Uce-Fcdapd-Cto-Alquinga Miriam

i
Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía en las actividades de
cuidado personal en niños con discapacidad intelectual
Autor: Alquinga Cherrez, Miriam Estefanía
Tutor: Manzano Sánchez, Wilson Saúl
Facultad de Ciencias de la Discapacidad, Atención Prehospitalaria y Desastres,
Universidad Central del Ecuador
Carrera de Terapia Ocupacional
Trabajo de titulación modalidad Proyecto de Investigación previo a la obtención del título
de Licenciada en Terapia Ocupacional
Quito, 2022
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo Miriam Estefanía Alquinga Cherrez, en calidad de

autora y titular de los derechos morales y patrimoniales del trabajo de titulación “Aplicación del
método Montessori para el desarrollo de la autonomía en las actividades de cuidado personal
en niños con discapacidad intelectual”, modalidad proyecto de investigación, de conformidad
con el Art.
114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS
CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la
Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el
uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi
favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN
SUPERIOR.
Los autores declaran que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de
toda responsabilidad.
Firma: _________________________________
Miriam Estefanía Alquinga Cherrez
CC: 1722658364
Dirección electrónica: mealquingac@uce.edu.ec
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por Miriam Estefanía Alquinga
Cherrez, para optar por el Grado de Licenciada en Terapia Ocupacional; cuyo título es:
“Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía en las actividades de
cuidado personal en niños con discapacidad intelectual”, considero que dicho trabajo reúne los
requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte
del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 14 días del mes de diciembre de 2022.
_________________________________
MSc. Wilson Saúl Manzano Sánchez
DOCENTE TUTOR
CC: 1711959369
iv
DEDICATORIA
Este trabajo está dedicado a mi hijo, Daniel, quien ha sido el pilar fundamental para culminar
con esta meta en mi vida; la personita quién compartió su tiempo desde que era un bebé y vivió
conmigo la experiencia de poder llegar a conseguir una carrera universitaria, sin importar el
cansancio y todas las adversidades que se presentaron en el camino, él fue mi motivo para
levantarme cada mañana y no rendirme.
A mis padres, por su apoyo incondicional, cuyo esfuerzo y sacrificio diario me permitió continuar
con mis estudios, logrando cumplir uno de los sueños que tenían planeados para mí.
A mi compañero de vida en toda esta travesía, Jim, con quien inicié y culminé toda esta etapa,
compartiendo buenos y malos momentos, dándome su amor y apoyo incondicional cada día,
siendo mi apoyo emocional en los momentos difíciles y mi compañero de aventuras en los
momentos de alegría.

v
AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos infinitos a mis padres, por todo su esfuerzo y sacrificios realizados en mi nombre,
con el objetivo de verme realizada profesionalmente, además de su amor y apoyo incondicional
que me brindaron desde el primer hasta el último día de mi carrera, sin importar las
circunstancias.
A mi tutor Msc. Wilson Saúl Manzano Sánchez un ejemplo de profesional y calidad humana, quien
con su compromiso, comprensión y sabiduría me ha direccionado durante el desarrollo de este
proyecto.
A la prestigiosa Universidad Central del Ecuador y a la carrera de Terapia Ocupacional quien
un día me abrió sus puertas para continuar con mi formación académica, llena de docentes que
me inculcaron todos sus conocimientos y experiencias sobre esta hermosa profesión,
convirtiéndose en una pieza fundamental para alcanzar mi crecimiento profesional y humano.
Gracias.

vi
TABLA DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTOR .................................................................................................. ii
APROBACIÓN DEL TUTOR........................................................................................... iii
DEDICATORIA ................................................................................................................ iv
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................... v
TABLA DE CONTENIDOS.............................................................................................. vi
LISTA DE TABLAS .......................................................................................................... x
RESUMEN......................................................................................................................... xi
ABSTRACT ...................................................................................................................... xii
INTRODUCCION .............................................................................................................. 1
PROBLEMA ....................................................................................................................... 3
CAPITULO I....................................................................................................................... 3
1.1. Planteamiento del problema .................................................................................. 3
1.2. Formulación del problema .................................................................................... 4
1.3. Preguntas directrices ............................................................................................. 5
1.4. Objetivos .................................................................................................................. 5
1.4.1. General ............................................................................................................... 5
1.4.2. Específicos ......................................................................................................... 5
1.4. Justificación ........................................................................................................... 6

vii
CAPITULO II ..................................................................................................................... 8
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 8
2.1. Discapacidad Intelectual........................................................................................... 8
2.1.1. Definición de Discapacidad intelectual ............................................................. 8
2.1.2. Etiología de la Discapacidad Intelectual ............................................................ 9
2.1.3. Clasificación de la Discapacidad Intelectual ................................................... 11
2.1.4. Características del niño con Discapacidad Intelectual ..................................... 14
2.2. Modelo de Desempeño Ocupacional de la Asociación Americana de Terapia
Ocupacional ............................................................................................................................... 16
2.2.1. Desempeño ocupacional .................................................................................. 16
2.2.2. Áreas, componentes y contextos del desempeño ocupacional ........................ 17
2.2.3. Actividades de autocuidado ............................................................................. 18
2.3. Autonomía .............................................................................................................. 20
2.2.1. Definición de autonomía.................................................................................. 20
2.3. Método Montessori................................................................................................. 21
2.3.1. Antecedentes del método Montessori .............................................................. 22
2.3.2. Principios básicos del método Montessori ...................................................... 24
2.3.3. Etapas del desarrollo ........................................................................................ 25
2.3.4. Periodos sensibles ............................................................................................ 25
2.3.5. Elementos para llevar a cabo el método Montessori ....................................... 28

viii
2.4. Autonomía personal y discapacidad ....................................................................... 30
2.4.1. Autonomía personal y actividades de autocuidado en la infancia ................... 31
2.5 Dificultades presentes en las actividades de cuidado personal en niños con
discapacidad intelectual............................................................................................................. 35
2.6. Escalas de evaluación de actividades de la vida diaria en niños ............................ 36
2.6.1. Medida de Independencia Funcional para los Niños (WeeFIM) ..................... 37
2.6.2. Inventario de Evaluación de Discapacidad Pediátrica (PEDI) ........................ 38
2.6.3. Inventario de Evaluación de Discapacidad Pediátrica - prueba de adaptación
computarizada (PEDI-CAT) .................................................................................................. 39
2.7. Metodología Montessori aplicada en niños discapacidad intelectual..................... 40
2.7.1. Aportes del método Montessori en niños con discapacidad intelectual .......... 40
2.7.3. Beneficios de la aplicación del método Montessori en niños con discapacidad
intelectual para el desarrollo de la autonomía en las actividades de cuidado personal ......... 43
CAPITULO III .................................................................................................................. 47
METODOLOGIA ............................................................................................................. 47
3.1. Diseño y tipo de estudio ......................................................................................... 47
3.2. Estrategias de búsqueda .......................................................................................... 47
3.3. Criterios de inclusión.............................................................................................. 53
3.4. Criterios de exclusión ............................................................................................. 53
3.5. Extracción de datos ................................................................................................ 53

ix
CAPITULO IV .................................................................................................................. 54
RECURSOS ADMINISTRATIVOS ................................................................................ 54
4.1. Recursos ................................................................................................................. 54
4.1.1. Humanos .......................................................................................................... 54
4.1.2. Físicos .............................................................................................................. 54
4.1.3. Recursos Materiales ......................................................................................... 54
4.1.4. Recursos tecnológicos ..................................................................................... 54
4.2. Presupuesto ............................................................................................................. 55
4.3. Cronograma ............................................................................................................ 55
CAPITULO V ................................................................................................................... 57
RESULTADOS Y DISCUSIÓN ...................................................................................... 57
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 64
RECOMENDACIONES ................................................................................................... 65
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................. 66
ANEXOS .......................................................................................................................... 72
x
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Algunos problemas que originan discapacidad intelectual…………………………….10
Tabla 2. Clasificación de la Discapacidad intelectual…………………………………………...12
Tabla 3. Resumen de estrategias de búsqueda…………………………………………………. 48
Tabla 4. Presupuesto del proyecto de investigación…………………………………………… 55
Tabla 5. Cronograma de actividades. ………………………………………………………….56

xi
TITULO: Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía en las actividades
de cuidado personal en niños con discapacidad intelectual
Autor: Miriam Estefanía Alquinga Cherrez
Tutor: Wilson Saúl Manzano Sánchez
Resumen
El presente trabajo de investigación es de tipo bibliográfico de revisión sistemática descriptiva, el

cual tiene como objetivo analizar efectos de la aplicación del método Montessori como tratamiento
para el desarrollo de la autonomía en las actividades de cuidado personal en niños con discapacidad
intelectual. Para llevar a cabo el estudio se realizó una revisión sistemática de datos teóricos y
experimentales, en la cual se seleccionaron estudios que cumplieron los criterios de inclusión
establecidos para esta investigación. Los documentos seleccionados muestran resultados en los
cuales se evidencia que los niños con discapacidad intelectual presentan limitaciones en la
realización de las actividades de cuidado personal, siendo las principales la alimentación, vestido
y aseo personal; además se identifica que el grado de funcionamiento ejecutivo es proporcional al
grado de dependencia en las actividades mencionadas. Con los documentos seleccionados, los
resultados analizados mencionan que el uso del método Montessori tiene grandes ventajas para el
desarrollo de la autonomía en niños con discapacidad intelectual, ya que permite el alcance de la
independencia en las actividades enfocándose en las propias capacidades y necesidades del niño,
donde se respeta el progreso de aprendizaje y la libertad de elección de tareas, a través un ambiente
preparado y materiales apropiados. Finalmente, mediante el método el niño logra aprender desde
su experiencia, siendo libre de tomar sus propias decisiones, necesarias para un mejor
desenvolvimiento en las actividades de cuidado personal y en todos los aspectos de su vida.
Palabras clave: Método Montessori, Discapacidad intelectual, Autonomía, Actividades de
cuidado personal.
xii
TITLE: Application of the Montessori method for the development of autonomy in self-care
activities in children with intellectual disabilities.
Author: Miriam Estefanía Alquinga Cherrez
Tutor: Wilson Saúl Manzano Sánchez
Abstract
This research work is a bibliographic type of descriptive systematic review, which aims to analyze
the effects of the application of the Montessori method as a treatment for the development of
autonomy in self-care activities in children with intellectual disabilities. In order to carry out this
study, a systematic review of theoretical and experimental data was conducted, in which studies
that met the inclusion criteria established for this research were selected. The selected documents
provide results demonstrating that children with intellectual disabilities have limitations in the
performance of personal care activities. The main limitations are: feeding, dressing and personal
hygiene. In addition, it is identified that the degree of executive functioning is proportional to the
degree of dependence in the aforementioned activities. The analyzed results mention that the use
of the Montessori method has great advantages for the development of autonomy in children with
intellectual disabilities, since it allows the achievement of independence in the activities focusing
on the own abilities and needs of the child, where the learning progress and the freedom of choice
of tasks are respected, through a prepared environment and appropriate materials. Finally, through
the proposed method, the children are able to learn from their experience, being free to make their
own decisions, which are necessary for a better development in self-care activities and in all
aspects of their lives.
Keywords: Montessori method, Intellectual disabilities, Autonomy, Self-care activities.

