criterios
éticos, y que responden a una necesidad y suponen una mejora de los estándares del
servicio (FEAPS, 2007).
Conviene destacar que los informes sociales pueden ser elaborados desde diferentes
premisas de partida. Así, aparecen informes preceptivos o facultativos solicitados en
procesos administrativos o judiciales; informes elaborados para solicitar o promover
recursos sociales; informes solicitados por otras/os profesionales o entidades en pro-
cesos de intervención; informes a petición de las propias personas usuarias, o infor-
mes elaborados por iniciativa de la propia o propio profesional, ya sea por cierre de la
intervención o por cuestiones derivadas del Código Deontológico Profesional.
Por otra parte, dependiendo del nivel de intervención, existen Informes individuales/familia-
res, grupales o comunitarios. En relación con el diseño, aparecen informes con estructuras
tipificadas o diseños que se elaboran sin modelo previo.
A pesar de ello, si bien es cierto que existen ámbitos de intervención que requieren de
especificaciones técnicas en la elaboración de sus Informes, como pueden ser los in-
formes periciales, informes de extranjería, informes de apoyos o informes de exclusión
social, entre otros, es indudable que existen consideraciones básicas y generales que
deben guiar la elaboración de cualquier informe con independencia del contexto en el
que se generen.
Por otra parte, es imprescindible antes de la realización de un informe social tener res-
puestas profesionales a las siguientes cuestiones (Novillo y Sanz, 2018):
− Sobre qué se quiere informar.

− A quién se va a informar.
− Cuál es el objetivo de informar.
− Accesibilidad a la información necesaria.
− Obligatoriedad del consentimiento de las personas sobre las que se emite el in-
forme social.
− Obligatoriedad de informar a las personas sobre las que se emite el informe social.
Cuando estas cuestiones están resueltas, comienza el proceso de elaboración del in-
forme social. A continuación, se recogen claves básicas a tener cuenta desde la buena
praxis profesional, en relación con:
Objetivos
Determinar el objetivo del informe social a realizar es el primer paso para poder selec-
cionar las variables sobre las que resulta necesario proporcionar información. En este
sentido, los objetivos pueden ubicarse principalmente en:
− Informar sobre una situación social para facilitar o promover el acceso a servicios,
recursos o prestaciones (a iniciativa de la/del profesional de referencia o por peti-
ción de otras/os profesionales).
− Aportar información en procesos judiciales o toma de decisiones en órganos co-
legiados.
− Compartir información sobre una situación personal, familiar, grupal o comunitaria
para mejorarla y/o evaluarla para su consideración por otras/os profesionales
o instituciones (a iniciativa de la/del profesional de referencia o por petición de
otras/os profesionales).
− Sistematizar información sobre situación a petición de la persona o personas
usuarias.
Técnicas y fuentes de información
Elaborar un informe social implica una metodología en la recogida de información,

siendo necesario tomar decisiones en torno a las técnicas seleccionadas, fuentes de
información, agentes implicadas, indicadores y todo ello ubicado en un proceso tem-
poral y espacial.
En el informe social es muy relevante seleccionar la/s técnica/s con la que se recogerá
la información. Principalmente, se realizarán entrevistas, visitas domiciliarias, coordi-
naciones con profesionales o entidades y búsqueda de documentación asociada al
objetivo del informe.
La entrevista puede ser contemplada como técnica de recogida de información,

pero a su vez, es el proceso a través del cual se genera el vínculo con la/s persona/s
usuaria/s. Generar espacios de respeto, confianza, participación y empoderamiento
resulta esencial en las intervenciones profesionales, y, por ende, relevante en la buena
praxis encaminada a la elaboración de los informes sociales.
Estructura
La estructura facilita la recogida de la información y su presentación en el informe so-

cial. Aunque cada entidad, institución o profesional pueden disponer de estructuras de
informes sociales estandarizados, deben contemplar al menos, las siguientes cuestio-
nes (Novillo y Sanz, 2018):
a. Identificación del informe social: Fecha, institución desde donde se emite el infor-
me, persona profesional que lo realiza con su número de colegiación, institución o
profesional receptora y motivo del informe.
b. Datos de identificación de la persona: Familia, grupo o comunidad. En este apar-
tado se puede utilizar genograma de la unidad familiar o ecomapas para sintetizar
las relaciones con el entorno.
c. Metodología utilizada: Se debe explicitar las técnicas de recogida de información,
así como todas las actuaciones profesionales realizadas indicando la fecha de su
realización (entrevistas, visitas domiciliarias, coordinaciones, visitas a entidades
entre otras). Igualmente, se recogerá toda la documentación visualizada como
vida laboral, nómina, informes médicos o escolares y documentación jurídica, en-
tre otros.
d. Cuerpo del Informe: En este apartado se recogerá toda la información de manera
descriptiva en relación con el objeto del informe. Para ello, se analizará la informa-
ción disponible en la Historia Social y se indagará en torno a aquella información
necesaria y no recogida en la Historia Social. En cualquier caso, se debe propor-
cionar información sobre la unidad de convivencia o situación sociofamiliar, salud,
contexto económico, laboral, educativo, vivienda y entorno y cuestiones relacio-
nales ubicadas en el motivo del informe.
e. Intervención profesional: En el informe social, también se han de incluir las actua-
ciones profesionales realizadas con la persona, familia, grupo o comunidad en
relación a su objetivo. Recoger tanto las actuaciones exitosas como aquellas que
no han conseguido producir cambios, aporta información relevante en torno al
proceso de intervención.
f. Diagnóstico y Propuesta: Valoración profesional a partir del análisis de la informa-
ción recogida, teniendo en cuenta los factores de protección y de riesgo contex-
tuales y personales de la situación valorada. Debe incluirse la percepción de las
personas usuarias en torno a su situación, así como una propuesta de interven-
ción cuando sea requerida. En este apartado es relevante la utilización de indica-
dores estandarizados como ETHOS, AROPE, o cualesquiera que fundamenten
con rigurosidad el diagnóstico social.
g. Finalización del Informe: El informe social tiene que estar obligatoriamente fecha-
do, incluyendo el número de colegiación y firmado en todas sus páginas.
Redacción y uso del lenguaje
A continuación, se recogen aspectos relevantes en torno a la presentación de la infor-

mación en los informes sociales (Munuera, 2012):
a. El orden de la información debe presentar una lógica discursiva clara y permitir a la

persona a la que va dirigido el informe social comprender la situación de la perso-
na, familia, grupo o comunidad.
b. La información recogida debe ser veraz y fiable, es decir, se debe incluir exclusiva-
mente información verificada previamente e información acreditada documental-
mente.
c. Debe constatar hechos objetivos, evitando interpretaciones y/o posibles valoracio-
nes subjetivas. Exclusivamente, en el apartado del diagnóstico se realizará una va-
loración e interpretación subjetiva profesional en base al análisis de la información
objetiva recogida en el informe social.
d. Deben recogerse las fuentes de información siempre, es decir, reflejar si son ver-
balizaciones de personas o agentes sociales, si provienen de documentación revi-
sada o si son observaciones realizadas por la persona emisora del informe social.
e. El lenguaje debe ser técnico y riguroso, evitando el uso de la primera persona en la
redacción, así como la utilización de adjetivos calificativos o cualquier otra cuestión
que reste valor científico al informe social.
f. Los contenidos estarán fundamentados en la identificación de la realidad social
objeto del informe, de tal manera que la información sobre cuestiones que no se
relacionen con dicho objeto, no serán incluidas.
La participación de las personas usuarias
La participación de las personas usuarias en todo el proceso de intervención es una

premisa incuestionable que determina su protagonismo y relevancia en cada una
de las fases, promoviendo su responsabilidad en sus procesos de cambio. Dicho
protagonismo, tanto en el diseño de intervención como en la toma de decisiones,
posibilita el empoderamiento de las personas a partir del principio de autodetermina-
ción. Por ello, informar y solicitar consentimiento en todas las acciones a desarrollar
fomenta el desarrollo de un escenario de corresponsabilidad, implicación y participa-
ción en el proceso.
En este sentido, los informes sociales forman parte de la cotidianeidad de las actua-
ciones profesionales, y es oportuno, desde el derecho que les otorga a las personas
usuarias, ser las propietarias legítimas del contenido del informe, ser informadas sobre
el contenido del informe, el motivo por el que se ha elaborado, a quién va dirigida esa
información y que efectos puede tener en sus vidas.
Compartir y revisar el informe social con las personas usuarias asegura que sus con-
tenidos son entendidos y aceptados, y permite modificar cuestiones a partir de la
experiencia personal de la vivencia por parte de las personas usuarias.
Dicha revisión, a excepción de los casos que constituyan hechos delictivos, forma
parte del proceso de aprendizaje transformativo para las personas usuarias, tanto en
la adquisición de conciencia sobre su situación personal y social, como de su propia
responsabilidad en su proceso de cambio. Además, garantizar la participación activa
permite la creación de espacios de confianza, generados a partir de la coherencia pro-
fesional y contribuye a definir el rol profesional (Massons et al., 2018).
Enfoques transversales insertos en la justicia social
Aunque los enfoques transversales propios del Trabajo Social no hayan sido incluidos
habitualmente en la práctica profesional de los informes sociales desde la literatura
académica y profesional, se considera relevante incluir voces para su incorporación en
la praxis profesional. En tal sentido, a continuación, se recogen los principales enfo-
ques transversales a considerar en la elaboración de los Informes Sociales:
a. Enfoque de derechos humanos: Reconociendo la responsabilidad de los estados

en la protección, garantía y promoción de los derechos humanos y, por ende,
el derecho de las personas a recibir la atención que garantice que puedan ser
disfrutados y reparados cuando se haya dificultado y/o dañado el acceso a los
mismos. Dicha perspectiva, obliga a considerar a las personas usuarias como
sujetos de derechos.
b. Enfoque de género: Permitiendo considerar la situación de discriminación que
viven las mujeres, por el mismo hecho de serlo, generando un riesgo añadido
en cualquier circunstancia social y personal y una mayor vulnerabilidad para vivir
situaciones de dificultad social.
c. Enfoque interseccional: Analizando la situación de las personas, grupos o comu-
nidades a partir de las diversas variables que atraviesan e interconectan en la rea-
lidad de las personas y que pueden generar múltiples discriminaciones en base
a la edad, clase, género, discapacidad, situación económica, orientación sexual,
etnia, raza, nacionalidad, o religión, o cualquier otra condición que aumente la
situación de riesgo y/o vulnerabilidad social.
d. Enfoque basado en el empoderamiento: Diseñando los diagnósticos y las inter-
venciones profesionales a partir de las capacidades de las personas para dirigir
sus vidas, para participar en la toma de decisiones y centrados en la visión positi-
va de dichas capacidades para activar sus recursos personales para hacer frente
a las adversidades.
Creación de espacios profesionales insertos en el respeto, la confianza y el interés

por el otro
Las habilidades profesionales conformadas a partir del saber, del saber hacer y del
saber ser resultan de especial relevancia para manejar todo el proceso de vinculación
y de recogida de información con la persona usuaria. La creación de espacios profe-
sionales de confianza que permitan a las personas sentirse respetadas, tranquilas, con
intereses profesionales insertos en la búsqueda de soluciones a partir de sus necesi-
dades, permitirán generar vínculos que faciliten la emisión de informes sociales a partir
del análisis y la reflexión conjunta.
Conviene destacar la importante tarea profesional, muy presente en la elaboración de

los informes sociales, de transformar contextos coercitivos de las personas usuarias
en contextos de colaboración.
En este sentido, informar sobre el proceso de elaboración del informe social, solicitar
su colaboración, dotar de protagonismo a sus necesidades y experiencias personales,
respetar los tiempos de la persona, realizar escucha activa permitiendo que la persona
se exprese libremente, evitar juicios de valor, solicitar permiso sobre cada acción a
desarrollar como estrategia para otorgar control a la persona, mostrar interés y utilizar
habilidades comunicacionales para que la persona se sienta escuchada y comprendi-
da, se muestran como cuestiones relevantes en la creación de espacios colaborativos
en la práctica profesional.
Por otra parte, los espacios y ambientes desde donde se acompaña e interviene en
torno a las necesidades y derechos de las personas usuarias, constituyen un elemento
activo relevante para el proceso de relación. Así, pueden facilitar o dificultar los com-
plejos procesos de interacción entre trabajadoras/es sociales y la persona usuaria.
Tenerlo en cuenta, y en la medida de lo posible, procurar crear espacios y ambientes
adecuados, alejados de espacios institucionalizados, y burocratizados, pueden me-
jorar la experiencia de la persona usuaria y contribuir al proceso de elaboración del
informe social.
Un espacio cuidado y adecuado, constituye un elemento más del proceso de inter-

vención, y se convierte en un lugar de protección y cuidado que mejora la experiencia
emocional y facilita la vinculación. Así, espacios con diseños confortables, con luz na-
tural, colores cuidados, con una climatización adecuada, mobiliario cómodo y estético,
generan un importante impacto en las personas usuarias y aportan calidad y mejor
vinculación emocional.
Cuestiones éticas y respeto al Código Deontológico Profesional
El Trabajo Social está sujeto a su Código Deontológico Profesional (2012) y actúa des-
de los principios del derecho a la intimidad, confidencialidad y uso responsable de la
información en su trabajo profesional recogido en su Artículo 11. Además, el Artículo
41 establece que la/el profesional del Trabajo Social, en relación con la organización
y el trabajo en equipo, tenga en cuenta que la documentación profesional está sujeta
a criterios de confidencialidad, por lo que su uso queda limitado por y para el objetivo
profesional de que se trate.
Por otra parte, el Artículo 44 establece que la/el profesional del Trabajo Social velará
por que los Informes realizados, a petición de su entidad o cualquier otra organización,
permanezcan sujetos al deber y al derecho general de la confidencialidad. En cualquier
caso, la entidad solicitante quedará obligada a no darles difusión fuera del objetivo
concreto para el que fue recabado.
Asimismo, se deberá contar con el consentimiento informado de la persona usuaria en

todas las acciones que se desarrollen para la recogida de información.
Legislación
Existe una legislación de referencia que debe tenerse en cuenta en los procesos de
elaboración de los informes sociales, en relación con el tratamiento de datos de carác-
ter personal (Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Perso-
nales y Garantía de los Derechos Digitales), y al procedimiento administrativo común
(Ley 39/2015 del procedimiento común de las administraciones públicas).
CONCLUSIONES
Se comienzan las conclusiones constatando la necesidad de sistematizar procedi-

mientos que ofrezcan regularidad a la práctica profesional. El informe social como
documento exclusivo profesional en cualquier contexto de intervención, requiere selec-
cionar, relacionar e interpretar las cuestiones más relevantes y significativas de la vida
de las personas. En este sentido, se requieren competencias en torno a decisiones
profesionales sobre las técnicas de recogida de información, la selección de los datos
que se correspondan con el objetivo del informe, así como cuestiones relativas a es-
tructura, lenguaje y redacción y todo ello ubicado en cuestiones éticas que respeten
los derechos de las personas.
Asimismo, se requiere reflexionar sobre la externalización de responsabilidades por

parte de la profesión en funciones inherentes al Trabajo Social, repensar la dicoto-
mía existente en el discurso profesional ubicada en tareas profesionales de gestión vs
tiempo de escucha y contemplar el poder que emana de los informes sociales y sus
consecuencias en las vidas de las personas con las que se interviene profesionalmen-
te. Dichas cuestiones aparecen como elementos relevantes en el afrontamiento de las
funciones propias de la profesión.
Considerar a los informes sociales como la vidriera de la profesión permitirá abordar

dicha tarea desde el compromiso profesional, resultando imprescindible incidir en la
sistematización del conocimiento y en el perfeccionamiento de los procesos metodo-
lógicos. Visibilizar el Trabajo Social desde las buenas prácticas profesionales, y más
concretamente, desde los informes sociales, aparece como una cuestión medular para
el futuro de la profesión. El reconocimiento de la profesión debe partir del compromiso
profesional y de la ruptura de ciertas actitudes profesionales que impiden contemplar
funciones y tareas propias del Trabajo Social como verdaderos objetivos de nuestras
intervenciones profesionales.
Se trata, en definitiva, de romper con ciertas actitudes rutinarias de la profesión, que en

definitiva impiden evidenciar la dinámica social y desarrollar nuevas formas de trabajo
que permitan dar respuesta a las realidades sociales, más allá de los condicionamientos
institucionales a los que como profesionales, estamos sujetas/os (Gómez et al., 2002).
Finalmente, son los contextos formativos universitarios desde donde se debe enfatizar
en la importancia de los Informes Sociales y desde donde se debe dotar de compe-
tencias a las futuras y futuros profesionales del Trabajo Social. En los planes de estudio
de las universidades españolas se debe contemplar la magnitud de la documentación
propia de la profesión y procurar desde un abordaje transversal la adquisición de las
competencias necesarias para la elaboración de los informes sociales.
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ACERCAMIENTO DEL TRABAJO SOCIAL AL PROCESO

DEL DUELO MIGRATORIO
APPROACH OF SOCIAL WORK TO THE MIGRATORY

MOURNING PROCESS
Daniela Montes Arenas. Trabajadora Social
Resumen: El presente artículo explora el concepto de duelo migratorio. Con este fin, anali-
zaremos este concepto desde un paradigma teórico-práctico del Trabajo Social, así como las
aportaciones teóricas de otras disciplinas. El objetivo final de este artículo es mostrar una nueva
visión sobre el duelo migratorio, así como herramientas de intervención desde el Trabajo Social.
Palabras clave: Migración, Inmigración, Duelo migratorio, Trabajo Social, Psicosocial, Interven-
ción social.
Abstact: This article explores the concept of migratory grief. To this end, we will analyze this
concept from a theoretical-practical paradigm of Social Work, as well as the theoretical contribu-
tions of oth Publicadoer disciplines. The final objective of this article is to show a new vision on
migratory grief, as well as intervention tools from Social Work.
Key words: Migration, Immigration, Migratory grief, Social Work, Psychosocial, Social inter-
vention.
Referencia Normalizada: Montes, D. (2022). Acercamiento del Trabajo Social al proceso del duelo migratorio.
Trabajo Social Hoy 96 (23-36). doi:10.12960/TSH 2022.0008
Correspondencia: Daniel Montes Arenas. Email: montesardany@hotmail.com.
DOI: http://dx.doi.org/10.12960/TSH.2022.0008 23
Daniela Montes Arenas
INTRODUCCIÓN
Actualmente, los y las profesionales del Trabajo Social somos las personas referentes
en los procesos de acogida de la población migrante de cualquier recurso social, des-
de los Servicios Sociales hasta las entidades del Tercer Sector y si bien se han activado
los mecanismos para dotarnos de conocimientos y formaciones acerca de los proce-
sos de duelo migratorio.
En la Comunidad de Madrid, la población extranjera es de 950 368 personas (501 062

mujeres y 449 306 hombres), destacando un leve descenso en relación con la cifra de
2020 de 955 714 personas. Con respecto a la nacionalidad, se sigue destacando la
población rumana, italiana y francesa en relación con la UE, y personas procedentes
de Marruecos, Venezuela y Colombia, relacionado con países extracomunitarios. Las
personas procedentes de estos dos países son de las que han aumentado en relación
al año 2020 (62 825 venezolanos y 63 792 colombianos).
Los estudios que exploran la migración se centran en el aspecto/ámbito económico,

demográfico, extranjería, acceso al empleo, pero muy pocas veces se explotan datos
que tengan que ver con la parte psicosocial de la migración. No siempre se tiene en
cuenta que el proceso migratorio entraña una serie de pérdidas y también ganancias
para las cuales a veces las personas no están preparadas y su proceso de adaptación
y afrontamiento entraña las capacidades de adaptación, integración en inclusión en los
lugares de acogida.
Según el INE (Instituto Nacional de Estadística, cifras a 1/07/2021), la población se

redujo en 72 007 personas durante la primera mitad del año 2021 y se situó en
47 326 687 habitantes, siendo la primera vez que se reduce desde 2016. Este
descenso se produjo debido a un saldo vegetativo negativo de 70 736 personas y
un saldo migratorio prácticamente nulo como resultado del cierre de fronteras por la
situación de la COVID-19. Más adelante se desarrollarán las cifras y análisis estadístico
de la población migrante.
El objetivo de este artículo es establecer criterios de intervención social en el proceso

de duelo migratorio, recogiendo las aportaciones de otras disciplinas, como son su
definición e intervención, para aportar respuestas metodológicas dentro del Trabajo
Social.
Actualmente y dada la situación sobrevenida debido a la pandemia que aún transi-

tamos, no son aún suficientes las herramientas para la detección y abordaje de las
necesidades psicosociales y emocionales que padece este colectivo.
Es necesario que el Trabajo Social adopte una metodología propia para la intervención
social con población migrante que esté atravesando/transitando una situación de due-
lo migratorio.
En contacto diario con la población migrante en Madrid y tras llevar más de 10 años
escuchando historias de vida de la población migrante, tanto de aquellas que han
sufrido pérdidas significativas, como de otras tantas que han tenido serias dificultades
en el proceso de adaptación. He podido aprender, comprender e interiorizar lo difícil y
la complejidad del proceso de una adaptación positiva dentro del proyecto migratorio.
Bajo este paraguas de divulgación desde la praxis profesional del Trabajo Social, en el
año 2019 se coordinaron las primeras Jornadas sobre “Duelo Migratorio: Haciendo visi-
ble lo invisible”, organizadas por las Oficinas Municipales de Información Orientación y
Acompañamiento Social para la integración de la Población Inmigrante del Ayuntamiento
de Madrid, que pretendieron dotar de herramientas y conocimientos básicos a las/os
trabajadoras/es sociales de los servicios municipales y otros agentes sociales. Dichas
jornadas, fueron premiadas el 23 de junio del 2020, en la 3.ª Gala del Trabajo Social, como
la mejor acción formativa del año 2019, por el Colegio Oficial de Trabajo Social de Madrid.
Nuestra realidad profesional actual, cuenta con pocos estudios con datos concluyentes o
que expongan diseños y/o modelos de planes de acción y puesta en marcha de servicios
especializados o que estén sensibilizados hacia las circunstancias migratorias. Hay que
destacar a las/os autoras/es que se mencionen en este artículo en todas sus disciplinas
puesto que algunas de sus reflexiones están contenidas en este trabajo.
En relación con lo anterior, el objetivo es ofrecer un conocimiento general sobre qué es

el duelo migratorio que sirva de base para abordar este duelo desde el Trabajo Social.
Por ello, en las siguientes páginas se analizará qué es la migración, qué es el duelo,
qué se entiende por duelo migratorio tanto en la psicología como en la psiquiatría y
cómo desde el Trabajo Social se han comenzado a dar pequeños pasos en los últimos
15 años para la creación de un contenido propio que permita el abordaje práctico con
la población migrante.
Además, se argumentarán criterios a tener en cuenta desde la propia práctica profesio-

nal para fomentar la creación de contenidos, formaciones y especializaciones en duelo
migratorio desde el Trabajo Social aplicable, no sólo a las situaciones de vulnerabilidad
económica y condiciones de irregularidad sobrevenida o subsistencia, sino también a
aquellas personas que salen de sus territorios, pero que se tienen que enfrentar a la
construcción de un nuevo proyecto migratorio en el lugar de acogida por no cumplirse
sus expectativas y la pérdida significativa de vínculos con el lugar de origen y con las
personas que dejaron atrás.
¿QUÉ ES LA MIGRACIÓN?
La Organización Internacional para las Migraciones (OIM, 2015) define la migración

como “movimiento de población hacia el territorio de otro Estado o dentro del mismo
que abarca todo movimiento de personas sea cual fuere su tamaño, su composi-
ción o sus causas; incluye migración de refugiados, personas desplazadas, perso-
nas desarraigadas, migrantes económicos” y por ello, se refiere tanto a migrantes
internos, como a todas aquellas personas que deciden cambiar de residencia, país
distinto al suyo y que conlleva una movilización fronteriza.
Entender las circunstancias migratorias conlleva a comprender la migración desde el

razonamiento de que la persona migrante aporta un patrimonio humano y social a tra-
vés de su cultura y de su experiencia. Es más, la migración no es un fenómeno nuevo,
se podría decir que somos migrantes por naturaleza, somos nómadas, mientras conti-
núe la necesidad-deseo de explorar, conocer, mejorar, subsistir y sobrevivir en nuevos
territorios, y por ende la necesidad de echar raíces y afianzarse en nuevos territorios
desconocidos.
Existen diferentes motivos que conllevan la decisión de emprender un proyecto mi-

gratorio, el principal factor que determina que la persona abandone su lugar de origen
puede ser el económico (Orozco 2013). Sin embargo, no es el único e independiente-
mente de las causas de migración (en este artículo no son relevantes a nivel metodo-
lógico), éstas no siempre se producen “en buenas condiciones” de manera inmediata
y por ello, hay un gran número de personas que cuando llegan al lugar de destino se
encuentran con desinformación, desempleo y desamparo, lo que aumenta el rechazo,
la exclusión social y la desigualdad frente a la población autóctona.
La RAE (Real Academia Española) define a la persona migrante de dos maneras y si

bien, ambos conceptos se ajustan a las realidades de las sociedades actuales, en este
artículo se considera a la persona migrante como una persona que decide instalarse
en un lugar distinto de donde vivía, en busca de mejorar su calidad de vida (las migra-
ciones pueden ser internas o externas).
La migración no es sólo un cambio de contexto, sino que involucra una transforma-

ción central en la vida de la persona, alterando su vida, la concepción de sí misma y
la forma en la que se relaciona con otras personas. Por lo tanto, supone periodos de
crisis por los cuales la persona migrante debe transitar, entendiendo la crisis como una
perturbación temporal de los mecanismos de regulación de la persona y su conducta
(Grinberg y Grinber, 1980, citado en Páez, 2015).
Situación migratoria actualmente en España
La última nota de presa de INE (Instituto Nacional de Estadística) indica que España
aumentó su población en el primer semestre del 2020, gracias al flujo migratorio.
Es más, las cifras que se reflejan acumularon 18 953 personas durante la primera
mitad del año y se situó en 47 351 567 habitantes. El saldo migratorio positivo de
113 856 personas compensó, en parte, el saldo vegetativo negativo de 94 057
personas.
El número de extranjeros aumentó en 99 183 personas durante el primer semestre de

2020, hasta un total de 5 326 089 a 1 de julio de 2020. Este incremento respondió, en
gran medida, a un saldo migratorio positivo.
Es importante mencionar que, las principales nacionalidades de los inmigrantes extranje-

ros fueron la colombiana (con 35 112 llegadas a España), la marroquí (21 930) y la vene-
zolana (20 273). Por su parte, las nacionalidades de emigrantes más numerosas fueron la
rumana (11 640 salidas), la marroquí (8 476) y la británica (6 228). Precisamente, estas tres
nacionalidades son las más numerosas entre la población extranjera residente.
Cabe resaltar, que la COVID-19 ha tenido un doble impacto sobre la Estadística de Mi-
graciones y sobre las Cifras de Población, se han contado con una reducción de flujos
migratorios tanto externos como internos. Se han incrementado las tasas de morta-
lidad por lo que el saldo vegetativo se redujo considerablemente. Además, las admi-
nistraciones públicas, al no poder trabajar con normalidad, se han visto afectados los
plazos sobre la caducidad y comprobación de residencia de extranjeros se ampliaron.
Finalmente, esta misma nota también informa que la tendencia creciente de la inmi-
gración se ha revertido, al ser un 28,9 % inferior a la del primer semestre de 2019. Por
su parte, la emigración ha sido un 12,7 % menor que la de la primera mitad de 2019.
Como consecuencia, el saldo migratorio ha resultado ser un 36,9 % inferior.
El DAES (Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de la ONU) en su último

informe indicó que con la ausencia de crecimiento migratorio mundial entre el 1 de
marzo y el 1 de julio del año pasado, sugieren una disminución de casi dos millones de
migrantes internacionales a nivel global en comparación con la estimación inicialmente
esperada entre mediados de 2019 y mediados de 2020.
Sumado a las cifras anteriores, la situación provocada por la pandemia y un contexto

español en el que las personas migrantes ocuparon los principales puestos del sector
servicios, hicieron que asumieran mayores riesgos para su salud con contratos preca-
rios a todos los niveles.
En algunos casos, cuando sólo se contempla la migración como un problema para el

país receptor o como recurso económico y demográfico (Alianza Uninorte 2013),
y no se considera como un derecho humano o como un logro evolutivo (Micolta,
2005). Es decir, cuando nos olvidamos de que las personas que ayudan a mantener
el saldo vegetativo son personas migrantes, con sus vivencias, sus diversidades y
choques culturales, tienen un proceso de reajuste en el lugar receptor y viven un
duelo con características especiales que dependiendo de las circunstancias que lo
rodean, como en el resto de los duelos, puede provocar intensidades de sufrimiento
entorno a la adaptación.
ANTECEDENTES TEÓRICOS SOBRE EL DUELO MIGRATORIO
El duelo migratorio se caracteriza por ser una situación que somete a la persona que
migra a cambios múltiples y permanentes al mismo tiempo. Es decir, es un duelo
que se mantiene activo durante toda la vida migratoria de la persona; se halla muy
relacionado con las vivencias en el país de origen y vinculado a las capacidades
personales de adaptación y resiliencia. Todos los esquemas vitales de la persona
cambian, tanto más lejana y distante culturalmente sea el país de acogida.
Este tipo de duelo a lo largo de la historia ha sido definido de múltiples maneras,

“estrés aculturativo”, “síndrome del emigrante”, “mal del inmigrante”, “nostalgia”, y
todos ellos con connotaciones negativas (González, 2005). Ahora bien, este tipo de
duelo no sólo lo padecen aquellas personas que realizan una movilidad por necesi-
dades económicas. Tampoco es único ya que, cada persona lo vive de una forma
diferente puesto que influyen factores como pueden ser sus relaciones familiares,
desarrollo profesional, situación administrativa, redes sociales y apoyo, nivel de co-
municación y habilidades sociales, las condiciones de vida dejadas atrás y a las que
se enfrenta.
Como citaba anteriormente, las causas más frecuentes de migración no sólo res-
ponden a un móvil económico, sino también puede ser el contexto político en la
sociedad de origen (Orozco 2013), las guerras, la persecución o la inestabilidad
política obligan a plantearse otras perspectivas de futuro simplemente para aquello
que llamamos “vivir en paz”.
Según Sluzki (1979, citado en González, 2005), el proceso migratorio conlleva las
siguientes etapas: etapa preparatoria, momento de la migración, periodo de asen-
tamiento e integración que incluye la sobrecompensación (momentos aparentes de
adaptación) y descompensación (momentos de crisis o desadaptación) y finalmente
fenómenos transgeneracionales.
Así pues, las migraciones en sí mismas son un conjunto de circunstancias inheren-

tes que se suman a esa “mochila de pérdidas” de los vínculos familiares, culturales,
la tierra y todo lo que nos es conocido.
Perspectiva desde la Psicología sobre el duelo migratorio
La elaboración de los procesos de duelo se caracteriza por encontrar el equilibro entre

la asimilación de lo nuevo y la reubicación de lo dejado atrás. Es un proceso complejo
de elaboración, de integración, no exento de dolor y de sufrimiento (González, 2005).
Según Trillo (2009) cuando una persona migrante llega a un país receptor, se enfrenta
a otros códigos culturales, pautas, idioma, lenguaje, religión, etc., diferentes y distintos
a los que estaba acostumbrado y como consecuencia provoca una pérdida de sentido
e identidad que los lleva a redefinirse, requiere la creación de una nueva identidad.
Por ello, la migración supone una prueba para la capacidad adaptativa del ser huma-
no, estos pueden ser cambios ambientales, de estatus o de relaciones. Provoca que
las personas migrantes tomen contacto con una sociedad cuyos valores y códigos lin-
güísticos, que no son familiares, lleven a una desubicación de la persona. Este desco-
nocimiento produce una frustración que puede llegar a manifestarse en enfermedades
físicas o mentales.
Ahora bien, no todas las personas llegan a esta situación límite, pero sí presentan
desde la perspectiva psicológica “estrés aculturativo” haciendo referencia al proceso
psicológico que debe llevar a cabo una persona para ajustarse a una nueva vida socio-
cultural, es decir, es el choque cultural.
Collazos, et al., (2008), indican que en el proceso migratorio se genera un estrés en el

momento que la persona se ve incapaz de poder hacer frente a los acontecimientos
angustiosos y factores crónicos de la ansiedad de la vida cotidiana.
La pérdida espacio-temporal de los seres queridos, el dolor que supone la migración

(la pérdida, el duelo), generan un impacto en la persona, que hace su contexto vivencial
único, que produce un efecto onda donde no solo es ella quien posee el conflicto, sino
que también repercute en las personas más cercanas y estas a su vez, en un contexto
e incomprensión del resto del mundo que finalmente determina sus acciones y com-
portamientos en la ciudadanía.
El psicólogo y psiquiatra gallego, Jorge Tizón (Micolta, 2005) aplica una clasificación
de las etapas del proceso migratorio que consiste en preparación a la migración o
periodo de la migración, periodo de asentamiento, seguido de una adaptación para
poder llegar a la integración. Con estas cuatro fases podemos determinar, por un lado,
que el duelo migratorio va a ser un tránsito que requiere recuperar la memoria de la
propia identidad y para ello, es necesario comprender que en el proceso habrá que
pasar por fases semejantes a los duelos por muerte en las que hay que reconocer que
algo se ha perdido y procesar las emociones que vienen a partir de esta conciencia de
pérdida. Por otro lado, adaptarse a una realidad nueva y redefinir la relación con lo que
se deja atrás será importante.
Cada ser humano vivirá estas fases de modo personal en función de su historia de
vida, en las experiencias de la propia historia que quedan sin resolver y los aprendizajes
adquiridos desde los resueltos, como ocurre en cada duelo.
¿Qué es el Síndrome de Ulises?
El estrés es la primera vivencia que tienen las personas antes de padecer el Síndro-
me de Ulises y es aquí donde según Achotegui (2017), indica a pesar del sufrimiento
psíquico que padecen las personas migrantes por las situaciones difíciles que viven,
como la soledad, el miedo, la frustración, la indefensión, etc.
El mismo autor, define “El síndrome de Ulises” como un síndrome con estrés crónico
y múltiple, es un cuadro psicológico que afecta a inmigrantes que viven situaciones
extremas, se define por las siguientes diez características:
1. Un duelo parcial: La migración, no es una pérdida completa, sino que per-

manece al estar conectado con el país de origen y generar los deseos de
regresar algún día.
2. Un duelo recurrente: Se produce “un ir y venir” desde la parte emocional del

migrante, se mantiene conectado por las redes sociales, las visitas y los viajes
al lugar de origen. Lo que permite reavivar los vínculos y emociones latentes.
3. Un duelo vinculado a aspectos infantiles muy arraigados: Los acontecimien-

tos que vivimos durante nuestra infancia, contribuyen y condicionan nuestra
personalidad. Es por ello, que nos moldean. Dentro del proceso de migra-
ción, dichos aspectos pueden contribuir a la capacidad de resiliencia, de
adaptación al nuevo lugar de acogida (Achotegui, 2017).
4. Es un duelo múltiple que conlleva siete duelos alrededor de la migración:
− La familia y los amigos.

− La lengua.
− La cultura (costumbres, religión, valores).
− La tierra (paisaje, colores, olores, luminosidad).
− El estatus social (documentación, empleo, posibilidades de ascenso social).
− El contacto con el grupo étnico (xenofobia, prejuicios, racismo).
− Los riesgos de integridad física (viajes peligrosos, riesgo de expulsión).
5. Da lugar a un cambio de identidad.