1
INTRODUCCION
La presente investigación se centra en el estudio de los niños con discapacidad intelectual
y el nivel de autonomía en las actividades de cuidado personal, donde se ha establecido como
estrategia de tratamiento el uso del método Montessori para el desarrollo de estas habilidades.
La discapacidad intelectual es una condición que afecta al funcionamiento intelectual del
niño, ocasionando alteraciones en su comportamiento adaptativo y dentro de estas se encuentran
las actividades de cuidado personal. El bajo funcionamiento de las habilidades intelectuales y las
alteraciones en el comportamiento adaptativo provocan una deficiencia en los patrones de
desarrollo personal y social, el cual afecta a la autonomía personal del niño, y sin los apoyos
adecuados, estas deficiencias limitan el funcionamiento de la persona en las actividades de la
vida cotidiana.
Se ha establecido como objetivo general el analizar los efectos de la aplicación del
método Montessori para el para el desarrollo de la autonomía en las actividades de cuidado
personal en niños con discapacidad intelectual, y dentro de los objetivos específicos se ha
planteado establecer las bases conceptuales del método Montessori, autonomía y discapacidad
intelectual, en segundo lugar identificar las dificultades que se presentan en las actividades de
cuidado personal en niños con discapacidad intelectual, y como objetivo final determinar los
beneficios de la aplicación del método Montessori en niños con discapacidad intelectual para el
desarrollo de la autonomía en las actividades de cuidado personal.
La importancia del desarrollo de la investigación radica en la recolección y análisis de los
fundamentos teóricos, que abarcan la información necesaria para comprender el contexto del
2
objeto de estudio y la aplicación del método con el fin de impulsar la autonomía de los niños con
discapacidad intelectual y las directrices que imparte el método Montessori.
El desarrollo de la presente investigación se llevó a cabo de acuerdo con las siguientes
fases metodológicas:
Capítulo I, se menciona el planteamiento y formulación del problema, objetivos y
justificación de la investigación.
Capitulo II, consta de la recopilación de fundamentos teóricos relacionados con la
discapacidad intelectual, autonomía, actividades de cuidado personal y método Montessori.
Capitulo III, compuesto por la metodología de la investigación, estrategias de búsquedas,
así como criterios de inclusión y de exclusión que se utilizaron para el proceso de investigación.
Capitulo IV, expone los procesos administrativos que se utilizó en la investigación.
Capítulo V, se detalla los resultados obtenidos a través de la síntesis de los documentos
seleccionado para el posterior desarrollo la discusión, conclusiones y recomendaciones.
En conclusión este estudio pretende determinar las limitaciones significativas que induce
la propia discapacidad intelectual en el desarrollo natural del niño, y las dificultades provocadas
en la adaptación a las actividades prácticas de la vida cotidiana, determinando estrategias para el
desarrollo de la autonomía, potenciando la capacidad para tomar decisiones y asumir el control
de situaciones propias de su vida, por lo que se ha considerado la aplicación del Método
Montessori como medio de tratamiento terapéutico para la adquisición de las habilidades de
autocuidado.
3
PROBLEMA
CAPITULO I
1.1. Planteamiento del problema
La discapacidad intelectual es una condición que se caracteriza por el deterioro de las
funciones cognitivas, incluyendo las habilidades del lenguaje, motrices y sociales; actualmente a
nivel mundial según datos de Organización Mundial de la Salud del 1 al 4% de la población tiene
algún nivel de DI, siendo más prevalente en países en vías de desarrollo, debido a diversas
condiciones sociales y económicas, las cuales impiden cubrir necesidades básicas para tener un
adecuado nivel de vida (Márquez et al., 2011).
En cuanto a Latinoamérica la prevalencia aumenta hasta cuatro veces más, debido a
problemas propios de este grupo de países en desarrollo, siendo principalmente ocasionados por
riesgos ambientales, enfermedades, complicaciones en el embarazo y nacimiento, así como
problemas nutricionales derivados de la pobreza (Frey y Temple, 2008).
A nivel nacional, hasta el año 2022 se han registrado 108. 957 personas con discapacidad
intelectual en el Ecuador, siendo la discapacidad más frecuente después de la discapacidad física
según datos recolectados a través del Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades
(2022).
Este grupo poblacional posee características particulares, diferentes niveles funcionales y
necesidades especiales; los cuales conllevan a una situación de dependencia, causando un gran
impacto en la vida de la persona y su familia. El tipo de necesidades de apoyo de estas personas

4
es proporcional al grado de discapacidad intelectual; ya que se presentan limitaciones para
desempeñar normalmente en las actividades cotidianas.
Siendo la dependencia una situación común en las personas con discapacidad intelectual,
la promoción de la autonomía es de fundamental importancia para alcanzar el pleno desarrollo
personal, por lo que se debe guiar desde la infancia a que cada actividad propuesta tenga como
fin promover la autonomía del niño. Por esto, se fijará la atención en las principales actividades
que inicia aprendiendo un niño con un desarrollo adecuado, que son las actividades de cuidado
personal, y como propuesta de tratamiento a través el método Montessori, el cual está enfocado
en que el individuo aprenda a través de su propia experiencia por medio de un ambiente
preparado, que permita que el niño interaccione con el entorno; quien le provee las
oportunidades necesarias para desarrollar sus habilidades cognitivas, afectivas y motrices de
acuerdo al periodo sensitivo del niño, encaminándolo progresivamente hacia la independencia.
De acuerdo con los datos estadísticos obtenidos surge la necesidad de estudiar a fondo los
problemas relacionados con la autonomía de las personas con discapacidad intelectual, e
identificar los beneficios de la aplicación del método Montessori en las actividades de cuidado
personal con la finalidad de mejorar la calidad de vida de estas personas y de su entorno familiar.
1.2. Formulación del problema
¿Cuáles son los efectos de la aplicación del método Montessori como tratamiento para el
desarrollo de la autonomía en las actividades de cuidado personal en niños con discapacidad
intelectual?
5
1.3. Preguntas directrices
 ¿Cuáles son las bases conceptuales del método Montessori, autonomía y
discapacidad intelectual?
 ¿Qué dificultades se presentan en las actividades de cuidado personal en niños con
discapacidad intelectual?
 ¿Cuáles son los beneficios de la aplicación del método Montessori como medio de
tratamiento para aumentar la autonomía en niños con discapacidad Intelectual?
1.4. Objetivos
1.4.1. General
Analizar los efectos de la aplicación del método Montessori para el para el desarrollo de
la autonomía en las actividades de cuidado personal en niños con discapacidad intelectual.
1.4.2. Específicos
 Establecer las bases conceptuales del método Montessori, autonomía y
discapacidad intelectual.
 Identificar las dificultades que se presentan en las actividades de cuidado personal
en niños con discapacidad intelectual
 Determinar los beneficios de la aplicación del método Montessori en niños con
discapacidad intelectual para el desarrollo de la autonomía en las actividades de
cuidado personal.
6
1.4. Justificación
Los motivos por los cuales se quiere llevar a cabo el investigar los efectos de la
aplicación del método Montessori en niños con discapacidad intelectual, se centra en que este
sector vulnerable de la población se encuentra expuesto en mayor medida que el resto de la
sociedad a los factores que provocan dependencia a lo largo de toda su vida y debido a que las
instituciones que brindan atención a niños con discapacidad intelectual se encuentran ajenas a los
problemas generados por la falta de adecuación del entorno para el pleno desarrollo de los niños
con discapacidad, por lo que es necesario encontrar las herramientas adecuadas con el fin de
evitar que estos afecten directamente a la calidad de vida que llevan estas personas.
En la actualidad todas las instituciones educativas, centros de atención para personas con
discapacidad y hogares de niños con discapacidad intelectual deberían de contar con un ambiente
adaptado que permita a los niños con discapacidad intelectual desarrollarse con ella, de tal forma
que sea posible lograr los objetivos de acuerdo con las necesidades de su potencial humano. De
esta forma, el enfoque de tratamiento hoy en día viene a ser una fusión entre la persona, el
ambiente y el desempeño ocupacional de los niños; cuyos elementos están relacionados
constantemente formando el clima donde se desenvuelven todas las actividades.
La presente investigación es viable pues se dispone de los recursos económicos, humanos
y fuentes de información necesarios para llevarla a cabo.
En el aspecto social, el estudio de la aplicación del método Montessori en niños con
discapacidad intelectual, busca incentivar la autonomía del niño con el fin de alcanzar la
independencia en las actividades de cuidado personal, mejorando con ello la calidad de vida del
individuo y su familia.
7
El trabajo tiene una utilidad metodológica, ya que con esto podrían realizarse futuras
aplicaciones del método, de manera que se posibilitaran estudios conjuntos, comparaciones de
estudio, y evaluaciones de las intervenciones para confirmar los beneficios obtenidos.
En el aspecto disciplinario, la investigación pretende contribuir a los estudios que se
realizan a nivel nacional, siendo un elemento esencial para mejorar la intervención en los centros
de atención para personas con discapacidad intelectual.

8
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Discapacidad Intelectual
2.1.1. Definición de Discapacidad intelectual
El término de discapacidad intelectual a lo largo de la historia ha tenido diversas
definiciones, es así que en el año 2011, la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales
y del Desarrollo (AAIDD), publicó su última actualización al término, definiéndolo como “la
discapacidad intelectual está caracterizada por limitaciones significativas tanto en
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, entendiendo las habilidades adaptativas
de tipo conceptual, social y práctico; esta discapacidad se origina antes de los 18 años”. (p.28).
Esto quiere decir que la discapacidad intelectual (DI) no se define únicamente por un
elemento, sino que comprende un conjunto de condiciones internas y externas; las cuales van a
limitar la ejecución de las diferentes actividades que realiza la persona. Ciertas de estas
condiciones pueden ser inherentes al individuo, al entorno y recursos disponibles. La
discapacidad intelectual de un individuo es una entidad variable, ya que puede irse modificando
por el crecimiento y desarrollo de la persona, y también depende de la calidad de atención y los
apoyos recibidos, por lo que es una interacción constante entre la persona y su ambiente (Vicente
et al., 2017).
9
2.1.2. Etiología de la Discapacidad Intelectual
De acuerdo con Ke y Liu (2017), la etiología se debe a elementos de diversa naturaleza,
como el resultado del avance del cuidado prenatal, infecciones, lesiones, toxinas y en mayor
frecuencia factores de origen genético. Aunque en un 40% de los casos no se ha podido
identificar la causa específica, sobre todo cuando se trata de discapacidad intelectual leve. Entre
los factores ambientales que causan o agravan la discapacidad intelectual está la desnutrición y la
deprivación emocional y social. Por lo que es fundamental conocer la etiología de la
discapacidad intelectual debido a que facilita la atención y tratamiento, también permite predecir
dificultades específicas en el desarrollo y sobre todo ayuda en la prevención de casos de
nacimiento de niños con DI.
Se pueden identificar varios factores causales o que están asociados a la discapacidad
intelectual, los cuales influyen en el funcionamiento del cerebro y desarrollo del niño; sea en el
período prenatal, perinatal o postnatal. Estos factores se pueden dividir en tres grandes grupos
que son: orgánicos, genéticos y socioculturales; el cromosoma x frágil y la trisomía del par 21
son los principales causantes de la discapacidad intelectual (Ke y Liu, 2017).
Otra clasificación relevante de la etiología de la DI la plantea Peredo (2016), donde
indica que existen más de 250 causas de la DI, pero, solo se mencionaran los trastornos
asociados que causan DI, y se los clasifica según causas prenatales, perinatales y postnatales.
Tabla 1.
Algunos problemas que originan discapacidad intelectual.

10
Categoría Tipo Ejemplos

CAUSAS Alteraciones Trisomía 21 o Síndrome de Down, síndrome
PRENATALES cromosómicas de Turner, cromosoma X frágil, síndrome de
Klinefelter.
Síndromes diversos Distrofia muscular de Ducheme, síndrome de
Prader-Willi.
Trastornos congénitos del Fenilcetonuria, enfermedad de Tay-Sachs.
metabolismo
Alteraciones del Anencefalia, espina bífida, hidrocefalia.
desarrollo del cerebro
Factores ambientales Desnutrición materna, síndrome de abstinencia
alcohólica del feto, diabetes mellitus,
irradiación durante el embarazo.
CAUSAS Trastornos intrauterinos Anemia materna, parto prematuro,
PERINATALES presentación anormal, sufrimiento fetal en el
parto por hipoxia severa, alteraciones del
cordón umbilical, gestación múltiple.
Trastornos neonatales Hemorragia intracraneal, epilepsia neonatal,
trastornos respiratorios, meningitis, encefalitis,
trauma encefálico al nacer.
CAUSAS Traumatismos craneales Contusión o laceración cerebral
POSTNATALES
Infecciones Encefalitis, meningitis, malaria, sarampión,
rubéola.
Trastornos degenerativos Síndrome de Rett, enfermedad de Huntington,
enfermedad de Parkinson.
Trastornos compulsivos Epilepsia.
Trastornos tóxico- Síndrome de Reye, intoxicación por plomo o
metabólicos mercurio.
Desnutrición Déficit de proteínas o calorías
Carencias del entorno Desventaja psicosocial, castigos, falta de
cuidados en la infancia, discapacidades
sociales/sensoriales crónicas.
Nota. Peredo, 2016, p. 116-117.
11
Todos estos factores biológicos pueden ser clasificados en causas orgánicas y ambientales.
 Causas orgánicas: Todas las causas conocidas de retraso son biológicas o médicas, y
estos trastornos se denominan DI clínica como daño orgánico y generalmente es
cerebral. Se debe entender que ninguno de los factores etiológicos es equivalente a
DI. Estos trastornos, síndromes y enfermedades son asociados habitualmente con la
discapacidad, pero pueden o no provocar la DI y social (p.117).
 Causas ambientales: Las personas con DI ligera son alrededor del 82% del total de
individuos que la presentan. La etiología de la gran mayoría de estos casos es
desconocida; no existe ninguna prueba de patología orgánica: no hay daños cerebrales
ni ningún otro problema físico. Cuando en una persona con DI no existe daño
orgánico, se puede suponer que se trata de un problema psicosocial que se deriva de la
combinación de un entorno social y cultural deficientes (p.117).
2.1.3. Clasificación de la Discapacidad Intelectual
Morrison (2015) en la guía de diagnóstico DSM-5, describe las características esenciales
de la discapacidad intelectual donde menciona que, desde sus primeros años de vida, las personas
con DI se ven envueltas en dificultades cognitivas. En efecto, se trata de problemas de dos tipos.
El primer problema, según lo determinan tanto las pruebas clínicas como las formales, muestran
dificultad para realizar tareas cognitivas como razonar, hacer planes, pensar en abstracto,
establecer juicios y el aprendizaje a partir de los estudios formales y las experiencias de vida.
Para valorar el desempeño intelectual, se necesitan tanto el juicio clínico como los resultados de
las pruebas de inteligencia realizadas de modo personal al paciente. El segundo problema, su
disfunción cognitiva crea dificultades para adaptar su comportamiento de manera que puedan
12
convertirse en ciudadanos independientes y responsables desde la perspectiva social. Estos
problemas se pueden evidenciar en la comunicación, la interacción social y las habilidades
prácticas para la vida. Dependiendo de su intensidad, en mayor o menor medida, afectan al
paciente en varias áreas de la vida: familia, escuela, trabajo y relaciones sociales (p.22).
De acuerdo con la gravedad del retraso en el funcionamiento intelectual, las dificultades
en el funcionamiento adaptativo y social, y el CI, la clasificación del DSM-5 propone cuatro
niveles de gravedad, y están descritos en la siguiente tabla:
Tabla 2.
Clasificación de la Discapacidad intelectual
Nivel Coeficiente Intelectual Características
LEVE Por lo general, su CI varía Durante la niñez, estos individuos aprenden con lentitud
entre 50 y 70. y se retrasan respecto de sus compañeros de escuela,
Constituyen 85% de puede esperarse que alcancen habilidades académicas
todos los pacientes con cercanas a las de sexto grado al llegar a la edad adulta.
DI. Cuando maduran, las deficiencias en el juicio y la
resolución de problemas hacen que necesiten ayuda
adicional para enfrentarse a las situaciones cotidianas, y
las relaciones interpersonales pueden dañarse. Necesitan
de ayuda en actividades de comercio y para encontrar una
vivienda apropiada. Muchas personas son capaces de
trabajar de manera independiente, aunque en empleos que
requieren un desempeño cognitivo escaso. La memoria y
la capacidad para utilizar el lenguaje pueden ser buenas,
pero estos pacientes se pierden cuando se les confronta
con una metáfora o ejemplos de pensamiento abstracto.
13
MODERADA Su CI varía entre 36 y 54. Cuando son niños, las diferencias entre estos
Representan alrededor de individuos y sus compañeros no afectados son
10% de todos los marcadas y de gran alcance. Pueden aprender a
pacientes con DI. leer, hacer ejercicios matemáticos simples y
manejar dinero, pero el uso del lenguaje se
desarrolla con lentitud y es relativamente simple.
Más de lo que se observa en nivel leve, en su
juventud necesitan de ayuda para aprender a
proveerse cuidado personal y participar en las
tareas del hogar. Son posibles las relaciones con
otros, aunque con frecuencia no reconocen las
claves que gobiernan la interacción social
ordinaria. Pese de que requieren asistencia para la
toma de decisiones, pueden ser capaces de
trabajar (con ayuda de supervisores y
colaboradores) en empleos no muy demandantes,
por lo general, en talleres resguardados.
GRAVE Sus valores de CI se Estas personas pueden aprender órdenes o