6. Tiene una serie de fases.
7. Se acompaña de sentimientos de ambivalencia.
8. El duelo migratorio también lo viven las personas autóctonas y las que se
quedan en el país de origen.
9. El regreso del migrante es una nueva migración.
10. Es transgeneracional.
Achotegui (2017) determina que existe una relación directa e inequívoca entre el grado
de estrés límite con el que vive la población inmigrante en el país de acogida y la apa-
rición de su sintomatología. Por eso, el proceso migratorio se caracteriza por ser una
situación que somete a la persona que migra a cambios múltiples y permanentes al
mismo tiempo. Es decir, es un duelo que se mantiene activo durante toda la vida mi-
gratoria de la persona, estando muy relacionado con las vivencias en el país de origen
y vinculado a las capacidades personales de adaptación y resiliencia.
El duelo migratorio, no es una enfermedad o una patología psiquiátrica es un aconteci-

miento vital, ahora bien, sí hay ocasiones que pueden desencadenar en ella, pero esto
dependerá del conjunto de circunstancias sociales, de las herramientas individuales, las
historias de vida y los mecanismos de afrontamiento ante las pérdidas (Achotegui, 2017).
Este síndrome no corresponde a un trastorno mental, sino a un cuadro de estrés. Y

por ello, este mismo autor indica que su intervención deberá ser principalmente de tipo
psicoeducativo y de contención emocional, por lo que atañe más al área de la preven-
ción psicosocial y sanitaria que al área de tratamiento.
ACERCAMIENTO DEL TRABAJO SOCIAL HACIA EL ABORDAJE DEL DUELO

MIGRATORIO
Según Hernández (2007), dentro de las personas que trabajan en el ámbito social no
sólo es importante tener en cuenta que las personas usuarias adquieran nuevos va-
lores y un modo de vida, sino que tienen la misma importancia que también adquiera
sentido de pertenencia y se sienta acogida. El objetivo psicosocial consistirá entonces
en que la persona llegue a adquirir la total integración, generando sentimientos de
bienestar y el rol del Trabajo Social consistirá en fomentar la diversidad, la cohesión
social, el fortalecimiento y la liberación de las personas.
Viscarret (2007), indica que desde nuestra profesión, no solamente nos podemos de-
dicar desde la práctica a conocer las características y perfil de los colectivos con los
que trabajamos, sino que el conocimiento adquirido debe de dotarse de metodología
y teoría para poder generar elementos que determinen las condiciones de actuación,
es por esto por lo que hay que otorgar al proceso de duelo migratorio de “validez prác-
tica” a través de la practica reflexiva.
En este caso, la herramienta de la entrevista, es un instrumento que permite, no solo

conocer el proceso migratorio, sino también comprender la historia de vida y por ello,
elaborar conjuntamente un espacio transformador, donde la persona migrante pueda
ser acompañada en la adaptación de su proceso migratorio y legitimada en adaptación
social, como se demuestra en el estudio elaborado por la Universidad de Castilla-La
Mancha orientado hacia la resignificación de las personas migrantes a través de la
entrevista en profundidad.
Para Calvo (2005) los duelos son un proceso normal, dinámico y activo y no un estado;
es un proceso íntimo y privado, pero a la vez un proceso público (rituales, duelo...). El
duelo es un proceso que tiende a la reorganización y elaboración, con dimensiones
individuales, familiares y sociales.
Si las/os profesionales del Trabajo Social contamos con conocimientos para la deter-
minación de la sintomatología, las fases y el proceso de elaboración de duelo, podre-
mos realizar una detección anticipada y prevenir los duelos que pudieran convertirse
en patológicos llegando al Área de Salud Mental en el Sistema Sanitario.
Mosquera (2020), si bien únicamente aborda el duelo desde el Trabajo Social, en su ex-
periencia de intervención social señala que el proceso de duelo es inherente y fundamental
a la que las personas que lo sufren les suscita la necesidad de hacerle frente y por ello el
mejor antídoto es el apoyo social y comunitario, más efectivo si está protagonizado por
personas que comprenden el proceso, las emocionales y sentimientos que lo caracterizan.
CONCLUSIONES
Según Berry (1997, citado en Páez, 2015) en el estrés aculturativo, los estresores
tienen su origen en el proceso de aculturación por el esfuerzo que realiza la persona
para su adaptación. Es aquí donde el rol del Trabajo Social juega un papel fundamental
y es el de legitimar las herramientas de la persona en el proceso de acompañamiento
y guiarle hacia la integración atendiendo a las necesidades psicosociales que surgen
durante el proceso.
Es necesario escuchar activamente la historia del proceso migratorio y así atender a

las demandas de la persona con relación a esta historia, acompañando las particulari-
dades de cada persona, resolviendo las frustraciones y los síntomas que trae consigo
este proceso para “arreglar lo que está roto”.
Al comprender los principios básicos del Trabajo Social, comprendemos que dentro
de este proceso de duelo somos más sus acompañantes dado que comprendemos
que es la persona, quien, con su historia de vida, su cultura, sus capacidades y sus
tiempos personales, será quien llegue poco a poco donde ella quiere llegar, donde
encuentre su paz y por tanto su proyecto vital en el nuevo lugar de acogida.
El resultado final, en el acompañamiento social al proceso de duelo, debería ser que la

persona haya aprendido a ser más flexible y resolutiva, viendo “todas las posibilidades”
que le permiten el afrontamiento de su situación con soluciones estables y seguras
para que actúe en su vida por sí sola, revirtiendo en la mejora de sus condiciones
vitales (Rodil, 2019).
Si bien, desde el Trabajo Social existen pocos artículos sobre el abordaje del duelo
migratorio, los estudios como el de Micolta (2005), Castro Vásquez (2011), Calvo
(2005) o Viscarret (2007), donde se comienzan a materializar los conocimientos y
transmitirlos, comienzan a ofrecer otros puntos de vista dentro del prisma de la mi-
gración y potenciando la sistematización de la materia dentro de nuestra profesión.
Como trabajadoras/es sociales no podemos continuar interviniendo el proceso de

duelo bajo el prisma de la psiquiatría o de la psicología, puesto que no se ajusta
a nuestros modelos de intervención diaria, debemos de ser capaces de crear un
propio modelo que desde la primera atención favorezca la acogida, el respeto y el
enriquecimiento y esto solo ocurrirá si vemos el proceso migratorio como un tránsito
de la persona y no con el componente negativo de la salud mental.
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PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA

IMPORTANCIA DE LA RESILIENCIA EN LA LABOR
PROFESIONAL DE LOS TRABAJADORES SOCIALES:
PROPUESTA DE UN MODELO DE MEDIACIÓN
STUDENTS’ PERCEPTION OF THE IMPORTANCE OF
RESILIENCE IN THE PROFESSIONAL WORK OF SOCIAL
WORKERS: PROPOSAL OF A MEDIATION MODEL
Carmen María Salvador-Ferrer. Profesora Titular de Psicología. Universidad de Almería

Ascensión G. Rodríguez-Fernández. Profesora Sustituta Interina de Trabajado Social. Universidad de Almería
María Daniela Jurado-Pérez. Trabajadora Social en el Ayuntamiento de Almería
Resumen: La resiliencia es un componente relevante para afrontar los retos del mercado laboral.
En este trabajo, nuestros objetivos son conocer la percepción de resiliencia que tienen los/as estu-
diantes de Trabajo Social y, también, proponer y probar un modelo de Mediación mediante el cual
la perseverancia tiene un efecto mediador entre la satisfacción personal y la confianza en sí mismo.
Utilizamos la escala de Wagnild y Young, en una muestra de 102 estudiantes del Grado en Trabajo
Social. Los resultados de mediación simple ponen de manifiesto que la perseverancia tiene un efec-
to indirecto sobre la influencia de la satisfacción personal en la auto-confianza. Los datos muestran
la relevancia que tiene la resiliencia para los/as estudiantes del Grado en Trabajo Social. Además,
el peso que obtienen la auto-confianza, satisfacción y perseverancia. Descubrimos que la perseve-
rancia es una variable mediadora en la relación entre la satisfacción personal y la auto-confianza.
Palabras Clave: Resiliencia, Perseverancia, Satisfacción personal, Auto-confianza, Trabajo Social.
Abstract: Resilience is a relevant component to face the challenges of the labor market. In this
work, our objectives are to know the perception of resilience that Social Work students have and,
also, to propose and test mediation model through which perseverance has a mediating effect
between personal satisfaction and self-confidence. We used the Wagnild and Young scale, in a
sample of 102 students of the Degree in Social Work. The results of simple mediation show that
perseverance has an indirect effect on the influence of personal satisfaction on self-confidence.
They reveal the relevance of resilience in students of Social Work Grade, and the weight of trust,
satisfaction and perseverance, we discover that perseverance is a mediating variable in the relation-
ship between personal satisfaction and self-confidence.
Keywords: Resilience, Perseverance, Personal satisfaction, Self-confidence, Social Work.
Referencia: Salvador C. M.ª, Rodríguez, A. G: y Jurado M.ª D. Percepción de los estudiantes sobre la importancia
de la resiliencia en la labor profesional de los trabajadores sociales: propuesta de un modelo de mediación. Trabajo
Social Hoy 96 (37-50) doi: 10.12960/TSH 2022.0009
Correspondencia: Ascensión G. Rodríguez-Fernández. Email: arf470@ual.es
DOI: http://dx.doi.org/10.12960/TSH.2022.0009
Carmen María Salvador Ferrer | Ascensión G Rodríguez-Fernández | María Daniela Jurado-Pérez
INTRODUCCIÓN
Según señalan Rose y Palattiyil (2018) los/as trabajadores/as sociales se encuentran

sometidos/as a elevados niveles de estrés, vinculados especialmente con diversos
problemas, tales como la contratación y la precariedad de recursos. Por consiguiente,
el contexto organizacional se convierte en una fuente de presión para los/as trabaja-
dores/as sociales (Morrison, 2007). En esta línea, tal como indica Morrison (2007), las
organizaciones llevan tensiones considerables debido a la naturaleza emocional del
trabajo y la ansiedad institucional.
Todo esto supone, tal como apuntan algunos/as autores/as (Acker, 2012; Acker y
Lawrence, 2009; Bamber, 2006; Lloyd, King y Chenoweth, 2002), que los/as traba-
jadores/as sociales presentan un elevado riesgo de desarrollar estrés, provocado por
una cantidad excesiva de trabajo psicológico y presión experimentada en el mismo
(Tesi, Aiello y Giannetti, 2019). En este sentido, de acuerdo con Brotheridge y Grana-
dey (2002), el Trabajo Social podría ser considerado como una profesión emocional
(Engstrom, 2019) donde se podría sufrir un agotamiento como consecuencia de las
elevadas demandas emocionales que tienen que atender los/as profesionales y, tam-
bién, debido a las características del propio servicio.
Esta situación convierte a la profesión en una realidad desafiante, pese a todo mu-
chos/as trabajadores/as sociales consiguen en su función una gran satisfacción la-
boral. Así mismo, estas circunstancias parece que ponen de manifiesto la necesidad
de impulsar estudios científicos que revelen evidencias generalizables sobre los niveles
de estrés a los que se encuentran sometidos/as los/as trabajadores/as sociales, los
factores desencadenantes y, también, los métodos que éstos/as utilizan para afron-
tarlos, por ejemplo, la resiliencia. En cierto sentido, todo esto nos lleva a justificar la
importancia que tiene estudiar este término para hacer frente a los desafíos laborales.
En línea con lo expuesto, tal como señala Dore (2019), el Trabajo Social en sí mismo
es una de las profesiones donde, con mucha frecuencia, los/as profesionales se
encuentran sometidos/as a elevados niveles de estrés, siendo incluso éstos supe-
riores a los que se experimentan en otros/as profesionales. Por consiguiente, los/as
trabajadores/as sociales del Siglo XXI deberían disponer de diversas capacidades
que les permitieran persistir ante los obstáculos sociopolíticos y labores que se
encuentren en su ejercicio profesional (Villalba, 2006). En concreto, según señala
Saleebey (1996) “la práctica del trabajador social debería centrarse en las siguientes
ideas: resiliencia, recuperación, posibilidades y transformación” (Saleebey, 1996:
297). A todo esto, hay que añadir que existe poca evidencia sobre la importancia
de los aspectos positivos (bienestar psicológico, calidad de vida, resiliencia, etc.)
de los/as trabajadores/as sociales (Borrego, Vázquez y Orgambídez, 2020) y sobre
Percepción de los estudiantes sobre la importancia de la resiliencia en la labor profesional

de los trabajadores sociales
cómo éstos pueden repercutir en su fortaleza física y psicológica (Borrego, Vázquez

y Orgambídez, 2020; Collins, 2008; Hombrados-Mendieta y Cosano-Rivas, 2013;
Landsman, 2008).
Es tal la importancia de estos términos que, a lo largo de este trabajo, nosotras deposi-
taremos el interés en la psicología positiva y, especialmente, en la resiliencia, entendida
como la competencia personal para tolerar las dificultades y las barreras y, pese a
estas circunstancias negativas, actuar correctamente con el propósito de superarlas y
salir fortalecidos (Wagnild y Young, 1993). En general, podríamos señalar que las per-
sonas resilientes son proactivas. En este sentido, las personas resilientes se adaptan
exitosamente a las situaciones estresantes y los cambios disruptivos (Werner y Smith,
1992). Dentro de esta línea, tal como apunta Rutter (1993), la resiliencia es “un con-
junto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana, en un
medio insano” (p. 626).
Por ende, la resiliencia implica que la persona, marcada por las contrariedades, tiene
que mostrar su resistencia para sobrepasarlas (Arrington y Wilson, 2000). La capaci-
dad resiliente hace que las personas sean más flexibles para cambiar y reorganizar
su vida. En este sentido, las personas resilientes parece que orientan su conducta a
las complejidades vitales (Begun, 1993). Siguiendo con estos planteamientos, Villalba
(2006) considera que la resiliencia es relevante para que “los Trabajadores Sociales
comprendan cómo las personas responden positivamente a situaciones adversas y
cómo usan este conocimiento para adoptar una posición de potenciar las fortalezas de
los clientes, la adaptación positiva, la competencia y la autoeficacia” (p. 3). Así, pues,
los comportamientos resilientes permiten responder ante las dificultades, controlando
el estado de nerviosismo y, también, el malestar personal experimentado, así como
demostrando y/o mostrando un crecimiento personal.
Aún más, Fraser y Galinsky (1997) y Howard y Jenson (1999), dicen que la resiliencia
es fundamental para la labor profesional de los/as trabajadores/as sociales, ya que
ésta es básica en diferentes aspectos, en concreto: 1) Posibilita la comprensión de las
situaciones sociofamiliares. 2) Contribuye al desarrollo de planes de acción. 3) Favore-
ce el diseño de servicios y programas idiosincráticos, centrado en reconocer, reforzar,
aumentar y favorecer los recursos, y las fortalezas. 4) Permite elaborar herramientas
para la evaluación de programas, así como ofrecer servicios. 5) Facilita la supervisión
de equipos y proyectos. 6) Resulta útil para plantear investigaciones relacionadas con
los distintos tipos de prevención (primaria, secundaria y terciaria).
Por otro lado, tal como apuntan Palma y Hombrados (2013), en la labor profesional de
los/as trabajadores/as sociales, la resiliencia adquiere una especial relevancia, debido
a que estos/as profesionales se encuentran expuestos/as a numerosos factores estre-
santes: a) Relacionados con el contexto sociopolítico y la repercusión que éste genera

en la profesión (Jordán, 2008). b) Provocados por la propia profesión, por ejemplo, la
falta de reconocimiento o la abundante burocracia (Peña, 2009). No obstante, desa-
rrollar la capacidad resiliente contribuiría a superar las adversidades, adaptarse ade-
cuadamente a las circunstancias y experimentar emociones positivas (Menezes de Lu-
cena, Fernández, Hernández, Ramos y Contador, 2006; Palma y Hombrados, 2013).
En síntesis, en la labor profesional de los/as trabajadores/as sociales la resiliencia es

una competencia clave que podría asegurar el éxito profesional y el buen hacer. Ahora
bien, la cuestión que tendríamos que plantearnos sería ¿qué elementos de la resiliencia
son importantes para el ejercicio profesional?
Tal como señalan Palma y Hombrados (2013), a lo largo de la historia, la resiliencia

ha sido estudiada desde diferencias perspectivas: la primera postura centrada en el
análisis de los constructos que repercuten en el desarrollo o evaluación, modelo basa-
do en las distintas variables y la relación que existe entre las mismas; mientras que la
segunda postura, se detiene en el estudio de la persona, es decir, su historia y modelo
vital. Nuestro trabajo de investigación lo enmarcamos dentro de la primera línea, ya
que pretendemos conocer el tipo de relación que existe entre algunas variables de
la resiliencia, en concreto, nos interesa analizar si la perseverancia es una variable
mediadora entre la confianza en sí mismo (autoconfianza) y la satisfacción personal.
Además, a este respecto convendría destacar que nuestra investigación es pionera
en este campo, lo que supone que existe un escaso número de trabajos sobre esta
temática. Por otro lado, centramos nuestro interés en el estudio de la resiliencia en la
labor profesional de los/as trabajadores/as sociales porque, tal como hemos reflejado
anteriormente, parece que se trata de un tema interesante, pero del que se sabe poco
sobre los procesos a través de los cuales los/as trabajadores/as sociales desarrollan
la resiliencia o adoptan una postura defensiva en la gestión de las demandas de su
trabajo (Cook, 2019).
En síntesis, nuestro objetivo general se centra en estudiar el papel de la resiliencia en

el rol del/de la trabajador/a social. Para ello vamos a proponer un modelo teórico cuyo
objetivo consiste en estudiar las relaciones entre las variables que conforman la resi-
liencia. En este sentido, se probó un modelo de mediación (Figura 1), mediante el cual
se analizó si la perseverancia tiene un efecto mediador entre la satisfacción personal y
autoconfianza.

Figura 1. Modelo de Mediación
Fuente: Elaboración propia.
Considerando la literatura previa, nuestros objetivos específicos son los siguientes:
Primero, conocer la percepción resiliente que tienen los/as estudiantes de Trabajo Social.
Segundo, proponer y probar un modelo de mediación mediante el cual la perseveran-

cia tiene un efecto mediador entre la satisfacción personal y la confianza en sí mismo
(autoconfianza).
METODOLOGÍA
Participantes
Esta investigación presenta un diseño transversal, de tipo descriptivo. La muestra de

este estudio está formada por 102 estudiantes del Grado en Trabajo Social en la Uni-
versidad de Almería, siendo un 78 % mujeres y un 22 % hombres.
Instrumento
Escala de resiliencia de Wagnild y Young (1993). Esta escala ha sido validada en una
muestra española por Trigueros, Álvarez, Aguilar, Alcaraz y Rodado (2017). Este ins-
trumento mide la capacidad resiliente y se encuentra compuesto por las siguientes
dimensiones: ecuanimidad, es decir, tomar las cosas con tranquilidad modelando la
actitud a las situaciones adversas; perseverancia, persistencia ante la adversidad;
autoconfianza, habilidad de creer en las propias capacidades; satisfacción personal,
comprender el significado vital y su contribución personal; y, finalmente, sentirse bien
solo, se trata de pensar que somos únicos y muy importantes. Este cuestionario está
compuesto por 25 ítems con formato de respuesta tipo Likert (un ejemplo de pregunta,
“cuando hago planes, los llevo a cabo hasta el final”), variando entre 1 (nunca) hasta 7
(siempre). En esta escala el coeficiente general Alpha de Cronbach es de .96.
Procedimiento
Se aplicó el cuestionario a los/as estudiantes del Grado en Trabajo Social de la

Universidad de Almería. Para ello, a los/as estudiantes que voluntariamente deci-
dieron participar se explicaban las instrucciones y se solicitaba el consentimiento
informado, utilizamos el formato recomendado por la Comisión de Bioética de la
Universidad de Almería. A los/as participantes se aseguraba el anonimato y la confi-
dencialidad de la información. Los cuestionarios se aplicaron al finalizar cada sesión
docente, en horario lectivo.
Análisis de Datos
Los análisis estadísticos realizados fueron de tipo descriptivo con la variable de estu-
dio (resiliencia) y sus correspondientes dimensiones. Además, para estudiar nuestros
objetivos, utilizamos la macro PROCESS (Modelo 4 de mediación simple) para SPSS
desarrollada por Hayes (2013). En concreto realizamos un análisis de moderación sim-
ple con una variable mediadora cuantitativa, una muestra de 10 000 brootstrapping
(modelo 4 y un nivel de confianza del 95 %), ajustándonos a los criterios establecidos
por Barón y Kenny (1986).
RESULTADOS
Análisis descriptivos
En primer lugar, calculamos las medias, las desviaciones típicas y las correlaciones de
Pearson entre las variables de estudio (ver Tabla 1). En general, apreciamos que todas
las puntuaciones son superiores al punto medio. En lo concerniente a la puntuación
media general, correspondiente a la escala de resiliencia, el resultado obtenido fue de
M=4.65 (DT=1.02). En las dimensiones que conforman la escala, observamos que
la puntuación media más elevada se obtuvo en la dimensión de sentirse bien solo
(M=5.08, DT=1.23), seguido de autoconfianza (M=4.96, DT=1.20), satisfacción perso-
nal (M=4.21, DT=1.04) y perseverancia (M=4.81, DT=1.10).
Los resultados del análisis de correlación de Pearson mostraron las relaciones espe-
radas, existiendo una relación estadísticamente significativa y positiva entre todas las
dimensiones de la escala. La relación intra-escalar más elevada se obtuvo en el par
autoconfianza vs. sentirse bien solo (r = .91, p < .01), seguido del par autoconfianza vs.
perseverancia (r = .90, p < .01).

Tabla 1. Estadísticos descriptivos y relaciones entre variables
M DT 1 2 3 4 5
1. Satisfacción personal 4.21 1.04 ---
2. Ecuanimidad 3.90 1.00 .67* ---
*
3. Sentirse solo 5.08 1.23 .70* .66* ---
* *
4. Autoconfianza 4.96 1.20 .75* .72* .91* ---
* * *
5. Perseverancia 4.81 1.10 .70* .66* .85* .90** ---
* * *
Análisis de mediación
Los resultados generales del modelo son estadísticamente significativos (R=.70,

R-sq=.49, MSE=.61, F=100,22, p=.000). Los hallazgos obtenidos en el análisis de
mediación simple, utilizando el método de Hayes (2013), evidencian que la perseveran-
cia tiene un efecto indirecto (ab=.60; SE=.07, 95%, CI [.47, .75]) sobre la autoconfianza
(ver Figura 2).
Figura 2. Estimaciones estandarizadas para el modelo de mediación
En primer lugar, los resultados del análisis de regresión lineal simple entre la satisfac-
ción personal y la perseverancia revelan que la satisfacción personal predice de forma
positiva y significativa la perseverancia (a = 74; t = 10.01; p<.000).
En segundo lugar, los hallazgos del análisis de regresión múltiple, utilizando como va-
riable predictora la satisfacción personal y la autoconfianza, muestran que la satisfac-
ción influye significativa y positivamente sobre la confianza (c´ = 87; t= 13.71; p <.000),
al tiempo que la perseverancia influye, con un peso ligeramente inferior, significativa-
mente en la autoconfianza (b= 81; t= 11.68; p <.000).
En tercer lugar, encontramos que el efecto total de la satisfacción personal sobre la au-
toconfianza es estadísticamente significativo (c= 27; t= 4.32; p <.000). En cuarto lugar,
la relación mediada es positiva y estadísticamente significativa (ab=. B=.60, SE=7%,
CI [.47, .75]).
En síntesis, tal como muestra la figura 2, la perseverancia es una variable mediadora

de la relación entre la satisfacción personal y la autoconfianza.
DISCUSIÓN
De manera general, podríamos decir que los datos de la presente investigación revelan
la percepción que tienen los/as estudiantes de Trabajo Social sobre el papel relevante
que podría tener la resiliencia en su futuro profesional. Además, convendría destacar, el
peso que los/as estudiantes otorgan a determinadas dimensiones de la resiliencia, en
concreto, la autoconfianza, satisfacción personal y perseverancia. En lo que respecta
a la relación mediada, descubrimos que la perseverancia es una variable mediadora en
la relación entre la satisfacción personal y la autoconfianza.
En relación con el primer objetivo específico, conocer la percepción resiliente que tie-
nen los/as estudiantes de Trabajo Social, podríamos señalar que los resultados de
este trabajo reflejan la importancia que los/as estudiantes de Trabajo Social conceden
a la resiliencia. Su percepción sobre este término es positiva, además de considerar
que se trata de una variable de interés para su ejercicio profesional. Estos resultados
encuentran su respaldo en los postulados teóricos de Cleak (2019), quien destaca la
necesidad de incluir en la formación de los/as estudiantes universitarios de Trabajo So-
cial estrategias o acciones que potencien su capacidad resiliente. Se trataría de incluir
materias o actividades prácticas académicas y/o extraacadémicas que contribuyan
a reducir el estrés profesional (Newcomb, Burton y Edwards, 2019) o que capacitara
a los/as estudiantes para que aprendieran cómo gestionar sus niveles de estrés. Tal
como reflejan los datos, la percepción de los/as estudiantes parece coincidir con la
evidencia científica, en concreto, con el planteamiento básico de que la resiliencia es
necesaria para la adaptabilidad social (Rew, Taylor-Seehafer, Thomas y Yockey, 2001).
De igual forma, el estudio de Scuri, Petrelli, Nguyen, Grappasonni (2019) sirve para
respaldar nuestro trabajo, donde se demostró la eficacia de la resiliencia de los/as tra-

bajadores/as sociales ante desafíos extremos y situaciones de emergencia. Así mismo,

estos/as autores/as, consideran que es preciso realizar una preparación/capacitación
previa que asegure el éxito de la labor del/de la trabajador/a social.
En lo concerniente al segundo objetivo específico, proponer y probar un modelo de

mediación mediante el cual la perseverancia tiene un efecto mediador entre la satis-
facción personal y la confianza en sí mismo (autoconfianza), se confirma que la perse-
verancia es una variable mediadora entre la satisfacción personal y la autoconfianza.
Esto supone que, si queremos desarrollar la capacidad resiliente de los/as futuros/as
trabajadores/as sociales, necesitamos incluir estrategias de acción que potencien
la capacidad perseverante de los/as estudiantes. En este sentido, parece que, para
trabajar la resiliencia, necesitamos incluir acciones que se centren en la perseveran-
cia, satisfacción personal y autoconfianza. En línea con nuestros resultados, encon-
tramos un apoyo parcial en el estudio de Acker (2018), el cual valoró la importancia
que tiene la satisfacción en el trabajo para los/as trabajadores/as sociales y cómo ésta
asegura la continuidad laboral. Nuestro estudio ofrece una aportación más allá, ya que
explica que esta satisfacción también es importante en la autoconfianza o en la ca-
pacidad personal y que ésta puede conseguirse siendo perseverante. De igual forma,
nuestro trabajo puede sustentarse en las aportaciones de Dubus (2018), quien demos-
tró que para conseguir que las personas sean resilientes es preciso que tengan auto-
confianza. En lo que respecta a la satisfacción personal, así como las consecuencias
que ésta genera sobre la tarea profesional, encontramos el estudio de Barak y Levin
(2001). Estos/as autores/as realizaron un metaanálisis sobre 25 artículos donde ana-
lizaron la relación entre las variables demográficas, las percepciones personales y las
condiciones de la organización, y la rotación o la intención de irse. Entre los resultados
del mismo se obtiene que los predictores más fuertes de la rotación o la intención de
abandonar el trabajo son: el agotamiento, la insatisfacción laboral, la disponibilidad de
alternativas de empleo, el bajo compromiso organizacional y profesional, el estrés y la
falta de apoyo social. Por consiguiente, según muestra nuestro trabajo, la satisfacción
personal es necesaria y, además, en la capacitación en estrategias de afrontamiento
como, por ejemplo, la resiliencia, adquiere suma relevancia en el ejercicio profesio-
nal. Se trataría, según señalan algunos autores (Waterhouse y McGhee 2009; Ingram
2012), de conseguir una práctica profesional eficaz y eficiente mediante el control y
la gestión de los problemas emocionales, siendo para eso necesario disponer, entre
otros elementos, de capacidad resiliente.
Las implicaciones prácticas del presente trabajo indican que hay que preparar a
los/as estudiantes para ejercer exitosamente su profesión, para lo cual parece
que, de modo general, es necesario trabajar la resiliencia (Scuri y cols., 2019). Sin
embargo, de manera más detallada, convendría trabajar con los/as estudiantes de
Grado en Trabajo Social la confianza en sí mismos/as, la satisfacción personal y la per-
severancia. En este sentido, tal como parecen indicar los datos, es fundamental que
los/as estudiantes aprendan a ser perseverantes, ya que esta dimensión es mediadora
entre la satisfacción personal y la autoconfianza.
Pese a los aspectos relevantes que se obtienen en el presente trabajo, existen algu-
nas limitaciones, en concreto, entre otros aspectos quisiéramos subrayar el reducido
tamaño muestral. En la presente investigación, se ha utilizado una muestra de estudio
que no es suficientemente amplia ni representativa para poder generalizar los resul-
tados obtenidos. Por otro lado, algunas variables sociodemográficas, por ejemplo, la
edad, la antigüedad en el puesto, podrían ser determinantes y éstas, sin embargo, no
han sido consideradas. Resulta interesante tener presente, también, que se trata de
una investigación transversal en un área geográfica determinada, siendo importante el
momento de aplicación del cuestionario. Del mismo modo, este tipo de investigación
supone una limitación vinculada con las relaciones causales establecidas entre las
variables de estudio. Convendría, también, utilizar herramientas cualitativas para eva-
luar la resiliencia, lo que, según Graham y Shier (2010), es algo fundamental porque
la resiliencia es un proceso dinámico. Asímismo, los futuros trabajos deberían tener
presente las condiciones bajo las cuales se ejerce la tarea profesional, ya que éstas
podrían ser condicionantes determinantes en la labor profesional. A nuestro entender,
son necesarios más trabajos que tengan en cuenta estas limitaciones y, por tanto, los
resultados permitan generalizar los hallazgos obtenidos a otras ciudades y culturas. A
pesar de existir las limitaciones citadas previamente, este estudio aporta un modelo
teórico que puede ofrecer una visión concreta de la relevancia de la resiliencia en el
ejercicio profesional, así como la importancia que tienen algunas de sus dimensiones y
la relación existente entre las mismas.
CONCLUSIONES
En nuestro estudio se demostró la percepción positiva que tienen los/as estudiantes de

Trabajo Social sobre la resiliencia en su labor profesional. Además, nuestra investiga-
ción ofrece una visión inicial de los mecanismos de la resiliencia que son fundamentales
para la labor profesional de los/as trabajadores/as sociales. Estos resultados permiten
darnos cuenta de la importancia de la perseverancia, la autoconfianza y la satisfacción
personal en la labor profesional de los/as trabajadores/as sociales. A nuestro entender,
en los planes de estudios y/o guías docentes deberían incluirse acciones que fomenten
estas competencias, mejorando el ejercicio profesional y, también, manteniendo así
una salud y estatus social positivo. Así, pues, con ello no sólo conseguiríamos mejorar
la formación, sino que tendríamos garantías de que los/a futuros/as profesionales ofre-
cerían un mejor servicio y, asímismo, estos/as profesionales gozarían de una mejora
en la calidad de vida laboral. Por ende, parece necesario realizar un ejercicio de gran

responsabilidad docente orientado a preparar a los/as estudiantes para su práctica

profesional (Dore, 2019). Debido a las limitaciones de un diseño transversal como en
nuestro estudio, los futuros estudios longitudinales deberían realizarse para dilucidar la
conexión entre estos términos.
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INTERVENCIÓN PROFESIONAL
EL PERRO DE APOYO A NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

EN LOS JUZGADOS DE FAMILIA COMO HERRAMIENTA
DE EVALUACIÓN PSICOSOCIAL ANTE LAS CRISIS
FAMILIARES
THE SUPPORT DOG FOR CHILDREN AND ADOLESCENTS
IN FAMILY COURTS AS A PSYCHOSOCIAL ASSESSMENT
TOOL IN THE FACE OF FAMILY CRISES
Amelia de Andrés Sanz. Colegiada n.º 25-3504. Trabajadora Social Forense en los Juzgados de Familia
de Madrid. Graduada en Trabajo Social y Experta en Mediación y Resolución de Conflictos. Profesora de la
Universidad Rey Juan Carlos (Madrid). Licenciada en Derecho
Resumen: Los poderes públicos, como garantes de las familias, tienen la labor de asegurar la
asistencia y la protección a los niños, niñas y adolescentes (NNA) y, principalmente, cuando se
encuentran ante situaciones de crisis familiares y tienen que asistir a los Juzgados de Familia (JF)
para que un juez o jueza resuelva sobre su futura organización familiar. Los operadores jurídicos
que trabajamos en estos juzgados podemos aminorar la amalgama de sentimientos que les
genera y que les cuesta gestionar. Este artículo recoge mi experiencia como trabajadora social
forense que impulsó y confió en esta herramienta de evaluación que comenzó hace más de ocho
años, y que facilita el paso de los NNA por el juzgado cuando son evaluados por los Equipos
Técnicos de los Juzgados de Familia (ETJF).
Palabras clave: Herramienta, Menores, Perro de apoyo, Acompañamiento canino, Colchón

emocional.
Abstract: The public authorities, as guarantors of families, have the task of ensuring assistance
and protection for children and adolescents (hereinafter NNA), especially when they find them-
selves in situations of family crisis and have to go to the Family Courts for a judge to decide on
their future family organisation. The legal operators who work in these courts can reduce the
amalgam of feelings that this generates for them and that they find difficult to manage. This article
reflects my experience as a forensic social worker who promoted assessed by the Family Techni-
cal Teams (hereinafter ETF).
Key words: Tool, Minors, Support dogs, Canine accompaniment, Emotional cushion.
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familia como herramienta de evaluación psicosocial ante las crisis familiares. Trabajo Social Hoy 96 (51-72).
doi:10.12960/TSH 2022.0010
Correspondencia: Amelia de Andres Sanz. Email: ameliasanz63@gmail.com
Amelia de Andrés Sanz
INTRODUCCIÓN
La Constitución Española en su Artículo 39 recoge: “Los poderes públicos aseguran

la protección social, económica y jurídica de la familia”; “Los poderes públicos asegu-
ran, asimismo, la protección integral de los hijos, iguales éstos ante la Ley”. Son estos
poderes los que ponen a disposición de todos los/as ciudadanos/as y, más concre-
tamente de las familias, los llamados Juzgados de Familia que regulan situaciones de
esta institución familiar y que tienen funciones dirigidas a reorganizar la vida futura de
los adultos y de los niños, niñas y adolescentes (NNA) cuando están en una situación
de crisis como en la separación, el divorcio, la tutela, el acogimiento, la sustracción
de menores y otras asimilables que precisan de una regulación por las autoridades
competentes.
El Convenio de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1989), en su Preámbulo
proclama que “la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales” o que “el niño,
por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso
la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento”. Y es ahí donde
todos los operadores jurídicos jugamos un papel fundamental, porque no tenemos que
obviar que precisan de una atención más especializada a la vista de las peculiaridades
propias de su desarrollo evolutivo. A ello se suma que pueden vivir situaciones especial-
mente estresantes, angustiosas, que les genera incertidumbre, desasosiego, miedo y que
los/as profesionales podemos observar en los JF cuando como trabajadores/as sociales
hacemos evaluaciones socio-familiares de cara a conocer la historia familiar de los NNA
que diariamente pasan por los Juzgados con el fin de ser evaluados para dar cumpli-
miento a nuestra función pericial, asesorar a los jueces y juezas que tienen que dictar
resoluciones judiciales, priorizando el interés superior del menor.
La Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de Protección Integral a la Infancia y la