encuentran entre 20 y 40. instrucciones simples, pero sus habilidades para la
Constituyen cerca de 5% comunicación son rudimentarias (palabras
del total de los pacientes aisladas, algunas frases). Cuando están bajo
con DI. supervisión, pueden ser capaces de realizar
trabajos simples. Pueden mantener relaciones
interpersonales con sus parientes, pero requieren
supervisión para todas las actividades; incluso
para vestirse y para la higiene personal.
14
PROFUNDA Su CI varía entre valores Estos individuos tienen el lenguaje oral limitado
cercanos a 20 y menores. y sólo una capacidad rudimentaria para la
Alrededor de 1 a 2% de interacción social, gran parte de su
todos los pacientes con DI comunicación deriva de gesticulaciones. Son
padece afectación de esta dependientes de otras personas para cubrir sus
intensidad. necesidades, incluyendo las actividades de la
vida diaria; no obstante, pueden ayudar a
realizar tareas simples. La DI profunda suele
derivar de un trastorno neurológico grave, con
frecuencia suele estar acompañada de
discapacidades sensoriales o motoras.
Nota. Esta tabla fue realizada según los criterios propuestos en la guía de diagnóstico DSM-5.
(Morrison, 2015, p. 22 -23).
2.1.4. Características del niño con Discapacidad Intelectual
La conducta personal y social de los individuos con DI es muy variable, al igual que en
los demás, y no se puede asegurar que unas características sean iguales para todos, ya que no
existen individuos que posean las mismas experiencias ambientales ni la misma constitución
biológica que otro. No obstante, en base a investigaciones y estudios se ha demostrado la
existencia de algunas características diferenciales presentadas por las personas con discapacidad
de las que no la tienen (Peredo, 2016. p.117).

15
Entre las principales características físicas, cognitivas, personales y sociales, Peredo (2016)
destaca las siguientes:
Físicas
 Locomoción deficitaria
 Equilibrio escaso
 Dificultades en coordinaciones complejas
 Dificultades en destrezas manipulativas (p.117).
Cognitivas
 Déficit de memoria, tanto activa o de trabajo
 Déficit en la formación y uso de categorías
 Déficit en la solución de problemas
 Déficit lingüístico
 Déficit en el conocimiento social (p.118).
Personales
 Bajo autocontrol y menor control interno.
 Tendencia a evitar el fracaso más que a buscar el éxito
 Dificultades en el autocuidado personal
 Posibilidad de existencia de alteraciones de personalidad
 Ansiedad (p.118).
16
Sociales
 Retraso evolutivo en el juego, ocio y rol sexual
 Dificultades en habilidades sociales, especialmente las complejas (p.118).
2.2. Modelo de Desempeño Ocupacional de la Asociación Americana de Terapia Ocupacional
López et al. (2001) en su libro de Conceptos fundamentales de terapia ocupacional
describe que la práctica profesional de la Terapia Ocupacional, cualquiera que sea el ámbito
donde se lleva a cabo y el tipo de usuarios a los que está dirigida la intervención, puede guiarse a
través de un sistema conceptual unificado que acoja y permita el uso de diferentes modelos,
teorías o marcos de referencia, el modelo de desempeño ocupacional puede servir a este
propósito (p. 104).
El MDO describe las competencias profesionales y el contenido del proceso
de Terapia Ocupacional. Consiste en tres áreas de ejecución (actividades de
autocuidado, trabajo y actividades productivas y actividades de ocio y juego), tres
componentes de la ejecución (sensoriomotor, cognitivo, integración cognitiva y psicológico-
psicosocial) y dos contextos de ejecución donde incluye los aspectos temporales y aspectos
ambientales. Finalmente, el desempeño de las áreas de ejecución se da en el contexto en el cual
se llevan a cabo las actividades; por este motivo, el MDO refleja los aspectos temporales del
entorno de los contextos del desempeño (p. 104).
2.2.1. Desempeño ocupacional
El desempeño ocupacional se refiere a la capacidad para ejecutar aquellas tareas que
hacen posible desarrollar los roles ocupacionales de una manera que sea satisfactoria y apropiada
17
en relación con la edad del individuo, la cultura y el entorno. Los roles ocupacionales son los
roles vitales que el individuo desarrolla dentro de la sociedad y cada persona desarrolla distintos
roles a lo largo de su vida. El desempeño ocupacional demanda aprendizaje y experiencia en la
realización de un rol, un nivel de desarrollo específico para desempeñar las tareas y la utilización
de todos los componentes de la ejecución. Los déficits en las experiencias de aprendizaje de las
tareas, de los componentes de la ejecución y/o del espacio vital, pueden producir limitaciones en
el desempeño ocupacional (López et al., 2001, p. 104).
2.2.2. Áreas, componentes y contextos del desempeño ocupacional
López et al. (2001) menciona que las áreas de desempeño ocupacional son amplias
categorías de la actividad humana que forman parte de la vida cotidiana. Estas actividades se
clasifican en actividades de autocuidado, actividades trabajo y productivas y actividades de ocio
y juego. Dentro de las actividades de autocuidado se incluyen tareas como la alimentación, el
vestido, la higiene, la comunicación, la socialización, entre otras. Las actividades productivas y
de trabajo implican el cuidado de higiene del hogar y de otras personas, las actividades
educativas y las actividades laborales. El juego y el ocio incluyen la exploración y el desempeño,
de actividades apropiadas a la edad de la persona (p. 105).
Los componentes del desempeño ocupacional son descritos como patrones de conducta
aprendidos durante el desarrollo, los cuales constituyen la base de la ejecución ocupacional
satisfactoria del individuo. Incluyen tres tipos de componentes: sensorio motriz, cognitivo y de
integración cognitiva y psicosocial y psicológico. El desempeño ocupacional satisfactorio se
origina en el contexto cultural y social de la persona y esto va a depender de la edad y el nivel de
desarrollo de la persona. Entre los contextos del desempeño se incluyen los aspectos temporales
18
y ambientales de la ejecución ocupacional. Cuando el terapeuta ocupacional realiza la
evaluación de las áreas de ejecución, es importante que considere también los contextos en los
que el paciente debe operar. La selección de una intervención adecuada viene determinada, en
parte, por el contexto de la ejecución (p. 105).
2.2.3. Actividades de autocuidado
Las actividades de cuidado personal según el libro de Conceptos fundamentales de terapia
ocupacional de López (2001) de acuerdo con el Modelo de desempeño ocupacional de la AOTA
dentro de las áreas de ejecución, vendrían siendo las actividades de la vida diaria o tareas de auto
mantenimiento (p. 109); entre las cuales están:
1. Aseo personal. Hace referencia a la obtención y utilización de los elementos
necesarios para el aseo personal; incluye las actividades de eliminación del vello
corporal (utilización de maquinillas, cera, lociones, etc.); la aplicación y eliminación
de cosméticos; el lavado, secado, peinado y cepillado del cabello; además del cuidado
de las uñas (pies y manos), cuidado de la piel, orejas y ojos; aplicación de
desodorante.
2. Higiene oral. Obtención y utilización de los elementos; limpieza de la boca; cepillado
y aclarado de los dientes; retirada, limpieza y recolocación de ortesis prótesis dentales.
3. Baño/ ducha. Se refiere a la obtención y uso de los elementos de baño; incluye el
enjabonado, aclarado y secado de todas las partes del cuerpo; mantenimiento de la
posición en el baño, entrar y salir de la bañera.
4. Higiene para orinar y defecar. Obtención y uso de los elementos; manejo de la ropa;
mantenimiento de la posición en el WC; sentarse y levantarse del WC; limpieza de la

19
zona corporal; cuidado de las necesidades menstruales e incontinencia incluyendo
catéteres, colostomías y otros.
5. Cuidado de enseres personales. Incluye la limpieza y mantenimiento de los
utensilios de cuidado personal, como pueden ser lentes de contacto, audífonos, gafas,
prótesis, ortesis, ayudas técnicas y elementos contraceptivos y sexuales.
6. Vestido. Abarca la elección de ropa y accesorios apropiados para el momento del día,
dependiendo del clima y ocasión; sacar la ropa del armario; vestido y desvestido de
modo secuencial; abrochado y ajuste de ropa y zapatos; aplicación y retirada de
ayudas técnicas, prótesis y ortesis.
7. Alimentación. Abarca la acción de poner la comida; la selección y utilización de
utensilios de cocina y elementos de mesa apropiados; llevarse la comida y bebida a la
boca; masticar, sorber, segregar saliva y deglutir; y también la organización de
métodos alternativos de alimentación.
8. Rutina medicamentosa. Incluye la obtención de la medicación; la apertura y cierre
de envases; el seguimiento de horarios y pautas prescritas; como tomar la cantidad
correcta; informar sobre los problemas y los efectos secundarios del consumo de los
medicamentos; administrar cantidades correctas utilizando los métodos señalados.
9. Mantenimiento de la salud. Abarca el desarrollo y mantenimiento de rutinas para la
prevención de enfermedades y la promoción de la salud, tales como ejercicio físico,
nutrición y disminución de las conductas de riesgo para la salud.
10. Socialización. Incluye las oportunidades de acceso y de interacción con otras
personas de forma apropiada, contextual y culturalmente, para satisfacer las
necesidades físicas y emocionales.

20
11. Comunicación funcional. Hace referencia a la utilización de equipos o sistemas para
enviar y recibir información, como equipo de escritura, teléfono, máquina de escribir,
tableros de comunicación, luces de llamada, sistemas de emergencia, escritura Braille,
elementos de telecomunicación para sordos y sistemas de comunicación aumentativa.
12. Movilidad funcional. Moverse de una posición o lugar a otro, como por ejemplo
movilidad en la cama, moverse en silla de ruedas, transferencias (silla de ruedas,
cama, coche, baño/ ducha, WC, silla. suelo...); ejecutar una deambulación funcional y
transportar objetos.
13. Movilidad en la comunidad. Se refiere a moverse uno mismo en la comunidad y usar
el transporte público y/o privado.
14. Respuestas de emergencia. Es la capacidad de reconocimiento de situaciones
repentinas e inesperadas, donde la persona debe ser capaz de reaccionar
oportunamente e iniciar la acción para reducir el impacto sobre la salud y la seguridad
15. Expresión sexual. Participación en actividades sexuales deseadas.
2.3. Autonomía
2.2.1. Definición de autonomía
El término autonomía, hace referencia a la posibilidad que tiene todo ser humano de darse
sus propias normas para la realización de su vida; Álvarez (2012) la define como “Ser autónomo
significa que el sujeto tiene la capacidad y la libertad para pensar por sí mismo, con sentido
crítico y aplicación en el contexto en que se encuentra inmerso. De ahí se deduce que, a mayor
conocimiento, mayor posibilidad de autonomía y que ignorancia es ausencia de esta, esto es,
dependencia” (p. 121).