Adolescencia frente a la Violencia, en su Artículo 1 expone textualmente: “La Ley tiene
por objeto garantizar los derechos fundamentales de los niños, niñas y adolescentes
a su integridad física, psíquica, psicológica y moral frente a cualquier forma de
violencia, asegurando el libre desarrollo de su personalidad y estableciendo medidas
de protección integral, que incluyan la sensibilización, la prevención, la detección
precoz, la protección y la reparación del daño en todos los ámbitos en los que se
desarrolla su vida.
A los efectos de esta Ley, se entiende por violencia toda acción, omisión o trato
negligente que priva a las personas menores de edad de sus derechos y bienestar,
que amenaza o interfiere su ordenado desarrollo físico, psíquico o social, con
independencia de su forma y medio de comisión, incluida la realizada a través de las
tecnologías de la información y la comunicación, especialmente la violencia digital”.
El perro de apoyo a niños, niñas y adolescentes en los juzgados de familia como herramienta
de evaluación psicosocial ante las crisis familiares
Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, recoge:

“Subyace una preocupación por agilizar y clarificar los trámites de los procedimientos
administrativos y judiciales que afectan al menor, con la finalidad de que éste no
quede indefenso o desprotegido en ningún momento”. Además, también expone:
“(…) establecerse como principio general, el de que toda actuación habrá de tener
fundamentalmente en cuenta el interés del menor y no interferir en su vida escolar,
social o laboral (…)”. Es esta desprotección e indefensión de los NNA que pasan
por los juzgados lo que me llevó, como trabajadora social con más de treinta años
asesorando sobre grupos familiares, a apostar por una nueva herramienta de trabajo
que dulcificara el paso de los NNA por el juzgado al contar con el acompañamiento
canino, durante la evaluación.
Esta Ley de Protección Jurídica del Menor, a lo largo de su inmenso articulado conti-
núa protegiendo a la infancia y a la adolescencia. Así, en su Artículo 2, señala: “Interés
superior del menor” y recalca “(…) al final del formulario consideración de los deseos,
sentimientos y opiniones del menor, así como su derecho a participar progresivamen-
te, en función de su edad, madurez, desarrollo y evolución personal, en el proceso de
determinación de su interés superior.” Con este artículo el legislador quiere enfatizar
la necesidad de que los NNA participen en cualquier asunto que les afecte con el fin
de asegurar y garantizar su protección como sujeto al que hay que atender y prote-
ger principalmente y máxime cuando haya derechos enfrentados. Continúa esta Ley
protegiendo al menor al decir: “El menor tiene derecho a ser oído y escuchado sin
discriminación alguna por edad, discapacidad o cualquier otra circunstancia, tanto en
el ámbito familiar como en cualquier procedimiento administrativo, judicial o de media-
ción en que esté afectado y que conduzca a una decisión que incida en su esfera per-
sonal, familiar o social, teniéndose debidamente en cuenta sus opiniones, en función
de su edad y madurez. En los procedimientos judiciales o administrativos, las compa-
recencias o audiencias del menor tendrán carácter preferente, y se realizarán de forma
adecuada a su situación y desarrollo evolutivo, con la asistencia, si fuera necesario,
de profesionales cualificados o expertos, cuidando preservar su intimidad y utilizando
un lenguaje que sea comprensible para él, en formatos accesibles y adaptados a sus
circunstancias informándole tanto de lo que se le pregunta como de las consecuencias
de su opinión, con pleno respeto a todas las garantías del procedimiento”.
Los Equipos Técnicos de Juzgados de Familia, formados por trabajadores/as socia-

les y psicólogos/as, nos situamos en el escenario más oportuno para poder ejercer
una importante labor de protección a los NNA cuando se ven obligados/as a asistir
a los juzgados para que los jueces dicten las resoluciones judiciales que les permitirá
reorganizar su vida familiar. Los/as trabajadores/as sociales somos los “profesionales
cualificados o expertos” que marca la Ley y que, por nuestra posición dentro del juz-
gado, podemos aminorar los posibles efectos nocivos que puede ocasionar tener que
testificar e informar sobre asuntos tristes, dolorosos o situaciones familiares críticas;

en definitiva, tenemos el espacio que puede permitir visibilizar el sufrimiento de los/as
menores y también el trampolín para dulcificar la experiencia judicial de los NNA. Y fue
este planteamiento lo que me llevó a apostar por esta herramienta: “Perros de Apoyo
a Menores en los Juzgados de Familia (PAMJF).
ORIGEN DEL PROYECTO DE PERROS DE APOYO A MENORES EN JUZGADOS

DE FAMILIA
Los perros de apoyo a menores en Juzgados de Familia (PAMJF), en una primera eta-
pa, fue un proyecto piloto de la Asociación Dogtor Animal, que se inició en el año 2014
y que contó con la autorización de la Comunidad de Madrid. En el año 2018, pasó a
ser un recurso público financiado por dicha institución pública y puesto a disposición
de los JF de Madrid, para ser utilizado en las evaluaciones psicológicas, sociales o
psicosociales.
Es un recurso que en sus inicios iba dirigido a ser utilizado por los/as profesionales
de los Equipos Técnicos (ET), formados por psicólogos/as y trabajadores/as sociales,
pero con el paso de los años también es utilizado puntualmente por algunos/as jueces
y juezas de los Juzgados de Familia para las exploraciones de los NNA.
Para su puesta en marcha fue necesario que los/as profesionales de los ET tuvieran
una preparación previa, facilitada por la Asociación Dogtor Animal, que es la respon-
sable del proyecto inicial y del actual recurso público con el que cuentan los JF de
Madrid.
Además de esto fue preciso un adiestramiento del perro, para lo cual el animal visitaba
las instalaciones y se movía por los despachos donde, en el futuro, iba a realizar su
trabajo. También fue necesario instalar en numerosos lugares del edificio carteles in-
formativos sobre la presencia del animal en el juzgado y los días y horas de su posible
asistencia.
CARACTERÍSTICAS QUE TIENEN LOS PERROS DE AYUDA
El Perro de Ayuda que se utiliza en los juzgados ha contado con una importante dis-
ciplina previa, entrenamiento, que le permite poder ejercer su labor en este ámbito.
Es un animal que vive en el domicilio del/de la coterapeuta, su dueño/a, que ha sido
seleccionado desde cachorro, y que forma parte de un programa de adiestramiento
con sesiones diarias, llevadas a cabo por un/a profesional adiestrador/a con el fin de
ser socializado y de que adquiera las destrezas necesarias para su trabajo en el ámbito
judicial. También forma parte de programas de seguimiento (emocional, cognitivo y
veterinario) que garantizan su trabajo adecuado ante las evaluaciones psicosociales.
El Perro de Apoyo que permite el Acompañamiento Canino en los juzgados tiene una
serie de características relevantes:
− Son perros adiestrados.

− La raza es “Golden” o “labrador”, aunque en mayor medida esta última.
− Son manejados por un/a profesional de la psicología, coterapeuta, que tiene una
formación específica en el tema canino.
− Son animales que han sido sometidos a una variedad de situaciones y estímulos
para asegurar su socialización.
− Están sujetos a un seguimiento importante a tres niveles: emocional, de salud y
de bienestar laboral.
− Siguen un código de higiene laboral para preservar su estabilidad psicológica y
buen aspecto físico.
− Son preparados para que sean capaces de estar tumbados o sentados durante,
al menos, una hora.
− Son perros tranquilos, silenciosos, y muy accesibles para los NNA, incluso para
los menores de tres años.
− Mientras están acompañando a los NNA no deben de realizar ninguna otra acción
o actividad que los pueda distraer.
− Son animales que, aunque estén cansados, respetan (guardan silencio, están
sentados) a los NNA, a los que acompañan durante la evaluación.
EL PERRO DE ACOMPAÑAMIENTO EN LOS PROCEDIMIENTOS DE FAMILIA
Esta herramienta de trabajo es muy útil para poder realizar la evaluación de los niños,
niñas y adolescentes en los Juzgados de Familia cuando estamos ante los siguientes
procedimientos:
− Procedimientos de guarda y custodia (custodia en exclusiva, custodia comparti-

da, desacuerdos en el ejercicio de la custodia, etc.).
− Procedimientos de régimen de estancias (visitas) y comunicación. Encuentros
paterno-materno filiales: establecimiento, ampliación, reducción, incumplimientos
de visitas, seguimientos.
− Procedimientos de acogimientos, adopciones e impugnación de tutela.
− Procedimientos relacionados con la patria potestad.
− Procedimientos de restitución/sustracción de los NNA.

− Procedimientos para determinar qué centro específico de protección es más idó-
neo para los NNA.
REQUISITOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO CANINO EN LAS EVALUACIONES

PSICOSOCIALES
Cuando se está haciendo una evaluación en el juzgado, el ET, o el/ la trabajador/a so-
cial puede utilizar el AC en cualquiera de los procedimientos anteriormente descritos,
pero se deben tener en cuenta, además, una serie de criterios que justifican y que
avalan su intervención.
• Criterios de exclusión:
− Que el niño o la niña tenga diagnosticado epilepsia y pueda presentar crisis
epilépticas incontroladas.
− Que sufra insuficiencias respiratorias que aconsejen no estar en contacto con
un perro.
− Que tenga alergia a este animal.
− Que sea víctima de miedo y fobia a los perros.
− Que presente rasgos agresivos incontrolados y/o alteraciones de conducta
importantes.
Estos criterios de exclusión siempre serán valorados por ETJF y por los padres y ma-
dres conjuntamente. En ocasiones, ante una ligera alergia o un cierto miedo a los
perros, también se ha utilizado este recurso porque eran mayores los beneficios que
producía que los posibles efectos secundarios. En estas situaciones, siempre es muy
prioritario e importante el visto bueno de los dos progenitores y de los adultos de referencia
del/de la menor.
• Los criterios de inclusión:

− Que el niño o niña sea citado/a por los/as profesionales del Gabinete Psico-
social para realizar una evaluación social o psicosocial sobre el grupo familiar.
− Que los NNA estén viviendo la situación familiar con una carga de emociona-
lidad alta que les esté produciendo ansiedad, nerviosismo, tristeza, desaso-
siego, incertidumbre, miedo o cualquier otra simulación asimilable que haga
aconsejable contar con un apoyo emocional extra.
− Que los/as dos progenitores/as o personas responsables de los NNA firmen
la autorización para que la evaluación se haga con el AC.
• Criterio de la edad de los niños, niñas y adolescentes:

− La edad de los/as menores, en general, no es determinante para que sean o
no evaluados/as con el PA. No obstante, sí que hay un grupo de edad, entre
los cinco y los trece años que, en general, se pueden beneficiar más de la
presencia del animal porque suelen verse más afectados/as e implicados/as
en la problemática familiar.
• Criterio profesional;
− Es importante señalar que, además de tener muy en cuenta estos criterios, es
el/la profesional quien toma la decisión final de utilizar este recurso y lo hace
sobre la base de los criterios mencionados y si lo considera conveniente y
beneficioso para los NNA a la luz de toda la información familiar.
ACTITUD DE LOS/AS PROGENITORES/AS Y DE LOS/AS ADULTOS/AS DE

REFERENCIA ANTE EL PERRO DE APOYO A MENORES EN LOS JUZGADOS
DE FAMILIA (PAMJ)
Cuando los/as hijos/as tienen que participar en la evaluación familiar para que el/la
trabajador/a social forense o el ET pueda orientar acerca del objeto de la pericial, si el/la
profesional considera oportuno y conveniente que la entrevista se realice con la asistencia
del PA, además de observar si se cumplen o no los criterios expuestos, también es prio-
ritario considerar la actitud de los/as dos progenitores/as o de las personas responsables
de los/as menores ante la presencia de un perro en la entrevista con su hijo/a. Y es que la
respuesta por parte de los/as adultos/as afecta directamente a los NNA e indirectamente
a la evaluación posterior. Directamente porque cuando los/as hijos/as observan que esta
herramienta es aceptada positivamente por sus progenitores/as suelen imitarlos y la utili-
zan con mayor agrado, e indirectamente porque el estudio social o psicosocial será más
amplio y efectivo al contar con relatos más completos por parte de los NNA.
La actitud de los/as progenitores/as puede ser:
− De autorización y aprobación, acompañado de mucha implicación y refuerzo para

que sus hijos/as se beneficien de ello.
− De autorización y aprobación, pero sin ninguna implicación.
− De aceptación, pero con dudas, las cuales serán resuelta antes de que se
desarrolle la evaluación del/de la menor.
− De desconcierto porque les sorprende que haya perros en los juzgados.
− De desaprobación porque no confían en la herramienta de apoyo.
− No autorización porque hay circunstancias (alergia, miedo del/de la menor, etc.)
que no lo hacen aconsejable.
De todas ellas la que más observamos en el trabajo diario es la primera (autorización

y aprobación), acompañado de mucha implicación y refuerzo para que sus hijos/as se
beneficien de ello. El desconcierto de los padres y madres también es frecuente, por-
que les sorprende que pueda haber un animal en las dependencias judiciales pero una
vez que han sido informados acogen la propuesta de que la evaluación se haga con el
AC con ilusión y entusiasmo por los beneficios que puede reportar a su hijo e hija. La
desaprobación de los/as progenitores/as, desde mi experiencia, ha sido muy escasa y
los motivos han sido variables.
PROTOCOLO (FASES) DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN DEL PERRO DE APOYO
Una vez que se ha determinado qué niños, niñas y adolescentes realizará la evaluación
con el acompañamiento canino cuando asiste al juzgado, tiene que pasar por una
serie de fases que ayudan a garantizar el éxito de la intervención del animal. Las fases
a seguir son:
1) Fase introductoria o de acercamiento
Cuando los niños, niñas y adolescentes (NNA) llegan a los juzgados, siempre están
en una sala de espera antes de ser entrevistados. Suelen ir acompañados/as por
ambos/as progenitores/as, por el/la que tiene atribuida la custodia o por el/la tutor/a
o persona responsable. Cuando llegan normalmente ya están informados/as, por sus
progenitores/as, que los acompañará un perro. Esto genera en los NNA una expec-
tación e interés por conocer al animal lo antes posible, centrando su atención en este
extremo y cambiando el foco de atención.
El Equipo Técnico de los Juzgados de Familia (ETJF) sale a la sala de espera a informar
sobre la presencia del perro y si están preparados/as para recibir al animal. Si confir-
man, los/as profesionales van a buscar al perro y a por su coterapeuta para iniciar en
la sala de espera las presentaciones. Se informa al/a la menor del nombre del animal y
se inicia el acercamiento canino. Cada NNA necesita un tiempo para este acercamien-
to. Durante el mismo el/a niño/a toca al animal, le acaricia, hace preguntas sobre él y
observa sus movimientos. Esta primera interacción permite situar a los NNA en una
posición más cómoda, de mayor seguridad y tranquilidad y centrar la atención en el
animal restando importancia a la entrevista.
Durante esta fase el/la coterapeuta (psicólogo/a especializado/a en intervenciones

asistidas con animales), colabora con el/la trabajador/a social para que se haga el
traslado del NNA a la sala de entrevista.
2) Camino a la sala de entrevista
Una vez que el/la perito/a observa que el/la menor ya está preparado, el/la profesional
de Dogtor Animal entrega la correa del perro al NNA para que sea él/ella quien vaya
dirigiendo al animal camino del espacio donde se realizará la entrevista. En el camino
los/as NNA se sienten los/as dueños/as del perro y le dirigen, pero también van acom-
pañados/as por los/as profesionales del juzgado y por el/la coterapeuta. Este recorrido
proporciona al/a la evaluado/a cierto “poder”, y protagonismo al sentirse amigo/a y
acompañado/a por el animal.
3) Fase de entrevista
Una vez en la sala de entrevista el/la dueño/a (coterapeuta de Dogtor Animal) del ani-
mal lo acomoda en un sofá o en cojines utilizados para este fin. El/la niño/a suele
sentarse en el sofá o en una silla, pero muy próximo/a al PA para acariciarle, tocarle o
simplemente sentirlo cercano. Después, una vez situados, el/la coterapeuta abandona
la sala y comienza la entrevista. A partir de este momento el ET dirige la entrevista y
se centra en el objeto de la pericial, con el fin de obtener la mayor información posible
para la elaboración del informe solicitado. El perro debe ser un “agente pasivo” y per-
manecer tranquilo.
Al inicio de la entrevista, es frecuente hablar sobre cualquier cuestión relacionada con

el perro, así se facilita el vínculo y la confianza con el/la NNA. Una vez trascurridos unos
minutos, varía en función a cada menor, se continúa la entrevista con preguntas de
mayor calado y que pueden no ser agradables para el niño o la niña. Se puede utilizar
al perro también como instrumento con el que los/as menores se identifican y hablar
de una familia de perros, lo que aporta información sobre su familia. O también que
dibuje una familia de perros y la explique.
Las entrevistas con los/as NNA suelen ser más cortas que las que se realizan a
los/as adultos/as. Si por cualquier circunstancia se alarga, o por cualquier otra
cuestión (golpe en una puerta, ruido externo elevado o sed del animal) el perro
se inquieta y se levanta o altera el desarrollo de la entrevista, lo más adecuado es
facilitar la salida del animal de la sala y continuar con la misma. Lo que se pretende
es que el perro sea un facilitador y no una interferencia en el desarrollo de la técnica.
La salida del perro de la sala de entrevista se suele producir cuando estamos ante
entrevistas que se alargan o cuando el animal está menos entrenado para trabajar en
este ámbito de familia.
4) Fase de despedida
Se desarrolla cuando se pone fin a la entrevista y los/as NNA vuelven nuevamente a

coger la correa del PA para salir de la sala de entrevista e ir a reunirse con el/la cotera-
peuta, profesional que siempre está presente en esta fase. Suele ser un momento muy
agradable para los/as niños/as, porque es la fase de mayor entretenimiento y juego
compartido (observa las piruetas del perro, le da instrucciones al animal siguiendo las
pautas de los/as técnicos, se hacen fotos con el perro e incluso le proporcionan besos
y abrazos en el momento previo a la despedida). Suele ser habitual que los/as NNA se
vayan de la sala de espera con cierta pena por dejar a su nuevo amigo, el perro.
La despedida de los niños y de las niñas del ET suele ser siempre lúdica y acompaña-
da de un diálogo constructivo y positivo acerca de la participación y colaboración del
animal. Esto contribuye a que fije un recuerdo positivo de su paso por el juzgado
y del/de la profesional que lo evaluó. Además, en este momento los NNA tienen
la sensación de que “ya ha pasado todo” y que se puede marchar a su casa o al
colegio, pero con un cierto sentimiento de tranquilidad. Es frecuente que informen que
se lo han pasado “bien” y si pueden asistir nuevamente al Gabinete Psicosocial para
hablar con los/as profesionales, pero estando presente el perro. Lo que nos indica que
ha sido una experiencia agradable para ellos/as.
REGISTRO OBSERVACIONAL DE UNA INTERVENCIÓN CON EL PERRO DE APOYO
La trabajadora social en la sala de espera habla con la niña para

informarle que estará junto a un perro y dice, tranquila, que ya lo
sabe por su mamá. Informa que está preparada para ver al perro, lo
dice con alegría y con los ojos muy abiertos. Seguidamente entran
en la sala de espera la perra, la trabajadora social y la coterapeuta
FASE DE y esta última pregunta a la niña cómo se llama mientras la menor
ACERCAMIENTO se acerca al perro y le acaricia. Después le informa del nombre del
EN LA SALA DE animal (Eika) y de los años que tiene. Durante unos escasos cinco
ESPERA minutos se habla sobre el perro mientras la niña agarra a Eika, le
sigue acariciando y está emocionada. La coterapeuta pregunta a la
niña si quiere cuidar a Eika mientras ella trabaja, lo que la niña acepta
con ilusión a la vez que agarra la correa del perro y se levanta del
asiento. La niña está tranquila y contenta, le encantan los perros,
según dice la madre.
Camino de la sala de entrevista, primero la niña y la perra juntas,

seguidas del coterapeuta y, por último, la trabajadora social. Entran
FASE DE CAMINO en el despacho y la coterapeuta anima a la niña a sentarse en los
A LA ENTREVISTA/ cojines preparados para el animal y la niña. Ésta se sienta y se acerca
ENTRADA AL a Eika. Observa los gestos y movimientos de Eika y pregunta sobre
DESPACHO DE LA ellos. La coterapeuta le entrega un hueso y los juguetes de la perra
TRABAJADORA para que los utilice si los necesita. Sienta a Eika y se quedan ambas
SOCIAL sentadas muy próximos para empezar la entrevista. La niña sigue
agarrando la correa de la perra y muy pendiente de sus movimientos
y la llama por su nombre. Se muestra alegre y entretenida con Eika.
Se sienta la profesional muy próxima a la niña y al perro. La primera

conversación con la niña es sobre Eika, a la vez que la niña sigue
agarrando la correa y le acaricia, se echa encima y abraza a Eika.
Dice que está contenta por estar junto al animal. Le está observando
todo el tiempo a la vez que habla y contesta a las preguntas.
También utiliza los juguetes para interaccionar con ella y formula
preguntas sobre éstos. Hay un relato espontáneo sobre lo que le
ha manifestado su madre que diga en la entrevista a la vez que está
muy pendiente de la perra. Manifiesta que es una perra muy negra
y que le gustaría tener una igual y llamarla “noche”. Al oír un ruido
Eika se levanta y se distancia de la niña, pero ella sigue agarrando
FASE DE la correa. Le acaricia, abraza mientras dice “qué cosita” y continúa
ENTREVISTA con su relato. A lo largo de la entrevista entremezcla el contenido de
la entrevista con preguntas sobre el perro, con abrazos y caricias al
animal.
La niña durante la entrevista está tranquila, con relato amplio, sincero

y espontáneo. Al levantarse la perra y para que se siente, le acaricia
detrás de las orejas y el animal empieza a caer su cabeza y se
asombra por ello.
Finalmente, antes de terminar la entrevista, se habla sobre Eika.

Termina la sesión y sigue agarrando la correa. Salen juntas del
despacho en dirección al/a la coterapeuta.
Durante unos minutos la niña habla con la coterapeuta sobre cómo

ha cuidado al perro. Camino de la sala de espera, donde está la
madre, sigue agarrando la correa. Sale contenta y abraza fuerte a la
FASE DE perra durante un rato. A propuesta de la coterapeuta se hacen una
DESPEDIDA foto la madre, la niña y Eika. La niña lo vive con ilusión y entusiasmo.
Finalmente, la niña deja la correa y se despide del animal moviendo la
mano. Se va alegre y contenta. Manifiesta que no le importaría asistir
nuevamente al juzgado.
BENEFICIOS DEL PERRO DE APOYO A MENORES EN JUZGADO DE FAMILIA

(PAMJF)
Los animales de compañía, desde tiempos remotos se han utilizado por sus posibles
propiedades terapéuticas. El perro, al igual que otros animales, aceptan a las personas
de forma incondicional, independientemente de su estado emocional, situación social-
familiar, edad, género y demás diferencias personales. Son muchos/as los/as autores/as
que han escrito sobre los beneficios que aporta este animal al ser humano. La mayoría
hacen referencia a que fue hacía los años 60 cuando se puede situar el uso de los
perros con fines psicoterapéuticos. Concretamente, el psiquiatra centrado en in-
vestigar sobre el poder de los perros (Levinson, 1962), habla del valor terapéutico
de este animal dentro de una familia y de los beneficios que puede aportar en una
terapia. Otros/as autores/as destacados/as hacen referencia a que los perros son
catalizadores sociales o mediadores que fomentan la adquisición del vínculo con
el ET, acelerando la relación de ayuda (Meek, 1982; Lee, 1984); o que aumenta el
nivel de atención y propicia la concentración y el compromiso por ser un elemento
innovador y que motiva (Katcher y Wilkins, 2000). Sin olvidar los que defienden que
reduce el estrés, la ansiedad y propician la desconexión y la relajación (Hart, 2003). Para
otros/as, los perros reducen la sensación de soledad y aislamiento además de aumentar
la autoestima, el autocontrol y el autoconocimiento y sirven como tema de conversación
(Lee, 1984). Por su parte (Veevers, 1985) afirma, en términos generales, que los animales
favorecen las relaciones sociales, estimulan el diálogo, funcionan como catalizadores so-
ciales y facilitan la inserción social.
Esta amalgama de beneficios propuestos y defendidos por estos/as autores/as se han

podido observar en el AC a los/as NNA en los juzgados.
Los beneficios observados que pueden aportar los PA a los/as NNA, tras más de ocho
años trabajando en los JF en Madrid, en el Gabinete Psicosocial, pueden ser:
− Facilitan la llegada a los Juzgados de Familias a los/as menores los días previos y
también la salida, los días posteriores a la asistencia al Gabinete Psicosocial.
− Contribuyen a cambiar el foco de atención de los/as NNA y de los/as adultos/as
responsables de estos.
− Las entrevistas son más cómodas y con un contenido más espontáneo, comple-
to, fiable y veraz.
− Facilitan la interacción con sus progenitores/as o adultos/as de referencia.
− Mejora el clima en el gabinete psicosocial y propicia un contexto más adecuado y
adaptado para la evaluación de los NNA.
− Mejoran la imagen de los juzgados, de los ETJM y su vivencia en el JF.
− Contribuyen la tranquilidad de los/as NNA y es un colchón emocional importante.
No podemos olvidar que, aunque este trabajo está centrando en los/as NNA, los/as
adultos/as (padres, madres, tutores, abuelos, abuelas, etc.), también se están benefi-
ciando de la ayuda que proporciona el animal en este contexto.
El beneficio también se empieza a observar en las exploraciones de los niños y de las

niñas que hacen los jueces y juezas de familia, debido a que están empezando a utilizar
este recurso en su trabajo.
FACILITA LA LLEGADA DE LOS/AS NNA A LOS JUZGADOS
Cuando los/as NNA tienen que asistir al juzgado y son informados por cualquiera de
sus progenitores/as que habrá un perro acompañándolos durante la evaluación, su
actitud ante la visita al juzgado suele cambiar porque lo viven como más cercano y
lúdico. Esto contribuye a rebajar la tensión, los miedos, la preocupación y la ansiedad
que, en ocasiones, tienen los/as niños/as los días previos a asistir a la evaluación en el
juzgado. Frecuentemente los padres y las madres son conscientes de que al informar a
sus hijos/as de que estarán acompañados/as por un perro vivirán la experiencia como
menos traumática y más asumible para ellos/as. El PA contribuye a:
− Que los juzgados sean percibidos por los/as NNA de forma más positiva y cercana.
− Que tengan una mejor y más positiva predisposición a la hora de asistir al juzgado.
− Que acepten, más positivamente, la asistencia al Gabinete Psicosocial, principal-
mente cuando estamos ante niños/as que se oponen a ser evaluados/as.
− Que se reduzcan los temores, los miedos y la ansiedad los días previos a la cita
en el juzgado, tras haber sido informado por sus progenitores/as de su asistencia
al mismo.
− Que haya comunicación y diálogo sobre el animal los días previos y posteriores a
la evaluación, tema neutro que beneficiará a los/as menores.
CONTRIBUYE A CAMBIAR EL FOCO DE ATENCIÓN
Cuando los/as hijos/as de los padres y madres separados/as tienen que asistir al
juzgados para pasar por una evaluación social, psicológica o psicosocial es frecuen-
te que los días previos, bien de forma conjunta o bien por separado, los progeni-
tores informen al/a la menor del motivo (solicitud de la custodia exclusiva, solicitud
de la custodia compartida, modificación del régimen de estancias y comunicación,
etc.) del procedimiento judicial en marcha e incluso, en ocasiones, también de los
contenidos y de la información que es conveniente que aporten en las entrevistas,
ejerciendo de este modo una influencia sobre los/as NNA. Pero esta situación puede
verse matizada y aminorada cuando se realiza la evaluación con el PA porque puede

cambiar, en alguna medida, el foco de atención al conversar sobre el perro (cómo se
llama, de qué raza es, qué hará el animal cuando esté junto al/a la niño/a, etc.) los
días previos y, fundamentalmente, el mismo día de la evaluación.
Este cambio de atención no se producirá solamente los días previos a la evaluación,

una vez realizada la evolución también es frecuente que hablen sobre el perro, lo que
contribuye a evitar, o al menos suavizar, las posibles preguntan a las que se ven some-
tidos/as en ocasiones los/as menores por sus progenitores/as, después de haber sido
entrevistados/as por el ETJF.
LAS ENTREVISTAS SON MÁS CÓMODAS Y CON UN CONTENIDO MÁS

COMPLETO, ESPONTÁNEO Y FIABLE
La entrevista es un momento especialmente complicado, incierto y, en ocasiones, an-

gustioso para los/as menores por las preguntas que el/la profesional les formula, las
respuestas que tienen que dar, las dudas sobre si sabrán contestar y el miedo a las
posibles repercusiones que sobre terceros (progenitores/as, hermanos/as, abuelos/as)
puede tener el contenido de la entrevista. Además, a ello se suma el deseo de los NNA
de no defraudar ni perjudicar a ninguno/a de sus progenitores/as y de ser equitativos/as y
equidistantes con ambos. El Acompañamiento Canino les sirve de “colchón emocional”,
y puede funcionar como catalizador, como mediador y como instrumento que puede faci-
litar cambiar el foco de atención en los/as menores, lo que contribuye a una mejora en su
estado anímico y a su relajación que puede cristalizar en unas respuestas más sinceras
y espontáneas. Además de un relato más genuino y cercano a sus pretensiones reales.
Durante la entrevista con el Acompañamiento Canino, los/as menores pueden estar

acariciando o incluso abrazando al perro si así lo desean. Y este comportamiento se
observa en mayor medida cuando los NNA están ante preguntas que les son espe-
cialmente difíciles de abordar y que, en ocasiones, van acompañadas de silencios,
tristeza, lloro o mucha emocionalidad. Es en estos momentos cuando la presencia
del animal se hace más útil y necesaria y cuando juega un papel vehicular para que
los/as NNA sientan una protección que augura la salvaguarda de su salud emocio-
nal. La relajación y el efecto tranquilizador que puede aportar el perro les ayuda a vivir
la experiencia de una forma menos traumática, más natural y cercana.
No podemos olvidar la posible influencia de los/as progenitores/as sobre sus hijos/as,

acerca de lo que tienen o no que decir durante la entrevista. Esta situación deja a los/as
menores en una situación de desprotección y de inseguridad que se puede ver matizada
por la presencia del animal al centrar su atención en él, y olvidar, en alguna medida, las
pautas o directrices marcados por terceras personas importantes e influyentes para

los/as evaluados/as.
La entrevista es la técnica más utilizada y completa para realizar las evaluaciones y, además,
es donde más se pueden observar los beneficios que aporta el animal a los/as NNA.
Destacan:
− Se constituye en una fuente de relajación al acariciarlos, tocarlos o abrazarlos.

− Se sienten más seguros/as y protegidos/as porque se creen que están acompa-
ñados.
− Le ven como su aliado, su apoyo.
− Reduce la posibilidad del llanto y la emocionalidad.
− Reduce los movimientos compulsivos, la inquietud y el balanceo en el asiento.
− Están más dispuestos/as al intercambio comunicativo con frases más completas
y respuestas más ricas de contenido.
− Muestran una actitud más proactiva.
− Genera un vínculo más rápido con el/la profesional lo que facilita la comunicación
y el intercambio de información.
− Sienten la sala de entrevista como un lugar más agradable y cercano.
− Ayuda a que se produzca una identificación si tienen perro en casa y que se ge-
nere juego compartido.
− Facilita el diálogo sobre el animal y sus cuidados y propicia hablar acerca del ejer-
cicio de las funciones tuitivas en su entorno.
FACILITA LA INTERACCIÓN CON SUS PROGENITORES/AS
La interacción del/de la niño/a con el padre o con la madre que se suele desarrolla
en la Cámara Gesell del Juzgados de Familia puede ser especialmente complicada
cuando estamos ante una relación inexistente o nula entre cualquiera de los/as
adultos/as (progenitores/as, abuelos/as, etc., y los/as NNA). Les puede generar
llanto, inquietud, desasosiego, miedo a represalias y un sinfín de sentimientos para
los que no están preparados/as y que no saben gestionar. Les puede llegar a blo-
quear y a oponerse frontalmente a la interacción. Es aquí donde el AC ocupa un pa-
pel muy relevante porque el perro genera un contexto más amigable y actúa como
un mediador, como catalizador que facilita el inicio del diálogo y de la comunicación,
siendo el tema tratado, el propio animal (cómo se llama, su aspecto, sus movimien-
tos, experiencias con otros perros). El PA contribuye a aumentar la seguridad y la
tranquilidad de los/as NNA porque se sienten acompañados. Se constituye en su
“amigo” lo que lleva al/a la menor a no sentirse solo ante el/la adulto/a.
En ocasiones, es también especialmente útil para el/la adulto/a porque le ayuda a ca-
nalizar la relación, a empatizar con su hijo/a y a iniciar el juego compartido. La ayuda a
las personas adultas tiene un efecto rebote positivo en el/la niño/a y crea el escenario
idóneo para facilitar el acercamiento tanto físico como comunicacional.
MEJORA EL CLIMA EN EL GABINETE PSICOSOCIAL
La presencia de los perros de apoyo en el gabinete psicosocial es un instrumento muy

importante para mejorar el entorno judicial. Contribuye a crear un ambiente de menor
formalismo, menos hostil y de menor rigidez, además de sentirse como más divertido,
menos serio y más cercano. Colabora para crear una estancia más lúdica que se agra-
dece porque humaniza el entorno. Estos cambios benefician a los/as profesionales de
los ET, a los/as adultos/as, usuarios/as de los JF y a los/as NNA que transitan cada día
por el Gabinete Psicosocial.
MEJORA LA IMAGEN DE LOS JUZGADOS, DE LOS EQUIPOS TÉCNICOS Y SU

VIVENCIA EN EL JUZGADOS DE FAMILIA
La presencia del perro de ayuda en el Gabinete Psicosocial de los Juzgados de Familia

es un instrumento facilitador de las relaciones al crear un clima más relajado, más huma-
nizado y amigable, como se ha expuesto. Permite dulcificar el entorno judicial, que de por
sí es rígido y formalista, haciendo que se cree un clima menos hostil para todos/as los/as
implicados/as que tienen que ser evaluados/as y, fundamentalmente, para los/as meno-
res se sienten los beneficios porque:
− Contribuye a mejorar la imagen que los/as menores tienen de los Juzgados.

− Contribuye a mejorar la imagen que los/as NNA tienen de los/as profesionales del
ET porque se trabaja de manera más positiva y constructiva.
− Ayuda a mejorar la vivencia que tienen sobre la separación de sus progenitores/as.
− Contribuye a reducir los temores, miedos y ansiedad que sienten si tienen que
volver nuevamente a ser evaluados/as.
− Facilita la comunicación y la relación con sus progenitores/as durante la evalua-
ción al sentir en ámbito judicial como más cercano.
PROPORCIONA TRANQUILIDAD Y ES UN COLCHÓN EMOCIONAL
Los niños, niñas y adolescentes, en numerosas ocasiones, viven una victimización

secundaria al tener que asistir al juzgado por la separación de sus progenitores/as o
para dar respuesta a cualquier otra crisis familiar que estén viviendo. Esta experiencia
desagradable les deja en una situación de indefensión al tener que pronunciarse sobre
sus seres queridos y las posibles repercusiones que su información puede tener en su
entorno familiar más cercano, también para su vida, y para su organización familiar fu-
tura. De ahí que sea relativamente frecuente que vivan una amalgama de sentimientos
dolorosos (tristeza, angustia, desasosiego, miedo, incertidumbre, ansiedad, temor a la
separación física o emocional de alguno/a de sus progenitores/as, apatía, aislamiento)
que les dejan en una situación de especial vulnerabilidad. El Perro de Acompañamiento
se puede constituir como un “colchón emocional”, que les ayude a suavizar, relativizar,
aminorar y a afrontar estos sentimientos complicados y complejos que en muchas
ocasiones no entienden. Su malestar se ve matizado por el apoyo que sienten al estar
acompañados/as de una mascota, a la normalmente adoran y quieren, porque en nu-
merosas ocasiones los/as niños/as tienen en sus domicilios perros y los sienten como
sus mejores “amigos”. En ocasiones, se puede ver cómo los NNA hablan a los perros,
les proporcionan afecto y buscan su consuelo y apoyo ante la situación emocional
fuerte que pueden estar viviendo en el juzgado.
DOCUMENTOS QUE UTILIZAR EN EL ACOMPAÑAMIENTO CANINO
FOLLETO INFORMATIVO PARA LAS FAMILIAS
Dossier realizado por la Asociación Dogtor Animal, que está ubicado en la sala de es-
pera y al que tienen acceso los/as adultos/as que acompañan a los/as NNA. También
suele ser facilitado por el ET que va a realizar la evaluación. Permite que los/as pro-
genitores/as estén informados/as sobre el servicio y puedan formulen las dudas que
tengan al/a la trabajador/a social o al personal del ETJF antes de realizar la autorización
pertinente.
VOLANTE DE AUTORIZACIÓN DE LOS/AS PROGENITORES/AS TUTORES/AS DE

LOS NIÑOS, NIÑA Y ADOLESCENTES, PARA CONFIRMAR SU ACEPTACIÓN PARA
EL USO DE LOS PERRO DE ACOMPAÑAMIENTO
Hoja registral que identifica a los/as adultos/as responsables de los/as menores eva-
luados/as, así como el nombre de/de la NNA para el que se acepta el AC, con la
correspondiente firma de aquéllos/as. Es necesaria la firma de los/as dos progenito-
res/as en el supuesto de un tema (custodia, visitas, patria potestad) que les afecte
a ambos/as o la firma únicamente de un solo responsable si el/la evaluado/a cuenta
con un/a tutor/a o una sola persona responsable.
ANEXO I
CUADERNO DE REGISTRO DE LOS ASUNTOS EVALUADOS CON EL PERRO DE

ACOMPAÑAMIENTO PERMITIRÁ:
− Anotar todos los/as NNA evaluados/as con el PA, con el fin de poder tener un
registro anual de todos/as los/as menores que han utilizado esta técnica.
− Facilitar hacer un estudio posterior del porcentaje de niños/as que se han benefi-
ciado de esta técnica protectora y en qué medida les ha ayudado.
− El registro de los/as adultos/as (padres y madres) a los que también les ha sido útil
el AC y en qué medida les ha ayudado.
− Conocer los/as progenitores/as que han aceptado y firmado la autorización y cuá-
les han sido más reacios/as y los motivos.
− Conocer si en algún momento previo, en evaluaciones anteriores, han contado
con el PA en los juzgados. Cuando y por qué motivo.
RESULTADOS DE LA MEMORIA DEL AÑO 2021
A título orientativo y teniendo en cuenta la Memoria de 2021, se puede observar varios

aspectos para tener en cuenta.
− Entre los/as NNA, los que más han utilizado este recurso han sido los/as niños/as,
con un 56 %.
− La edad que más se ha beneficiado del AC ha sido los/as NNA de 10 años, con
un 18 %.
− El tema de la “revisión de la custodia” ha sido para el que más se ha utilizado a los
perros, concretamente en un 44 % de los casos.
EL ACOMPAÑAMIENTO CANINO: LA NECESIDAD Y LA CONVENIENCIA DE

IMPLEMENTARLO EN OTROS JUZGADOS DE FAMILIA
Los Juzgados de Familia pretenden dar respuesta a las familias que están en crisis por
estar viviendo una separación, un divorcio u otras situaciones asimilables que suponen
un impacto importante para sus integrantes. La familia es una institución muy potente,
llena de un entramado de emociones y sentimientos que cuando entra en caos, en la
deriva, puede tener unos efectos negativos muy palpables en todos sus miembros.Y
son especialmente los NNA quienes quedan en una situación de especial vulnera-
bilidad, al vivir momentos complicados, que en numerosas ocasiones ni entienden
ni comprenden, y no están preparados/as para afrontarlos. Precisan de resoluciones
judiciales (Sentencias, Autos) que reorganicen su vida futura.
La tutela judicial efectiva, derecho reconocido no solo en la Constitución Española

(Artículo 24.1) sino también dentro de los Derechos Fundamentales de nuestro ordena-
miento jurídico, permite que todas las personas puedan invocar la actividad de los ór-
ganos judiciales, en defensa de sus intereses legítimos. Los niños, niñas y adolescen-
tes son las personas más vulnerables, y por ello, los/as que precisan de una respuesta
más rápida, de una resolución que contribuya a pacificar su vida y de un mayor apoyo
en su participación en los procedimientos de familia porque es la familia, su familia,
la base de su equilibrio personal y su desarrollo. La tutela judicial efectiva en los NNA
supone ser oído con las debidas garantías, con procesos ágiles y comprensibles para
ellos, la atención de profesionales especializados/as y el uso de recursos que aminoren
sus afecciones emocionales, esperables cuando se está ante un procedimiento judicial
de índole familiar.
El uso de recursos que aminoren sus afecciones emocionales que defiende la tutela
judicial efectiva pasa por asegurar que todos los JF de todas las capitales, cuenten
con los PA para garantizar la protección y un mayor bienestar de los/as NNA ante su
paso por los juzgados.
Todos/as los/as ciudadanos/as, independientemente del lugar donde residan, precisan

de una justicia igualitaria, que asegure que los derechos de todos/as estén garanti-
zados. En el caso de los NNA, colectivo más vulnerable y necesitado de protección,
esta premisa, la justicia igualitaria, se hace aún más prioritaria. De ahí, la necesidad y la
conveniencia de que este servicio de PA sea exportado a otros JF para que, de forma
conjunta, vayamos educando y formando a nuestros/as más pequeños/as. Los/as
adultos/as del futuro son el resultado de la gestión, los cuidados y las atenciones que
hoy tengamos con nuestros/as niños/as, por lo tanto, es nuestra responsabilidad. Sin
olvidar lo que nos dice el Convenio de las Naciones Unidas: “Considerando que el niño
debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser edu-
cado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en
particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad”.
CONCLUSIÓN
El Servicio de Perros de Acompañamiento a Menores en Juzgados de Familia de Madrid,

que lleva funcionando más de ocho años, ha aportado unos beneficios reseñables que
redundan en el bienestar de los niños, niñas y adolescentes, de los/as adultos/as que
tienen que acudir diariamente a los Juzgados de Familia para dar una solución a sus crisis
familiares y, finalmente, a los/as operadores/as jurídicos que se mueven por el ámbito del
Derecho de Familia. En primer lugar, beneficia a los niños, niñas y adolescentes porque
el animal es un compañero de viaje, un canalizador, un apoyo psicológico y un colchón
emocional en su paso por los juzgados; en segundo lugar, a los/as progenitores/as

que llegan angustiados/as por los posibles efectos secundarios negativos que pue-
de tener para sus hijos/as asistir a sede judicial y, en tercer lugar, para los/as profe-
sionales judiciales, porque facilitan el trabajo al permitir reducir la experiencia traumática
y los sentimientos dolorosos que viven, en general, todos/as los/as usuarios/as de los
Juzgados de Familia. Como trabajadora social que formo parte de los Equipos de Trabajo
de Jugados de Familia, observo que podemos actuar como trampolín para visibilizarlos
y promover o implementar un contexto de evaluación más amigable, más humano, más
cercano y, en definitiva, menos hostil para nuestros hombres y mujeres del futuro.
BIBLIOGRAFÍA
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Trabajo Social”. Premio 2020, Colegio Oficial de Trabajo Social de Madrid, 23 de
junio, 2020, de https://www.youtube.com/watch?v=WDrnu7Kg4dc&t=2s.
Carral, V. (2016). Video presentación “Perros de apoyo a menores en los juzgados de
Familia”. Asociación Dogtor Animal, 6 de septiembre de 2016. https://www.youtube.
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LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN EL ÁMBITO

EDUCATIVO DURANTE LA COVID-19
COMMUNITY PARTICIPATION IN EDUCATION DURING
COVID-19
Elena González Rodríguez
Estudiante Trabajo Social
Resumen: La investigación presentada en este artículo muestra las estrategias de participación familiar y comuni-
taria tras la llegada de la COVID-19, en el Centro Rural Agrupado (CRA) de Lozoyuela (Madrid), constituido como
Centro Educativo Comunidad de Aprendizaje. Para elaborar y consolidar un marco teórico que englobe el tema, se
ha hecho una revisión bibliográfica de diversas fuentes científicas y autorías sobre conceptos y enfoques relevantes
acerca de: la exclusión e inclusión social y educativa; el Trabajo Social comunitario y en el ámbito educativo; la
participación de la comunidad; el proyecto Comunidades de Aprendizaje; y, sobre investigaciones recientes acerca
de la participación familiar y comunitaria a raíz de la COVID-19.
Se ha utilizado una metodología cualitativa con orientación comunicativa por la cual se potencia la participación
de las personas implicadas en la investigación -en este caso: profesorado, PTSC, jefatura y dirección del CRA, y
familiares-, a través de la construcción conjunta de conocimiento, realizada por entrevistas semiestructuradas y
grupos de discusión. Tras la interpretación de resultados, se exponen aquellas estrategias que han conseguido
un mayor éxito en la participación de familias y de la comunidad en el CRA de Lozoyuela, a partir de la COVID-19,
siendo aquellas en las que las familias han tenido voz y se han sentido partícipes en su iniciativa y organización.
Palabras clave: Inclusión Social, Educación inclusiva, Trabajo Social, Participación familia, Participación Comuni-
taria, Comunidades de Aprendizaje, COVID-19.
Abstract: The research presented in this article shows the strategies of family and community participation after
the arrival of the COVID-19, in the Grouped Rural Center (CRA) of Lozoyuela (Madrid), constituted as an educational
centre Learning Community. In order to elaborate and consolidate a theoretical framework that encompasses the
subject, a bibliographic review has been carried out of various scientific sources and authors on relevant concepts
and approaches to: social and educational exclusion and inclusion; community and educational Social Work; com-
munity participation; the Learning Communities Project, and, recent research related to family and community
participation as a consequence of COVID-19.
A qualitative methodology with a communicative orientation has been used, by whereby the participation of the
people involved in the research-in this case: teachers, PTSC, head and management of the CRA, and family mem-
bers-is promoted, through the cooperation in constructing knowledge, carried out by means of semi-structured
interviews and discussion groups. After the interpretation of the results, the strategies that have achieved the
greatest success in the participation of families and the community in the CRA of Lozoyuela, from the COVID-19,
are presented, the ones where the families have had a voice and have felt involved in their initiative and organisation.
Keywords: Social Inclusion, Inclusive education, Social Work, Family participation, Community participation,
Learning Communities, COVID-19.
I Recibido:14/03/2022 I Revisado: 04/04/2022 I Aceptado: 02/05/2022 I Publicado: 31/05/2022 I
Referencia Normalizada: González, E. La participación comunitaria en el ámbito educativo durante la COVID-19.

Trabajo Social Hoy 96 (73-92). doi: 10.12960/TSH2022.011
Correspondencia: Elena González. Email: gonro.elena@gmail.com
1. INTRODUCCIÓN
Como apuntan varias autorías (Díaz-Aguado et al., 2010; Castells, 2001; Enriquez,
2007; Escudero et al., 2009; Fernández et al., 2010; Fernández y López, 2008; Ji-
ménez, 2008; Juan, 2009; Laparra y Pérez, 2014; UNICEF, 2017) la exclusión social
genera desigualdades sociales, ya que impide la participación de ciertas personas
o grupos en los mecanismos de desarrollo personal y comunitario y, en el acceso a
derechos. Entre las dimensiones que abarca el concepto de exclusión social está la
exclusión educativa, la cual no permite participar en igualdad de condiciones a niños
y niñas que, más adelante, verán limitado y perjudicado su acceso a la formación y al
ámbito laboral. Estos mecanismos de exclusión educativa se pueden producir tanto
en el centro educativo como en el contexto y en cómo se dé esa interacción. Pero,
también se pueden producir facilitadores de la inclusión en esta interacción, como es a
través de la participación familiar y comunitaria en la educación y en los centros esco-
lares, favoreciendo con ello la inclusión social, la justicia social y la educación inclusiva
(Colas y Contreras, 2013; INCLU-ED, 2011; Munté y De Vicente, 2012; Oliver y Gatt,
2010; SEAS4ALL, 2017; Serrano et al., 2019). En esto, el proyecto Comunidades de
Aprendizaje (CdA) ha demostrado que, a través del aprendizaje dialógico, de las inte-
racciones de la escuela con la comunidad, y de las actuaciones educativas de éxito,
se consigue mejorar los resultados académicos de los niños y niñas y se mejora la
convivencia de los centros, favoreciendo, en igualdad de condiciones, una inclusión
educativa y social (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008; Aubert, García, y
Racionero, 2009; Elboj, Valls y Fort, 2000; Diez y Flecha, 2010; García, 2012; Munté y
De Vicente, 2012; Munté y Pulido, 2009).
En estas realidades, el papel del Trabajo Social es relevante, debido a que, una de
las funciones del perfil profesional del Trabajo Social en los centros educativos es,
precisamente, facilitar y mejorar las relaciones y la participación de las familias y la
comunidad -vecinas, asociaciones, Servicios Sociales, entre otras- con el centro y sus
agentes sociales -alumnado, profesorado, personal laboral- (Munté y Pulido, 2009).
Pero, ¿qué ha ocurrido con esta participación tras la llegada de la COVID-19? Pues
que el escenario en los centros educativos y la participación familiar y comunitaria se
ha visto afectada, en un primer momento por confinamiento, y posteriormente por
protocolos de seguridad y protección, teniendo que transformar dicha participación
(Roca et al., 2020).
Es por ello que, el objetivo principal de esta investigación haya sido: Identificar y des-
cribir estrategias que favorezcan la participación familiar y comunitaria en el centro
escolar, y que pudieran ser útiles en situaciones de confinamiento o impedimento de
presencia física en los centros educativos.
2. METODOLOGÍA
Dado el planteamiento a analizar en esta investigación, la metodología por la que

se ha optado es de perspectiva cualitativa con orientación comunicativa (Bisquerra,
2004; Gómez et al., 2006; Gómez et al., 2012; Torrego-Egido, 2014). En esta línea
metodológica se potencia que las personas implicadas participen en el proceso de
investigación a través de la inclusión de voces, del diálogo igualitario y del consenso,
generando con ello conocimiento y transformación conjunta. En este caso, se han
seleccionado informantes claves de la comunidad del CRA Lozoyuela: familias, do-
centes, dirección y jefatura de estudios del centro, y, Profesora Técnica de Servicios
a la Comunidad (PTSC).
Las técnicas a utilizar siguiendo esta metodología no son instrumentales, sino que
la información se obtiene y se recoge de acciones, interpretaciones, significados, y
relatos dados entre las personas investigadas y la investigadora (Gómez et al., 2006).
Esto implica tener presente que las personas investigadas también son participes en el
proceso y conocen los objetivos de la misma, poniendo en contacto el conocimiento
científico con la experiencia y con los conocimientos de las personas implicadas. Por
ello, siguiendo un protocolo ético, se les informa y proporciona un consentimiento
informado para su participación. Esto asegura que los resultados que surgen de la
investigación parten de una interpretación dual de la realidad, por lo que las interac-
ciones que se producen entre la investigadora y las personas investigadas generan
resultados fidedignos, con interpretaciones de la realidad basadas en la ciencia y en el
sentido común (Gómez, et al., 2012). Las técnicas de recogida de información en esta
investigación han sido: grupos de discusión y entrevistas semiestructuradas.
Esta implicación del trabajo colaborativo entre las personas investigadoras y las perso-
nas implicadas en las realidades sociales estudiadas, se realiza desde la perspectiva
de las dimensiones exclusoras y transformadoras de esas realidades, las cuales hacen
referencia a las barreras (dimensión exclusora) que algunas personas o colectivos en-
cuentran y que les impiden participar, o las que contribuyen a superar esas barreras
(dimensión transformadora) (Gómez et al., 2006; Gómez et al., 2012). En el caso de
esta investigación, las dimensiones exclusoras serán aquellas que impidan o dificulten
la participación familiar y comunitaria en el CRA de Lozoyuela tras la COVID-19; y, las
dimensiones transformadoras serán las estrategias que faciliten y fomenten la partici-
pación comunitaria en el centro.
3. ANÁLISIS DE DATOS
El proceso de análisis de la información en esta investigación se realizó durante el mes

de diciembre de 2020 y enero de 2021. El análisis se llevó a cabo por codificación y
por un sistema de categorías emergente tras la recogida de información, debido a que
los objetivos hacían referencia a una situación nueva sobre la que no había suficiente
información e investigación para poder elaborar categorías previas.
Siguiendo el protocolo ético, los nombres de las personas participantes fueron reem-
plazados por seudónimos.
4. RESULTADOS
Los resultados extraídos de la investigación y el conocimiento generado de la misma

se realizaron a través de la triangulación de fuentes con categorías emergentes tras la
recogida de información que hacen referencia a las estrategias de participación familiar
y comunitaria. Para codificar esta información se utilizó una matriz de análisis donde
están las categorías emergentes, el impacto, y las dimensiones exclusoras y transfor-
madoras de cada una (Gómez et al., 2006).
De cada categoría -estrategia-, se ha realizado una interpretación a través de lo que

han dicho las personas participantes en la investigación. Esto se acompaña de citas
extraídas de los grupos de discusión y de las entrevistas semiestructuradas realizadas.
La interpretación ha sido elaborada en un primer momento por la investigadora, y pos-
teriormente, contrastada con jefatura y dirección del CRA.
Teniendo presente el objetivo principal de esta investigación: Identificar y describir estra-

tegias que favorezcan la participación familiar y comunitaria en el centro escolar, y que
pudieran ser útiles en situaciones de confinamiento o impedimento de presencia física
en los centros educativos, en el análisis de la información realizada se comprueba que, el
punto inicial y la gran barrera a las estrategias que favorecen la participación familiar y co-
munitaria tras la llegada de la COVID-19, ha sido: el propio confinamiento con la distancia
(física) generada, y el no tener información real de la pandemia.
Leo (CRA): La principal dificultad fue no tener una información real de la pandemia desde
el momento que nos iban a confinar. Se sabía que no iban a abrir, pero nos dijeron que en
quince días volvíamos a las aulas. Entonces lo que hicimos fue reparto a todos los niños
el material que iban a necesitar hasta Semana Santa, se lo dimos en formato papel a todo
el mundo para que no hubiera ninguna brecha y que todos tuvieran las mismas oportuni-
dades, y en este tiempo nos dimos margen para debatir, para ver cómo podíamos hacer
si continuaba así. Cuando alargaron el confinamiento nos dimos cuenta de que iba a ir
para largo y que había un montón de niños que tenían brecha digital y que el cole no iba
ser compensador de desigualdades (ENT.L-P.20:20).
Laura (PTSC-CRA): Creo que es una barrera el hecho de que las familias no puedan
entrar en el cole físicamente, con el movimiento que había antes de familias (ENT.PTSC.
12:51).
Ante esta situación, se resalta el hecho de ser un centro estructurado como CdA y el
trabajo previo, lo cual ha facilitado y favorecido la comunicación y la fluidez durante el
confinamiento.
Ana (madre): Para mí, el hecho de que previamente se haya trabajado en CdA yo creo
que ha facilitado lo que supuso el tema del confinamiento y la comunicación (GDF.4:15).
Lola (madre): Ya venía de antes, el trabajo de CdA, toda esa confianza esa comunicación
fluida, todos esos canales ya estaban abiertos, entonces facilita que en una situación
difícil pues se mantenga, porque ya tenemos esa comunicación, esa confianza, esa
predisposición a aceptar propuestas de las demás familias (GDF.9:28).
A continuación, se van a describir las estrategias que se han identificado para superar
esta gran barrera a la participación familiar y comunitaria. En la interpretación se analiza
el impacto de estas estrategias en la participación y el impacto del confinamiento en la
propia estrategia, incorporando también la situación posterior, no de confinamiento, pero
sí con limitaciones a la participación por protocolos de seguridad ante la COVID-19.
De forma complementaria, también se analizan aspectos que se han considerados

relevantes, tanto por la vinculación a la participación, como por la importancia a la
perspectiva del Trabajo Social, entre estos aspectos están: las formaciones de alfabe-
tización digital para familias y de castellano para madres marroquís; las funciones de la
PTSC (trabajadora social) del centro, y la vinculación con Servicios Sociales.
4.1. Estrategias que han favorecido la participación familiar y comunitaria tras la

llegada de la COVID-19:
Asamblea de familias y el CRA al comienzo del confinamiento.
Al comienzo del confinamiento, la relación del CRA con las familias estaba centrada en
el envío de tareas escolares individuales para los niños y niñas. Esta estructura indivi-
dual era diferente a como se venía trabajando en el aula, que era de manera colectiva
y con la participación familiar y comunitaria, convirtiéndose en una barrera para la
participación familiar. En la segunda semana del confinamiento, se hizo una asamblea
de las familias con el CRA, en la cual se expuso cómo se estaban haciendo las cosas,
cómo estaban las familias, y se propuso cómo se podían hacer. En esta asamblea las
familias mostraron su desacuerdo, y desde la dirección del CRA se asumió que se es-
taban equivocando en esta primera estructura reglada y que habían perdido el sentido
de centro y de comunidad. El hecho de dar voz a las familias, promovió un cambio
y una trasformación, tanto en la forma de abordar las tareas de manera diferente (en
conjunto), como en reactivar la participación familiar y comunitaria con el CRA.
Ana (madre): Sobre todo la comunicación de esas dificultades y sensaciones que está-
bamos teniendo cada uno en casa que tuvieron una acogida y una respuesta. Después
de esta asamblea se hicieron cambios que nos ayudaron a afrontar el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje (…). Fue un antes y después esta asamblea (EST. ASAM.GDF. 9:15).
Álvaro (CRA): En un principio nos preocupaba lo académico, que tuvieran los niños co-
sas para trabajar, y la segunda fue la preocupación de que somos comunidad y cómo
mantener esta red abierta y conectada (EST1. ASAM.ENT. PROF.6:01).
Las familias destacan el impacto que ha tenido el no poder entrar a las aulas y no
poder participar en las cosas que se realizan en ella; pero se enfatiza la importancia
de sentirse y ser partícipe de la gestión del centro educativo y del debate pedagógico
sobre cómo se estaban haciendo las cosas.
Juan (padre): Me siento muy participe de la gestión del centro en todo su ser, y claro
cuando la distancia y el aislamiento viene se tambalea todo, todas las cosas que llevas
haciendo durante tanto tiempo, porque lo que fue catártico era que donde estaban las
interacciones que hacemos, como fomentamos eso (…). Hemos tenido la opción de de-
batir, cuestionarlo y plantearnos si lo que se estaba haciendo tenía sentido pedagógico o
no, hemos podido plantear eso. Hemos tenido voz y plantear nuestras dudas y nuestros
miedos, y proponer cosas (EST1. ASAM.GDF. 11:33).
Junto a este cambio de estructura, jefatura de estudios y dirección consideran de

suma importancia el haber estado en la comisión COVID de CdA de la Comunidad de
Madrid, ya que les hizo conscientes de la situación del confinamiento y de no cen-
trarse únicamente en lo curricular, sino también en las realidades que podían darse
en casa, ya que había evidencias de que, desde que había comenzado el confina-
miento, aumentaron los casos de violencia de género, de abuso infantil y de maltrato.
Las reuniones de familias al finalizar la jornada escolar pasan a hacerse online.
Tras la llegada del confinamiento y posteriormente con los protocolos sanitarios, el

profesorado y las familias consideran que se han perdido los intercambios que había
mientras se recogía el aula o a la salida de la jornada escolar, pero, el haber cultivado
estas interacciones y haber generado vínculos previamente, impulsó a superar esta
barrera manteniendo las reuniones de familias, a pesar de las circunstancias, lo que

fomentó en el confinamiento que, a pesar de la sensación de estar aisladas o en una
burbuja, volvieran a sentirse conectadas y unidas, algo que se sigue manteniendo con
el escenario actual que restringe el número de personas en las reuniones.
Juan (padre): La falta del contacto me cuesta, de ir a buscar a los peques y son las
18.00hs., y estamos en la puerta, me falta evidentemente, lo que pasa que lo digital nos
ofrece otras oportunidades (…) y poder tener espacios de comunicación y compartir
con el resto de las familias a través de la pantalla me resultó, por lo menos, sentir que no
estaba solo en una burbuja (EST2.REU.GDF.16:22).
Leo (CRA): Las reuniones online son muy operativas, es un momento de trabajo de
vernos y de encuentro (…). Sobre todo, se está vinculando las familias con los procesos
de aprendizaje (ciencias naturales con el entorno; lengua con la comunicación). Las
familias están compartiendo y construyendo el cole con nosotras y nosotros, la parti-
cipación está fluyendo, y ni el confinamiento ni la situación nos ha parado (EST2.REU.
ENT.L-P.55:16).
Aun así, como elemento exclusor y barrera se destaca que, en un primer momento, las
familias nuevas o que no tenían un vínculo previo, se quedaron fuera de esta participa-
ción, lo que incitó a una transformación, y es que otras familias iniciaran, mantuvieran
y fomentaran ese vínculo para la inclusión de todas.
Juan (padre): Ha hecho conectarme con gente que son familias de compañeros de mis
hijas y de mis hijos con las que antes no había tenido la oportunidad de hacerlo (EST2.
REU.GDF.17:12).
El hecho de pasar a hacer estas reuniones online, con la utilización de aplicaciones

nuevas para algunas familias (Zoom, Teams, etc.), fue un desafío a la igualdad de
oportunidades y a las nuevas relaciones a través de la pantalla; pero, también forjó un
movimiento por el CRA, por Servicios Sociales (SS.SS.), por otros agentes sociales y
por las propias familias de generación de redes de ayuda y apoyo para superar estas
desigualdades sociales generadas por las TIC y por la brecha digital, tanto con recur-
sos materiales, como con el manejo de las mismas. El CRA y SS.SS. apoyaron en el
acceso a dispositivos y a red, en cambio no todos los ayuntamientos ampliaron la red,
dejando sin conexión a bastantes familias, ante lo que el profesorado optó por ir a sus
casas todas las semanas y tener contacto telefónico. Las propias familias apoyaron y
ayudaron en el acceso a TIC o a ceder datos móviles de unos teléfonos a otros.
Sonia (madre): Usar nuevas tecnologías que no había usado, esto era un desafío a la
igualdad de oportunidades, porque todas las familias no tienen medios económicos, no
pueden acceder o a lo mejor sus herramientas para conectarse, yo, por ejemplo, me
costaba, eran cosas nuevas (EST2.REU.GDF.33:06).
Leo (CRA): Entonces empezamos a hacer un sondeo a las familias para ver que nece-
sidades tenían de conexión, medios, etc. y a partir de ahí empezamos a trabajar con
SS.SS., con la Universidad Autónoma con un programa que tienen de “aprendemos
contigo”, con los Ayuntamientos, con los educadores de calle y con una Comisión del
Cole que se creó en ese momento de ayuda a la plataforma, para empezar a explicar
cómo iba la plataforma, qué necesitaban, cómo se ponían las claves, video tutoriales, ir
a casa para poner al día ordenadores. Mientras, hicimos el despliegue de equipos que
estaban a nuestro alcance y lo repartíamos en nuestros coches particulares por toda la
sierra para que todo el material estuviera al servicio de la comunidad (EST2.REU.ENT.L-
P. 24:01).
En la actualidad, siguiendo protocolos sanitarios, las reuniones de familias o de comi-

siones se siguen manteniendo online, pero si son menos de seis personas, intentan
hacerlas de manera presencial.
Red de ayuda entre familias.
Cuando llegó la pandemia en el mes de marzo, se crearon redes solidarias de familias,

paralelamente a las institucionales (CRA, SS.SS., programas), para transformar las
dificultades surgidas en posibilidades. Esto favoreció que algunas familias pudieran ex-
presar necesidades, pudieran participar, y se generara ayuda mutua. Surgieron nuevos
vínculos por necesidades que antes no se habían expuesto, como: apoyo en crianza,
cuidados de hijas e hijos de familias que no teletrabajaban, sostener estado emocional,
compartir, ayuda con TIC u otras necesidades.
Leo (CRA): Hubo redes solidarias más allá de las instituciones para transformar esas
dificultades en posibilidades que pudiéramos tener. Las familias que controlaban teams
grabaron un video, un tutorial, que llegó a todas las familias; se resetearon ordenadores
(…). Porque es verdad que, a nivel local (institucional), hubo poca sensibilización con la
situación vecinal; cosas que se podían haber hecho y no se hicieron y ahí la responsabi-
lidad es local, es decir, ampliar la señal de wifi, eso no vale nada y hubo ayuntamientos
que se negaron y eso dejó sin red a un montón de familias, entonces se hizo también
el ceder datos de unos teléfonos a otros. Fueron reacciones solidarias de la comunidad
(EST3.RED.ENT-L-P. 16:10).
Alfabetización digital a familias.
Tras las necesidades detectadas y expuestas en relación con el uso de TIC tras la
llegada de la COVID-19, donde prácticamente la comunicación fluía por estos medios,
hubo familias con conocimientos en estas aplicaciones y plataformas o dispositivos
que se ofrecieron para ayudar: realizando tutoriales; llamadas telefónicas para explicar
funcionamiento; o, ir a las casas para instalar, si era necesario. El profesorado también

se involucró en solucionar estas necesidades. De esta forma, intentaron que hubie-
ra una igualdad de oportunidades frente a la brecha digital, y que todas las familias
pudieran tener el acceso a las vías de comunicación y participación en igualdad de
condiciones.
Ana (madre): Se ha visto la brecha digital y dificultades de las competencias digitales.

Con todas estas dificultades ha habido también implicación por parte del equipo docen-
te, de cómo solventar esas dificultades, transformaban la metodología para que pudiera
participar todo el mundo (EST4.ALF.GDF. 38:13).
Paola (CRA): Surgió la demanda de las familias como necesidad, el tema de la alfabeti-
zación digital, y se ha hecho una formación para ello (EST4.ALF.ENT.L-P. 42:33).
Grupo de WhatsApp de familias por tutorías.
Cuando llegó el confinamiento, los grupos de WhatsApp sirvieron como estrategia

para favorecer el seguir conectadas y comunicadas. Se fue autorregulando de manera
que no se saturaran, y así, cuidarse y sostener la situación.
Álvaro (CRA): Empezamos a valorar el tema de las relaciones, de cómo mantener esta
red de comunicación abierta con las familias, entonces a partir del WhatsApp fue el
método más fluido de comunicación (EST5.WHT.ENT. PROF.7:38).
En un primer momento no estaban todas las familias en los grupos de WhatsApp, lo

que generó que algunas de ellas plantearan que, si no estaba todo el mundo en el gru-
po, ellas tampoco iban a estar. Al final se consiguió que todas las familias estuvieran en
el grupo. Paralelamente, como se ha comentado, hubo una red de ayuda por parte de
familias, del CRA y de SS.SS. para asegurar la conexión a la red de todas las familias.
Juan (padre): Yo he podido y he decidido estar porque tengo las posibilidades de poder
hacerlo y otra gente o no ha podido decidir, o ha estado en los momentos únicos en los
que ha podido estar. El profesorado ha estado cuidadoso de ello, pero, por ejemplo, en
una de las aulas de mis hijas, sí que se hizo un grupo de WhatsApp para las familias, y
yo fui una de las personas, junto con otra gente, que dije que, si ese grupo no estaba
accesible para todo el mundo yo me iba del grupo. Al final se consiguió y estábamos
todos, y luego la gente participaba lo que quería (EST5.WHT.GDF. 42:13).
Con el comienzo de este curso, teniendo en cuenta los criterios sanitarios, otra
opción que se está realizando es hacer las tutorías con las familias paseando o al
aire libre.
Crear espacio para ver cómo estaban las familias.
Ante la sensación de estar perdidas, agobiadas y solas, y el echar de menos verse en

el colegio y compartir, se crearon espacios virtuales para mantener la comunicación
entre familias que les dio fuerza, unidad y sentimiento de grupo. Hubo tutorías con las
familias que derivaron en espacios -a través de la pantalla- para expresar como esta-
ban y compartir, y no en hablar únicamente de sus hijos e hijas, de organización o de
comisiones. Las familias consideran que la vulnerabilidad les había igualado, y el verse
más (de manera online), les hizo verse de manera diferente, y consideran que eso es
importante.
Lola (madre): El mantener videollamadas, videos, audio, llamadas, mensajes… era con
el objetivo de sentirnos acompañados, esa sensación de comunidad, tanto en las tareas
como en cómo estábamos. No sentirte solo (EST6.ESP.GDF. 52:29).
Paola (CRA): Antes nos veíamos mucho y de repente, haber perdido de vista a la gen-
te, fueron ellas las que nos dijeron ¿por qué empezamos las tutorías con las familias?
Empezamos quincenal y continuamos viéndonos hasta final de curso y nos dijeron,
nos faltan otras familias del cole, compartir (…) entonces dijeron que nos volviéramos
a juntar para comisiones, reuniones y vernos otras personas, de otras aulas. Fueron
las familias las que nos dieron las pistas de por dónde continuar (EST6.ESP.ENT.L-
P.35:48).
Estos espacios fueron transformadores, porque permitieron conectarse con otras fa-
milias con las que antes no habían tenido tanto vínculo; pero también generó una
barrera, y es que otras familias se quedaron fuera de estos espacios participativos a
pesar de aportar recursos para la conexión. En concreto, desde la visión docente, se
pone el énfasis en familias marroquís o en exclusión social, no sabiendo detectar si fue
por no poder o no querer, destacando que, teniendo en cuenta la experiencia previa,
lo virtual no favorece igual que la presencia física. Aun así, se destaca el respeto a la
diversidad que hubo con respecto a los ritmos de cada persona (alumnado o familias)
y a las nuevas formas de comunicarse.
Álvaro (CRA): Me sigue preocupando mucho las familias marroquís y familias con situa-
ción socio económica precaria, que suele coincidir que son monoparentales. Las fami-
lias que más participan son con un nivel sociocultural más alto. Las familias con mayor
exclusión se nos siguen quedando fuera (EST6.ESP.ENT. PROF.36:19).
Raúl (CRA): Yo tuve entrevistas con casi todas las familias, pero siempre hay alguna
que no sabes, no quiere, cierra el canal y bueno, pues te quedas con la duda y no sa-
bes bien que hacer. Hay que respetarlo y buscar distintas estrategias (EST6.ESP.ENT.
PROF.18:12).
En el fomento de esta participación, las familias hicieron tutoriales para colaborar y

ayudar a otras que no supieran manejar las TIC. Se considera trasformador el hecho
que la participación online haya sido mayor que antes de marzo, a pesar de haber sido
siempre muy numerosa.
Juan (padre): El poder andar por el centro se echa mucho de menos, aún no se está
haciendo, pero también se ha brindado esta oportunidad, y cuando vuelva el contacto
físico, a lo mejor somos más de los que éramos porque se ha abierto otra vía (EST6.
ESP.GDF. 36:21).
Realizar una conexión semanal de tutoría, con cámara abierta posterior para las
familias.
En la tutoría de 1.º y 2.º de Primaria, durante el confinamiento se realizaba una conexión

semanal de media hora con los niños y las niñas, después, se dejaba abierta la cámara
para que las familias pudiesen conectarse, favoreciendo un espacio de compartir. Aunque
se da una dimensión exclusora porque no todas las familias se conectan, la docencia
considera que este espacio permite seguir con la participación familiar y tener un canal
abierto para todo el mundo.
Álvaro (CRA): Las familias lo agradecían (…). Fue un momento muy bueno de estar
juntos, de seguir conectados (…). Pero de los dieciocho alumnos que tengo, siempre
hubo tres o cuatro familias que nunca se conectaron o era muy difícil (EST7.CONX.ENT.
PROF.15:32).
Radio minerales.
Durante el confinamiento se creó una radio escolar, iniciativa de los niños y las niñas y de
las familias. Preparaban programas de radio con diferentes temáticas, tanto curriculares
(lengua, ciencia, música, …) como no curriculares (chistes, recetas, pasatiempos, ...).
Se considera que esto favoreció el proceso de lectoescritura de los niños y niñas de