21
Cosac (2017) define a la autonomía como “la autonomía está relacionada con la libertad
de elección y corresponde a la capacidad del individuo de decidir por sí mismo con base en las
alternativas que se le presentan. Cuando un individuo es autónomo, tiene la capacidad de elegir
de manera subjetiva, teniendo en cuenta sus propios principios, valores, creencias y
percepciones” (p. 20).
De igual forma la Real Academia Española (RAE), (2001) define la autonomía como “la
capacidad de controlar, afrontar y tomar, por propia iniciativa, decisiones personales acerca de
cómo vivir en base con las normas y preferencias individuales, así como de desarrollar las
actividades básicas de la vida diaria” (p.831).
Vived (2011) en su libro de “Habilidades sociales, autonomía personal y
autorregulación”, menciona que la autonomía personal es uno de los aspectos más importantes en
el desarrollo de las personas. Por ello, el aprendizaje y enseñanza de habilidades de autonomía
para la vida diaria es una necesitad para todas las personas. El aprendizaje se inicia en los
primeros meses y se va desarrollando a lo largo de las distintas etapas vitales. La autonomía
personal es un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida de la persona, cada etapa tiene
nuevas exigencias de autonomía; desde el coger el biberón con las dos manos hasta desplazarse
solo por la ciudad etc., son adquisiciones que proporcionan autonomía a las personas y que
dependen, entre otros factores de las capacidades de los niños y de sus experiencias de
aprendizaje (p. 25).
2.3. Método Montessori
El método Montessori de acuerdo con Kayili y Ari (2011), es “un método educativo
caracterizado principalmente por la independencia, la libertad con límites y respeto por el

22
desarrollo físico y social del niño” (p. 2107). Tiene por objetivo liberar las potencialidades del
niño(a) en un ambiente estructurado, formando así personas autónomas, independientes,
ordenadas, empáticas, solidarias, críticas y con alta autoestima (Espinoza et al., 2021, p. 193).
Trilla et al. (2001) consideran que el método Montessori brinda al niño las herramientas
adecuadas para desarrollarse de forma integral, con el fin de potenciar las capacidades
intelectuales, físicas y espirituales. Concede vital importancia a la actividad que realiza el niño,
valora el trabajo libre con materiales didácticos adecuados y el apoyo de la persona adulta como
facilitador, el cual tiene la obligación de crear un entorno de aprendizaje de acuerdo su ritmo y
nivel de desarrollo.
2.3.1. Antecedentes del método Montessori
El método Montessori fue creado, por la educadora y doctora en medicina italiana María
Montessori a finales del Siglo XIX y principios del XX. Este método en sus inicios fue
instaurado con el propósito de propiciar la inclusión educativa de los niños con discapacidades y
de barrios marginales de Roma (Espinoza, 2022).
El método se desarrolló tomando en cuenta investigaciones realizadas con niños
internados en un asilo psiquiátrico, con la idea de crear un sistema pedagógico que contribuya a
la educación de estos; donde a través observación identificó que la manera de aprender de los
infantes era por medio de la acción y no solamente con el pensamiento. La característica más
importante que evidenció fue que el aprendizaje se logra mediante los sentidos; por lo que
basándose en este acontecimiento propuso la educación fundamentada en la sensibilidad,
postulando que la vía para desarrollar la inteligencia de los niños son los sentidos (Cossentino,
2017).
23
El método propuesto por Montessori abrió paso a una nueva filosofía de enseñanza, la
cual fue catalogada como innovadora para su época, esta estaba fundamentada en las capacidades
potenciales del niño, tanto físicas como intelectuales, propiciando el desarrollo integral de la
personalidad, y como resultado el niño es capaz de alcanzar su aprendizaje de forma autónoma y
creativa (Burbano et al., 2021).
De acuerdo con Espinoza (2021) en el año 1907 la Dra. Montessori funda la primera
institución educativa destinada a niños con discapacidad en Roma, donde implementó su método
de enseñanza revolucionario. Trabajó con niños que eran desarticulados de los centros de
enseñanza pública, quienes eran considerados individuos incapaces de aprender; aquí demostró
que los niños eran capaces de aprender si se utilizaba una metodología en función de sus
necesidades cognitivas, con un enfoque más pedagógico que médico. En 1912 publicó el libro
“El método Montessori” donde expone los fundamentos y resultados de este método (p.193).
Teniendo en cuanta los resultados obtenidos, que sustentaban que el método favorecía la
independencia cognoscitiva y desarrollo personal y social de los niños, Montessori comprendió
que podía ser generalizado para la educación de todo tipo de niño y ya no solo fue aplicado con
aquellos que presentaban discapacidades y marginalidad (p.193).
En la actualidad el método es considerado un modelo educativo fundamentado en la
filosofía del aprendizaje - enseñanza, el cual da mucha importancia a las relaciones entre los
pares y el docente, como también el empleo de materiales didácticos específicos, con un fin
educativo y social (Trilla et al., 2001).

24
2.3.2. Principios básicos del método Montessori
Educación individualizada. De acuerdo con Dattari (2017) cada niño es diferente en su
capacidad cognitiva, sus intereses y su forma de trabajar y aprender. La escuela debe brindarle al
niño la oportunidad de desarrollarse a su propio ritmo, en un ambiente de cooperación y respeto,
sin competencia, más que consigo mismo. Montessori opinaba que un niño primero debía
desarrollar las capacidades de autoconocimiento, autocontrol y autodisciplina para después
desarrollar conciencia social.
Cada inteligencia evoluciona de distinta manera y de acuerdo con un ritmo particular, por lo que
las etapas del desarrollo no ocurren al mismo tiempo en todos los niños de una misma edad. En
este sistema de enseñanza las lecciones individuales y colectivas, son voluntarias, breves,
simples y adaptables en cada individuo. De esta manera convierte el principio de la
individualidad de la enseñanza en uno de los fundamentos de su pedagogía (p.3).
La mente absorbente. La Dra. Montessori observó una sensibilidad especial de los niños
para observar y absorber todo el conocimiento que le rodea en su ambiente inmediato y la
denominó “la mente absorbente”. Definiendo esta como la capacidad única de cada niño de
tomar su ambiente y aprender cómo adaptarse en él. En los primeros años de vida, las
sensibilidades del niño lo conducen a una vinculación innata con el ambiente, por lo que la
capacidad del niño de adaptarse dependerá de las impresiones de ese momento; si son sanas y
positivas, se adaptará de una manera sana y positiva (p.3).
Libertad y autodisciplina. Cuando el lugar de aprendizaje ofrece un ambiente bien
estructurado, estimula al niño a trabajar y a disfrutar con su trabajo, facilita la concentración

25
individual y crea un clima social armonioso. La creación de este ambiente requiere reglas claras
y límites bien definidos que todos los niños deben conocer y respetar (p. 3).
2.3.3. Etapas del desarrollo
Según Dattari (2017) existen tres etapas de desarrollo claras desde el nacimiento hasta los
dieciocho años, estas pueden cambiar de un niño a otro, pero cada etapa sigue a la anterior y se
apoya firmemente en ella y no se pueden omitir.
Primera etapa, comienza desde el nacimiento a los seis años: es el periodo de la mente
absorbente o inconsciente. Entre los tres y seis años el niño se hace consiente y aparece la
memoria, la voluntad y adquiere rápidamente el leguaje.
Segunda etapa, de los 6 a los 12 años: el periodo de la adquisición de la cultura.
Tercera etapa, desde los 12 a 18 años: el periodo de la adquisición de la independencia.
2.3.4. Periodos sensibles
Desde su punto de vista María Montessori según Poussin (2017) describe al niño como un
individuo integral, el cual su mundo gira en torno al aprendizaje. Por lo que distinguió en todos
los niños etapas destinadas a determinados aprendizajes, donde existe una predisposición a
desarrollar nuevos conocimientos y habilidades a través de los sentidos; los cuales fueron
llamados “períodos sensibles”, que se describen de la siguiente manera:
Periodo sensible del orden. De 0 a 6 años. Se refiere al orden exterior del entorno para
permitir un orden interior en la persona, comprende la forma de dirigirse al niño a través de las
rutinas y referencias en el espacio y tiempo al realizar las actividades diarias de forma constante
26
y regular; Proporcionándole un ambiente que él pueda reconocer. Debido a la gran cantidad de
experiencias percibidas, esto le ayuda a tener una regularidad de sus percepciones lo que le
permite ir comprendiendo la realidad. En general un entorno sensorial adecuado favorece al
desarrollo psíquico del niño, sensación de seguridad, confianza en sí mismo y en la vida (p.28).
Periodo sensible del movimiento. De 0 a 5-6 años. Durante este periodo el niño pasa por
una etapa que transcurre desde la parte superior a inferior del cuerpo, iniciando por la sujeción de
la cabeza, pasa a la posición sentada hasta llegar a la posición de pie. La estimulación aquí es
muy importante ya que es necesaria para el correcto desarrollo del movimiento coordinado o
inteligente, es decir que a partir de ese momento cada movimiento se realiza con un objetivo.
Para lograr esto, es necesario contar con un espacio que favorezca los desplazamientos y
movimientos construidos, para lo cual se debe respetar el movimiento libre, el desplazamiento
sin restricciones, lo que vuelve al niño consciente de los riesgos y sus propias limitaciones
(p.29).
Periodo sensible del lenguaje. De 0 a 7 años. Describe que el niño viene al mundo con
el mecanismo de creación del lenguaje, siendo que ya desde el vientre el niño reconoce las voces
de su entorno, y se clasifica en tres etapas de sensibilidad del lenguaje:
La primera etapa inicia desde la vida prenatal hasta cuando el niño pronuncia sus
primeras palabras.
La segunda etapa prosigue desde la adquisición del lenguaje verbal al lenguaje escrito y
leído, donde ya comprende la representación simbólica de los sonidos.

27
La tercera etapa es la sensibilidad gramática, que comprende el conocimiento de la
naturaleza de las palabras, la función y estructura de las frases.
Estas etapas son progresivas y el niño aprende el lenguaje hablado poco a poco, por lo
que es muy importante exponer al máximo posible a los niños al lenguaje (p.31).
Periodo sensible del refinamiento sensorial. De 0 a 6 años. Los sentidos del niño le
permiten captar el mundo exterior, por lo que cuanto más lo estimule el ambiente, más se
desarrollarán sus sentidos; así el niño perfeccionará sus percepciones, y será capaz de
seleccionar, nombrar y clasificarlas (p.32).
Periodo sensible de los pequeños objetos. De 1 a 6-7 años. En esta etapa el interés del
niño está encaminada a la manipulación de los objetos pequeños, lo que requiere la intervención
de la motricidad fina y de los demás sentidos (p.33).
Periodo sensible de la vida social. Desde la vida intrauterina hacia los 6 años. El ser
humano tiene la necesidad de generar relaciones con su medio social, el primer vínculo lo genera
con sus padres y después progresivamente con su entorno, empezando por construir un
autoconcepto de sí mismo, a conocerse y tener un entorno emocional estable; lo que incrementa
su interés a formar nuevas relaciones sociales (p.33).
Estos periodos sensibles ocurren de manera transitoria, es decir, que terminan una vez
que el niño ha adquirido las competencias de cada etapa y su necesidad de aprender se ha
saciado; entonces se sentirá atraído por nuevas cosas (p,34)