Primer Ciclo de Primaria, la competencia de comunicación, la competencia digital, o el
conocimiento del entorno, entre otras. Pero también favoreció la participación familiar,
la comunicación, la unión, y la vinculación entre los niños y niñas, y entre las familias.
Era una manera de conectar.
Leo (CRA): No es lo mismo poner una ficha de lengua, a que los niños tengan que
grabar un programa de radio donde tienen que prepararlo, donde lo tienen que es-
cribir, lo tienen que leer, que mandar, que escuchar, le da mucho más sentido porque
además están conectados (EST8.RAD.ENT.L-P.44:02).
El álbum de la amistad.
El álbum de la amistad fue creado por iniciativa de las familias. A través de un juego
de pistas por el municipio del Berrueco, los niños y niñas tenían que encontrar cromos
para el álbum, y estos cromos eran fotos de ellas y de ellos. Se organizó de forma que
no hubiera posibilidad de contagio cruzado. Esta estrategia de participación se ha
vinculado con materia escolar como con educación física o conocimiento del medio y
con la convivencia.
Raúl (CRA): El álbum de la amistad genera mucha relación entre las familias, el entorno,
el cole, la convivencia. Esto surge de las familias (EST9.ALB. ENT.PROF. 31:18).
Canal abierto con Servicios Sociales y otros agentes de la comunidad.
A través de la red solidaria de familias y del CRA se detectaron y expusieron necesida-

des en algunas familias, por lo que se pusieron en contacto y coordinación con SS.SS.,
con ayuntamientos, y con un programa de la Universidad Autónoma, para solventar
las desigualdades generadas y favorecer una igualdad de oportunidades, aportando
recursos a las familias que lo necesitaran. La comunicación por teléfono y WhatsApp
durante el confinamiento fue muy importante para superar esa barrera porque facilitó
la comunicación y la cercanía.
Leo (CRA): Como estábamos en confinamiento, se necesitaba justificante para salir del
cole, entonces contamos sobre todo con trabajadores del cole, con los del ayuntamien-
to y con educadores de calle (EST10.AGENSOC.ENT.L-P.24:13).
Laura (PTSC-CRA): Lo que hice durante el confinamiento, como yo no gestiono ayudas

económicas, sí que desde SS.SS. me pidieron ayuda un poco para ver necesidades
de tablets y de datos. Entonces lo que hice fue llamar a las familias que conocía y ver
necesidades, pedir a los coles que hicieran un listado con necesidades y decir que se lo
enviaran a la educadora social de SS.SS. (EST10.AGENSOC.ENT.PTSC.20:32).
En relación con los agentes sociales de la comunidad, se destaca la comunicación

fluida con la dinamizadora comunitaria del municipio, aunque debido a la COVID-19,
las actividades y programas se han quedado paralizados en su mayoría. Es ahora, en
la actualidad cuando se está retomando.
Laura (PTSC-CRA): Se ha montado un curso de alfabetización digital para familias, por-

que nos hemos dado cuenta a la vuelta al cole que, aunque hay familias que tienen
ordenador y datos, no saben cómo utilizarlo, entonces planteamos desde el equipo de
orientación la posibilidad, con la dinamizadora de Lozoyuela, de formación a familias,
sobre todo a madres marroquís. Es una iniciativa comunitaria que surgió tras el COVID,
una necesidad que se ha planteado y la suerte es que teníamos el recurso en el muni-

cipio, entonces la profesora de las TIC que se había preparado todo lo que quería dar
al alumnado, se lo pasó a la dinamizadora comunitaria para que las madres supieran lo
mismo que los niños. Sigue en la actualidad. Es muy bonito porque las madres se están
ayudando, unas hacen de intérpretes de otras.
Desde el comienzo de la COVID-19, algunos/as profesores/as consideran que este

vínculo con SS.SS., a pesar de estar abierto, debería estarlo más, porque es necesa-
rio. Por su parte, la PTSC del CRA, nexo importante con los SS.SS., considera que
hay un buen funcionamiento de estos, pero tiene constancia que en el momento del
confinamiento los SS.SS. tuvieron mucha carga, más de la habitual.
Raúl (CRA): Hay una comunidad marroquí en la zona, que yo veo que con el tema del
COVID, no sé, con familias de mi clase, convoqué una reunión y no vino con ninguno.
Les llegó la información, estuve detrás, pero no es lo mismo que estar con ellos cara
a cara. No se sintieron convocados, no me dijeron nada después. Entonces pienso
que lo digital… Hay un proyecto que está el cole y SS.SS. de alfabetización digital y
castellano, pero no sé si ha concretado y sería conveniente impulsar o retomar esto
(EST10.AGENSOC.ENT. PROF.39.50).
Laura (PTSC-CRA): La ventaja de nuestra zona es que los SS.SS. funcionan bastante
bien, pero es verdad que estaban hasta arriba (ENT10.AGENSOC.ENT.PTSC.20:01).
De la información recogida de las familias y el profesorado del CRA que han partici-
pado en la investigación, también se ha considerado importante destacar, por su
relación con el objetivo de la investigación, los siguientes aspectos:
− Aunque se valora las estrategias realizadas para mantener la participación familiar

y la comunicación en momento de confinamiento, se consideran que hay que dar
una vuelta para reactivar la participación.
− El profesorado, PTSC, jefatura y dirección del CRA consideran relevante la formación
de castellano para madres marroquís que se venía realizando antes de marzo (2020),
ya que es algo que favorece la participación y se vincula con el centro. Esto se refleja
en cómo el aprendizaje de castellano se inició a través de enseñar el funcionamiento
del sistema educativo, o de textos con los que trabajaban sus hijos e hijas en el
colegio. Las propias madres demandaron poder ir más días, y aunque se paralizó por
la COVID-19, en la actualidad se está retomando.
− El CRA funciona con comisiones mixtas en las que participan las familias y el
propio alumnado. No se han creado comisiones nuevas, pero sí se ha transfor-
mado alguna a raíz de la COVID-19, o se está planteando su transformación, por
ejemplo: la comisión de aprendizaje; la comisión de comunicación para que la
información llegue a todo el mundo y se dinamice; trabajar aspectos relacionados

con la COVID-19 en las distintas comisiones (uso de mascarilla, medio ambiente,
higiene); organización de centro para este curso.
Leo (CRA): Donde hay una comisión, hay una mejora, porque es un montón de gente
voluntaria que piensa en cómo mejorar un espacio para sus hijos con unas ideas que
son la leche y con muchas ganas, es increíble (...). En las comisiones participan familias,
niños y niñas y docentes (ENT.L-P. 65:09).
− Tanto las familias como el profesorado se sienten cuidadas bidireccionalmente.
Otro aspecto que se ha considerado relevante exponer de la información recopilada,

por su vinculación con el Trabajo Social, son las funciones de la PTSC del CRA, la
cual indica que, a partir de legislar la figura de Profesora Técnica de Servicios a la
Comunidad (PTSC), las funciones son más amplias que cuando la legislación hacía
alusión a la figura de trabajadora social para atender necesidades sociales de los centros
e informar de recursos. En la actualidad, aunque su figura de PTSC es compartida con
ocho centros, lo cual no permite estar día a día en el CRA, entre sus funciones se
encuentran: responder a las necesidades que surgen en el colegio o que se detectan en
el alumnado y en las familias y que tengan que ver con orientación familiar, información
de recursos, derivación a recursos, o temas de convivencia; también realiza intervención
en las clases sobre temas de acoso, convivencia, buenos tratos, …; coordinación con
el centro educativo para temas de absentismo; asesoramiento al profesorado cuando
hay una situación familiar que no saben muy bien cómo gestionar o acompañar en una
reunión con familias; mediar junto con las orientadoras en situaciones en las que hay
desencuentro entre familias y profesorado; encuentros con familias sobre diferentes
temas; coordinación con las AMPAS; contactar con profesionales para que puedan
dar alguna charla. En relación con la comunidad, se tienen coordinaciones junto con
el colegio (dirección, tutora, etc.), SS.SS., con la trabajadora social del municipio o el
educador social, para que en cada situación, ver que se hace y cómo se actúa según
necesidades. Como propuesta de mejora, debido a la falta de tiempo, la PTSC echa
en falta tener una reunión con la trabajadora social del municipio.
5. DISCUSIÓN
Mientras se realizó esta investigación, no se encontraron investigaciones recientes so-

bre la participación comunitaria y familiar a raíz de la llegada en marzo de la COVID-19,
pero, sí se encontró un estudio afín, el de Roca et al., (2020), sobre Escuelas que ‘abren
puertas’ para prevenir el abuso infantil en el confinamiento por COVID-19. En ambas
investigaciones se apunta al hecho de no centrarse en lo curricular únicamente con la
llegada del confinamiento, sino también en las realidades que podían darse en casa.
Otra similitud se ha dado en la transferencia de acciones a espacios virtuales colegio-

hogar, a través del diálogo y la comunicación, dando importancia al manteniendo de
las relaciones positivas y de crear un sentido de comunidad durante el confinamiento, y
aunque los objetivos de cada investigación eran diferentes, en ambas se han realizado
acciones y estrategias para fomentar esto, siendo coincidentes:
− Espacios de trabajo dialógicos de estudiantes conectados/as, tutorías con el gru-

po o familias, convirtiéndose en espacios de diálogo donde compartir preocupa-
ciones y experiencias diarias.
− Comisiones mixtas o estrategias para asegurar el contacto con todas las familias
y estudiantes; intercambio de información sobre ayuda económica y de alimentos
con apoyo de agentes sociales; y, poner a disposición de las familias recursos
particulares de la escuela.
− Promover un sentido de comunidad y manejar el aislamiento con diferentes inicia-
tivas surgidas de profesorado, alumnado o familias.
Ambas investigaciones muestran alternativas de participación comunitaria en momen-

tos de confinamiento o impedimento de participación presencial.
Por otro lado, el hecho de que el CRA sea un centro constituido como CdA, ha sido
considerado por las personas participantes en la investigación como un aspecto
fundamental para sostener el confinamiento, demostrando con ello la implicación
del proyecto en la transformación de la escuela y de la comunidad (Díez y Flecha,
2010; Elboj et al., 2000; Flecha, 2012; INCLU-ED, 2011; Serrano et al., 2019). En
CdA se considera necesaria la participación de todas las personas que intervienen
en el proceso educativo (profesorado, alumnado, familias, administraciones, entornos
sociales), pues partiendo de sus aportaciones, interacciones e implicación, se puede
llegar a la igualdad educativa para todas y todos, algo que ha quedado en constancia
en esta investigación con las estrategias identificadas y con los tipos de participación
(INCLUE-ED, 2011) que se llevan a cabo en el CRA:
− Participación decisoria: Los miembros de la comunidad y de las familias participan

en los procesos de toma de decisiones.
− Participación evaluativa: Las familias y otros miembros de la comunidad participan
en el proceso de aprendizaje del alumnado, ayudando a evaluar su progreso
educativo.
− Participación educativa: Las familias y otros miembros de la comunidad participan
en las actividades de aprendizaje del alumnado, en horario escolar y extraescolar.
Participan en programas educativos que den respuesta a sus necesidades. Esto
proporciona más recursos para actuaciones inclusivas que contribuyen a mejorar
el rendimiento y la convivencia escolar.
5.1. El papel del Trabajo Social en la inclusión social y la educación inclusiva
Otro aspecto de relevancia en la investigación, es el papel del Trabajo Social en este

ámbito, ya que, si esta profesión pretende contribuir a mejorar la calidad de vida de
las personas, grupos y comunidades mediante la satisfacción de sus necesidades,
para incrementar su bienestar social; así como dotar de protagonismo a la persona
destinataria y conseguir que sea capaz de realizar su propio cambio en la búsqueda
de su bienestar, centrándose en su liberación como persona autónoma, capacitada
para tomar sus decisiones y evitar la dependencia de su entorno (Fernández y Ponce
de León, 2014; Vázquez, 2010), con este modelo, su participación es importante para:
facilitar la colaboración entre la comunidad y la escuela; facilitar procesos comunitarios
y emancipadores de las comunidades y de las personas; potenciar y favorecer la
educación inclusiva a través de la participación social, y con ello, transformar las
desigualdades sociales e impulsar prácticas menos segregadoras y estigmatizantes
en la educación, repercutiendo tanto en las personas como en la sociedad.
Munté y Pulido (2009) incidían en el necesario cambio social de la profesión de

Trabajo Social desde su intervención, destacando dos competencias claves en los
y las trabajadores/as sociales, que en esta investigación se ha demostrado que se
llevan a cabo -tanto por la PTSC como por los SS.SS. municipales-, en coordinación y
comunicación con el CRA y las familias:
− Conocer las actuaciones de éxito que forman parte de la red social en la que
desarrollan la profesión: educación, sanidad, vivienda y sistema de seguridad
social; y que dan como resultado la superación de situaciones de desigualdades
y de injusticia social. Así, se podrá conseguir los objetivos de transformación y
mejora del bienestar social de la ciudadanía.
− Utilizar los actos comunicativos dialógicos que posibilitan las actuaciones de éxito.
Esto es la comunicación igualitaria para modificar o mejorar la situación social,
basado en argumentos de validez y no en relaciones de poder.
Las estrategias de participación familiar y comunitaria que se han llevado a cabo, junto
con el CRA, también se pueden vincular con el Trabajo Social Comunitario (TSC),
puesto que han contribuido a: mejorar el contexto social en el que se encontraban;
poder ejercer plenamente sus derechos; y, afrontar los desafíos que para la inclusión
social demandaban una respuesta colectiva de la ciudadanía -empoderamiento personal
y comunitario- (Fernández y López, 2008). Todo ello, se ha construido con una relación
generada de implicación y fortalecimiento mutuos, teniendo en cuenta la diversidad y la
heterogeneidad de la comunidad, y llevado a cabo con: diálogo, empatía comunitaria,
mecanismos para resolver dudas, toma de decisiones, y establecimiento de objetivos

comunes para generar una solución compartida y asumida colectivamente ante un
problema común (Fernández y López, 2008), como ha sido el mantener la participación
tras la llegada de la COVID-19, aprendiendo a valorar y respetar las aportaciones
de las demás, lo cual destacó el CRA tras realizar la asamblea con las familias. Este
empoderamiento orienta a capacitar a las personas para conocer y analizar los problemas
sociales y personales mediante la experiencia compartida y, promueve que las acciones
surjan de la propia comunidad (Fernández y López, 2008), como se ha demostrado en
esta investigación con la red de apoyo y solidaridad entre familias, o con las iniciativas
planteadas y llevadas a cabo para mantener el contacto y el sentido de comunidad.
En este tipo de procesos comunitarios, es importante el papel de la trabajadora social

en la comunicación (Fernández y López, 2008), algo que gestionó la PTSC del CRA
durante el confinamiento, a través de llamadas y utilización de WhatsApp. Su figura fue
un nexo complementario de coordinación entre familias, escuela o SS.SS., demostrado
su atención y utilización de recursos y servicios. En cuanto a sus funciones en el centro
educativo para intervenir y favorecer la educación inclusiva y la inclusión social, tal y
como afirmaba la misma profesional, el hecho de que el CRA y las familias tengan
una comunicación muy fluida, favorece bidireccionalmente la participación, así como
con otros agentes sociales, lo que hace que esta figura no sea imprescindible para
fomentar la participación social en el centro educativo.
Por lo tanto, a partir de estos resultados, se abren nuevos interrogantes para futuras
investigaciones sobre la participación comunitaria de agentes sociales en los centros
educativos. Un aspecto interesante sería incorporar la perspectiva del/de la Trabajadora
Social de SS.SS., complementaria a la de la PTSC, con respecto a la coordinación e
implicación con el centro escolar.
6. CONCLUSIONES
Tras la interpretación de resultados, se puede afirmar que las estrategias que consiguen
un mayor éxito en la participación de familias y de la comunidad en el CRA de Lozoyuela
a partir de la COVID-19, son aquellas en las que las familias tienen voz y sienten que
son partícipes en su iniciativa y organización. Estas estrategias, cuando comenzó el
confinamiento, fueron:
− Realizar una asamblea entre CRA y familias, para ver cómo se estaban haciendo
las cosas y cómo se podían realizar a través de propuestas.
− Mantener las reuniones de familias y comisiones de forma virtual para sentirse
conectadas y unidas, y no perder ese sentido de comunidad.
− Crear un espacio en el que las familias pudieran compartir como estaban y cono-
cerse más entre ellas.
− Mantener contacto entre familias por grupos de tutorías.
− La creación de radio minerales y el álbum de la amistad, ambas por iniciativa de
las familias para mantener el vínculo con la comunidad.
− Mantener abierto el canal con SS.SS. y otros agentes sociales, lo cual supuso
una coordinación y comunicación para favorecer la participación de la comunidad,
estando en conexión con el centro y las familias.
Estas conexiones virtuales han favorecido el éxito en la participación, ya que han

facilitado que se implique un mayor número de familias de las que lo hacían antes
de marzo, con la llegada de la COVID-19; lo que puede promover que, cuando se
pueda retomar una participación con mayor presencia física, sean más las personas
implicadas.
Por otro lado, ha tenido impacto el hecho de que las familias sientan que su voz es
escuchada y valorada, y que sean partícipes en las iniciativas, actuaciones o estrategias
que se llevan a cabo a través del diálogo, el respeto y el consenso. Esto permite que
la participación se mantenga y se organice, y, que el centro y el profesorado confíe en
las familias y en la comunidad, sintiendo necesaria esa participación e inviten a ella.
Este sentido de comunidad, expresado tanto por profesorado como por las familias,
ha sido creado entre todas y todos a través del vínculo y la conexión; algo que también
favorece esta participación, la colaboración y la implicación.
Respecto a la transformación de la participación de las familias y la comunidad en las

aulas del CRA de Lozoyuela, ha sido principalmente a formato virtual con la utilización
de TIC (WhatsApp, teams, email, plataforma digital, …). También, al darse diversidad
de situaciones sociales, se intentó mantener el vínculo a través de llamadas telefónicas
y con presencia física para asegurar que la información era recibida por todas las
familias. Esta transformación virtual trajo consigo una estrategia que favoreció la
participación, y fue la alfabetización digital a familias, tanto por otras familias como por
el profesorado y agentes sociales.
A pesar de haberse mantenido activa la participación familiar y haber favorecido que todo
el mundo tuviera el acceso a ella con medios y recursos, el confinamiento produjo un
desafío a la igualdad de oportunidades, lo que pone en riesgo de vulnerabilidad y de
exclusión social a ciertas familias y su limitación a la participación comunitaria en igualdad
de condiciones. En esta investigación, aparecen como barreras y limitaciones excluyentes
a la participación: la brecha digital y el no dominio del castellano, pero destaca la promoción
de la inclusión social por la red comunitaria (CRA, familias, SS.SS., agentes sociales)
para que las familias tuvieran acceso a dispositivos, conocimiento del funcionamiento
de TIC, acceso a red, u otras necesidades que surgieran, incidiendo en la importancia

de que todas tuvieran la posibilidad de participar y de estar conectadas en igualdad de
oportunidades, aunque cada una decidiera si quería o no participar. Esta red social y
solidaria causó más apertura de relación entre todas las familias y contribuyó a reducir las
barreras. Por ello, esta experiencia demuestra que, a pesar de sus posibles limitaciones, el
papel de la escuela y la participación comunitaria pueden ser transformadoras para reducir
las desigualdades sociales, y, que hay posibilidades inclusivas durante una situación de
crisis no convencional, como ha sido la llegada de la COVID-19, frente a las dificultades y
barreras que asienta la exclusión social en este tipo de escenarios.
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LA CONDUCCIÓN DE GRUPOS MULTIFAMILIARES

THE CONDUCT OF MULTI-FAMILY GROUPS
Miguel Ángel Manchado Flores

Trabajador Social. Centro de Rehabilitación Psicosocial de Villaverde
Resumen: Trabajo de reflexión sobre la conducción de Grupos Multifamiliares (GMF) a partir de la

experiencia práctica del autor como participante y conductor de uno de estos grupos, así como
de los aprendizajes adquiridos y aplicados tras la realización de un máster en intervenciones
multifamiliares y socioterapéuticas. El artículo describe las tres fases del GMF: pregrupo, grupo y
postgrupo y sugiere la relación existente entre los GMF, el Trabajo Social con Grupos y el Trabajo
Social Clínico gracias al uso común de metodologías de intervención grupal que intervienen sobre
factores psicosociales.
Palabras clave: Grupo multifamiliar, Trabajo Social, Trabajo Social con Grupos, Trabajo Social
Clínico, Factores psicosociales.
Abstract: Reflection work on the management of multifamily groups (GMF) based on the author’s
practical experience as a participant and leader of one of these groups, as well as the learning
acquired and applied after completing a multifamily master’s degree. The article describes the
three phases of the GMF: pregroup, group and postgroup and suggests the relationship between
the GMF, Social Work with groups and clinical Social Work thanks to the common use of group
intervention methodologies that intervene on psychosocial factors.
Keywords: Multifamily Group, Social Work, Social Work with Groups, Clinical Social Work, Psy-
chosocial factors.
| Recibido: 02/11/2021 | Revisado: 30/11/2021 | Aceptado: 15/12/2021 | Publicado: 31/05/2022 |
Referencia Normalizada: Manchado, M. A. (2022). La conducción de Grupos Multifamiliares. Trabajo Social

Hoy 96 (93-124). doi: 10.12960/TSH 2022.0012
Correspondencia: Miguel Ángel Manchado Flores. Email: miguelangelmanchado@hotmail.com
TRABAJO
DOI: SOCIAL HOY 2.º Cuatr. 2022, n.º 96 [93-124] ISSN 1134-0991
http://dx.doi.org/10.12960/TSH.2022.0012 93
INTRODUCCIÓN
Este artículo expondrá cómo conducir un Grupo Multifamiliar (GMF) con frases y
preguntas concretas dirigidas al grupo durante el desarrollo de las sesiones grupales
según el modelo de terapia interfamiliar (TIF). Para quien no conozca qué es un GMF lo
más sencillo sería decirle que se trata de una terapia de grupo en la que se reúnen varias
personas que dialogan sentadas formando un círculo. Aunque no todas esas terapias
de grupo son iguales. En esta terapia grupal lo más característico es la presencia de
múltiples familias que interactúan entre sí junto a otros/as participantes.
Los GMF son un tipo de intervenciones grupales con utilidad socioterapéutica que
encajan muy bien en el Trabajo Social con Grupos y en el Trabajo Social Clínico puesto
que tienen en común la intervención directa sobre factores psicosociales que afectan
al bienestar de las personas y usan lo grupal y lo familiar como espacios sobre los que
intervenir y a partir de los que mejorar la vida de sus participantes. Desde el Trabajo
Social podemos, no solo impulsar la creación de un GMF en la institución en la que
desarrollemos nuestra actividad, sino también conducirlos si contamos con la debida
formación.
La estructura general de un GMF es pregrupo, grupo y postgrupo. Las tres partes son
distintas y muy importantes para conseguir crear un espacio emocional envolvente y
seguro orientado hacia fines socioterapéuticos focalizados en los vínculos familiares e
interpersonales. En el presente artículo se expondrán recomendaciones para realizar
estas tres partes de un GMF de forma eficaz, aunque ahondando en la conducción de
grupo ya que es el momento clave en el que se produce el encuentro dialógico entre
todos sus participantes.
Conducir eficazmente uno de estos GMF es una mezcla de arte y técnica que requiere
de una formación especializada y una serie de horas de vuelo en las que saber aplicar
vivencialmente numerosos aspectos teóricos sobre apego, sistémica y dialogismo
para facilitar que los/as participantes aprendan a expresar narrativas en primera
persona. Estas narrativas generan experiencias emocionales correctivas entre los/as
participantes y han demostrado tener mayor impacto que las interpretaciones clínicas
que puedan realizar los/as profesionales, quienes también participan en el GMF desde
una posición no experta y ofreciendo su persona, aunque siempre al servicio de los
fines socioterapéuticos de los/as destinatarios/as.
En el presente artículo se mostrará qué debe hacer un conductor o conductora de un

GMF para ser eficaz acorde con el modelo de terapia interfamiliar (TIF) propuesto por
el psiquiatra Javier Sempere y el psicólogo social Claudio Fuenzalida. Se trata de una
recopilación de técnicas de conducción nacidas de la experiencia del autor de este
artículo tras dos años de conducción de un GMF y con referencias continuas al modelo
de la TIF fruto de una formación de posgrado en intervenciones socioterapéuticas y
multifamiliares.
Se alternarán los sustantivos “conductor” y “conductora” como recurso lingüístico

inclusivo para referirse a la persona que desempeña las tareas de conducción de un GMF.
RELACIÓN DE LOS GRUPOS MULTIFAMILIARES CON EL TRABAJO SOCIAL
¿Qué son los Grupos Multifamiliares? Los Grupos Multifamiliares surgen de la terapia
multifamiliar, “un modelo terapéutico que reúne en un mismo contexto a varias familias
simultáneamente, con sus miembros sintomáticos incluidos” (Sempere, 2015, p. 19)
“dentro de un marco […] inspirado en la terapia grupal y familiar” […] que, conducido por
“un mínimo de dos coterapeutas”, […] convoca generalmente una “asistencia abierta
a cualquier persona representativa del entorno familiar o social […] o personas que
acuden solas”[…] para dialogar “en torno a una patología determinada o patologías con
características comunes” […] y que ve un “enriquecimiento de la experiencia terapéutica
con la entrada de nuevas familias”[…] buscando “enfatizar la interacción entre dichas
familias” (Manchado, 2021, p. 55). En la actualidad existen múltiples GMF “según su
orientación teórica (educativa, sistémica, psicoanalítica, humanista…)” y según los
colectivos en los que se aplican bien sean de “salud mental, sanitarios, educativos
o comunitarios” (Sempere y Fuenzalida, 2017, pp. 25-37). Sempere y Fuenzalida
(2017) refieren que existen GMF tanto en instituciones públicas como privadas y en
diversos contextos de intervención como unidades de ingreso psiquiátrico (de corta,
media y larga estancia), centros de salud mental, centros de rehabilitación psicosocial,
hospitales de día, hospitales generales y centros de salud que abordan patologías
somáticas, centros escolares, centros de servicios sociales especializados [como los
Centros de Atención a la Infancia (CAI), Centros de Atención a Familias (CAF) en la
CAM] y otros destinados a colectivos desfavorecidos y asociaciones que tienen la
peculiaridad de estar abiertos a la comunidad y donde cualquier ciudadano/a puede
participar (Sempere y Fuenzalida, 2017, pp. 34-37).
Los Grupos Multifamiliares son un formato con muchas conexiones con el Trabajo
Social ya que esta disciplina ha intervenido con grupos y con familias desde sus
orígenes creando procesos grupales y familiares que permitieran a individuos/as,
grupos y comunidades solucionar sus conflictos vitales y encontrar nuevas y mejores
maneras de estar en el mundo.
Los Grupos Multifamiliares también conectan muy bien con la práctica especializada de
Trabajo Social Clínico (TSC). Dice Pinkus (1977) que “el trabajador social clínico es un
proveedor de atención de salud para individuos, familias y grupos cuando hay problemas
en el funcionamiento biopsicosocial” […] “siendo sus objetivos” […] “tanto preventivos
como terapéuticos” […] y empleando métodos que “incluyen cualquier combinación
de psicoterapia clínica, psicoterapia de grupo, terapia familiar e intervenciones con
los sistemas sociales y el medio ambiente” (Pinkus et al., 1977, p. 68). Por su parte,
Ituarte (2017) afirma que el TSC es “una práctica especializada del Trabajo Social y un
proceso relacional psicoterapéutico que trata de ayudar a un cliente [individuo, pareja,
familia o grupo] a afrontar sus conflictos psicosociales, superar su malestar psicosocial
y lograr unas relaciones interpersonales más satisfactorias, utilizando sus capacidades
personales y los recursos de su contexto socio-relacional” (Ituarte, 2017 p. 20). Así
pues, puede comprobarse que los GMF y el Trabajo Social combinan muy bien a la
hora de intervenir sobre las necesidades psicosociales y socioterapéuticas de muchas
personas, siendo el GMF un formato en el que se puede colaborar con muchas otras
disciplinas profesionales propias de los contextos de intervención anteriormente
citados.
ESTRUCTURA GENERAL DE LOS GRUPOS MULTIFAMILIARES: PREGRUPO,

GRUPO MULTIFAMILIAR Y POSTGRUPO
La estructura general de un Grupo Multifamiliar es pregrupo, grupo multifamiliar y

postgrupo, si bien antes hay un trabajo previo de planificación, calendarización,
derivación de casos y difusión de las sesiones grupales entre las personas en atención
y sus familiares, así como una posterior fase de registro de cada sesión grupal. Sin
embargo, hay equipos terapéuticos y multidisciplinares que prefieren prescindir del
pregrupo y del postgrupo. Algunos equipos multidisciplinares consideran que no hace
falta hacer pregrupo porque supone empezar a dialogar sin el grupo y porque parece
cumplir más una función de ganancia de seguridad que tiene que ver más con el
tipo de afrontamiento que realizan los/as profesionales y su baja tolerancia hacia la
incertidumbre. Otros equipos multidisciplinares tampoco quieren hacer postgrupo
porque entienden que no tiene sentido continuar el diálogo sin el grupo y consideran
que favorece que los/as profesionales no se entreguen al diálogo en el verdadero
espacio grupal.
En cierta ocasión escuché a una profesional de un Centro de Salud Mental que en

su GMF los/as profesionales entramos al grupo como terapeutas y salimos como
personas. En mi experiencia particular, como participante durante seis años y como
conductor los dos últimos, el equipo multidisciplinar optó por hacer las tres partes
señaladas anteriormente y se observó que los/as profesionales experimentan una
especie de campana de Gauss emocional a lo largo de estas tres fases vivenciales. En
el pregrupo, los/as profesionales tienden a mostrarse emocionalmente anquilosados
y fríos, aún demasiado aferrados a lo racional y pragmático, donde la emoción aún no

está muy presente, aunque comienzan a activarse y conectarse con lo fisiológico y
conductual. Durante la sesión grupal, se produce en los/as profesionales una progresiva
intensidad emocional al entrar en contacto con sus sí mismos y auto observar las
emociones que les van suscitando las diferentes narrativas en primera persona, sin
perder el rol profesional que les llevó al grupo, mientras que están en la escucha y en la
observación y en sus fueros internos se debaten entre la espera a otras narrativas de
los/as participantes y la expresión precavida e intencionadamente terapéutica de sus
revelaciones al grupo. Y en el postgrupo, los/as profesionales se muestran mucho más
espontáneos, emotivos y participativos siendo capaces de expresarse emocionalmente
con mucha mayor fluidez. Además, en el postgrupo emergen más fácilmente los
fenómenos contra transferenciales de los/as profesionales que, compartidos con el
resto del equipo allí presente, pueden permitir la elaboración de redefiniciones técnicas
(enactments) para posteriores sesiones.
A continuación, se expondrán detalles de estas tres partes de un GMF en apartados

diferentes y consecutivos, pero ahondando en el momento de la conducción y las
técnicas a usar durante el desarrollo de la sesión.
PREGRUPO
El pregrupo es una reunión previa al momento del auténtico encuentro de todas

las personas que van a participar en el GMF. Suele ser una reunión breve de 20-30
minutos donde el equipo de profesionales que han organizado el GMF comparten
las primeras sensaciones frente a la inminente llegada del grupo grande y donde
empiezan a desconectar de posiciones excesivamente racionales y a conectar con
sus emociones concretas, las que traen al grupo en ese momento, de cara a afrontar
la tarea terapéutica con una mayor conciencia de sí mismos. En la práctica, supone
una forma de pararse para predisponerse hacia la escucha, conectar con el estado
emocional propio y con el sí mismo y empezar a abandonar temporalmente posiciones
expertas que faciliten que posteriormente los participantes asuman el protagonismo de
las narrativas que surgirán en el grupo grande.
El pregrupo también sirve para poder compartir las escenas temidas de los/as
profesionales. Estas escenas temidas serían situaciones interactivas del grupo grande
que el/la profesional piensa anticipadamente que pueden aparecer y que le generan
cierto grado de ansiedad.
LA CONDUCCIÓN DEL GRUPO MULTIFAMILIAR Y SUS TÉCNICAS DURANTE LA SESIÓN
Dos advertencias sobre las técnicas de conducción aquí descritas y sobre

protagonismos en el Grupo Multifamiliar. La primera advertencia es que las técnicas
de conducción expuestas en forma de preguntas tipo ante diferentes situaciones
que surgen en el desarrollo de los GMF son ejemplos posibles y, por tanto, no deben
formar parte de un argumentario estandarizado y preestablecido, sino que tan solo
ejemplifican, de una forma aplicada, una manera de promover el diálogo grupal. Lo
que cada conductora multifamiliar exprese en la conducción, debe surgir de una
forma espontánea de su manera genuina de hacer terapia grupal y de su propio
estilo como terapeuta que, en ningún caso, debe emular a otras terapeutas. La
conductora multifamiliar no tiene que parecerse a nadie más que a sí misma. Cada
conductora debe descubrir su propio estilo de conducción y sus intervenciones
deben ser las suyas propias y surgir de la autenticidad de su persona y de su forma
de ser única en el mundo. Solo así, la conductora multifamiliar sintonizará con los/as
participantes y podrá ser percibida por el grupo como alguien genuina que habla
desde sí misma. La segunda advertencia pasa por aclarar que el protagonismo,
respuestas y descubrimiento de soluciones en un GMF provienen del grupo,
especialmente de las narrativas y experiencias propias de las personas en atención
y sus familiares y no tanto de los/as profesionales y de quienes conducen el grupo,
ya que lo que dicen los/as participantes tiene más calado y provoca más impacto
que lo que dicen los/as terapeutas. La utilidad de los/as profesionales en un GMF y,
muy especialmente la de la conductora multifamiliar, consiste en usar su formación
en terapia grupal, sistémica y dialogismo para promover un diálogo grupal que no se
produciría sin su participación, pero del cual no son protagonistas. Paradójicamente,
hay que tener mucha formación para saber no intervenir casi nada; simplemente,
hacerlo en el momento preciso.Y si bien la abundante y adecuada formación es
requisito para conducir un GMF, la trabajadora social y psicoterapeuta Virginia Satir
(1985) afirmaba que “el instrumento más importante de la psicoterapia es la persona
del terapeuta” (Satir, 1985, p. 63); de hecho, Beutler (1995), demostró a través de
sus investigaciones que la persona del terapeuta es ocho veces más influyente que
su orientación teórica y/o el uso de técnicas específicas (Beutler, 1995 citado en
Chazenbalk, p.110). Por lo tanto, en un GMF el conductor y resto de profesionales
deben saber que la eficacia terapéutica del diálogo grupal proviene, por este orden,
de las narrativas de los/as participantes, de la persona de los terapeutas y de las
técnicas usadas desde los/as profesionales y la conducción.
OBJETIVOS ESENCIALES EN LA CONDUCCIÓN. Sempere y Fuenzalida (2017)

establecen cuatro objetivos básicos de la conducción de Grupo Multifamiliar según el
modelo de la Terapia Interfamiliar:
− Promover la cohesión grupal para que los/as participantes experimenten un alto

grado de pertenencia grupal que favorezca la sensación de encontrarse en una
atmósfera de intimidad, confianza y seguridad en la que puedan “quitarse las
máscaras” y arriesgarse a explorar su mundo interno y el mundo que les rodea
con la certeza de encontrar en el propio grupo un refugio seguro a sus conflictos
y malestares, tal y como funciona la dinámica del apego.
− Potenciar un diálogo abierto y polifónico donde los/as profesionales también

participan hablando desde sí mismos/as y desde sus propias resonancias
respecto al diálogo ya que han de ser modelos comunicacionales para el grupo,
pero dando preferencia a las narrativas de familiares y del resto de personas,
ya que es más útil para el grupo trasladar el diálogo a los no profesionales y
así no reforzar la tendencia grupal a colocar a los/as profesionales y a la propia
conductora como expertos/as.
− Potenciar el apoyo emocional entre los/a participantes que surge espontáneamente

ante la escucha de narrativas ya que favorece la vivencia grupal de una experiencia
en la que uno puede ser acompañado/a y validado/a en la expresión de sus
emociones.
− Promover la flexibilidad en la comunicación grupal de forma que emerjan narrativas

de forma espontánea y que los/as participantes puedan intervenir cada vez que
sientan que desean hacerlo sin que la conductora condicione el diálogo con temas
prefijados.
NÚMERO DE CONDUCTORES. Sempere y Fuenzalida (2017) consideran que basta

con “un único conductor adecuadamente capacitado” para conducir un grupo
interfamiliar “aunque lo óptimo es que sean dos los conductores grupales” (Sempere y
Fuenzalida, 2017, p. 149). No obstante, también hay experiencias multifamiliares con
más de dos conductores.
ENCUADRE NORMATIVO, ESPACIO SEGURO Y PARTICIPANTES. El conductor

multifamiliar puede hacer el encuadre normativo del grupo o pedir a los/as participantes
que mencionen las normas de funcionamiento para recordar tenerlas en cuenta, tanto
a los/as participantes habituales como a quienes se reincorporan o comienzan el GMF
en ese mismo momento.
Las normas de un Grupo Multifamiliar desde el modelo interfamiliar son muy sencillas,
aunque importantes: confidencialidad, no juzgar, hablar desde uno/a mismo/a y las
propias emociones (tanto para compartir lo que se necesita o está preocupando,
como para hablar de lo que nos hacen sentir otras personas del grupo) y puntualidad.
La puntualidad es muy importante porque entrar tarde al Grupo Multifamiliar:
1. Interrumpe el discurso del que habla.