28
2.3.5. Elementos para llevar a cabo el método Montessori
1. El ambiente preparado. Se refiere a un ambiente que se ha organizado para el niño,
para ayudarle a aprender y a crecer. El ambiente está formado por dos factores: el entorno y el
material, preparado de una manera tal que desenvuelvan en él las partes social, emocional,
intelectual, la comprobación y necesidades morales de un niño, además de las necesidades de
orden y seguridad. De manera que preparando el medio ambiente del niño con los materiales
adecuados para su periodo de desarrollo en todas las áreas posibles y dejándole escoger su
material de trabajo, abriría el camino para un desarrollo completo de su ser. (Silva, 2003, p.7)
 Características de un ambiente preparado. Debe estar proporcionado a la fuerza y
dimensiones del niño, también debe ser limitado en cuanto a que el mismo ambiente
dirija al niño hacia el conocimiento y lo ayude a ordenar sus ideas y aclare su mente;
tiene que ser sencillo en la calidad de las cosas y líneas de las formas, ser delatador
del error para llevar al niño a un razonamiento cada vez mayor, pudiendo medir las
consecuencias de sus acciones y finalmente lavable para que el niño pueda mantener
limpio y cuidado el ambiente. (p.7)
2. El material preparado. El material debe ser natural, atractivo, progresivo y con su
propio control de error. Los niños están introducidos a una inmensa variedad de materiales con la
finalidad de despertar todas las habilidades e inteligencias humanas. En los ambientes, los
materiales se encuentran distribuidos en diferentes áreas a los que los niños tienen libre acceso y
en donde pueden elegir la actividad que quieren realizar. Los materiales son elaborados
científicamente, modificados al tamaño de los niños, todos con un objetivo de aprendizaje
específico y están diseñados con elementos naturales como madera, vidrio y metal.
29
Estos exigen movimientos dirigidos por la inteligencia hacia un fin definido y constituyen
un punto de contacto entre la mente del niño y una realidad externa, permitiéndoles realizar
gradualmente ejercicios de mayor dificultad.
 Características de los materiales. Todos los materiales son motivos de actividad,
aíslan las cualidades que se quiere resaltar o que el niño aprende. Tienen un límite ya
que hay un material de cada cosa. Ayudan al niño a entender lo que aprende,
mediante la asociación de conceptos abstractos con una experiencia sensorial
concreta, así realmente está aprendiendo y no solo memorizando.
3. Guía. La persona adulta es el intermediario entre el niño y el ambiente preparado, y su
meta es ayudarlo a ayudarse, dejándolo saber que es él quien debe amarse y respetarse, por lo
que el adulto debe ser de gran ayuda en la construcción de la confianza en sí mismo del pequeño.
Como el niño debe estar libre, moverse y experimentar en el ambiente, el papel del adulto
es únicamente señalar directrices. Las guías tienen un papel fundamental ya que deben transmitir
conocimientos y formar a los alumnos, además de tiene que ser una gran observadora de los
intereses y necesidades individuales de cada niño.
 Características de la guía. La guía debe conocer de lleno cada una de las
necesidades intelectuales, físicas y psicológicas en cada periodo de desarrollo del
niño. Debe ser capaz de guiar al niño dentro del salón de clases hacia el material o
actividad que se requiera para lograr un desarrollo armónico y adecuado a su edad.
Debe conocer y manejar correctamente el uso y los objetivos de cada material que se
encuentre en el espacio. Indicar de modo claro y exacto el uso de los objetos y

30
materiales. Ser activa cuando se pone al niño en contacto con el material por primera
vez y pasiva cuando este contacto ya se ha dado. Debe mantener el ambiente siempre
limpio y ordenado. Atender y escuchar en donde se le llama y respetar el trabajo y los
errores de quienes trabajan. Deben despertar en el niño, su independencia e
imaginación durante su desarrollo. Generar en él autodisciplina, bondad y cortesía.
Finalmente debe saber guiar al niño para que aprenda a observar, cuestionarse y
explorar sus ideas de manera independiente, motivando sus intereses.
2.4. Autonomía personal y discapacidad
Gutiérrez (2015) menciona que la discapacidad intelectual puede reflejarse en las
dificultades para desarrollar las actividades básicas de la vida diaria, es decir las actividades de
autocuidado, y para desarrollar las actividades instrumentales de la vida diaria. Las actividades
que se realizan a lo largo del día son las que dan sentido a la vida, y ayudan a desempeñar
distintos roles, sostienen la autoestima y favorecen a la salud física, psíquica y social.
En la atención a las personas con discapacidad, se ha demostrado que presentan
dificultades en las actividades de la vida diaria, se observan con frecuencia dos tipos de
actitudes:
Actitudes de sobreprotección. Cuando las personas presentan dificultades en las
actividades de la vida diaria, es habitual adoptar, con la mejor intención, con la convicción de
estar haciendo lo idóneo, actitudes de sobreprotección consistentes en ayudar a la persona más
allá de sus necesidades, sustituyéndola incluso en gestos o actividades que ella podría hacer si se
le diera el tiempo necesario.

31
Actitudes críticas. Es frecuente también que, en el día a día, las personas que prestan
apoyos a la persona con discapacidad tienden a presuponer las razones por las que no realiza las
tareas tal y como se espera que las haga, y se manifiesta en expresiones como “podría hacerlo,
pero no quiere”, “se ha infantilizado, es como un niño” o “se ha vuelto un comodón”. Sin
embargo, la realidad es que la capacidad de ejecución puede ser fluctuante y que las dificultades
para la realización de unas u otras actividades pueden estar directamente asociadas la
discapacidad.
Para ofrecer el mejor apoyo a la persona, es esencial evitar estas actitudes y para ello una
buena fórmula es entrenar a la persona, siguiendo las pautas de un o de una terapeuta
ocupacional, con el fin de identificar cuál es la dificultad real de cada tarea y a qué responde.
Sólo así podrá ir alcanzando, progresivamente, su máximo nivel de autonomía, dependiendo
cada vez menos de las personas que le prestan apoyo. Esto contribuirá a incrementar su
percepción subjetiva de valía personal, al tiempo que reducirá la carga de trabajo de las y los
cuidadores.
2.4.1. Autonomía personal y actividades de autocuidado en la infancia
La independencia funcional consiste en la capacidad de realizar las actividades básicas de
la vida diaria, tales como el aseo, la alimentación, caminar y vestirse sin el apoyo de alguna
persona, estas actividades se aprenden y desarrollan en la infancia. Todas estas actividades
ameritan por parte de los seres humanos, un proceso de coordinación entre los elementos
cognitivos y los propiamente motores (Calle y Chávez, 2020, p. 131).
Ahora bien, el ser humano para poder desempeñarse adecuadamente en sociedad debe
haber adquirido las destrezas y competencias propias de las áreas del desarrollo psicomotor del
32
niño que incluyen aspectos como la motricidad general, manipulación, función visual, función
auditiva, lenguaje y capacidades adaptativo-sociales, las cuales dependerán de aspectos
biológicos, psíquicos y sociales de manera interrelacionada (p. 131).
Esto permite afirmar que el desarrollo y los procesos que se llevan a cabo durante las
primeras etapas de la vida es muy importante, al ser la base de las capacidades motrices,
intelectuales y relacionales posteriores, por lo que la estimulación temprana mejoraría el
funcionamiento neurocognitivo del niño. Un niño independiente será un niño con iniciativa, con
buena autoestima.
La Asociación Americana de Terapia Ocupacional (A.O.T.A) describe las actividades
básicas de la vida diaria y sus componentes e incluye en ella el cuidado personal, el trabajo y el
juego o actividades lúdicas Posteriormente, se definirían las actividades de la vida diaria como
las tareas que una persona debe ser capaz de realizar para cuidar de sí mismo
independientemente, incluyendo el cuidado personal, la comunicación y el desplazamiento. Es
decir, esta definición es más amplia en su alcance incluyendo en ella aspectos como la autonomía
y la independencia (Moruno, 2006).
Con la adquisición de hábitos para la realización de las actividades de la vida diaria se
enseña a los niños a ser responsables de sí mismos, o lo que es lo mismo a ser autónomos. Este
proceso debe ser inicialmente adquirido, desarrollado en la familia y reforzadas en la escuela; de
no ser así, se hace necesario la intervención de profesionales del área de terapia ocupacional para
mejorar las condiciones preexistentes (p. 132).

33
Cuando se presenta el caso que un niño no puede de forma normal, llevar acabo las AVD
o tomar decisiones sobre su existencia se crea una situación de dependencia, la cual es definida
como el estado de carácter permanente en que se encuentran las personas que, por razones
derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la falta o a la pérdida de
autonomía física, mental, intelectual o sensorial, precisan de la atención de otra u otras personas
o ayuda importantes para realizar las actividades básicas de la vida diaria (Martínez, 2014).
En esta situación, interviene la Terapia Ocupacional, la cual tiene por objetivos brindar
conocimiento sensorio–integrativos, mejorar la funcionalidad, especialmente de los miembros
superiores, favorecer la integración de los hemicuerpos (uso de ambas manos), mejorar el
desarrollo de patrones de coordinación y prensión, facilitar el desarrollo y/o reforzar conductas
de autocuidado (AVD); así como, entrenar y brindar pautas a la madre en el manejo general del
niño es su casa.
La terapia ocupacional emplea un conjunto de técnicas, métodos y actuaciones que, a
través de actividades aplicadas con fines terapéuticos, previene y mantiene la salud, favorece la
restauración de la función, reemplaza las deficiencias incapacitantes y valora los supuestos del
comportamiento y su significación profunda para conseguir las mayores independencia y
reinserción posibles del individuo en todos sus aspectos: laboral, mental, físico y social.
Partiendo de este planteamiento se tiene que la terapia ocupacional es una de las áreas
fundamentales en el proceso de rehabilitación para el desarrollo de independencia y el
desempeño de roles en la sociedad, generando rutinas en actividades básicas del diario vivir a
través de la ejecución de actividades que optimicen el desempeño y la educación de áreas sin
habilidad para su ejecución (Calle y Chávez , 2020, p. 133).

34
Estas acciones en el plano terapéutico en todo momento parte de un proceso de
diagnóstico; es decir, de un estudio exhaustivo del individuo, en este caso de los niños, la
facilidad, dificultad en la ejecución de tareas en su vida diaria, sus capacidades para el desarrollo
de actividades, los intereses y el entorno familiar y social (p. 133).
Estas acciones terapéuticas individualizadas y contextualizadas son necesarias,
atendiendo a que todos los niños son diferentes, no solo en sus rasgos genéticos, faciales o
corporales, sino también en su propio ritmo de crecimiento y de desarrollo. Sin embargo, el
especialista deberá ser capaz de identificar además cuáles serían aquellos patrones/hitos comunes
según la etapa del desarrollo y con ello establecer una diferenciación clara respecto a las
manifestaciones de una patología infantil. (p. 132).
Como consecuencia de ello, la realización de una evaluación del desarrollo es condición
imprescindible para la intervención del profesional en cualquiera de los campos posibles. Por
tanto, puede afirmarse que la evolución de los niños que presenten alguna limitación en el
desarrollo dependerá del momento de la detección y el tiempo que tarde en recibir atención de un
terapista ocupacional. Cuanto menor sea el tiempo de deprivación de los estímulos, mejor
aprovechamiento habrá de la plasticidad cerebral y potencialmente menor será el retraso.
Algunas investigaciones como las realizadas por Ramírez y Parra (2015) señalan que:
evaluar el desarrollo de los niños en edades tempranas ayuda a detectar problemas en el
desarrollo psicomotor normal. Permite delimitar problemas de aprendizaje y sociales y hacer un
buen diagnóstico y plan de intervención precozmente. La función del TO en guarderías, se basa
fundamentalmente en incrementar la autonomía del niño en las diferentes áreas y mejorar el
desarrollo de los niños que presentan dificultades.

35
2.5 Dificultades presentes en las actividades de cuidado personal en niños con discapacidad
intelectual.
Cuesta et al, (2019) señala en el caso de la discapacidad intelectual, probablemente más
que en ninguna otra discapacidad, merece especial consideración su análisis desde un enfoque
biopsicosocial, y entenderlo, como un estado particular de funcionamiento, que conlleva
limitaciones en el razonamiento, en la resolución de problemas, en el aprendizaje académico o en
el pensamiento abstracto. Además, las personas con discapacidad intelectual pueden presentar
distintos niveles de dificultad en las habilidades más básicas que permiten al individuo funcionar
en la vida diaria: vestirse, alimentarse, tomar un transporte público o responder un correo
electrónico. Y estas dificultades siempre comienzan en la infancia.
La realidad de las personas con discapacidad intelectual es que su capacidad cognitiva y
sus habilidades adaptativas se encuentran disminuidas. El problema tiene su origen en el cerebro
cuyo análisis científico desde la anatomía, la genética, la neuroquímica, la fisiología, la
neuropsicología, la psicología clínica y la expresión conductual nos muestra que se encuentra
limitado para alcanzar determinados niveles de:
Funcionamiento intelectual: es decir, la capacidad amplia y profunda para comprender
nuestro entorno, darles sentido a las cosas o averiguar qué hacer en un momento dado. Y ello
incluye el razonamiento, la planificación, la resolución de problemas teóricos y prácticos, el
pensamiento abstracto, la comprensión de ideas más o menos complejas, el aprendizaje rápido y
el aprendizaje a partir de una experiencia (Cuesta et al., 2018).
Conducta adaptativa: es decir, las habilidades en las diversas dimensiones conceptual,
social y práctica que son aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.
36
El déficit o «handicap» en las capacidades mentales generales indicadas, es el que origina
las deficiencias en el funcionamiento adaptativo, de tal manera que el individuo no alcanza los
estándares de independencia personal y de responsabilidad social en uno o más aspectos de la
vida cotidiana, incluidos la comunicación, o la participación social, o el funcionamiento
académico y ocupacional y la independencia personal en casa o en la comunidad. Pero a la hora
de abordar los especificadores, los diversos niveles de gravedad se definen según el
funcionamiento adaptativo, y no según las puntuaciones de CI, porque es el funcionamiento
adaptativo el que determina el nivel de apoyos requeridos. Todo ello en grado o intensidad
diversa según cada individuo. La discapacidad intelectual queda enmarcada como una condición
especial y específica dentro de la diversidad funcional que adorna a toda la familia humana.
2.6. Escalas de evaluación de actividades de la vida diaria en niños
En los niños, entendiendo por niño todo ser humano menor de dieciocho años según el
artículo primero de la Convención sobre los Derechos del Niño llevada a cabo por la
Organización Mundial de la Salud (El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF],
2016, p. 336). el concepto de actividad en relación con la perspectiva de funcionamiento refleja
la capacidad para realizar actividades diarias mientras que el de participación hace referencia al
desempeño real del niño en su vida diaria (Chen et al., 2010, p. 336).
Aún en condiciones normales, la capacidad de un niño no siempre es igual a su
desempeño, lo cual plantea una consideración importante frente a las AVD y es que, aún en la
ausencia de condiciones de salud derivadas de procesos patológicos, existen diversos factores
que influyen en la función diaria de los niños tales como la cultura en la que se encuentra
37
inmerso, la cual representa variaciones en términos de los valores y las tradiciones que
influencian la crianza ofrecida por los padres y, a su vez, el desarrollo del niño (p. 336).
La independencia funcional en AVD es entonces el objetivo final de la rehabilitación, que
en los niños se hace difícil valorar, pues años atrás, los problemas del niño se medían únicamente
desde el análisis de las manifestaciones clínicas de las condiciones de salud y no desde las
repercusiones que éstas tenían en la vida diaria; en comparación con el adulto, en este la
medición de los resultados funcionales es más compleja considerando que mientras el adulto
sufre una pérdida de independencia, el niño pierde el potencial para obtenerla; además, la
evaluación infantil necesita adaptarse al desarrollo del niño así como su edad cronológica,
realizando reevaluaciones constantes en función de modificar estrategias de intervención en la
medida que el niño crece; de otra parte, la evaluación del niño precisa la ayuda de padres o
cuidadores, especialmente cuando se trata de niños muy pequeños.
A continuación, se mencionan algunas herramientas de evaluación con el objetivo de
conocer el grado de independencia en las actividades de autocuidado.
2.6.1. Medida de Independencia Funcional para los Niños (WeeFIM)
La WeeFIM es una evaluación orientada a la evaluación pediátrica funcional, que tiene
como objetivo medir el desempeño de las habilidades de la vida diaria en el área de autocuidado
(Ottenbacher et al., 2000).
El instrumento fue desarrollado en 1987 en la Universidad Estatal de Nueva York, para
evaluar y realizar seguimiento de la funcionalidad desde los 6 meses hasta los 7 años en áreas
como la salud, el desarrollo, la educación y vida en comunidad, contando con características