2. Interrumpe el pensamiento reflexivo del grupo.
3. La persona que se incorpora no sabe de qué se está hablando y, si se le
explica, se refuerza la impuntualidad.
Dentro este momento inicial de encuadre, puede ser útil recordar que el GMF es un
espacio seguro en el que “puedo contar algo sabiendo que voy a ser escuchado/a y
que no me van a juzgar”. También al inicio y en los GMF abiertos, es importante que el
conductor facilite que los/as nuevos/as participantes se presenten, dar la bienvenida
de nuevo a quienes se hayan reincorporado tras alguna ausencia y excusar a quienes
hayan avisado de que no pueden asistir a la sesión, de forma que los/as asistentes
observan que son tenidos en cuenta incluso cuando no pueden asistir; todo ello,
refuerza el sentimiento de pertenencia.
APERTURA DEL GRUPO MULTIFAMILIAR. La conductora multifamiliar puede abrir

la sesión de varias maneras: proponer una pregunta, preguntar directamente a un/a
participante porque sepa que le ha ocurrido algo significativo o por algo que contó
en la última sesión, indicar el inicio de la sesión y guardar silencio a la espera de que
emerjan contenidos o simplemente preguntar. Conductora: “¿quién quiere empezar?”.
CONDUCCIÓN Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL APEGO. El conductor multifamiliar

debe construir constantemente una base social segura que aumente la cohesión
grupal. Esta actitud proviene de los fundamentos teóricos de la teoría del apego que
afirma que las personas somos capaces de construir nuestra identidad de una forma
sana si somos capaces de explorar el mundo con la seguridad de poder retornar a
figuras que nos aceptan incondicionalmente, lo que nos anima a seguir explorando y
construyendo nuestra identidad. Si ocurre esto, hablamos de que hemos desarrollado
un apego seguro y es garantía de que vamos a ser capaces de establecer buenas relaciones
interpersonales. Por contra, nuestra salud mental se verá afectada negativamente si la
relación que establecimos en nuestra primera infancia con nuestros/as progenitores/as fue
de carácter inseguro, ambivalente o desorganizado ya que la tendencia de las personas es
a establecer vínculos en la edad adulta regidos por los patrones vividos y experimentados
en esa primera infancia. Los adultos fuimos niños y en nuestra infancia hemos podido sufrir
daños. Comprender al otro que nos habla también puede consistir en mirar al otro como
el niño que fue. Afortunadamente, parece ser que las personas somos capaces de
redefinir la forma que tenemos de vincularnos a los demás aunque hayamos adquirido
modelos operativos internos inseguros, ambivalentes o desorganizados. Por lo tanto,
la clave fundamental para crear un GMF es generar un espacio seguro; un lugar al
que poder volver para ser escuchado y aceptado; un espacio en el que uno no va
a ser juzgado por lo que haya explorado en la vida ni tampoco por lo que siente. El
GMF tiene que ser percibido por la persona como un refugio, una base social segura
que permite corregir y rectificar nuestra mirada sobre lo que nos ocurre y ensayar las
autocorrecciones que nacen del diálogo grupal.
El conductor multifamiliar anima a los/as participantes a que compartan con el grupo lo

que piensan y sienten validando el acto de hacerlo en el valor que supone exponerse a
otros pero con el trabajo previo que supone haber creado un clima de seguridad en el
que uno puede ser recogido emocionalmente sin ser juzgado y con la certeza que flota
en el ambiente de que el diálogo grupal le devuelve a la persona alguna experiencia
ajena que le facilite, sin consejo mediante, un nuevo insight y una oportunidad
autocorrectiva. Por ello, el conductor grupal pregunta o facilita con habilidad que el
grupo realice exploraciones en torno a las relaciones de apego que cada participante ha
experimentado en su infancia para que puedan entender por qué están usando ciertos
modelos operativos internos en la actualidad, incluida, llegado el caso, la exploración
de la familia de origen de progenitores/as que hayan acudido a la sesión grupal junto
a su hijo/a sintomático/a, de forma que ellos/as y los/as demás puedan entender por
qué se comportan como lo hacen con su hijo/a. Conductor: “¿Te has sentido así en
tu infancia? ¿Qué relación tiene esto que haces con tu propia infancia? ¿Cómo era la
relación con tu padre o con tu madre?”
Otras formas de promover la cohesión grupal y un apego seguro dentro del GMF
es que el conductor multifamiliar use deliberadamente la celebración, use la primera
persona del plural nosotros y tenga en cuenta a las personas ausentes. Celebrar
supone aprovechar aniversarios o acontecimientos positivos para alimentar la base
social segura del grupo. Además, el conductor alienta constantemente al sentimiento
de pertenencia usando deliberadamente el uso del nosotros en las sesiones. Como
sugerí anteriormente, es muy útil hacer referencia a las personas ausentes que se han
excusado por no poder asistir a una sesión, ya que el grupo comprueba que serán
tenidos en cuenta incluso cuando se ausentan.
NO JUZGAR AL OTRO. La conductora grupal recuerda frecuentemente al grupo que

cuando uno/a dice lo que siente de forma genuina y respetuosa, no puede ser juzgado/a
por el/la otro/a. Por eso es muy importante que los/as conductores/as hagan cumplir
de forma estricta la norma de no juzgar en el GMF y que lo hagan insistiendo al grupo
que desista de realizar juicios negativos o positivos, ya que no se trata de opinar ni de dar
consejos: Conductora: “No le digas lo que tiene que hacer; di lo que has hecho tú y habla
desde ti mismo”. Los juicios activan las defensas del/de la sujeto/a y lo que se busca es
la apertura mental y emocional; de ahí la afirmación de que lo que se siente no puede
ser juzgado, negado o desconfirmado. Se trata de compartir nuestras experiencias y
dialogar en torno a ellas según la resonancia que nos producen o las emociones que
nos suscitan, aunque estás sean negativas. Está en juego la base social segura del
grupo y los juicios provocan que los/as participantes no sientan que los/as demás son
fiables y estables como figuras de apego seguro, personas confiables a las que poder
abrirse y compartirles sus angustias y malestares. Conductora: “Todas las personas
del grupo pueden decir lo que sienten, lo que les preocupa”.
Una de las metas de todo grupo multifamiliar es conseguir el mayor número de

autorrevelaciones. No obstante la conductora multifamiliar debe estar atenta a que
estos feedbacks emocionales no se conviertan en interpretaciones o juicios ya que
esto hace que se activen las defensas y el sentimiento de estar siendo juzgado/a. De
hecho, es útil que la conductora multifamiliar pregunte de vez en cuando si alguien se
ha sentido juzgado porque eso permite revisar la forma en la que se está desarrollando
el diálogo grupal y que el grupo sepa quién se siente molesto/a para poder recogerlo
y dialogarlo. Conductora: “Por favor, si alguien se siente o se ha sentido juzgado,
que lo diga”. No juzgar en el GMF es esencial porque si eso ocurre no nos sentimos
seguros. Dado que es más fácil juzgar al que habla y no hacerlo con el que calla, si un/a
participante se decide a hablar y exponer su vulnerabilidad, debe tener la seguridad
de saber que no será juzgado/a por hacerlo, siendo tarea del conductor velar por el
cumplimiento de dicha garantía grupal.
La terapia multifamiliar consiste que en lugar de enjuiciar tanto aprendamos a dialogar

juntos. Enjuiciar supone que “yo hablo de ti”(tú eres esto, tú eres aquello, lo que tenías
que haber hecho es...). Los juicios positivos tampoco son adecuados en la metodología
del GMF porque supone seguir hablando del/de la otro/a y no de uno/a mismo/a. Por eso
hay que tener mucho cuidado con los juicios positivos ya que pueden estar desviando
la comunicación y suponer una resistencia para no tener que hablar lo que a uno/a le
ocurre o le hace sentir el/la otro/a. Y esto es un aspecto clave también en el desarrollo de
los GMF porque tenemos mucha tendencia en nuestras vidas cotidianas a enjuiciar al/a
la otro/a y a ver la realidad más desde una forma racional que desde una forma emotiva.
HABLAR DESDE EL SÍ MISMO/A. Algo muy característico en los GMF es hablar desde
el sí mismo. Sin embargo, hay muchos/as participantes a los que les cuesta hablar en
primera persona y desde lo que sienten, de ahí que muchas personas, en un intento
de fugarse, evadirse y defenderse, lo que hacen es opinar, debatir, teorizar o hablar
de temas intrascendentes. Los encuadres normativos de los GMF que se hacen al
inicio de cada sesión incluyen esta recomendación de hablar en primera persona. En
este sentido, una frase recurrente del conductor multifamiliar suele ser: “es mejor que
digas lo que sientes y no lo que piensas” o “en el GMF ayudamos a que las personas
conecten con sus emociones” o “aquí hablamos desde lo que nos hacen sentir los/as
demás y también desde nuestras experiencias propias”.
No solo cada participante se esfuerza en conectar con sus propias emociones sobre lo
que escucha y ve, sino que es clave que también existan interconexiones entre los/as
participantes, siendo tarea del conductor multifamiliar enseñar al grupo a sintonizar con
los demás a través de resonancias emocionales propias contadas en primera persona y
que tienen el efecto de que la persona que ha compartido su narrativa se sienta sentido
en lugar de juzgado. Hablando desde el sí mismo/a se promueven esas resonancias
emocionales mutuas. Pero igualmente importante es que los/as participantes perciban
que el/la conductor y los/as profesionales hablan también desde sus emociones.
“El terapeuta iniciado y con una adecuada formación humanista, personal y profesional
representa en el encuentro interfamiliar un modelo de comunicación para todos
los miembros del grupo” (Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 144) siendo más eficaz
terapéuticamente cuando habla desde sí mismo y no tanto desde la explicación o
la interpretación del/de la otro/a, lo que intenta modelar en el grupo a través de su
propia forma de interactuar. Y si bien hay algún autor como Cohen (1988) que propone
un modelo dual en el que se mezcla hablar desde sí mismo y ofrecer aportaciones
más clínicas “en el cual es unas veces trascendente y profundo para poder aportar al
grupo en ciertos momentos una visión más amplia y racional” (Sempere y Fuenzalida,
2017 p. 162), Sempere y Fuenzalida (2017) insisten en que el conductor interfamiliar
debe establecer una auténtica relación igualitaria con los participantes rehuyendo del
papel de experto que su propio narcisismo o que los propios participantes pueden
solicitarle para que adopte una posición de saber. Por tanto, la conducción desde el
modelo interfamiliar abandona deliberadamente el rol de poder sobre los/as otros/as
para fomentar el poder del sí mismo/a en cada participante, lo que se obtiene, no a
partir de los conocimientos del conductor, sino a partir, sobre todo, de las narrativas de
los/las no profesionales (Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 156).
Los/as investigadores/as en neurobiología interpersonal sugieren que los/as conduc-

tores/as grupales deberían añadir el mirroring en la conducción mediante el uso de
sus propias respuestas genuinas y naturales respecto a las resonancias emocionales
que causan en ellos/as mismos/as las narrativas grupales debido a que se han hallado
evidencias de que las neuronas espejo activan las identificaciones mutuas cuando
el/la sujeto/a escucha a los otros hablando desde sí mismos/as, facilitando verse a
sí mismos/as mejor y con mayor claridad mediante la activación de su comprensión
empática.
Whitaker afirma que el uso del sí mismo/a del/de la terapeuta y su capacidad de compartir
lo irracional es indispensable para el crecimiento de unos/as y otros/as (Whitaker, citado en
Bowen, 2014 citado en Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 156) de forma que el reto
de los/as profesionales en un GMF es ser menos intelectuales y más emocionales.
En relación con esto, una de las técnicas usadas por los/as profesionales y
conductores/as de un GMF es hablar desde sí mismos, lo que pone en juego a la

persona que hay tras el terapeuta. No obstante, hablar desde sí mismo/a y de lo
que se siente en el diálogo grupal es diferente a hablar de uno/a mismo/a mediante
autorrevelaciones. El/la conductor/a multifamiliar, así como el resto de los/as
profesionales, han de ser precavidos/as con las autorrevelaciones y saber que
poseen sesgos que tienen que ver con muchos factores experienciales y personales
propios que pueden incluir resistencias y miedos que deben identificar para conducir y
formar parte de un GMF, ya que pueden influir en sus percepciones e intervenciones en el
grupo. De ahí que sea tan importante que los/as profesionales reflexionen continuamente
para conocerse a sí mismos/as como personas, incluso en espacios terapéuticos
diferenciados y propios no vinculados al ámbito de intervención desde el que ejerce su
profesión. Esto modulará prudentemente sus autorrevelaciones puesto que el objetivo
final no es que los/as profesionales usen el GMF como un espacio terapéutico propio,
sino que sirva para el resto de los/as participantes. Por tanto, los/as profesionales
también aprenden a posicionarse frente a un GMF desde su rol, así como a usar
terapéuticamente las contratransferencias que nacen de su persona, devolviéndolas
de forma elaborada en lo que se ha llamado enactment.
Los/as conductores/as multifamiliares tienen que mostrar transparencia y comunicar

cómo se sienten respecto al diálogo grupal utilizando conscientemente las emociones
que el grupo le genera a fin de que los/as participantes pierdan “el temor a revelar
más de sí mismos” (Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 167). Esta actitud transparente del/
de la conductor/a refuerza la idea de que las personas están participando de un espacio
genuino y facilita que el grupo aprenda a expresarse en los mismos términos. Como se ha
mencionado, esta transparencia genuina puede llevar al/a la conductor/a multifamiliar
a la expresión de ciertas emociones internas fruto del diálogo grupal, emociones
que deben ser realizadas en modo de contratransferencia elaborada (enactment) de
forma que el/la terapeuta emplee consciente y premeditadamente lo que ha sentido
al escuchar al/a la otro/a con la sola y única intención de lograr un efecto terapéutico
sobre el grupo. El enactment es muy útil en diferentes formatos de terapia.
Hay una pregunta clave dirigida a los familiares de personas con trastorno mental
grave (TMG). Conductor: “¿Y a ti qué te pasa?”. Esta pregunta es trascendental en la
terapia multifamiliar en TMG porque, cuando se consigue que los familiares hablen de
sí mismos/as, el/la paciente comienza su desidentificación como persona-problema
observando que el origen del malestar en su familia es complejo y nace de múltiples
variables personales y relacionales vinculadas con otros apegos diferentes al suyo, así
como con acontecimientos familiares sistémicos y transgeneracionales.
APTITUDES EN LA CONDUCCIÓN. La conductora multifamiliar tiene que desarrollar

un sentimiento de templanza, serenidad y seguridad en sí misma para aceptar y tolerar
la incertidumbre que supone no tener un guion prefijado así como el hecho de permitir
que emerjan contenidos inesperados en el grupo. En este sentido, también acepta
que recaigan sobre sí misma proyecciones y ataques de algunos/as participantes que
pudieran estar experimentando resistencias y ansiedad al sentirse removidos por el
desarrollo del diálogo grupal, situación en la que la conductora puede ser designada
como eventual chivo expiatorio. El conocimiento de los mecanismos de defensa y la
referida templanza serán claves para reconducir y aceptar que esto puede ocurrir, no
referenciarse, abrir el diálogo al grupo, dar tiempo a la persona que proyecta e incluso
facilitar una contratransferencia elaborada. Muy probablemente, esta templanza y
serenidad de la conductora multifamiliar surge de su plena convicción sentida de que
el saber está en ese cerebro social que representa el grupo y que lo que ocurre en el
diálogo grupal es resultado de una responsabilidad compartida que evita que recaiga
sobre sus hombros todo el peso de la intervención.
ACTITUDES DESDE LA CONDUCCIÓN. Sempere y Fuenzalida (2017) señalan que

los conductores/as deben tener una actitud activa ya que, aunque no muestren
directividad, es fundamental que consigan que sucedan cosas en el GMF que sin sus
intervenciones no sucederían, como estimular la acción y el diálogo grupal, deconstruir
y reconstruir sus narrativas y desalinear a sus miembros, pero haciéndolo de tal forma
que sean “las propias familias posteriormente las que toman la posición central en la
terapia” (Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 159), por ejemplo, rescatando a “determinados
miembros del grupo en situaciones de exposición a alta emoción expresada por parte
de otros familiares, crear límites ante situaciones en que otros miembros dominan el
encuentro y proteger a un paciente confuso por la sobreestimulación” (Asen, 2000,
citado en Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 159).
Sempere y Fuenzalida (2017) afirman que el conductor multifamiliar no es directivo lo

que le supone, además de estar muy atento a la comunicación grupal, “auto observar
sus propios impulsos para evitar dar muchas explicaciones e información al grupo y
limitar su deseo de esclarecer, dirigir o dar soluciones que influyan o inhiban las que
debe hacer el grupo” (Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 158). Otro salto cualitativo en la
mentalidad del conductor multifamiliar relacionado con la renuncia a posiciones expertas
y directivas es la de mostrarse al grupo con una actitud exploratoria y de auténtica
ingenuidad (Sempere y Fuenzalida, 2017, p.149). Esto, a su vez, sirve de modelado al
grupo que aprende a expresarse de la misma manera exploratoria imitando de forma
vicaria la actitud del conductor. La repetición de conductas exploratorias, además de
favorecer el diálogo grupal, consolida una manera de hacer en los/as participantes
que permite que sea el propio grupo y no el conductor o los/as profesionales quienes
investiguen y exploren sobre las narrativas que otros/as participantes traen al espacio
grupal.
Los/as profesionales pueden traer teoría al grupo, aunque deben hacerlo desde una
posición no experta ya que la teoría no produce cambios terapéuticos. Además, que
los/as profesionales lleven teoría al GMF, puede ser algo contradictorio debido a que
algo fundamental que se debe intentar conseguir es ayudar al que teoriza o interpreta
a que hable de sí mismo/a. De forma que, aunque llevar algo de teoría puede ser
aclaratorio en algún momento o sirva para sintetizar alguna cuestión o tema abordado,
habrá que limitar su uso para priorizar que las personas abandonen sus propias
teorizaciones sobre la realidad y hablen más de sí mismos/as.
Algunos/a profesionales piensan que debe haber una relación asimétrica entre
los/as participantes y los/as profesionales para que estos hagan el consiguiente
trabajo de simbolización e interpretación de lo hablado, pero esto no se aplica
desde la metodología que usa prácticas dialógicas, como el modelo interfamiliar.
Tal posición experta está relacionada con una posición de poder que los/as profe-
sionales pueden entender que deben tener en el GMF con respecto a los/as demás
participantes y con un paternalismo sobreprotector que desconfía de la capacidad
de cada persona para elaborar lo escuchado, cuando, en realidad, existen diferen-
tes tipos de conocimientos con validez. El conocimiento no solo es académico y
profesional, sino que los/as participantes traen al grupo conocimientos experien-
ciales y vivenciales que, como hemos señalado anteriormente, parece que causan
mayor impacto sobre las personas que lo que puedan decir los/as profesionales.
Por ello, un aspecto clave para la conducción del GMF es que el conductor debe
procurar que los/as participantes esclarezcan con sus narrativas lo que los/as pro-
fesionales responderían con sus interpretaciones.
Otras actitudes complementarias para una buena conducción son aquellas que
señalan Hyde y Goldman (1988) al afirmar que “los conductores grupales deben
mostrar compasión sin ser críticos u hostiles, ser humanos y evitar la manipulación y
ser capaces de aprender de los pacientes y familias que están también versadas en la
problemática” (Sempere y Fuenzalida, 2017, p.156).
El conductor multifamiliar es neutral en el sentido de no posicionarse del lado de

algún/a participante, aunque sea impelido/a a ello, siendo más útil devolver la
pregunta a los demás participantes y así abrir el diálogo al grupo. En este sentido
Asen y Scholz (2010) recomiendan el uso de expresiones desde la conducción
como, conductor: “aunque usted me pregunte lo que yo pienso, yo estaría más
interesado en saber lo que Lourdes puede decir” o “hablen con los otros, por favor,
ignórenme, hagan como que no estoy” (Asen y Scholz, 2010 citados en Sempere
y Fuenzalida, 2017, p. 170).
ESPONTANEIDAD Y AUSENCIA DE TURNO DE PALABRA. Las personas vienen al

grupo a mostrarse como son. No hay turno de palabra, tan solo no pisar al otro,
no interrumpirle. El turno de palabra no tiene sentido porque de lo que se trata es
de facilitar la espontaneidad, que es la mejor manera de conseguir que las personas
se expresen emocionalmente. El turno de palabra es un freno a la espontaneidad y
facilita que sigamos desconectados de nuestras emociones y atados a nuestro mundo
racional. Si esperamos turno de palabra, la emoción que nos ha causado otro/a
participante puede desvanecerse.
CÓMO ESTAR EN EL GRUPO MULTIFAMILIAR. Quiénes forman parte de un GMF no

son observadores/as ni oyentes sino participantes. Nadie tiene que sentirse forzado
a hablar, pero el clima de seguridad se crea para que los/as participantes se sientan
confiados en poder compartir sus situaciones personales y que las traigan al grupo. El
objetivo de la conductora en este sentido es que esto ocurra lo antes posible y para
ello realiza una especie de psicoeducación multifamiliar explicando periódicamente
cómo participar en el GMF. Conductora: “todas las personas del grupo pueden decir
lo que sienten, lo que les preocupa” “¿Que nos hace sentir a nosotros/as mismos/as
lo que hace o dice otra persona? “Cuando alguien hable, escucho para entender pero
sobre todo estoy pendiente de lo que me hace sentir lo que cuenta. Si no entiendo,
indago preguntando; si me resuena, puedo contar mi experiencia; si no me resuena,
pero me hace sentir algo, lo digo para que el/la otro/a lo sepa”.
FACILITANDO EL DIÁLOGO GRUPAL. La conducción grupal también se orienta por

los principios del Open Dialogue o Diálogo Abierto en el que el acto colaborativo
de pensar juntos es más importante que el conocimiento técnico. Lo importante es
que el conductor multifamiliar genere diálogo. Asen y Scholz (2010) señalan que “el
terapeuta multifamiliar debe ser flexible y adoptar múltiples posiciones, pudiendo
estar tanto cerca de las familias como tomar distancia de ellas y siendo su tarea el
envolver a las familias en una discusión conjunta y descentralizarse él/ella mismo/a
de esta conversación entre familias” (Asen y Scholz, 2010, citado en Sempere y
Fuenzalida, 2017, p. 144). El conductor multifamiliar facilita que ese diálogo sea
intrafamiliar e interfamiliar estimulando, no solo el diálogo entre familias distintas,
sino también el diálogo entre los miembros de una misma familia, de forma que
aparezcan las narrativas en las que puedan exponerse “los estereotipos construidos
en la vida cotidiana” […] y “el esclarecimiento de la falsa conciencia y las creencias
aprendidas en el medio familiar y social hasta entonces incuestionables” (Sempere
y Fuenzalida, 2017, p. 146). De la misma forma, el conductor interfamiliar interviene
sobre el diálogo “para que se respete el turno de palabra, dar voz a ciertos
participantes rezagados o para reconducir los monólogos hacia conversaciones
polifónicas” (Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 149).
El conductor multifamiliar es consciente de que ese diálogo grupal se está desarrollando

simultáneamente a varios niveles, es decir, que el impacto terapéutico se produce, a
la vez, “en el plano individual, intrafamiliar, interfamiliar y social” (conjunto de familiares,
profesionales y otros miembros de la comunidad) (Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 150).
Sempere y Fuenzalida (2017) afirman que el conductor interfamiliar adopta un papel

periférico en el grupo evitando convertirse en el centro del proceso terapéutico y
centrando su tarea en “crear puentes comunicacionales interfamiliares” (Sempere
y Fuenzalida, 2017, p. 154) lo que significa que no tiene un papel directivo ni
interpretativo sino que, como un/a observador/a participante, permanece atento/a a
las comunicaciones digitales y analógicas y se concentra en hacer explícito lo implícito
que deriva de las narrativas surgidas. Los/as conductores/as tampoco interrogan;
tienen que provocar que sea el grupo el que formule las preguntas y que sea el grupo
el que sienta curiosidad provocando indagaciones multidireccionales entre los/as
participantes y entre las familias. Por tanto, es un/a mero/a intermediario/a grupal
que busca quedar en segundo plano cuando ha conseguido que los/as participantes
expresen sus narrativas desde sí mismos/as y desde las resonancias sentidas ante
los contenidos emergentes. De esta forma, el/la conductor/a es reconocido por
el grupo como un facilitador/a de un proceso de autoayuda independiente de los/as
profesionales, lo que posibilita que emerjan de forma natural coterapeutas que comparten
la experiencia de liderazgo de una forma espontánea y dentro de ese clima terapéutico
de seguridad, intimidad y pertenencia. El reconocimiento grupal de dicho liderazgo
facilitador del/de la conductor/a interfamiliar dependerá de que los miembros del
grupo se identifiquen con él/ella, lo acepten y confíen en él/ella, para lo cual es
imprescindible una “gran capacidad de respeto y empatía hacia los/as participantes
y un grado de maduración personal y profesional muy alta que abraza la ideología de
que todos/as somos iguales” (Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 156).
Siguiendo con la facilitación del diálogo grupal y favorecer su continuidad, el conductor

puede coger un fragmento de un discurso emotivo de un/a participante y hacer varias
cosas:
1. Profundizar sobre la reacción emocional de algún/a participante que le ha

resonado alguna narrativa escuchada y preguntarle, conductor: “¿A ti te ha
pasado?” “¿Por qué lo cuentas?”
2. Dar pie al grupo a que siga exponiendo experiencias similares. Conductor: “Me
ha impactado esto que ha dicho Juan cuando ha dicho que [fragmento emotivo
del participante]; ¿qué sentís los demás con esto que ha dicho Juan?”
3. Desviar la comunicación de forma estratégica hacia un/a participante
concreto. Conductor: “Y cuando tú oyes esto que dice Juan Carlos, ¿qué
sientes?”
En todo caso, el/la conductor/a debe aprovechar las expresiones emocionales de

los/as participantes para reforzarlas y consolidar así una manera de comunicarse
dentro del grupo.
TOMAR CONCIENCIA DE LO INTERPERSONAL E INTRAFAMILIAR. Un objetivo

fundamental de un GMF consiste en que los/as participantes se conozcan más a sí
mismos/as respecto a sus entornos relacionales. Por ello, la meta final de la conductora
del GMF es que los/as participantes tomen conciencia de sus “relaciones intrafamiliares e
interpersonales” […] y de “las dificultades que tienen para obrar desde sí mismos” (Sempere
y Fuenzalida, 2017 p. 145-146). Para poder lograrlo, la conductora interfamiliar actúa
deliberadamente para “crear un espacio de seguridad y confianza” […] y “un espacio de
intercambio comunicacional, reflexión y formación” (Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 145)
[…] “para conectar familias con familias, siendo la tarea del terapeuta la de actuar como
catalizador” (Asen, 2010 citado en Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 146) y retirándose del
campo terapéutico una vez que las familias han establecido dicho contacto.
LENGUAJE NO VERBAL. El conductor observa el lenguaje no verbal de los/as

participantes para seguir impulsando el diálogo. Así, señala una conducta no verbal
para seguir sumando voces al diálogo y permitir que aparezcan nuevas narrativas. Por
ejemplo, un hombre acaricia el pelo de su pareja para consolarla tras haber hablado
ésta y el conductor aprovecha para decir: “José, veo que te emocionas, ¿qué te ha
hecho sentir esto que ha contado Fátima?” El conductor multifamiliar observa en todo
momento la comunicación no verbal (gestos, cambios de postura, intentos de hablar,
etc.) porque ello puede significar que algo está resonando en esa persona y así facilitar
o dar la oportunidad de exponerlo.
Por otro lado, está la comunicación no verbal del conductor. Sempere y Fuenzalida
(2017) afirman que la comunicación analógica del conductor grupal potencia la óptica
relacional de las interacciones y, por ello, el conductor grupal puede usar lo no verbal
también como acto terapéutico, gesticulando, levantándose, cambiando su lugar
en el grupo, dando la mano o abrazando a un/a participante, lo que valida dichos
comportamientos en el resto del grupo, que pueden imitar.
LENGUAJE CONCRETO O METAFÓRICO. Sempere y Fuenzalida (2017) recomiendan

que la conductora interfamiliar llame “a las cosas por su nombre: muerte, suicidio,
cáncer, cronicidad, abuso, maltrato, etc.” (Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 178).
Esta claridad comunicativa evita ocultamientos dañinos de la realidad y favorece
el afrontamiento, elaboración y superación de hechos dolorosos. Sin embargo, la
conductora multifamiliar puede usar lenguaje metafórico en un momento de dispersión
del diálogo grupal para recoger de forma sintética y simbólica el significado de lo hablado
y así reencuadrar el diálogo, cerrar el tema y abrir el diálogo a nuevos contenidos, o
bien, a modo de cierre de la sesión grupal. Algunos autores como Neimeyer (2013) y
Kelly (1977) recomiendan el uso de un lenguaje poético y metafórico para obtener un
mayor impacto, si bien los discursos terapéuticos tienen que ser predominantemente
sencillos, prácticos y libres de tecnicismos.
EL SILENCIO EN EL GRUPO. Cuando aparece el silencio en el grupo, el conductor

puede tolerarlo como parte del proceso grupal reflexivo o estimular la participación
con frases como, conductor: “Vamos a seguir el hilo; ¿quién tira del hilo?” (recurso
muy usado por Sempere y Fuenzalida cuando conducen sus GMF). No obstante, el
silencio grupal es bienvenido en el GMF. Aunque la percepción social del silencio en
las interacciones sociales cotidianas suela conllevar una connotación negativa por dar
la sensación de desconexión con el otro, no así ocurre en el GMF, ya que el silencio
grupal permite reflexionar sobre lo dialogado así como que surjan nuevos contenidos
emergentes. Otra cosa es el silencio individual ya que el silencio de un/a participante
pone en juego interrogantes. Cuando alguien no habla en un grupo cabe preguntarse
cuánto es por sí mismo/a, cuánto tiene que ver con que el espacio grupal no lo vive
como seguro como para poder compartir sus malestares o si los/as profesionales
o los/as propios/as conductores/as no han sabido crear un espacio grupal seguro.
Como no se sabe de antemano, el conductor grupal ayuda a que emerjan las
resonancias silenciadas y anima a compartirlas. Conductor: “¿A alguien le ha pasado
una experiencia similar?”.
INVITACIÓN EXPRESA DEL CONDUCTOR A UNA PARTICIPANTE O FAMILIA. En

ocasiones, las personas permanecen en silencio porque no se deciden a participar
del diálogo, no ven la ocasión de hablar o están instaladas solo en una posición de
escucha, aunque les esté resonando emocionalmente lo que se habla en el GMF. Por
su parte, los/as conductores/as del GMF y el resto de los/as profesionales conocen
parte de la historia biográfica de las personas que asisten o aspectos psicológicos y
relacionales clave para ciertos/as participantes que están elaborando en otro tipo de
intervenciones individuales o unifamiliares y que pueden aprovechar ante la aparición
espontánea en el diálogo grupal de un contenido emergente surgido en ese momento
en el GMF y relacionado con esos aspectos psicológicos y relacionales clave, de
forma que se puede invitar a esa persona o familia a que comparta su experiencia
en tal sentido, sin que se sientan obligados a hacerlo. Conductora: “Irene, ¿Te está
resonando algo a ti esto que cuenta Marcos?” “¿En vuestra familia qué habéis hecho?
RECONDUCCIÓN ANTE TEORIZACIONES O INTERPRETACIONES HACIA OTRAS