38
importantes como el énfasis en el desempeño real del niño con o sin discapacidad (Sperle et al.,
1997).
El instrumento Wee-FIM cuenta con 18 ítems que evidencian el status funcional a través
de los siguientes dominios: el autocuidado (8 ítems), movilidad (5 ítems), cognitivo (5 ítems).
Esta información se recolecta a través de la observación directa o una entrevista a un cuidador,
con el conocimiento acerca de las habilidades funcionales del niño. La puntuación se da en
escala de 7 niveles: Cada uno de los ítems da un puntaje de 1– 7. El puntaje 1 indica niño que
requiere total asistencia en la actividad, y el puntaje 7 refleja a un niño con completa
independencia en su desempeño de la actividad. (Sperle et al., 1997).
2.6.2. Inventario de Evaluación de Discapacidad Pediátrica (PEDI)
El PEDI es una medida que evalúa la funcionalidad de los niños, diseñada en sus inicios
en el marco de la Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías
(CIDDM); es un instrumento utilizado para evaluar al niño en su contexto y en sus actividades
diarias (Chen et al, 2010).
Se trata de una entrevista estructurada para los cuidadores principales de los niños; evalúa
a niños desde los 6 meses hasta 7 años y medio. Esta consta de 2 escalas: una de 197 ítems
relativa a las habilidades funcionales y otra de 20 ítems para evaluar la asistencia del cuidador y
las modificaciones del entorno y equipamiento usado por el niño (Berg et al., 2004).
La escala de habilidades funcionales se divide en tres áreas que son: cuidado personal (73
ítems), movilidad (59 ítems) y funcionamiento social (65 ítems). En el dominio de cuidado
personal evalúa actividades relacionadas con la textura de alimentos, uso de cubiertos y

39
recipientes para beber, cepillado de dientes y cabello, lavado del cuerpo, manejo de ropa y las
tareas de ir al baño y el control de esfínteres. En la movilidad evalúan las transferencias al
inodoro, en la cama, a la silla, a la bañera, sobre los medios de locomoción que usa en interiores
y exteriores, así como su capacidad en subir y bajar escaleras. El área de funcionamiento social
se centra en la comunicación que abarca la comprensión de palabras y frases, la funcionalidad de
las expresiones comunicativas y su complejidad, la capacidad para resolver problemas, cómo son
las interacciones durante el juego con adultos y con su grupo de pares, colaboración en las tareas
del hogar, funcionamiento en la comunidad, orientación temporal y autoprotección.
La segunda escala cuantifica el nivel de ayuda que proporciona el cuidador al niño
durante las actividades relativas a las habilidades funcionales; además se registra si es necesaria
alguna modificación del entorno o el uso de algún producto de apoyo para el desempeño de las
tareas.
2.6.3. Inventario de Evaluación de Discapacidad Pediátrica - prueba de adaptación
computarizada (PEDI-CAT)
Según Mancini et al. (2016), el Inventario de Evaluación Pediátrica de la Discapacidad
(PEDI), publicado originalmente en 1992, ha sido revisado como una prueba adaptativa por
computadora (CAT): el PEDI-CAT. El PEDI-CAT mide habilidades en tres dominios
funcionales: actividades diarias, movilidad y social/cognitivo. El dominio de responsabilidad del
PEDI-CAT mide hasta qué punto el cuidador o el niño asume la responsabilidad de gestionar
tareas de vida complejas y de varios pasos. El PEDI-CAT se puede utilizar con todos los
diagnósticos clínicos y en todos los entornos. Al igual que con el PEDI original de papel y lápiz,
el PEDI-CAT puede administrarse según el juicio profesional de los médicos o educadores que
40
estén familiarizados con el niño o según el informe de los padres. Esta versión adaptativa
computarizada del PEDI tiene como objetivo proporcionar una evaluación exacta y precisa al
mismo tiempo que aumenta la eficiencia y reduce la carga del encuestado. El software PEDI-
CAT utiliza modelos estadísticos de la Teoría de la Respuesta al Ítem (IRT) para estimar las
habilidades de un niño a partir de un número mínimo de los elementos más relevantes o de un
número determinado de elementos dentro de cada dominio. Todos los encuestados comienzan
con el mismo ítem en cada dominio en el medio del rango de dificultad o responsabilidad y la
respuesta a ese ítem luego dicta qué ítem aparecerá a continuación (un ítem más difícil o fácil),
adaptando así los ítems al niño y evitando elementos irrelevantes. El programa CAT luego
muestra los resultados al instante.
2.7. Metodología Montessori aplicada en niños discapacidad intelectual
2.7.1. Aportes del método Montessori en niños con discapacidad intelectual
De acuerdo con Silva, (2018) los principios básicos para tomar en cuenta al momento de
aplicar el método Montessori en aula con niños con discapacidad intelectual se sintetizan de esta
manera:
 Educación individualizada
Cada niño con discapacidad intelectual es distinto a otro en cuanto a su nivel y capacidad
cognitiva, por lo que las necesidades educativas serán individualizadas y necesitarán de atención
pedagógica especializada, puesto que cada niño posee capacidades diversas, experiencias y
ritmos diferentes de aprendizaje. En un aula especial la maestra puede ofrecer una atención
personalizada con tiempo y estrategias adecuadas a cada niño a diferencia de un aula regular
41
donde todos los niños trabajan al mismo ritmo, sobre todo por el número de alumnos en un aula
especial (p.77).
 Aula de clases
Un aula Montessori debe de ser un espacio amplio donde incluso se pueda trabajar
también en otros espacios como en el suelo, ya que, dependiendo del grado de discapacidad
intelectual no, el niño no podrá mantener mucha atención o quedarse sentado por demasiado
tiempo, debido a que puede trasladarse por sí mismo a diferentes áreas del aula si lo desea. Los
muebles deben de estar al nivel del tamaño de los niños y con los materiales al alcance de ellos
mismos (p.77).
 Maestro como guía
La persona guía de enseñanza en educación especial con niños con discapacidad
intelectual maneja una variedad de estilos y estrategias de aprendizaje, los cuales ayudan a los
alumnos a examinar su propio aprendizaje, incluyéndose en la evaluación y planificación de los
progresos de la práctica. La guía será intermediaria de los niños y los materiales, además que se
convierte en orientador, con la obligación de asegurar un ambiente adecuado en el cual se
priorice el cariño, la comprensión y la confianza entre la guía y los alumnos (p.78).
 Materiales concretos
Los materiales Montessori permiten a los niños indagar y explorar, promoviendo la
concentración y atención. Los materiales demostrarán al niño si los resolvieron correctamente o

42
no, ya que estos solo introducen una única variable y son los niños quienes trabajan aprendiendo
del error estableciendo una actitud positiva (p.78).
 Libertad y autodisciplina
La libertad es indispensable en el método Montessori, el maestro cede su liderazgo a los
alumnos para permitir que explore y trabaje siempre en un contexto de libertad, pero donde
exista disciplina. Dentro de un aula Montessori se rigen pocas normas, pero deben de ser
cumplidas con consecuencias para promover en los niños y niñas la autocorrección (p.79).
 Fomentar la autonomía
Se debe promover en los niños con discapacidad intelectual buenos hábitos como el
orden, autocontrol, uso del tiempo, uso de normas, cuidado de objetos, entre otros, con el fin de
lograr en ellos una independencia personal. Incluso poner en práctica la orientación y el
desplazamiento para adaptarse a la comunidad (p.79).
 Educación de los sentidos
En el área de niños con necesidades educativas especiales, la educación de los sentidos se
puede aplicar desde en lo que se conoce como intervención temprana o sino en la misma aula de
clases. Según Montessori, todos nuestros sentidos se pueden trabajar a través de ejercicios y
prácticas, mientras más información visual, táctil, olfativas, auditiva, etc., hay una mayor
información por procesar (p.80).
 Agrupación de los niños

43
La educación debe ser propia e individualizada, pero también debe incentivar a los niños
con discapacidad intelectual a trabajar de forma grupal, sin dejar de lado su propio ritmo y sin
hacer comparaciones sus compañeros. Las actividades pueden realizarse de forma individual o
en grupo, pero sin abandonar el ritmo individual. Además, que esta forma de trabajo le permitirá
al niño con discapacidad intelectual socializar con sus pares para afirmar conocimientos de sí
mismos y crear una identidad propia. (p.81).
 Participación de la familia
La cooperación de la familia en la escuela les permite romper con prejuicios, conocer y
respetar los derechos de todos los miembros de la comunidad, a ser más flexibles con las
diferencias, valorando la diversidad, al igual que incentivarlos a ejercer su ciudadanía para a
tener un rol en la sociedad (p.81).
 El niño y la naturaleza
La escuela Montessori desarrolla actividades en la naturaleza dentro de su planificación
de clases. Dependiendo de la discapacidad, todos los niños están interesados por conocer la
naturaleza, y es aquí donde se puede aprovechar para desarrollar habilidades aprendidas y
competencias individuales (p.82).
2.7.3. Beneficios de la aplicación del método Montessori en niños con discapacidad intelectual
para el desarrollo de la autonomía en las actividades de cuidado personal
La educación tradicional determina el entorno como el niño aprende, sin tomar en cuenta
sus necesidades y carencias, así como su motivación, sin embargo, en el método Montessori la
44
manera de educar a través de este sistema es la libertad, autonomía y autodisciplina, como lo
refiere Silva (2018), con este método, el niño es libre de elegir lo que desee aprender, también
decide el lugar donde quiera realizar sus actividades. Por consiguiente, Montessori se convierte
en un método para que el niño pueda auto educarse. Por lo tanto, la libertad significa actividad y
esta quiere decir independencia, lo que implica que estos elementos desarrollan la
autorregulación o autodisciplina.
 Tanto en un aula especial como inclusiva, los niños con discapacidad intelectual
tendrán un papel activo en su aprendizaje, ya que las actividades educativas están
ajustadas y planificadas al ritmo del desarrollo de los alumnos individualmente.
Inclusive, están proyectados para promover la creatividad y pensamiento infantil,
descubriendo por sí solos su entorno asimilando sus conocimientos.
 Las tareas y actividades que se les puede ofrecer a los niños con discapacidad
intelectual por lo general no poseen instrucciones, órdenes ni pasos precisos, más bien
están proyectadas para que los niños lleguen a autocorregirse sin ser necesaria la
intervención de otra persona. También se toma en cuenta la libertad del niño o niña
para seleccionar las tareas y actividades que deseen ejecutar considerando sus
habilidades y capacidades.
 El método Montessori utilizado en niños con discapacidad intelectual puede estimular
el desarrollo casi ilimitado de las capacidades cognitivas del alumno. Los niños
aprenden todo lo que puedan ser capaces y son aptos de asimilar ya que dirigen su
aprendizaje a partir de las vías educativas que las maestras brindan. Ya que no tienen
patrones a seguir, los niños pueden desarrollar su creatividad, imaginación, memoria,
atención y pensamiento.
45
 Gracias al método Montessori niños con discapacidad intelectual pueden desarrollar
la autonomía e independencia, los niños aprenden el valor de su esfuerzo personal y
se acostumbran a su propia autodisciplina. De igual manera los logros de los niños se
ven recompensados, con el fin de que puedan comprender que depende de ellos seguir
aprendiendo y avanzando, lo cual será una ventaja en su vida adulta.
 Un aspecto importante para considerar es la comodidad del niño o niña con
discapacidad intelectual dentro del aula, donde ellos mismos seleccionan en qué lugar
pueden ejecutar sus actividades. No se recomienda establecer un sitio fijo
limitándolos solo a quedarse quietos escuchando a la maestra.
 Un aula Montessori además de tener espacios, colores suaves y luz natural, debe
poseer espacios que estén destinados al trabajo grupal. No se utilizan carpetas ni
escritorios, sino mesas de trabajo donde todos los niños con discapacidad mental se
sienten juntos ya sea para trabajar individualmente como grupal si lo desean.
 El trabajo grupal o en equipo es fundamental, porque así el niño o niña con
discapacidad intelectual desarrolla un sentido de colaboración que le será útil para
alcanzar junto con sus compañeros un objetivo común.
 Los materiales Montessori están hechos para que los niños trabajen con los sentidos.
Los materiales se encuentran organizados y deben ser accesibles para los infantes
.Cada uno de los materiales enseña un concepto y habilidad diferente a los alumnos
con discapacidad, con el uso de telas, cierres y botones , que son materiales que
servirán para desarrollar de la autonomía del niño, la coordinación óculo manual y el
desarrollo de la motricidad fina, además de otras actividades de juego donde se

46
aprenden características físicas como formas, colores, tamaño, y que al mismo tiempo
desarrollen la motricidad fina encajando los distintos elementos en el tablero.
 Los niños con discapacidad intelectual pueden aprender en la naturaleza, la cual está
llena de experiencias sensoriales; ya que la naturaleza permite tocar, oler, escuchar,
ver y saborear. Y es aquí donde se puede aprender de manera concreta independiente
de la pizarra, e ir de una enseñanza de lo concreto a lo abstracto.

47
CAPITULO III
METODOLOGIA
3.1. Diseño y tipo de estudio
La presente investigación es de tipo bibliográfica de revisión sistemática descriptiva; ya
que se realizó en base a una recopilación de información de diferentes fuentes de libre acceso
como libros, artículos científicos, revistas científicas, entre otros; con el objetivo de analizar
información de importancia como conceptos, datos estadísticos, clasificaciones y resultados
relevantes que permitan sustentar el tema de investigación propuesto.
De esta manera se ha logrado analizar e interpretar la información recopilada para
evidenciar los beneficios de la aplicación del método Montessori para el desarrollo de la
autonomía en las actividades de cuidado personal en niños con discapacidad intelectual.
3.2. Estrategias de búsqueda
Las plataformas digitales que se utilizaron en la búsqueda y selección de información con
la finalidad de realizar una revisión bibliográfica fueron: Scielo, Google Académico, PubMed,
Dialnet, Elsevier y repositorios universitarios.
Para la indagación de la información en las diferentes bases de datos, se establecieron
términos claves que incluyeron: “discapacidad intelectual”, “autonomía”, “actividades de
cuidado personal”, “Método Montessori”, “autonomía en discapacidad intelectual”, “Método
Montessori en discapacidad intelectual”.

48
En la siguiente tabla se detallan las estrategias de búsqueda utilizadas.
Tabla 3.
Resumen de estrategias de búsqueda
Autor Tipo/ Diseño Fuente de Extracción Bibliografía

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53
3.3. Criterios de inclusión
 Artículos científicos sobre el método Montessori para la autonomía en las actividades
de cuidado personal en niños con discapacidad intelectual.
 Artículos desde el año 2012 hasta el año 2022, (sin embargo, se utilizó algunas
fuentes de información de años anteriores a estos, justificando su importancia debido
a que aportan fundamentos conceptuales esenciales relacionados con el tema de
investigación).
 Estudios que incluyen pacientes discapacidad intelectual.
 Aplicación del método Montessori en discapacidad intelectual.
 Documentos publicados en inglés o español.
3.4. Criterios de exclusión
 Libros, artículos, revistas, documentos referentes al tema, pero que se encuentren
incompletos o bloqueados por cuentas únicas, licencia o Premium.
 Artículos científicos con estudio poblacional de adultos y adultos mayores.
 Artículos científicos no referentes al tema planteado.
3.5. Extracción de datos
Para la recolección de la información, análisis de datos y comprensión del proyecto de
investigación se elaboró una matriz operacional de forma estructural basada en el tema principal,
planteamiento del problema, preguntas directrices, y objetivos; la cual permitió organizar el
desarrollo del proyecto justificando las discusiones, conclusiones y recomendaciones de cada
objetivo de forma detallada. (ANEXO 1).

54
CAPITULO IV
RECURSOS ADMINISTRATIVOS
4.1. Recursos
4.1.1. Humanos
 Tutor: MSc. Wilson Saúl Manzano Sánchez
 Autor: Miriam Estefanía Alquinga Cherrez
4.1.2. Físicos
 Domicilio
 Escritorio
 Silla
4.1.3. Recursos Materiales
 Cuaderno
 Esferográficos (azul, negro y rojo)
 Resma de papel bond
 Carpeta
 Tinta de impresora
4.1.4. Recursos tecnológicos
 Laptop
55
 Impresora
 Internet
 Teléfono Celular
 Flash Memory
4.2. Presupuesto
El presupuesto invertido durante el proceso de realización del proyecto de investigación,
así como los recursos utilizados se describen a continuación:
Tabla 4.
Presupuesto del proyecto de investigación.
Recursos Cantidad Valor unitario Valor total

Cuaderno 1 $1.00 $1.00
Esferográficos 3 $0.45 $1.35
Resma de papel bond 1 $5 $5
Carpeta 1 $0.75 $0.75
Tinta de impresora 4 $5 $20
Laptop 1 $600 $600
Impresora 1 $300 $300
Internet 6 meses $25 $150
Teléfono Celular 1 $250 $250
Flash Memory 1 $8 $8
Luz eléctrica 6 meses $30 $180
TOTAL $ 1516.10
4.3. Cronograma
56
Tabla 5.
Cronograma de actividades.
MES JUNIO JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE
SEMANA 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2
Revisión y aprobación del

tema
Aprobación de tutor de tesis
Capítulo I
(Problema)
Capítulo II
(Marco Teórico)
Capítulo III (Metodología)
Capítulo IV
(Recursos Administrativos)
Capítulo V (Discusión y
Resultados)
Revisión del borrador del
proyecto de investigación
Aprobación del proyecto de

investigación

57
CAPITULO V
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En base al primer objetivo que es establecer las bases conceptuales del método
Montessori, autonomía y discapacidad intelectual, se recopilo la siguiente información.
Según la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (2011),
señala a la DI como: “la discapacidad intelectual es caracterizada por limitaciones significativas
tanto en funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, entendiendo las habilidades
adaptativas de tipo conceptual, social y práctico; esta discapacidad se origina antes de los 18
años”. (p.28). ". Por lo que de acuerdo con la información analizada se considera que en ambas
definiciones se toma en cuenta mucho más allá que el nivel de funcionamiento intelectual, siendo
muy importante la conducta adaptativa del sujeto para la adecuada comprensión del término.
La autonomía es definida por Álvarez (2012) la define como “ser autónomo significa que
el sujeto tiene la capacidad y la libertad para pensar por sí mismo, con sentido crítico y
aplicación en el contexto en que se encuentra inmerso. De ahí se deduce que, a mayor
conocimiento, mayor posibilidad de autonomía y que ignorancia es ausencia de esta, esto es,
dependencia” (p. 121). Del mismo modo Cosac (2017) la define como “la autonomía está
relacionada con la libertad de elección y corresponde a la capacidad del individuo de decidir por
sí mismo con base en las alternativas que se le presentan. Cuando un individuo es autónomo,
tiene la capacidad de elegir de manera subjetiva, teniendo en cuenta sus propios principios,
valores, creencias y percepciones” (p. 20). De acuerdo con esta información se considera que la
58
autonomía es la capacidad que tiene el ser humano para tomar sus propias decisiones a través de
su pensamiento crítico con la finalidad de manejar su vida.
En cuanto al método Montessori et. al (2021) indican que este tiene como prioridad la
atención personal del individuo, el cual busca adaptar a las personas a las actividades diseñadas
específicamente para él. Esta tarea se reduce a proporcionar una retroalimentación de manera
inmediata y promover el aprendizaje, siendo este supervisado de manera individual, para que así
el método sea eficiente y efectivo. En general, las actividades que se utilizan en el método
Montessori tienen como objetivo principal la participación de los individuos en las actividades
significativas y, donde se busca promover el aprendizaje a través de la memoria implícita o de
procedimiento con el apoyo de un entorno preparado.
De acuerdo a la información recopilada, se deduce que la discapacidad intelectual es una
condición que limita el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa; debido a esto, con el
fin de alcanzar la autonomía que es tener la capacidad crítica para actuar frente a las situaciones
de la vida cotidiana; sería importante considerar métodos tales como el método Montessori que
este es un método de aprendizaje personalizado enfocado en las necesidades individuales de la
persona, a través del ambiente preparado, el cual le permite desarrollarse a su propio ritmo.
En base al segundo objetivo "Identificar las dificultades que se presentan en las
actividades de cuidado personal en niños con discapacidad intelectual" se recopiló la siguiente
información.
Menjura et al. (2020) en su artículo “Habilidades adaptativas en niños y niñas con
discapacidad cognitiva”, donde se evaluó las actividades de autocuidado, que incluyen

59
actividades básicas cotidianas asociadas a la alimentación, la limpieza del cuerpo, vestirse, así
como asearse; se evidenció los siguientes resultados. En la actividad de alimentación (bebe con
vaso/ tasa, utiliza cubiertos, pone y retira la mesa para sí, sacude migajas/ limpia líquidos,
comida derramada) los resultados mostraron una independencia por parte de la población con
discapacidad leve y moderada, porcentajes superiores al 80% en la mayoría de los casos. En la
actividad de vestido, las habilidades asociadas a la independencia en el uso de ropa (quita ropa
parte inferior, quita ropa parte superior, pone ropa parte superior, pone ropa parte inferior,
abotona/ acordona/ cierres / broches; además de la selección de prendas), son realizadas por la
población con discapacidad leve y moderada (en algunos casos hasta del 100%), lo cual
demostró independencia/logro de la habilidad para la población. Las habilidades asociadas con
las actividades de aseo personal (avisa si ensució sus pañales, controla esfínteres /babeo, utiliza
correctamente el baño, realiza higiene personal, se baña/ lava su pelo, conoce los cuidados
específicos de distintas partes de su cuerpo, reconoce ropa limpia y sucia) evidenciaron una
relación de dependencia mayor en estas actividades. La población estudiada con discapacidad
leve y moderada presenta mayor grado de adquisición en las habilidades de aseo y autocuidado,
mientras que es necesario el requerimiento de estrategias diferenciadas para la población con
discapacidad severa y profunda.
Palacio (2021), en su estudio “Habilidades adaptativas en niños y niñas con discapacidad
cognitiva de una institución educativa de la ciudad de Manizales”, recolectó los siguientes
resultados en cuanto a las actividades de autocuidado. De acuerdo con los resultados, se
evidencia independencia en la mayor parte de la población para realizar actividades relacionadas
con procesos de alimentación, en mayor proporción en el indicador “come con la mano”
(86,7%). Con relación a los indicadores relacionados con “sacar alimentos de la despensa o
60
refrigerador” y “prepara alimentos sencillos para sí”, se incrementa la relación de dependencia,
en un 80%, respectivamente. En la actividad de vestido se evidencia la relación de independencia
en la mayoría de la población para realizar actividades relacionadas con procesos de vestido, con
mayor énfasis los ítems relacionados con quitarse la ropa de la parte superior e inferior con
puntuaciones en un 82,2%, de la misma forma se observa consistencia con los ítems relacionados
con ponerse la ropa de la parte superior e inferior en un 80%. En la actividad de higiene la
situación de independencia se observa en el ítem “avisa si ensucia los pañales” con un 86,7%, los
ítems con mayor prevalencia en dependencia son “se maquilla/se rasura” en un 82,2% y el ítem
“usa preservativos” 97,8%.
Loja y Rodríguez (2021) en su investigación “Desarrollo de habilidades de autocuidado
en estudiantes con discapacidad intelectual en séptimo de básica ¨B¨ de la Unidad Educativa
Especial Agustín Cueva Tamariz”, consideraron para su estudio las habilidades adquiridas en
diferentes dimensiones de autocuidado como; la habilidad de vestimenta, habilidades aseo
personal y alimentación. Los resultados obtenidos demuestran que los estudiantes, en su
mayoría, logran realizar las actividades, pero no son capaces de ejecutar las acciones de manera
apropiada y necesitan de asistencia de un docente que le ayude a ejecutar las maniobras,
indicaciones o le proporcione las herramientas necesarias. Esta situación promueve aún más la
dependencia de los alumnos con sus cuidadores y evita que puedan desarrollar sus habilidades
adecuadamente. En suma, pese a que la guía de observación reveló que los estudiantes no tienen
problemas para avisar si ensuciaron sus pantalones o responder si desean ir al baño. Finalmente,
los resultados evidenciaron que los alumnos debido a su condición de discapacidad intelectual
presentan muchas dificultades para identificar y diferenciar un instrumento de otro, en especial
las herramientas de cocina y de aseo personal, esta situación provoca que las personas
61
encargadas deban vigilar y ayudar a los alumnos mientras realizas las maniobras para evitar
complicaciones en la ejecución.
En base a la información recopilada, en el primer y segundo artículo se obtuvo resultados
similares es cuanto a las evaluaciones del grado de independencia en las actividades de
autocuidado, mientras que en el tercer estudio se muestra una diferencia denotando una mayor
dependencia en las actividades, que puede ser debido al grado de discapacidad de la población
evaluada y contexto, por lo que se deduce finalmente que las actividades de autocuidado
evaluadas en niños con discapacidad intelectual, en lo que se refiere principalmente a la
alimentación, vestido y aseo personal, son habilidades en las que se puede llegar a alcanzar un
alto grado de independencia, pero en las actividades que requieren un mayor grado de
funcionamiento cognitivo para ejecutar las tareas se requiere supervisión o apoyo para ser
efectuadas de forma adecuada; debido a esto, es importante recalcar que el logro de
independencia en esta área va a estar condicionado la complejidad de cada tarea y el grado de
discapacidad intelectual de cada niño.
En base al tercer objetivo que es "Determinar los beneficios de la aplicación del método
Montessori en niños con discapacidad intelectual para el desarrollo de la autonomía en las
actividades de cuidado personal" se recopiló la siguiente información.
Silva (2018) en su estudio "La Teoría de María Montessori y su aporte a los niños con
discapacidad intelectual", indica los beneficios de la aplicación del Método Montessori en las
actividades de cuidado personal en niños con discapacidad intelectual, recalcando que este
método cede al niño la libertad necesaria para que se desarrolle en las circunstancias más
espontaneas posibles, de manera que puedan lograr la independencia en sus actividades