PERSONAS. Las opiniones no son terapéuticas sino algo propio de los debates; lo que
es terapéutico son las vivencias propias expresadas que resuenan emocionalmente en
el/la otro/a y lo que sentimos de lo que escuchamos. Hay participantes que tienden
a interpretar o teorizar y el conductor debe reconducirles hacia sus resonancias
emocionales respecto a lo hablado e intentar que las explique en primera persona

desde su experiencia vivida. Conductor: “¿No sería más interesante que hablaras más
de ti?” o “te recuerdo que es más interesante que hables de ti” o “está muy bien lo que
dices, pero cuéntanos qué experiencia propia te ha hecho pensar eso”. Si la persona
se da cuenta y comienza a hablar en primera persona, es una ocasión excelente
para reforzar dicho comportamiento y forma de comunicarse ya que la persona ha
conseguido dejar de enjuiciar racionalmente las situaciones de su propia vida y ha
empezado a conectar más emocionalmente desde lo que le hizo sentir aquello que
está narrando. Conductor: “Muy bien Fernando; lo que has contado de ti es lo que más
puede ayudarnos a todos”. Cuesta hablar desde sí mismo/a y desde lo que sentimos,
por eso algunos/as participantes pueden bascular en su discurso entre las vivencias
propias y las teorizaciones e interpretaciones. Sempere y Fuenzalida (2017) afirman
que el conductor interfamiliar se centra más en los procesos narrativos emocionales
internos de los/as participantes más que las interpretativos o reflexivos que surgen
de discursos intelectualizados, siendo estos últimos reconducidos por el conductor
hacia expresiones más emocionales que faciliten resonancias en los/as otros/as y
oportunidades de que aparezcan experiencias emocionales correctivas. Conductor:
“Escucho muchas palabras (monólogo) pero no me llega ninguna emoción, ¿cómo
te sientes?” o “en este grupo sobre todo nos va a servir escuchar a los demás que
cuenten cómo se sienten ante lo que ha expresado o hecho otro/a participante” (ya
que es en la reacción emocional del/de la otro/a que los/as participantes tienen la
oportunidad de entender lo que su conducta causa en los demás).
Reconducir desde la interpretación teórica hacia hablar de cómo se siente la persona

o el grupo frente a lo que ha dicho un/a participante, permite profundizar en otras
narrativas o experiencias análogas o alternativas vinculadas a ese contenido emergente.
Conductora: “¿Cómo te sientes con esto que cuentas?” “¿Cómo te sientes con esto
que has escuchado?” “¿Que os hace sentir (al grupo) esto que habéis escuchado?”
El conductor multifamiliar tampoco interpreta lo que sienten los demás, sino que
se pregunta, “¿qué siento yo ante lo que estoy escuchando o viendo en los/as
participantes?” o bien puede decir al grupo “a mí también me pasa esto que dice
Sergio”. Los/as profesionales entran al GMF con un habitus profesional y tienden
a teorizar e interpretar, de forma que precisan realizar un mayor esfuerzo para
hablar desde sí mismos/as y abandonar temporalmente su tendencia aprendida
a manifestarse desde esas ideas técnicas que su rol asignado suele conllevar.
Profesional: “a mí me pasó que…”, “siento algo de agobio con esto que cuentas”.
El conductor multifamiliar ayuda al resto de profesionales que asisten al grupo a
“incorporar narrativas más naturales y constructivas que los recoloquen en una
posición de horizontalidad dentro del contexto multifamiliar” (Sempere y Fuenzalida,
2017, p. 182) y así abandonar posiciones expertas y psicoeducativas, de forma que
los GMF “pueden ser altamente terapéuticos también para los/as profesionales ya
que promueven que disminuya su narcisismo y su necesidad de reconocimiento”
(Sempere y Fuenzalida, 2017, p.182).
APARICIÓN DEL CONFLICTO. Flores (2013) señala que “el conductor grupal no tiene
miedo al abandono o la violencia” (Flores, 2013 citado en Sempere y Fuenzalida,
2017 p. 159) que aparece en ocasiones en el GMF. Las protestas, los desafíos o los
desacuerdos son parte normal del desarrollo de los grupos tal y como acontece en la
vida familiar y que aparezcan en el grupo es positivo porque significa que hay confianza
y base social segura en un grupo percibido como un espacio capaz de recoger los
diferentes malestares.
El conductor multifamiliar estimula confrontaciones respetuosas expresadas desde la

emoción sentida por cualquier participante hacia otras personas del grupo que han dicho
o hecho algo en el diálogo grupal. Si nuestra conducta genera rechazo en el/la otro/a y no
somos conscientes de ello, que nos lo hagan saber puede “resultar doloroso, pero siempre
es curativo, mientras que la mentira y la ocultación […] siempre son dañinas” (Sempere
y Fuenzalida, 2017, p. 176) “Es a través del feedback que los/as participantes toman
conciencia de su propia conducta y aprenden a apreciar el impacto de su comportamiento
sobre los sentimientos de los demás” (Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 176).
Cuando alguien quiere salir del GMF, cuando alguien quiere fugarse porque algo que
ha oído le ha resonado intensamente, el conductor debe dar la oportunidad de que esa
persona explique cómo se siente y hacer que se sienta seguro/a al hacerlo.
EL PROCESO: LA IMPORTANCIA DEL AQUÍ Y EL AHORA. Los/as conductores/as

grupales focalizan “la atención en el proceso […] y no tanto en su contenido” (Sempere
y Fuenzalida, 2017 p. 164), es decir, en cómo se está llevando a cabo la comunicación
interpersonal en el grupo en el aquí y ahora. Lo que ocurre durante la sesión y cómo
se manifiesta, tanto a nivel verbal como analógico, genera un impacto profundo en los
interlocutores (Leszcz y Malat, 2015, citado en Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 164)
La conductora multifamiliar puede promover la exploración de la relación o analogía que

pueda existir entre el comportamiento específico y observable de algún/a participante
en el aquí y ahora del proceso grupal con respecto a situaciones extra grupales e,
incluso, conectadas con la infancia o con generaciones anterior. También pregunta
a los/as participantes qué impacto emocional les resuena en relación con lo ocurrido
en el grupo en ese mismo momento. Todo ello intentando que los/as participantes
aporten una retroalimentación expresada en primera persona y libre de juicios para dar
la oportunidad de que las personas puedan adquirir nuevos insights.
El Grupo Multifamiliar es un microcosmos que posibilita resolver y revisar problemas

relacionales a través de examinar la experiencia interpersonal vivida en el aquí y ahora
del grupo a través del diálogo. En el aquí y ahora es posible integrar las experiencias
pasadas y poder afrontarlas en el momento presente; “¿qué me pasa aquí y ahora en
el GMF?” “¿qué me pasa a mí con esto que está ocurriendo en el GMF?”. A partir del
aquí y ahora en el GMF voy descubriendo quién soy y qué me pasa; si no me gusta
algo que dice alguien, “¿qué tiene que ver con mi propia historia?”. Conductora: “¿Qué
sientes con esto que ha ocurrido ahora?”
PODER DEL SÍ MISMO Y CAMBIO. El conductor multifamiliar tiene que orientar el

diálogo grupal hacia un discurso en el que las personas puedan tomar conciencia de que
“tienen el poder de cambiar su situación” (Sempere y Fuenzalida, 2017, p. 179) por muy
atrapadas que puedan sentirse en su sufrimiento. Es frecuente que culpemos a otros/as
de nuestro sufrimiento o ser un hecho cierto que otros/as nos dañan, pero hay que
intentar desvictimizar a la persona. Conductor: “¿Y a ti qué te pasa para que hayas
permitido que te ocurra esto que cuentas?” Esto cambia el foco a la responsabilidad de
uno/a mismo/a en lo que le sucede y le ofrece a la persona la posibilidad de recuperar
el poder del sí mismo/a para actuar diferenciadamente sobre el propio sufrimiento.
RESISTENCIA AL CAMBIO. Otra meta de un GMF es que las personas y los sistemas
familiares hagan cambios para mejorar, pero los cambios forman parte de un proceso y
suelen estar precedidos de “resistencias, ansiedad y renuncia” (Sempere y Fuenzalida,
2017 p. 180) que han de ser recogidos por la conductora multifamiliar y por todo el
grupo. Sentirse acompañado en ello es fundamental para que las personas asuman la
responsabilidad de tomar acciones para salir de su malestar y afrontar sus propias mejoras
por sí mismas. En contexto socioterapéuticos como un GMF, la resistencia al cambio es
frecuente y suele aparecer como una dificultad de la persona a hacer consciente aquella
posición emocional previa al síntoma que se declara como descripción del malestar
individual, de forma que el papel de la conductora multifamiliar es estimular al grupo a
que explore qué posición individual previa ha experimentado esa persona que ha podido
facilitar su malestar, intentando que la persona identifique por sí misma qué papel ha
desempeñado con su posición en el origen y mantenimiento de su sufrimiento.
DIRECCIÓN DE LA COMUNICACIÓN. El/la conductor/a grupal puede hacer recomen-

daciones sobre la dirección de la comunicación. Por ejemplo, para evitar conversacio-
nes paralelas y que exista un solo diálogo, el conductor puede estar atento, interrumpir
y pedir que se dirija directamente a quién estaba hablando en ese momento o a todo
el grupo. Conductor: “Por favor, mantengamos un solo diálogo; nos gustaría saber a
todos lo que te ha resonado”. Otras veces se produce un diálogo a dos que hay que
reconducir al grupo. Conductor: “Hagamos diálogo entre todos, no solo entre dos
personas”. También conviene reconducir ante un conflicto en el que se observa una
escalada simétrica entre dos participantes; en este caso, el conductor puede interrum-
pir y hacer valer su rol para desviar la comunicación hacia el grupo. Conductor: “No
le hable a él directamente, hable para todo el grupo”. A veces los/as participantes
dirigen sus respuestas al conductor y este tiene que usar su lenguaje no verbal para
hacerle saber a la persona que habla que se dirija al grupo o bien decírselo directa-
mente. Conductor: “No me lo cuente a mí; hable para el grupo”.
Otra variante respecto a la dirección de la comunicación es provocar la devolución

del grupo hacia una persona sobre algo que ha dicho o ha hecho. El conductor
puede aprovechar un contenido emergente expresado por una persona para que el
grupo le devuelva lo que siente sobre ello, lo que facilita que esa persona pueda ser
recogida emocionalmente o confrontada con otras narrativas que pueden propiciar
cambios. Conductor: “¿Qué sentís con esto que ha contado Isabel?”
RELANZAR EL CONTENIDO O CAMBIAR EL FOCO ABRIENDO EL DIÁLOGO.

En ocasiones el diálogo parece estancarse. La conductora multifamiliar puede
intervenir haciendo una síntesis de lo hablado para relanzar el tema. Conductora:
“Estamos hablando de la soledad y cómo cada persona la afrontamos, ¿alguien
desea compartir su experiencia en este asunto?” o bien puede cambiar el foco del
diálogo grupal sintetizando lo hablado, dando carpetazo al asunto, proponiendo
un nuevo tema o abriendo el diálogo al grupo para que se propongan nuevos
contenidos.
COTERAPEUTAS EN EL GRUPO. La conductora multifamiliar potencia la aparición de

coterapeutas en todo el grupo y aprovecha que algunas personas se convierten en
referentes al haber experimentado en primera persona y dentro del grupo vivencias
autocorrectivas.
COPARENTALIDAD COMPETITIVA. El conductor multifamiliar debe detectar la copa-

rentalidad competitiva entre progenitores y favorecer que pueda ser recogida y res-
pondida en el diálogo grupal. Los progenitores pueden manifestar con su conducta
una coparentalidad competitiva que reduce en ambos su capacidad de mentalizar
con sus hijos, siendo percibido por estos. Un poco más allá, podría ser muy bueno
que el conductor que ha observado que un progenitor se autocorrige respecto a su
coparentalidad competitiva o su ausencia de mentalización, favorezca que se siga
explorando sobre sus motivaciones inconscientes y sus núcleos de sensibilidad, pre-
guntando dónde están las carencias de los progenitores que impiden la mentalización
hacia sus hijos. Conductor “¿De dónde crees que viene esta dificultad que has tenido
para entender a tu hijo?” Si es capaz de elaborarlo y responder ante su hijo presente en
el grupo, el círculo de seguridad entre ambos puede reconstruirse al facilitar una mejor
mentalización entre ambos.
DESACTIVACIÓN DE ETIQUETAS DIAGNÓSTICAS. La conductora multifamiliar evita

el efecto invalidante de los diagnósticos psiquiátricos y se centra en explorar la parte
sana, o virtualidad sana que decía Badaracco, de los/as participantes, para crear una
visión más esperanzadora tanto de sí mismo/a como de la que puedan tener sus fami-
liares que, en ocasiones, designan al/a la paciente como un problema y no como una
persona compleja y diversa. En esa línea desestigmatizante, la conductora del GMF
también fomenta el abandono de la palabra paciente porque se parte de la idea de que
todo ser humano experimenta algún grado de sufrimiento, incluidos los/as profesio-
nales. De hecho, aprovecha determinados momentos para expresar pensamientos y
sentimientos positivos sobre los/as participantes y así, no solo mejorar un clima grupal
positivo, sino también ofrecer un modelo de comunicación del que resulta como im-
portante el poner palabras a actos valiosos.
MENTALIZAR. Una de las intervenciones terapéuticas que el conductor puede impulsar

es el restablecimiento de la mentalización entre las personas en conflicto y que se
aprenda que es necesario ponernos en la mente del/de la otro/a. El conductor puede
mentalizar con un/a participante a modo de ejemplo frente al grupo. Conductor: “Ahora
puedo entender cómo te sientes”. Mentalizar es ponerse en la mente del/de la otro/a
cuando dice o hace algo y preguntarse: “¿Por qué esta persona hace esto?” “¿Por qué
esta persona se siente de una determinada manera?” En ocasiones, en las relaciones
interpersonales y en las familias ocurre que las personas no saben mentalizar hacia
el/la otro/a y surgen conflictos. La desconexión emocional que en ocasiones surge
entre las personas genera entre ellas estados mentales desconectados que llevan
a su vez a que cada parte opere desde sus modelos operativos internos que van
quedando impregnados de etiquetamientos y prejuicios, pudiendo crearse dinámicas
relacionales en las que aparecen ataques y defensas mutuas. De esta forma, cuando
el conductor detecte esta ausencia de mentalización entre varias personas puede
intervenir. Conductor: “Todos hemos tenido conflictos con alguna persona. ¿Quién se
ha preguntado alguna vez qué le pasa a esa persona para que se comportara como lo
ha hecho?
DISCURSOS CATASTROFISTAS SIN SOLUCIÓN. En ocasiones, algunos/as participantes

expresan discursos catastrofistas sin solución que arrastran al grupo a un estado de
ánimo de desolación. La conductora debe intervenir para frenar aquellos discursos sin
solución que surgen pero redirigiendo su propia emoción al grupo. Conductora: “Me he
quedado atrapada en la emoción que he sentido al escuchar a Sara decir que [fragmento
del participante]. ¿A alguien más le ha pasado esto que cuenta Sara? ¿Alguna persona
más se ha sentido también atrapada en esto que cuenta Sara?”
LA QUEJA EN TERAPIA. En ocasiones algunos/as participantes exponen narrativas

cargadas de queja, desesperanza, profundo pesimismo o victimismo que necesitan
compartir su negatividad y depositar en los demás. Son narrativas asfixiantes que

arrastran al grupo a un estado de desolación emocional en el que los/as participantes
quedan atrapados. En estos casos, el conductor multifamiliar tiene que ayudar al grupo
a salir de esas narrativas victimistas y abrir el diálogo al grupo. Conductor: “A mí me ha
pasado que escuchando a Carlos he sentido enfado por verme atrapado y arrastrado
hacia una situación sin solución. ¿Alguien se ha sentido así? ¿Qué habéis hecho en
vuestras vidas cuando habéis vivido una situación que sentíais que no tenía solución?”
La queja es frecuente en terapia; suele ser un discurso redundante y pesimista que
puede convertirse en un estilo de comunicación personal que atrapa a la propia persona
y a quienes la rodean. El conductor multifamiliar tiene que intentar transformar la queja
en el contexto multifamiliar y conseguir que se exponga con claridad que participamos
en el GMF, no solo para ser escuchados/as y comprendidos/as, sino también para
comprometernos con nosotros/as mismos/as en llevar a cabo los cambios personales
y familiares que puedan mejorar nuestro bienestar.
Javier Sempere asistió a los GMF convocados por Jorge García Badaracco en el
hospital psiquiátrico Borda de Buenos Aires y pudo observar que los pacientes con
trastornos psicopáticos que asistían al grupo tenían dificultad para mentalizar con el/la
otro/a pero, al mismo tiempo, ni sentían pena ni se dejaban impregnar por los discursos
quejumbrosos y victimistas que emergían en el diálogo grupal. Eran personas que
fácilmente confrontaban a quién emitía una queja y que se sentían molestos por esos
lloros y lamentos. Pedían a las personas que se quejaban de que aportarán soluciones
concretas y pragmáticas. Estas personas no deseaban empatizar y rechazaban las
emociones del/de la otro/a reclamándole/a a quien se quejaba soluciones intentadas o
pensadas. Cuenta Sempere que Jorge García Badaracco afirmaba que los terapeutas
tenían que ser capaces de no quedar atrapados en el atasco de quien se queja. Por
extensión, el conductor multifamiliar debe detectarlo y ayudar al grupo a no quedar
atrapado en esos discursos quejumbrosos que en ocasiones aparecen en el diálogo
grupal. Hay que ayudar a estas personas quejumbrosas a salir de ese bucle de queja;
se quejan de su trabajo, de su pareja, etc. La queja es una resistencia al cambio y una
dificultad para aceptar. Muchas personas acuden a terapia solo para quejarse pero
no desean cambiar. ¿Dónde está la solución para el que se queja? ¿Puede estar la
solución en el deseo de vivir? ¿Qué desea la persona? ¿Puede el GMF ayudar a la
persona a que vuelva a desear? ¿Si consigue volver a desear, podrá salir de la queja?
Mientras que una queja puntual es positiva porque puede llamar la atención sobre una
situación determinada que necesita ser cambiado o modificada, los bucles de queja
y los atascos se manifiestan como “monólogos de infelicidad”. El monólogo es como
una piedra resistente y dura. Los terapeutas tienen que tener paciencia. Dicen que no
hay pacientes resistentes, sino terapeutas impacientes. Romper la queja supone que
la persona oiga lo que no quiere oír y no que le regalemos los oídos.
VICTIMISMO Y REVICTIMIZACIÓN. Mostrarse como víctima es un posicionamiento

personal desesperanzador que nos bloquea y nos impide avanzar. En ocasiones
aparecen participantes que despliegan narrativas victimistas asfixiantes y arrastran
al grupo a un sentimiento de compasión y de pena que cronifica el malestar de la
persona porque el apoyo y comprensión que recibe del grupo refuerza su discurso
autocompasivo, produciendo una revictimización. Por tanto, desde la conducción se
debe fomentar que aparezcan narrativas liberadoras que ejemplifiquen episodios en los
que se ha podido salir de relaciones y situaciones traumáticas. Conductora: “¿Alguien
ha sentido alguna vez que no ha podido liberarse de algún trauma que le impedía
avanzar?” “¿Quién se ha sentido así pero sí que ha logrado avanzar?”.
HUMOR. El conductor usa el humor para seguir fortaleciendo un buen clima grupal
y puede aprovechar cualquier situación para bromear de forma sana con los/as
demás participantes con naturalidad y espontaneidad y con esa certeza que le da
el sentir que ese espacio seguro soporta y agradece la aparición de lo cómico,
incluso que lo destensa. Son menciones humorísticas respetuosas que buscan
la complicidad en medio de un mar de narraciones muchas veces dramáticas,
que de una forma intuitiva son percibidas por el/la conductor/a como pertinentes
y que vuelven a recordar al grupo que podemos seguir experimentando alegría
a pesar de todo lo que nos ocurra. Con la misma finalidad, aprovecha aquellas
aportaciones humorísticas pertinentes de otros/as participantes y se suma a
ellas, pero regresando rápidamente a las resonancias emocionales que traen los
contenidos emergidos en el diálogo grupal.
RECONDUCCIÓN DE LA EXIGENCIA DE PERDÓN. Cuando alguien trae al GMF que

necesita que otro le pida perdón o exige al otro una conducta determinada es necesario
actuar desde la conducción. Conductora: “Aquí no le decimos al otro/a lo que tiene
que hacer”. Nadie puede ser obligado/a a perdonar. Si partimos de un concepto donde
el perdón es, por encima de todo, un acto psicológico y emocional interno que surge
de uno/a mismo/a, en el caso de la exigencia de perdón de un/a participante a otro/a
dentro del GMF o planteado como narrativa propia por un/a participante, el conductor
puede preguntar al grupo si alguien ha perdonado alguna vez, cómo lo ha hecho y
cómo se ha sentido, si aún no ha podido hacerlo o si no quiere perdonar. Conductora:
“¿Alguien ha perdonado a otra persona en su vida?” “¿Cómo lo hizo?” “¿Alguien aún
no ha podido hacerlo?” “¿Alguien piensa no perdonar nunca a otra persona?”.
¿QUIÉN RECOGE A QUIÉN? Hay que intentar que la persona que ha hablado quede
recogida emocionalmente por el grupo y no por la conductora o los/as demás profesio-
nales. Es muy importante que la conductora y el resto de los/as profesionales no hagan
devoluciones a las interacciones de los/as participantes, sino que aprendan a esperar
a que sea el grupo quien se encargue de hacerlas. Quedar recogido emocionalmente
en un GMF es que el grupo haga sentir a la persona que ha sido escuchada. Pero, aun-
que ser escuchado/a es importante, en un GMF tiene más valor ser respondido/a. La
conductora multifamiliar debe procurar que los/as participantes sean respondidos/as.
CONDESCENDENCIA Y ESTIGMATIZACIÓN. La sobreprotección intrafamiliar hacia

adultos sintomáticos suele aparecer en el GMF a través de narrativas y gestos no
verbales que los infantilizan y que generan dinámicas relacionales condescendientes
que hacen que la persona sobreprotegida manifieste conductas desajustadas
respecto a renuncias del ejercicio de su propia responsabilidad hacia las normas de
comportamiento a seguir en contextos sociales, particularmente en el GMF. Un/a
adulto/a sintomático/a infantilizado/a por una dinámica relacional condescendiente
queda estigmatizado/a y por ello, en el GMF, exceptuando niños y niñas, se debe
generar diálogo sobre qué siente el grupo al respecto, si el grupo debe permitir
también que una persona adulta que esté en el grupo pueda estar de una manera
diferente e infantilizada. Permitir esta condescendencia no solo es estigmatizante,
sino también iatrogénico para la propia persona y para otros/as participantes. Por
ejemplo, permitir que un/a participante se duerma, que use el móvil o que salga a
fumar mientras el grupo dialoga. Si no lo hace el grupo, el conductor multifamiliar
debe interrumpir para señalar este tipo de conductas y así reforzar la idea de que es
muy importante conectar con lo que nos ocurre como personas y como grupo en el
aquí y en el ahora para tomar conciencia de lo que hacemos, tanto desde el punto de
vista de quien no dirige su comportamiento desde su teórica responsabilidad adulta
como desde los que consienten y toleran que ello ocurra. Se trata de reflexionar juntos
sobre ello. Conductor: “¿Alguna persona ha experimentado alguna situación en la que
dejó de permitir que otros/as no asumieran su responsabilidad?” “¿Por qué dejó de
permitirlo?” “¿Cómo se sentía?” “¿Qué pasó después?”
COMPARTIR SITUACIONES ANÁLOGAS. Los/as conductores/as del GMF pueden

invitar a los/as participantes a que compartan situaciones análogas frente a una narrativa
compartida en el grupo. Por ejemplo, algún/a participante cuenta que sus padres le
han echado de casa; quizás en el grupo no hay nadie que haya sido echado de casa
de sus padres y no puedan resonar con esa persona exactamente en una situación
igual, pero sí que se puede invitar al resto de los/as participantes a que describan una
situación análoga en la que hayan sido echados o se hayan sentido echados de algún
lugar o relación. Conductora: “¿Alguien ha sido también expulsado de algún sitio o de
alguna relación?” Al encontrar alguien que describe una situación análoga a la expresada
originalmente, se puede profundizar desde la conducción. Conductora: “¿Cómo te
sentiste al ser expulsado/a o echado/a?” “¿Qué hiciste para afrontarlo?”.
COLONIZACIÓN Y DESCONFIRMACIÓN EMOCIONAL. En ocasiones algún/a participante

del GMF exige al/a la otro/a que haga, sienta o piense lo mismo. Ese mensaje implícito
significa “tienes que sentir lo que yo siento”. Es una emoción o un pensamiento con el
que hay que tener cuidado. ¿Qué busca quién desea que los demás sientan lo mismo?
¿Manipular? ¿No tener que sentir algo diferente? ¿Consolidar su posición? No podemos
pedir a los demás que se sientan como nosotros. Tampoco podemos negar cómo se siente
el otro o la otra persona porque supone desconfirmarle e invalidarle ya que el mensaje
implícito es “lo que dices que sientes es mentira” o “lo que dices que sientes no tiene
sentido”. A nadie nos gusta que nos digan cómo tenemos que sentirnos. Si el mensaje
que recibo es que mis emociones no son válidas, me siento confuso/a e inseguro/a ya que
no deja de ser sorprendente y desconcertante que otro/a sepa mejor que yo cómo me
siento. Si alguien emite este tipo de mensajes en el GMF cabría preguntarse si es un patrón
relacional que está reproduciendo habitualmente en su entorno y, por lo tanto, pensar que
quiénes les rodean pueden estar siendo colonizados y desconfirmados emocionalmente
por dicha persona, una persona que quizás esté ejerciendo una opresión benevolente y
maquillada mediante una falsa protección que en realidad le sirve para ejercer un dominio
sobre las personas que le rodean, generando dependencias. “Es por tu bien” dicen,
cuando en realidad puede ser por su bien. Para no hipotetizar, lo mejor que se puede
hacer es favorecer que el grupo pueda explorarlo en el diálogo grupal y desmontar estas
relaciones opresoras y confusas, para también ayudar a que quien coloniza la voluntad de
otros/as pueda descubrir qué miedos y necesidades les impulsan a actuar de esa manera
y si surgen de sus modelos operativos internos aprendidos en sus apegos infantiles.
ACTIVAR LA MEMORIA EPISÓDICA Y LA MEMORIA IMPLÍCITA. Hay que tratar de

estimular la memoria episódica de las personas en el desarrollo del diálogo grupal
porque reactiva emociones ligadas a episodios biográficos y relacionales que poseen
la cualidad de favorecer una mayor y mejor resonancia en los demás. Esta memoria
episódica está ligada a recuerdos traumáticos o recuerdos positivos. La conductora
multifamiliar puede solicitar a un/a participante que intente rememorar y contar un
episodio concreto vivido que le haya resonado en torno al tema que se está hablando.
Estos episodios concretos tienen la virtud de ser en primera persona, tener una gran
carga emocional, se entiende mejor lo contado, favorece la mentalización en los/as
demás participantes y da la oportunidad de que aparezcan nuevas resonancias
en los/as otros/as miembros del grupo. A su vez, el/la conductor/a puede seguir
promoviendo narraciones episódicas. Conductora: “Esto que cuenta Sara, ¿le trae
a alguien algún recuerdo de su vida?”
A su vez, la conductora multifamiliar intenta activar la memoria implícita, aquella que

no recordamos conscientemente y que alberga esquemas de apego inaccesibles a
la reflexión consciente pero que están ahí, haciendo que nos comportemos de una
manera concreta. Los/as investigadores/as señalan que los cambios en la memoria
implícita son los que provocan cambios terapéuticos duraderos y el diálogo grupal la
puede hacer accesible a través de la exploración de los patrones de apego.
SALIDA DE UN/A PARTICIPANTE DEL GMF: DANDO SENTIDO AL ABANDONO. Hay

diferentes formas de salirse del diálogo en el GMF: la salida durante el desarrollo de
una sesión grupal, la salida permanente avisada y el abandono sin avisar. Todas estas
formas de abandono sirven durante el proceso grupal para poder profundizar en la vida
del grupo y en las experiencias personales de abandono.
En el desarrollo de la sesión del GMF puede ocurrir que algún/a participante quiera
salir del GMF por algo que ha oído y que le ha resonado intensamente. En ese
momento, el/la conductor/a lo respeta y permite, aunque también puede dar la
oportunidad de que se explique la persona, de facilitar que se exprese para darle
la oportunidad de compartirlo. En ocasiones, los/as participantes salen del GMF
y vuelven a entrar; es otra ocasión para escuchar qué ha sentido y poder elaborarlo.
Conductor: “Me he sentido mal al ver que salías del grupo; no sabía qué te había pasado.
¿Por qué has salido? ¿Qué habéis sentido los demás al ver que Carlos se iba?” Que
ningún profesional o familiar haya ido detrás de la persona en su salida de la sesión es
un mensaje implícito de que la persona es libre y responsable de lo que decide y que no
necesita ser protegida para gestionar su malestar. Si la persona regresa en ese momento
o en otra sesión posterior, el grupo también puede devolver a la persona cómo se ha
sentido ante su marcha repentina. No hay sobreprotección, solo diálogo grupal.
Cuando un/a participante del Grupo Multifamiliar quiere o debe salir del grupo de
forma permanente, es muy positivo que tenga la oportunidad de explicar por qué lo
hace y despedirse. Esto da seguridad al grupo ya que puede entender los motivos
personales del/de la participante, aunque sea que no le sirve el GMF, y se da la
oportunidad de expresar las emociones que surgen en el grupo ante esta inminente
marcha. Recomendar a un/a participante que quiera o deba marcharse que asista
por última vez al GMF para despedirse, supone un buen cierre personal y grupal de
un proceso individual.
No obstante, en la vida también se producen abandonos sin explicación. Cuando

algún/a participante se va y abandona el GMF sin avisar, los/as profesionales pue-
den caer en temores e inseguridades. Por ejemplo, temor a que el grupo se sienta
abandonado o inseguridad referencial en la que los/as profesionales interpretan
que la marcha del grupo es un abandono porque no han sido capaces profesio-
nalmente de hacerlo suficientemente bien como para que esa persona sintiera el GMF
como un espacio seguro que pudiera servirle terapéuticamente. Sin embargo, el GMF no
es de los/as profesionales; el grupo es de todos/as. Corresponde al grupo elaborar las
ausencias y los abandonos, aceptarlos o no aceptarlos, hablar sobre ellos/as, exponer
cómo nos hace sentir la marcha de una persona según como ésta se haya producido.
El diálogo grupal lo clarificará y cada participante sabrá mejor cómo sentir las propias
despedidas o abandonos experimentados en sus propias vidas. ¿Pudieron hablar de sus

propios abandonos? ¿Los han resuelto emocionalmente? ¿Cómo los resolvieron?
CIERRE DE LA SESIÓN MULTIFAMILIAR. Hay que cerrar cada sesión grupal puntual-
mente a la hora establecida para dar valor al encuadre normativo, lo que aporta co-
herencia formal al grupo. Además de hacer valer el horario, la conductora de un GMF
puede hacer un cierre que sintetice simbólicamente lo tratado en el grupo, sin lenguaje
técnico y usando metáforas sencillas a modo de comentario emotivo, una especie de
acto de recogimiento de lo hablado a modo de síntesis. Otra forma es pedir que cada
participante exprese una sola palabra o emoción con la que se queda tras haber viven-
ciado la sesión multifamiliar.
POSTGRUPO
Una vez finalizada la sesión hay una última reunión, generalmente de profesionales,
a modo de evaluación del sí mismo/a sentido durante el desarrollo del grupo grande,
constituyendo una nueva oportunidad para los/as profesionales para entrenarse en
comunicar más desde la emoción que desde la interpretación racional. El postgrupo
sirve para hablar sobre qué nos ha pasado, cómo se han sentido los/as profesionales
y de las dificultades que han vivido en el desarrollo del diálogo grupal cuando han
observado y/o escuchado a los/as otros/as, qué les ha removido o resonado para
identificarlo y saber cómo situarse en las siguientes sesiones. No obstante, puede
ser muy tentador, aunque incorrecto hacer un postgrupo a modo de desahogo, de
forma que los/as profesionales expresen su malestar con lo expresado por algún/a
participante; si es así, el/la conductor multifamiliar puede plantear: “¿Por qué no lo
has dicho en la sesión? ¿Qué te pasa que no lo pudiste decir? ¿Qué te removió y
por qué te remueve? ¿Quizás esta resonancia tiene que ver más con lo que te pasa a
ti que al otro/a? ¿Qué puede ser? No se ha de responder necesariamente, sino que el/la
profesional puede compartirlo o quedarse en modo reflexión.
En el postgrupo hay que hablar de lo difícil, de lo fácil, de lo que nos ha emocionado, de

lo que nos cuesta, de lo que no nos gusta, siempre más desde un plano emocional que
cognitivo. Los/as profesionales tienen que leer emocionalmente lo que les ha pasado
a ellos/as mismos/as durante la sesión. Todo ello pueden compartirlo con el resto
del equipo profesional que ha acudido al GMF, aunque no necesariamente todo. Se
comparte también sobre lo que les ha hecho sentir los contenidos temáticos, verbales
y no verbales que han surgido en el desarrollo de la sesión.
No obstante, hay profesionales que prefieren hacer el postgrupo en la misma sala con
los/as participantes que deseen quedarse ya que esto también les puede servir a estos.
En este caso, los/as profesionales usan la técnica de equipo reflexivo desarrollada

por Tom Andersen de forma que los/as profesionales hablan entre sí sobre cómo se
sienten respecto a la vivencia grupal experimentada mientras son escuchados por
los demás participantes que han decidido permanecer en el postgrupo y que pueden
ser invitados/as, finalmente, a que compartan también lo que deseen de lo escuchado
en el postgrupo a los/as profesionales. También es bueno que en el postgrupo los/as
conductores/as puedan expresar cómo se han sentido ante señalamientos de los/as
participantes a aspectos de la conducción.
CONCLUSIONES
El objetivo de un Grupo Multifamiliar es la transformación o el cambio, de forma que

se busca un efecto socioterapéutico y no un espacio de desahogo o alivio. Pero no
todas las personas y familias que se inician en un GMF están en ese momento preciso
en disposición de revisarse y cambiarse. El psicoterapeuta transaccional Berne (1966)
afirma, en relación al no querer cambiar o trascender la propia vida, que muchas personas
[y familias] que no desean cambiarse a pesar de sus dificultades, convierten sus vidas
en una espera repleta de dinámicas relacionales confusas y a menudo inconscientes
que él define como juegos entre las personas, señalando que “tal vez los individuos
estén mejor como están, buscando sus soluciones en técnicas populares de acción
social, tales como no estar solos”, pero también añade que “para ciertas personas
afortunadas hay algo que trasciende todas las clasificaciones de comportamiento, y
esto es la conciencia de las cosas; algo que se eleva por encima de la programación
del pasado, que es la espontaneidad; y algo que es mayor recompensa que los juegos,
que es la intimidad. Pero las tres pueden dar miedo” (Berne, 1966, p.196).
Los Grupos Multifamiliares también facilitan estas tres virtualidades sanas: tomar
conciencia de sí mismo/a y del/de la otro/a, aprender a ser espontáneo/a y genuino/a
en la comunicación hablando desde sí mismo/a y colocarse en una posición vital en
la que poder experimentar relaciones de intimidad con los/as otros/as. Y esto puede
ser aprovechado o no por cada participante, a su ritmo y en el momento adecuado
durante el proceso grupal y durante el tiempo que cada persona decida permanecer
en el GMF. En último caso, depende de cada persona el poder acceder a su propia
autoconciencia.
Como se mencionó anteriormente, los/as profesionales entramos al grupo como

terapeutas y salimos como personas; y es que entramos desde nuestro rol (quizás por
eso es importante hacer un pre-grupo que facilite quitarnos esos ropajes profesionales
y conectar con cómo te sientes para poder expresar su ser genuino/a en relación
con lo que se habla) y si transitamos por ese proceso, al final salimos removidos/as,
alterados/as, molestos/as, contentos/as, emocionados/as, etc., y vemos qué nos pasa

a nosotros/as con lo escuchado, se ponen sobre la mesa las contratransferencias, que
compartidas, sirven para conocernos mejor.
Los/as profesionales tenemos que des-identificarnos con el papel de experto porque

es un rol tentador ya que nos legitima para ejercer el poder de ser influyente. Se
puede participar en un GMF sin perder el rol profesional; es decir, ser un/a profesional
no experto/a dentro del GMF para poder acceder a una parte más espontánea, genuina
y emocional al servicio de los fines socioterapéuticos del grupo. En lo único que el/la
conductor/a multifamiliar y los/as demás profesionales tienen que ser expertos/as en el
GMF es en promover el diálogo y la cohesión grupal, así como en tener la habilidad de
saber combinar los silencios para que emerjan contenidos con retomar hilos de narrativas
que se han ido exponiendo en el grupo presente o en otras sesiones pasadas.
Aunque pueda resultar aparentemente fácil, igual no es tan simple conducir un Grupo
multifamiliar. Es complejo estar atento a muchas variables y se requiere de un gran
autocontrol y seguridad en sí mismo/a para actuar solo en momentos precisos para
generar diálogo grupal, especialmente aquel que se produce en los niveles intra e
interfamiliar. Cometer errores en la conducción y ser señalado en ello no es sino una
oportunidad de tomar conciencia para poder rectificarlas.
Esta falta de protagonismo del/de la conductor/a activa dos habilidades maravillosas

en el/la profesional: la observación y la escucha. Estas se desarrollan a un nivel máximo
y repercute transversalmente en el resto de las intervenciones profesionales más allá
del GMF, mejorando su eficacia y reposicionando al/a la profesional en un lugar de
apoyo técnico periférico, dejando el centro de la intervención a la persona atendida y
también la responsabilidad de sus logros e intentos fallidos de mejora que no son sino
otra oportunidad para aprender de uno/a mismo/a.
Una consideración ética final. Conducir un GMF supone ejercer un rol distinto al de
todos los demás que está reconocido y legitimado para intervenir en el desarrollo de la
sesión, pero eso no significa tener poder sobre los/as otros/as. Conducir un GMF solo
busca facilitar la aparición de beneficios socioterapéuticos en las formas de vinculación
relacional de sus participantes.
BIBLIOGRAFÍA
Berne, E. (1966). Juegos en que participamos. Editorial Diana.