62
cotidianas, dentro de un aula de aprendizaje preparada y mediante actividades como lavarse las
manos, cepillarse los dientes, guardar sus pertenencias, limpiar sus sitio, etc., en base a sus
propias experiencias; lo cual es necesario en niños con discapacidad para que puedan llegar a ser
autosuficientes y autónomos; además plantea que cada niño o niña marche su formación a su
propio ritmo, considerando sus necesidades y capacidades específicas, el método ayuda a
potenciar todas las habilidades que presente un niño o niña, sea cual sea su condición.
Hamel (2018) en su investigación "Implementación del método Montessori en niños de 1
a 5 años de edad en el Centro Integral de Desarrollo Neuro psicopedagógico escuchar hablar y
aprender en la gestión 2018", con el objetivo de lograr que las niñas y los niños adquieran
independencia en sus actividades cotidianas, en cuanto a la actividad de la alimentación
practicaron vaciar un contenido líquido o solido de un envase grande a otro pequeño y viceversa,
de diferentes formas empezando con el puño, seguido de cucharas, pinzas, esponjas, etc.;
ayudando en la psicomotricidad a ganar independencia y que sean capaces de servirse alimentos
en casa. Para la práctica del vestido se utilizó bastidores con todo tipo de broches, botones y
cierres en diferentes tamaños con el fin de esto con el fin de que los niños y niñas aprendan a
vestirse solos y ganen confianza al momento de hacerlo dejando de lado actitudes negativas. Para
el aseo personal cada niño tenía su propio material de limpieza, con el fin de que sean capaces de
lavarse la cara, las manos y cepillarse el pelo y los dientes, y tomando en cuenta el tamaño se les
preparó el ambiente para que puedan hacerlo solos. Los resultados finales fueron positivos y la
práctica de las actividades de vida diaria hicieron posible que los niños de 1 a 5 años adquieran
independencia acorde a sus necesidades y etapa de vida.

63
En el estudio de Pérez (2021), "Estrategias para el desarrollo de la autonomía de niños
con discapacidad intelectual con la aplicación del método Montessori", se centra en la
investigación del desarrollo de la autonomía de los niños con discapacidad intelectual, tomando
como referencia, los adscritos a la Unidad Educativa Fiscomisional Pablo Muñoz Vega, para lo
cual se buscó establecer la aplicación de estrategias conforme al método Montessori, que permita
el desarrollo cognitivo, emocional y social potenciando de este modo las habilidades de los niños
en la integración social y educativa, habida cuenta de que las limitaciones percibidas provienen
del entorno, y no derivan de la discapacidad intelectual manifiesta. De acuerdo con los resultados
obtenidos en este estudio se presenta al método Montessori como constructivista del aprendizaje
para promover el desarrollo de la autonomía de los niños con NEE., siendo el niño libre de elegir
lo que desee aprender, también decide el lugar donde quiera realizar sus actividades y por
consiguiente se convierte en un método para que el niño pueda auto educarse a través de un
sistema de libertad, autonomía y autodisciplina.
De acuerdo con los artículos recopilados, se deduce que la aplicación del método
Montessori usado para el desarrollo de la autonomía en niños con discapacidad intelectual trae
consigo grandes beneficios, ya que en cada uno de los artículos se recalca el alcance de la
independencia de las actividades cotidianas, tomando como eje principal las capacidades y
necesidades propias del niño, a través del método que proporciona un ambiente preparado y
material adecuado donde se respeta el ritmo de aprendizaje de cada niño y su libertad de elección
de tareas a realizar; debido a esto el niño es capaz de aprender a través de su propia experiencia,
autocorregirse y fomentar su autonomía tanto física como psíquica.

64
CONCLUSIONES
 La discapacidad intelectual es un trastorno que limita las funciones intelectuales y la
conducta adaptativa; por tanto, alcanzar la autonomía, es decir, la capacidad de actuar
críticamente frente a las situaciones cotidianas necesita de un enfoque como el Método
Montessori, el cual se centra en las necesidades individuales, y el aprendizaje basado en
la experiencia, permitiéndole al niño desarrollarse de forma autónoma a su propio ritmo.
 Las mayores dificultades que se presentan en las actividades de cuidado personal en
niños son los que presentarán mayor grado de discapacidad intelectual, y entre las
actividades tenemos: alimentación, vestido y aseo personal.
 Es importante considerar que entre mayor sea el grado de funcionamiento ejecutivo
aumentará el grado de dependencia en las actividades de cuidado personal.
 El método Montessori tiene grandes ventajas para el desarrollo de la autonomía en niños
con discapacidad intelectual, ya que cada artículo enfatiza el alcance de la autonomía en
las actividades diarias a través del método, enfocándose en las propias capacidades y
necesidades del niño, donde se respeta el progreso de aprendizaje y la libertad de
elección de tareas, a través un ambiente preparado y materiales apropiados; es así que el
niño logra aprender de su experiencia, siendo libre de tomar sus propias decisiones
alcanzando autonomía e independencia en todos los aspectos de su vida.
 Los resultados obtenidos de los participantes de los estudios analizados demuestran que
se ha logrado llegar a al objetivo en ciertas actividades de cuidado personal en relación a
su autonomía, por lo que es importante aplicar el método Montessori, tomando muy en
cuenta los principios fundamentales de la metodología y sus fundamentos conceptuales.

65
RECOMENDACIONES
 Se recomienda emplear el método Montessori para desarrollar la autonomía en niños con
discapacidad intelectual tomando en consideración las limitaciones que presentan debido
al nivel de funcionamiento intelectual; además de contar con un entorno adaptado y
profesionales capacitados que puedan dirigir este tipo de enseñanza de una forma
adecuada.
 Se recomienda evaluar la complejidad de cada tarea en las actividades de cuidado
personal y el grado de discapacidad intelectual de cada niño.
 Las evaluaciones utilizadas para medir el nivel de independencia en las actividades
autocuidado dentro de los estudios analizados se realizaron por medio de baterías de
habilidades adaptativas donde se incluían dichas actividades, por lo que se recomienda
aplicar evaluaciones específicas que evalúen únicamente las habilidades de cuidado
personal en Terapia Ocupacional con el fin de obtener resultados más precisos.
 Se recomienda que se pueda realizar más investigaciones relacionadas con el método
Montessori y discapacidad intelectual en las cuales se reflejen resultados de tipo
cuantitativo y cualitativo.
 Dados los beneficios reflejados en esta investigación como son el desarrollo de las
actividades de autocuidado, se recomienda la aplicación del método Montessori desde la
perspectiva de la Terapia Ocupacional.

66
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Prensas de la Universidad de Zaragoza.

72
ANEXOS
ANEXO 1.
Matriz para la elaboración del proyecto de investigación.
Matriz para la elaboración del Proyecto de investigación
Tema Problema Objetivo Preguntas Objetivos Temas Resultados Conclusiones Recomendaciones Bibliografía
General específicos a y
tratar discusión
en el
marco
teórico

Uce-Fcdapd-Cto-Alquinga Miriam

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i

Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía en las actividades de

cuidado personal en niños con discapacidad intelectual

Autor: Alquinga Cherrez, Miriam Estefanía

Tutor: Manzano Sánchez, Wilson Saúl

Facultad de Ciencias de la Discapacidad, Atención Prehospitalaria y Desastres,

Universidad Central del Ecuador

Carrera de Terapia Ocupacional

Trabajo de titulación modalidad Proyecto de Investigación previo a la obtención del título

de Licenciada en Terapia Ocupacional

Yo Miriam Estefanía Alquinga Cherrez, en calidad de

APROBACIÓN DEL TUTOR

“Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía en las actividades de

del tribunal examinador que se designe.

En la ciudad de Quito, a los 14 días del mes de diciembre de 2022.

levantarme cada mañana y no rendirme.

siendo mi apoyo emocional en los momentos difíciles y mi compañero de aventuras en los

Miriam Estefanía Alquinga Cherrez

con el objetivo de verme realizada profesionalmente, además de su amor y apoyo incondicional

con su compromiso, comprensión y sabiduría me ha direccionado durante el desarrollo de este

A la prestigiosa Universidad Central del Ecuador y a la carrera de Terapia Ocupacional quien

me inculcaron todos sus conocimientos y experiencias sobre esta hermosa profesión,

convirtiéndose en una pieza fundamental para alcanzar mi crecimiento profesional y humano.

Miriam Estefanía Alquinga Cherrez

DERECHOS DE AUTOR .................................................................................................. ii

APROBACIÓN DEL TUTOR........................................................................................... iii

LISTA DE TABLAS .......................................................................................................... x

ABSTRACT ...................................................................................................................... xii

1.1. Planteamiento del problema .................................................................................. 3

1.2. Formulación del problema .................................................................................... 4

1.3. Preguntas directrices ............................................................................................. 5

1.4. Objetivos .................................................................................................................. 5

1.4.1. General ............................................................................................................... 5

1.4.2. Específicos ......................................................................................................... 5

1.4. Justificación ........................................................................................................... 6

MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 8

2.1. Discapacidad Intelectual........................................................................................... 8

2.1.1. Definición de Discapacidad intelectual ............................................................. 8

2.1.2. Etiología de la Discapacidad Intelectual ............................................................ 9

2.1.3. Clasificación de la Discapacidad Intelectual ................................................... 11

2.1.4. Características del niño con Discapacidad Intelectual ..................................... 14

2.2. Modelo de Desempeño Ocupacional de la Asociación Americana de Terapia

2.2.1. Desempeño ocupacional .................................................................................. 16

2.2.2. Áreas, componentes y contextos del desempeño ocupacional ........................ 17

2.2.3. Actividades de autocuidado ............................................................................. 18

2.3. Autonomía .............................................................................................................. 20

2.2.1. Definición de autonomía.................................................................................. 20

2.3. Método Montessori................................................................................................. 21

2.3.1. Antecedentes del método Montessori .............................................................. 22

2.3.2. Principios básicos del método Montessori ...................................................... 24

2.3.3. Etapas del desarrollo ........................................................................................ 25

2.3.4. Periodos sensibles ............................................................................................ 25

2.3.5. Elementos para llevar a cabo el método Montessori ....................................... 28

2.4. Autonomía personal y discapacidad ....................................................................... 30

2.4.1. Autonomía personal y actividades de autocuidado en la infancia ................... 31

2.5 Dificultades presentes en las actividades de cuidado personal en niños con

2.6. Escalas de evaluación de actividades de la vida diaria en niños ............................ 36

2.6.1. Medida de Independencia Funcional para los Niños (WeeFIM) ..................... 37