Chazenbalk, L. (2003). La incidencia del self del terapeuta en el proceso terapéutico.
Psicodebate, (3). https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5645414.pdf
Ituarte, A. (Coord). (2017). Prácticas del Trabajo Social Clínico. Nau Llibres.
Manchado, M. A. (2021). Los grupos multifamiliares en la rehabilitación psicosocial de
personas con trastorno mental desde la mirada del Trabajo Social con grupos.
Trabajo Social Hoy 94(1) 49-73. Doi: 10.12960/TSH2021.0014.
Pinkus, Helen et al. (1977). “Education for the practice of Clinical Social Work at the
Master’s Level: A position Paper”. Clinical Social Work 5(4): 251-68.
Satir, V. (1985). Relaciones humanas en el núcleo familiar. 7.ª Ed. Pax.
Sempere, J. (2015). [TESIS DOCTORAL]: Terapia Interfamiliar: análisis y descripción
de la aplicación de un nuevo modelo de terapia. Universidad de Murcia Facultad
de Medicina.
Sempere, J., y Fuenzalida, C. (2017). Terapias Multifamiliares. El modelo interfamiliar: la
terapia hecha entre todos. Psimática Editorial.
RESEÑAS
Título del libro:

DIEZ HISTORIAS ASOMBROSAS
DE TRABAJADORAS SOCIALES
Book Tittle:
TEN AMAZING STORIES
OF SOCIAL WORKERS
Autor: Óscar Cebolla Bueno
Reseña realizada por Rubén Yusta Tirado
Es difícil hablar de diez Historias Increíbles de Trabajadoras Sociales, sin antes acercar-
nos al autor y conocer todo lo que este editor, autor y, en definitiva, artista, ha hecho
por el Trabajo Social. Como muchas/os de nosotras/os sabemos, Óscar “irrumpió”
en la escena literaria-iconográfica del Trabajo Social mediante “El Arte del Trabajo So-
cial”, una obra en la que, además de mostrarnos una faceta artística que en reducidas
ocasiones encontramos en la disciplina, nos reveló cuestiones tan importantes para
nuestra profesión como el sentido y la historia de nuestros símbolos, un acercamiento
a cuatro de nuestras principales referentes o, incluso, nos presentó la verdadera cara
de una de nuestras pioneras, Mary Richmond.
Pues bien, hechas las oportunas presentaciones, de este libro solo podemos decir que
cuando creíamos que ya conocíamos todo sobre nuestra profesión, que nada más
podría sorprendernos, nos encontramos con estas diez historias que nos impactan,
que nos descubren aspectos básicos de nuestra disciplina y que nos ayuda, más si
cabe, a reconectar con trabajadoras sociales pioneras, pero también, con compañeras
contemporáneas. En este libro volvemos a descubrir la faceta investigadora de Óscar,
que ya habíamos podido ver en “El Arte del Trabajo Social”, en un recorrido ame-
no, agradable, recomendado tanto para profesionales con un largo bagaje profesional
como para estudiantes que quieran conocer como fue y como es esta profesión a la
que tanto apego tenemos.
Tal y como podemos deducir por el título, el libro presenta un recorrido por diez histo-
rias de trabajadoras sociales fundamentales para entender el ayer, pero también el hoy
RESEÑAS
Rubén Yusta Tirado
del Trabajo Social. Historias que cuentan la historia de pioneras y referentes como Mary
Richmond, Jane Addams o Alice Salomon, trabajadoras sociales de referencia como
Nau Gora o Mary Steinhauser e historias tan actuales como la pandemia por Covid-19
en Wuhan o un caso de violación a una menor en plena era Bolsonaro. Pero el autor
no solo se centra en el importante papel que estas “referentes” de nuestra disciplina
han tenido a lo largo de los años; como ya hiciera en “El Arte del Trabajo Social”, Óscar
también nos muestra parte de los lazos personales que le unen a nuestra disciplina,
en un ejercicio que nos permite conocerle mejor, a la vez que ser conscientes de la
repercusión que nuestra intervención puede llegar a tener en las personas con las que
a diario intervenimos.
Estas diez historias, además, nos harán entrar en contacto con el papel de nuestra dis-
ciplina en cuestiones sociales tan relevantes como el suicidio, la pandemia sanitaria, el
abuso sexual, el derecho a decidir sobre nuestro propio cuerpo, las complejidades del
sistema penitenciario y, en definitiva, del papel del Trabajo Social, de su trascendencia
y del impacto que esta profesión tiene en la sociedad. Todo ello con una dialéctica y un
estilo que nos mantiene pegados al sofá, impidiéndonos dejar a medias cada una de
estas diez historias y con esa pasión por el Trabajo Social, que diría Nacho Santás, a
la que este autor nos tiene acostumbradas/os.
Pero el libro, además de reconectar con otras profesionales y permitir que nos acer-
quemos a estas compañeras, también nos propone un viaje por diferentes épocas y
lugares, lo cual nos permite conocer más la esencia del Trabajo Social a través de otras
culturas, de otras concepciones y de otros momentos.
Por último, y volviendo de atrás hacia adelante, como seguro que muchas/os de no-
sotras/os haremos al releer este libro, tampoco podemos pasar por alto el prólogo de
este, el cual en esta ocasión está realizado por Natividad de la Red y Maite Fernández,
dos referentes dentro del Trabajo Social a través de las cuales se denota la importancia
de la obra de Óscar para la profesión.
Sin duda una obra de referencia que debemos añadir a nuestra biblioteca del Trabajo
Social, que estoy completamente seguro de que seguirá presente tanto en la interven-
ción como en la docencia en las próximas décadas y que solo podrá ser desbancada,
o más bien complementada, con la próxima obra de Óscar, la cual muchas/os de
nosotras/os ya estamos esperando. Sin más, desde estas páginas no podemos más
que agradecer al autor este proceso de investigación, así como su generosidad y su
buen trato hacia una profesión que, sin ser la suya, nos ha demostrado que tiene muy
presente y a la que de forma continua nos tiene acostumbradas/os a aportar de una
forma que muchas/os compartimos y como él mismo define: polifacética, reivindicativa
e incómoda.
INFORMACIÓN PROFESIONAL
INFORMACIÓN PROFESIONAL
Colegio Oficial de Trabajo Social de Madrid
PRESENTACIÓN DEL LIBRO

“RETAZOS DE UNA HISTORIA”
PRESENTATION OF THE BOOK
“PIECES OF A STORY”
El pasado 27 de abril, el Colegio Oficial de Trabajo Social de Madrid celebraba el pri-

mer evento en el marco de la conmemoración de su 40.º Aniversario y lo hacía con la
Presentación del libro Retazos de una Historia. Cuarenta años del Colegio Oficial de
Trabajo Social de Madrid. Este libro, cuya primera edición fue editada al cumplirse el
25.º aniversario del Colegio, completa la Historia del Colegio hasta nuestros días, inclu-
yendo todos los momentos que han marcado estos últimos 15 años.
La celebración se llevó a cabo de forma presencial y tuvo lugar en el Hotel Mayorazgo.

El acto arrancó con unas palabras de Belén Novillo, vicedecana de la Junta de Gobier-
no del Colegio Oficial de Trabajo Social de Madrid, que daba la bienvenida a todas las
compañeras y compañeros asistentes y agradecía la participación de todas y todos en
la construcción de la Historia de nuestro Colegio.
El evento contó también con la Conferencia “Acto Profesional y Deontología”. El papel

de los Colegios Profesionales de la mano de José Ángel Ceballos. Además, tuvimos
tiempo de escuchar unas palabras de nuestro decano Daniel Gil Martorell y como
broche del Acto de Presentación Mar Ureña Campaña, compiladora y ex-decana del
Colegio nos acercaba a la Historia del Colegio a través de su experiencia, vivencias,
trasladándonos mediante su discurso a aquellos años del Colegio Oficial de Trabajo
Social de Madrid que las colegiadas y colegiados más jóvenes no conocíamos.
Fue un acto lleno de reencuentros, memorias y recuerdos que nos impulsan a seguir
trabajando para hacer MÁS y MEJOR TRABAJO SOCIAL.
Aprovechamos para informaros de que podéis tener una copia física del libro, pasando
a visitarnos por el Colegio, o podéis optar por la versión digital, que ya está disponible
en la página web del Colegio.
INFORMACIÓN AUTORES
Trabajo Social Hoy es una marca registrada en el Registro de Marcas Comunitarias con
número 3028044/3
Trabajo Social Hoy es una revista profesional editada por el Colegio Oficial de
Trabajo Social de Madrid desde el año 1993. Esta revista tiene como finali-
dad principal la difusión de estudios científicos y experiencias profesionales
relacionadas con el Trabajo Social. Con esta publicación, se pretende crear
un espacio de colaboración, desarrollo y aprendizaje de las/os profesionales
Temática y alcance
del Trabajo Social, en pos de una evolución de los principios y conocimientos
de la revista generales de la disciplina y la profesión.
Desde 2004 la Revista está disponible en formato digital y en acceso abier-
to, estando todos los contenidos disponibles de forma gratuita para las/os
lectoras/es. La publicación de la misma es cuatrimestral, contando con tres
números al año.
El contenido de la revista estará dividido en las siguientes secciones:
Artículos:
– Dossier. Cuando se especifique una temática concreta.
– Temas de interés profesional. Se publicarán artículos de investigación o
revisiones bibliográficas.
– Intervención y práctica profesional. Artículos en los que se describan pro-
Tipos de trabajo
gramas de intervención, casos y experiencias prácticas.
Reseñas
– Se publicarán recensiones de libros de actualidad.
Información profesional
– En esta sección se publicarán noticias relacionadas con la profesión.
1. Recepción de los trabajos realizados en el correo electrónico

tsh@trabajosocialhoy.com, acompañados de una carta de presentación en
la que se solicita la evaluación del artículo para su publicación en la sección
de la revista que proceda, con indicación expresa de que se trata de un
trabajo que no ha sido ni difundido ni publicado anteriormente, y que es
enviado únicamente a la revista Trabajo Social Hoy con esta finalidad. La
carta debe ir firmada por los/as autores/as del artículo.
Proceso de selección
de artículos y contenidos
(La selección de artículos

y contenidos se llevará 2. Recibido el texto original por vía electrónica, la Secretaría de la Sección
a cabo siguiendo el de Publicaciones del Colegio Oficial de Trabajo Social de Madrid notificará
siguiente protocolo de mediante email la recepción del mismo, indicando en su caso si procede la
actuación) realización de cambios en el formato de presentación si no se cumplirán los
requisitos mínimos indicados en las instrucciones a los autores.
3. Después de la recepción, la Secretaría de Publicaciones procederá a su

anonimización para garantizar que los datos de los/as autores/as no están
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5. Tendrá lugar la primera evaluación que será realizada por un miembro del
Consejo de Redacción, el cual comprobará la adecuación del contenido
del artículo con el alcance de la temática de la revista y su calidad en
general.
6. La persona del Consejo de Redacción propondrá dos profesionales eva-

luadores/as externos/as, para realizar la evaluación también de forma
anónima. El/la evaluador/a emitirá las consideraciones oportunas sobre
la calidad del artículo, que se tendrá en cuenta por el Consejo de Redac-
ción. Se dispondrá de un mes para que los/as evaluadores/as realicen sus
apreciaciones, fundamentadas y constructivas, vía email.
7. El Consejo de Redacción tendrá en cuenta los informes de los/as evalua-

dores/as para adoptar la decisión final. Los/as autores/as de los artículos
serán informados por correo electrónico de la aceptación o no del trabajo,
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b. Puede publicarse con correcciones menores.
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siguiendo las indicaciones recibidas.
e. Rechazar la publicación.
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culo, en el caso de que fuera aceptado.
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diente publicación.
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de este ámbito temático sumen y palabras clave. En castellano y en inglés. Nombre y apellidos de
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11. Todas las referencias de la bibliografía deberán aparecer citadas en el texto.

Se evitará la utilización de notas a pie de página, así las referencias deberán
aparecer en el cuerpo del texto. Se harán indicándose entre paréntesis el
apellido del/de la autor/a en minúsculas, seguido del año y página de la
Instrucciones
publicación (p.ej., Fernández, 2012, p. 23). Si dos o más documentos tienen
a los/as autores/as
el/la mismo autor/a y año, se distinguirán entre sí con letras minúsculas a
continuación del año y dentro del paréntesis (García, 2008a). Los documen-
tos con dos autores/as se citan por sus primeros apellidos unidos por “y”,
(Sánchez y Torre, 2010). Para los documentos con más de dos autores/as
se abreviará la cita indicando solamente el apellido del/de la primer/a autor/a
seguido/a de “et al.”, (Payne et al., 2003). Cuando se cita a un/a autor/a
ya citado/a en otro seguirá la siguiente estructura (Serrano, 2005 citado en
Pérez, 2010).
12. Cuando se citen en un trabajo organismos o entidades mediante siglas,

deberá aparecer el nombre completo la primera vez que se mencione en
el texto.
13. Las referencias bibliográficas seguirán las normas APA, según el orden alfabético atendiendo al apellido
de los/as autores/as. Si un/a autor/a tiene diferentes obras se ordenarán por orden cronológico. De igual
manera, y teniendo en cuenta la representatividad de la mujer en la profesión del Trabajo Social, se re-
comienda incluir los dos apellidos de los/as autores/as referenciados/as (siempre que esto sea posible y
se conozcan), contando con perspectiva de género en todo el proceso de la autoría y reconociendo las
relaciones jerárquicas socialmente construidas entre géneros.
Para artículos de revista, p.ej.:

Deusdad, B., Moya, E.M., y Chávez, S. (2012). Violencia de género y mujeres migrantes en la frontera: el
caso de El Paso, Texas. Portularia, XII, 13-21. doi: 10.5218/PETS.2012.0002
Si el artículo además tiene número d.o.i. se añade al final.
Para libro completo, p.ej.:
Fernández, T., (2012). Trabajo Social con casos. Madrid: Alianza Editorial.
Para capítulos de libro, p.ej.:
Carvalho, M.I., y Pinto, C. (2014). Historia del Trabajo Social en Portugal. En T. Fernández y R. De
Lorenzo (Ed.), Trabajo Social una historia global (pp. 307-333). Madrid: McGraw-Hill Education.
Para artículo en periódico o publicación masiva: si el artículo no tiene autor/a, a efectos del orden
alfabético se considera por “crisis”, p.ej.:
La crisis económica. (2012, Enero 27). El País, p.21.
Para artículo en periódico o publicación masiva: si el artículo tiene autor/a, p.ej.:
Millás, J.J. (2012, Agosto 26). Dan ganas de morirse. El País semanal, p.11.
Para informes o estudios seriados, p. ej.:
IMSERSO. (2009). Informe 2008: Las personas mayores en España. Madrid: Observatorio de personas
mayores. IMSERSO.
Para medios electrónicos en Internet, p.ej.:
INE (2011). Encuesta Condiciones de Vida. Madrid: Instituto Nacional de Estadística. Recuperado
el 12 de enero, 2012, de http://www.ine.es.
14. Los cuadros, tablas, figuras y mapas deberán presentarse en documen-

to/hoja aparte, debidamente elaboradas e indicando su lugar en el artícu-
lo (Formatos: excel o jpg).
15. El Consejo de Redacción se reserva el derecho de rechazar los originales que

Instrucciones no juzgue apropiados, así como de proponer al/a la autor/a modificaciones y
a los/as autores/as cambios de los mismos cuando lo considere oportuno.
16. El Consejo de Redacción de la Revista Trabajo Social Hoy y el Colegio

Oficial de Trabajo Social de Madrid no se hace responsable de las opi-
niones y valoraciones que realicen los/as autores/as cuyos trabajos sean
publicados.
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BASES DE DATOS
La Revista Trabajo Social Hoy aparece indexada en las siguientes bases de
datos nacionales e internacionales:
− ISOC del CINDOC del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas de España
− Compludoc
− Dialnet
− Latindex (Catálogo y Directorio)
− Psicodoc.
− ERICH PLUS
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Frecuencia año, mediante la elaboración previa de una estructuración de contenidos, que
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ponible gratuitamente la investigación al público y fomentar un mayor inter-
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nalmente, respetando a su vez las leyes de copyright existentes. Desde la
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lege of Social Work of Madrid since 1993. The main purpose of this maga-
zine is to disseminate scientific studies and professional experiences related
to Social Work. With this publication, it is intended to create a space for col-
Subject matter and laboration, development and learning of Social Work professionals, in pursuit
scope of the journal of an evolution of the principles and general knowledge of the discipline and
the profession.
Since 2004, the Journal has been available in digital format and in open ac-
cess, with all content available free of charge for readers. The publication of
this is quarterly, with three issues a year.
The contents of the journal are divided into the following sections:
Articles:
Dossier. A special section included in some issues, consisting of several

articles on a particular subject.
Items of professional interest. Articles about research projects or reviews
Type of works accepted
of books.
Intervention and professional practice. Articles that describe intervention
programmes, real cases and practical experiences.
Brief contributions
Professional information
1. Texts are received at the following e-mail address:

tsh@trabajosocialhoy.com. They are to be accompanied by a letter of
presentation in which the sender requests review of the article for pu-
blication in the appropriate section of the journal. It should be expressly
mentioned that the work has not been published or disseminated else-
where and that for purposes of publication it is being sent only to the
journal Trabajo Social Hoy. The letter must be signed by the authors of
the manuscript.
Selection process
(The selection of articles

2. Upon receiving the original manuscript in electronic format, the secretary’s
and other contents
office of the Professional Association of Social Workers of Madrid’s publi-
follows the protocol set
cations department will confirm that the manuscript has been received,
forth below) indicating, if necessary, any changes that must be made in the presenta-
tion format, in the event that the manuscript does not fulfil the require-
ments specified in the Instructions to Authors section.
3. After receiving the article, the secretary’s office of the publications de-
partment will anonymize the texts, making sure that the authors’ name
and details are not visible during the manuscript’s evaluation.
4. The manuscript will be classified according to the sections indicated in

the Type of Works Accepted section.
5. The first evaluation will be performed by a member of the Editorial Board.

He or she will confirm the suitability of the manuscript’s contents as re-
gards the journal’s subject matter and the submission’s quality in general.
6. The member of the Editorial Board will propose two professionals ex-
ternals referees, to do the next stage of review, which is also anony-
mous. This referee will read the manuscript and write up his or her
comments and opinion regarding its quality, and forward them to the
Editorial Board. Referees will have a period of one month to review and
send, by e-mail, their considerations, which must be well-reasoned
and constructive.
7. The Editorial Board will take into account the referee’s opinion and re-
commendation as its make the final decision. The authors of the sub-
mission will be informed by e-mail of the acceptance or rejection of the
article, and of the reasons justifying the decision.
Selection process
8. There are four possible decisions:
a. Publication with no modifications.
b. Publication with minor modifications.
c. Proposal that the article be thoroughly revised by the authors prior
to publication.
d. Rejection of the manuscript, proposing that it be reformulated ac-
cording to the indications made by the reviewers.
e. Rejection of the manuscript.
9. Authors will be informed of the date of publication of their article, in the

event that it is accepted.
10. The criteria used by the Editorial Board in making its decision are the
following: originality, importance of the subject matter, presentation,
quality of the writing.
11. At the end of each year the publications department will publish the sta-
tistics pertaining to the articles: number of articles received, the number
accepted, the number rejected and the average time elapsing between
acceptance and publication of each article.
1. The authors of articles that have been accepted for publication can also
send a version in a language other than Spanish, and such translation
will be published in the digital journal in PDF format.
2. The pages of the journal Trabajo Social Hoy are open to all types of con-
tributions: articles on research conducted, systematic reviews of bibliogra-
phy, reflective pieces, practical experiences, special collaboration projects
and other sections, such as brief contributions or any text that may be of
interest and meets the minimum requirements needed for publication.
Preferably the articles will be send in Spanish, but also allowed English
articles. Preferably the article will be sent in Spanish, but also it will be
allowed in English.
3. The works must be sent to the e-mail address tsh@trabajosocialhoy.com

in Word (.doc or .docx), specifying in the subject line “submission publication
TSH” plus the contents of the issue number in which you wish to publish
it. The submission must be accompanied by the letter of presentation,
a form for which is available on the Association’s web page, at www.
trabajosocialhoy.com.
Instructions to Authors
4. By submitting the article, it is assumed that you understand and accept
these instructions as well as the publication guidelines.
(Before sending the
manuscript, authors 5. The manuscripts must be no longer than 30 double-spaced pages in
should confirm that Times New Roman, size 12. Each article must include a 5-10 line abs-
the subject matter fits tract and five key words that identify the contents of the text (to facilitate
with the themes and preparation of the journal’s table of contents).
contents of the journal.
Manuscripts not having
the appropriate subject 6. The manuscript must include the information and pages in the order
matter can be rejected indicated below, all in one file. On the first page will appear the title
without evaluation) of the article, in Spanish, followed by: the abstract, also in Spanish;
key words, in Spanish and English; names and surnames of all the
authors; full name of the institution in which the authors work; e-mail
addresses of all the authors, with one of them also including corres-
pondence details (postal address, telephone, fax). On the second
page the text of the manuscript will begin.
7. The article will be accompanied, in a separate document, of a let-

ter of presentation (please use the form provided on the web page,
www.trabajosocialhoy.com, and on this journal).
8. Manuscripts must be unpublished. The signatories of the article respond

that it has not been published or sent to another journal for publication.
If it is an article already published, this circumstance will be recorded
in the work and will be sent accompanied by the authorization of the
corresponding entity for its possible reproduction in Social Work Today.
9. All articles must be written subject to inclusive, non-sexist and egalitarian

language, through which all readers feel identified, represented and, in
no case, excluded from the reading or research process.
10. The manuscripts must not have been previously published. The person
signing the article will be held responsible for the article not having been
published before or sent to another journal for publication. If the article has
been published, this must be mentioned in the article, which should be ac-
companied by a document -issued by the appropriate body- authorizing its
possible reproduction in Trabajo Social Hoy.
11. All the bibliographical references must be cited in the text. The use of
footnotes is to be avoided, so references must appear within the text.
Such citations must be inserted inside parentheses, indicating the
surname of the author in upper case, followed by the year and page
Instructions to Authors number of the publication, for example (Fernández, 2012, p. 23). If two
or more references have the same author and year of publication, they
will be distinguished from each other by lower case letters next to the
year, inside the parentheses (García, 2008a). The documents with two
authors will be cited using the two surnames linked by “and” (Sánchez
and Torre, 2010). For references with more than two authors, the citation
will be abbreviated, indicating only the surname of the first author,
followed by “et al.”(Payne et al., 2003). When the citation is of an author
cited by another author, the following structure is to be used (Serrano,
2005 cited in Pérez, 2010).
12. When the article uses an acronym to refer to a body or group, the group’s
full name must appear the first time it is mentioned in the text.
13. The bibliographic references will follow the APA norms, according to the alphabetical order according
to the surname of the authors. If an author has different works, they will be arranged in chronological
order. In the same way, and taking into account the representativeness of women in the Social Work
profession, it is recommended to include the two surnames of the referenced authors (whenever this
is possible and they are known), with a perspective of gender throughout the authorship process and
recognizing the hierarchical socially constructed relationships between genders.
For journal articles:

Deusdad, B., Moya, E.M., y Chávez, S. (2012). Domestic Violence Against Migrant Women at the
Border: The Case Study of El Paso, Texas. Portularia, XII, 13-21. doi: 10.5218/PETS.2012.0002
If the article also has a DOI (Digital Object Identifier), it is added at the end.
For a complete book:
Fernández, T., (2012). Social Casework. Madrid: Alianza.
For book chapters:
Carvalho, M.I., y Pinto, C. (2014). History of social work in Portugal. In T. Fernández y R. De Lorenzo
(Ed.), Social work. A global history (pp. 307-333). Madrid: McGraw-Hill Education.
For an article in a newspaper or mass media publication: if the article has no author, for purposes of
alphabetical order, the first important word is considered (“economic” in the example):
The economic crisis. (2012, Enero 27). El País, p.21.
For an article in a newspaper or mass media publication: if the article does have an author:
Millás, J.J. (2012, Agosto 26). It makes you want to die. El País weekly, p.11.
For serial reports or studies:
IMSERSO. (2009). Report 2008: Older persons in Spain. Madrid: Observatory of elderly. IMSERSO.
For electronic media in Internet:
INE (2011). Living Conditions survey. Madrid: National Institute of Statistics. Extracted January 12,
2012, de http://www.ine.es.
14. The charts, tables, figures and maps should be submitted in a separate
document or on a separate sheet. They must be suitably prepared and
their location in the article must be indicated.
15. The Editorial Board reserves the right to reject the original works that
it deems inappropriate, and also to propose modifications to them
Instructions to Authors
whenever it finds such changes necessary.
16. The Editorial Board of the journal Trabajo Social Hoy and the Professional
Association of Social Workers of Madrid is not responsible for the opinions
and judgements expressed by the authors whose work is published.
Ethical code www.trabajosocialhoy.com
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− ISOC, CINDOC
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Este modelo de carta deberá ser adjuntado junto con el artículo enviado a la revista
Estimado/a Director/a de la Revista Trabajo Social Hoy:
Revisadas las normas de publicación y las instrucciones facilitadas en la misma, los/as autores/as consideramos
que la publicación Trabajo Social Hoy es adecuada para la divulgación de nuestro trabajo, por lo que solicitamos
se estudie su publicación en la sección:
r Dossier
r Temas de interés profesional
r Intervención profesional
r Reseñas
El título del artículo es______________________________________________________________________________ ,

y los/as autores/as del mismo son____________________________________________________________________
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La persona encargada de mantener la correspondencia con la revista es ___________________________________
________________________________________________________________________________________________ ,
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Tlfo. ___________________________________________________ Email____________________________________
Página web______________________________________________________________________________________ .
Los/as autores/as del artículo certifican que este no ha sido previamente publicado en otro medio de comunicación,
y que además no ha sido enviado a otra revista para su consideración.
Los/as autores/as se responsabilizan del contenido publicado, así como aceptan las modificaciones, que sean
oportunas para la publicación del mismo, concluida su revisión.
Fdo.
Autores/as del artículo
MODEL COVER LETTER
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Dear Director of Trabajo Social Hoy:
Having read the author´s instructions and analyzed the coverage of Trabajo Social Hoy, we believe that the Journal
is appropriate for disseminating our work. We request that you take into consideration in the section:
r Dossier
r Matters of professional concern
r Professional intervention
r Reviews
The tittle of the article is ____________________________________________________________________________ ,

and the authors are_________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________ .
The responsable person for correspondence is _________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________ ,
Reference institution_______________________________________________________________________________ ,
Postal address____________________________________________________________________________________ ,
Tlfo._____________________________________________________ Email____________________________________
Web______________________________________________________________________________________________
The authors certify that the article has not been published, in whole or in part, in any other medium.
The authors are responsible published content and accept the changes that are appropriate for the publication.
Fdo.
Authors
MODELO DE HOJA DE EVALUACIÓN PARA LOS ARTÍCULOS RECIBIDOS
Título del artículo:

Fecha de envío al evaluador/a:
Evaluación
Fecha de recepción del informe de evaluación en la
Secretaría de la revista:
1. El Título del artículo
Se adapta a la temática del texto.

Analizar la posibilidad de cambiarlo.
2. El resumen y palabras clave
Todos los artículos deberán tener un resumen y unas

palabras clave. Las palabras claves no serán más de
cinco y el resumen no deberá exceder de diez líneas.
El resumen debe ser una síntesis del artículo y deberá

estar bien estructurado y realizado.
3. El contenido del manuscrito
Deberá ser un contenido original, novedoso e

interesante para la temática de la publicación. Ver si
la temática es adecuada con el alcance de la revista.
La extensión de los trabajos no deberá superar las 30
páginas para el texto a doble espacio, cuerpo de letra
12 Times New Roman. La bibliografía, gráficos, tablas
y anexos irán aparte (en otro documento adjunto o
al final del artículo). Sugerir sección en la que poder
incorporarlo. Añadir correcciones ortográficas y
señalar los párrafos o frases que no se entienden o
que no quedan lo suficientemente claros.
4. Exposición de ideas
En el texto las ideas deberán estar bien planteadas

siguiendo una estructura lógica. La redacción
debe ser adecuada y fluida. Los epígrafes
deben estar ordenados. El trabajo deberá estar
metodológicamente bien planteado. Se deben
exponen los resultados correctamente. Las
conclusiones se deben ajustar al contenido del texto.
La extensión de cada parte debe estar equilibrada.
5. Las citas
Comprobar que todas las citas que aparecen en el

texto se adaptan a las normas APA, ver las normas de
publicación de la revista, y que todas ellas aparecen
en la bibliografía.
6. Las Tablas y los Gráficos
Deberán ser necesarios y aportan información

relevante en el artículo. Tiene que tener título y fuente
documental. Si es Tabla el título irá arriba, si es figura
irá abajo. Deberán estar enumeradas. No deben tener
erratas y los datos facilitados se deben visualizar con
claridad.
7. La Bibliografía
En principio el autor deberá quitar los autores que

no estén citados en el texto. Hacer sugerencias si
procede con respecto a la amplitud o actualización
de la misma. Comprobar que se cumplen las normas
indicadas en las instrucciones facilitadas a los autores.
Comprobar que los/as autores/as aparecen en orden
alfabético.
8. Otros comentarios que se quieran añadir a la evaluación

Principalmente aspectos específicos del área o ámbito
de intervención.
9. Decisión del evaluador

Puede publicarse sin modificaciones
Puede publicarse con cambios menores
Puede publicarse con cambios mayores
Es necesaria una reelaboración del contenido para proceder de nuevo a otra evaluación
Debe rechazarse
REVIEW SHEET FOR EVALUATING ARTICLES
Title of article:
REVIEW Fecha de envío al evaluador/a:

Date on which article is sent to reviewer::
1. Title of article
Confirm that the title fits subject matter. Analyse

possibility of changing it.
2. Abstract and key words
All articles must have an abstract and key words.

The abstract must be no longer than ten lines and
there should be a maximum of five key words.
The abstract should be a well-structured and well-

written summary of the article.
3. Content of the manuscript
The content must be original, new and of interest

to the publication. Check that the subject matter
falls within the journal’s scope. The manuscripts
must be no longer than 30 double-spaced
pages in Times New Roman, size 12. Suggest
the journal section in which the article might be
included. Correct spelling mistakes and point
out paragraphs or sentences that are difficult to
understand or are not sufficiently clear.
4. Exposition of ideas
The text should discuss the ideas in a clear

manner, following a logical structure. The writing
style should be appropriate and fluid. The sections
should appear in a suitable order. The study
should be well planned on the methodological
level. Findings should be presented correctly. The
conclusions should be faithful to the contents of
the text. The various sections should be similar in
length.
5. Citations
Confirm that all the references appearing in the

text follow APA format (see journal’s publication
rules) and that all of them appear in the
bibliography.
6. Tables and figures
They should be used only when necessary and

when they provide information that is relevant to
the article. They have to have a name and they
must specify their source document. In the case
of tables the title should appear above it, while in
the case of figures it should appear below it. They
must be numbered. They should contain no typos
and the data provided should be easy to visualize.
7. Bibliography
In principle the author must remove from the

bibliography any authors that are not cited in the
text. Make any suggestions that may be needed
with regard to the breadth or the up-to-dateness
of the bibliography. Confirm that the guidelines
appearing in the instructions for authors have
been met. Confirm that the authors appear in
alphabetical order.
8. Any further comments to be added to the evaluation

These would be primarily aspects specific to the
field or area of intervention.
9. Reviewer’s decision
Can be published with no modifications
Can be published with minor modifications
Can be published with major modifications
Content needs to be reformulated and re-submitted for review
Article should be rejected
H o j a d e s u s c r i p c i ó n
TRABAJO SOCIAL HOY
(precios vigentes 2022 )
NOMBRE (persona y/o entidad)
DIRECCIÓN
LOCALIDAD
PROVINCIA
CÓDIGO POSTAL TELÉFONO
E-MAIL FECHA
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COSTE DE SUSCRIPCIÓN A LA REVISTA 3 números cuatrimestrales
Trabajadores/as Sociales de otros Organismos/ Resto Extranjero

Colegios Profesionales y/o estudiantes Entidades
acreditando dicha condición
44 40 52
30
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Código IBAN ES61 0081 5736 9000 0132 7635
ENVIAR ESTE BOLETÍN, así como copia de la transferencia bancaria

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Firma del suscriptor los derechos digitales y Reglamento (UE) 2016/679 le informamos que sus datos pasarán a
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TRABAJO SOCIAL HOY 96. Mayo 2022. 2.º cuatrimestre
Sumario | Contents
Presentación | Presentation ................................................................. [5-6]
Artículos | Articles ............................................................................ [7-124]

Interés profesional | Professional interest

The social report as an identity tool for social work
Ana Dorado Barbé, Pilar Munuera Gómez y Jesús M.ª Pérez Viejo ................................................................................. 7-22

Approach of social work to the migratory mourning process
Daniela Montes Arenas ................................................................................................................................................. 23-36
Percepción de los estudiantes sobre la importancia de la resiliencia en la labor profesional de los trabajadores sociales:
Propuesta de un modelo de mediación
Students’ perception of the importance of resilience in the professional work of social workers:
Proposal of a mediation model
Carmen María Salvador Ferrer, Ascensión G. Rodríguez-Fernández y María Daniela Jurado-Pérez ................................ 37-50
Intervención profesional | Professional intervention
El perro de apoyo a niños, niñas y adolescentes en los juzgados de familia como herramienta de evaluación psicosocial
ante las crisis familiares
The support dog for children and adolescents in family courts as a psychosocial assessment tool in the face
of family crises
Amelia de Andrés Sanz ............................................................................................................................................... 51-72

Community participation in education during COVID-19
Elena González Rodríguez ............................................................................................................................................. 73-92

The conduct of multi-family groups
Miguel Ángel Manchado Flores ................................................................................................................................... 93-124
Reseñas | Reviews ..................................................................... [125-126]

Diez historias asombrosas de trabajadoras sociales
Reseña realizada por Rubén Yusta Tirado
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Review by Rubén Yusta Tirado ................................................................................................................................... 125-126
Información profesional | Professional information .................... [127-128]

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Mayo 2022. 2.

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TRABAJO SOCIAL HOY 2.º Cuatr. 2022, n.º 96 ISSN 1134-0991 3

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4 TRABAJO SOCIAL HOY 2.º Cuatr. 2022, n.º 96 ISSN 1134-0991

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